Диссертация - РГГУ - Российский государственный

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Российский государственный гуманитарный университет»
(РГГУ)
На правах рукописи
ЧЕРНИЧКИНА ЮЛИЯ ДМИТРИЕВНА
Психолого-педагогические условия развития речи детей
младенческого возраста
(на материале младенцев с перинатальной патологией
центральной нервной системы)
Специальность 19.00.07 –педагогическая психология
Диссертация
на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор психологических наук, доцент Мишина Г.А.
Москва - 2013
2
Оглавление
Введение ....................................................................................................................................
3
Глава 1. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению вокализаций
детей…………………………………………………………………………………………. ....11
1.1. Начальный период речевого онтогенеза..................................................................
11
1.2. Вокализации в теоретико-экспериментальных исследованиях ...........................
15
1.3. Развитие вокализаций в случаях дизонтогенеза.....................................................
31
1.4. Современные
направления
психокоррекционной
работы
с
детьми
младенческого возраста..........................................................................................................
Выводы по первой главе ……………...........................................................................
37
43
Глава 2. Эмпирическое изучение голосовых проявлений младенцев и вокально-речевого
поведения матерей........................................................................…………………..……....
45
2.1. Теоретическо,е обоснование констатирующего эксперимента............................. 4 45
2.2. Методика проведения исследования ......................................................................
46
2.3. Результаты исследования голосовых проявлений детей младенческого и
49
раннего возраста, обсуждение ……………………….……………………………………..
49
2.3.1. Общее число вокализаций ...................................................................................
55
2.3.2. Направленность вокализаций..............................................................................
60
2.3.3. Эмоциональная окрашенность вокализаций .....................................................
64
2.3.4. Функции вокализаций…………………………….……………………….……
2.4. Результаты исследования вокально-речевого поведения близкого взрослого,
68
обсуждение …………………………………………………………………………………..
75
2.4.1. Виды вокально-речевых реакций ……………………………………….…….
80
2.4.2. Число инициативных обращений матери к ребенку и ответных реакций…
88
2.4.3.. Форма и содержание вокально-речевого взаимодействия. Количество и
виды вопросов, обращенных к ребенку ……………………………………..……….
90
2.4.4. Позиция взаимодействия ……………………………………………………….
90
2.4.5. Эмоциональность общения матери с ребенком ……………………………....
90
2.4.6. Учет зоны актуального развития и расширение зоны ближайшего развития
90
Выводы по второй главе ………………………...........................................................
90
Глава 3. Направления и содержание психокоррекционной работы по развитию речи детей
младенческого возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы...…...
78
3.1. Теоретическое обоснование ....................................................................................................................
78
3.2. Организация и содержание обучающего эксперимента .................................................................
79
3
3.2.1. Организация обучающего эксперимента ……………………….………………….….
79
3.2.2. Содержание обучающего эксперимента......................................................................................
81
3.3. Организация и результаты контрольного эксперимента................................................................
119
Выводы по третьей главе …………….................................................................................
131
Заключение…………............................................................................................................
133
Список сокращений и условных обозначений ………………………………………..
136
Словарь терминов ………………………………………………………………………..
137
Список литературы ............................................................................................................
143
Список иллюстративного материала *** …………………………………………….
Приложение *** ……………………………………………………………..……….....
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Известно, речь, являясь высшей психической функцией, оказывает значительное влияние
на развитие других психических функций. С другой стороны, в рамках культурно-исторической
психологии речь рассматривается и как средство овладения собственным поведением.
Современные исследования показали, что в развитии речи уже в дословесном периоде
возможно
рассматривать
несколько
линий
(Т.В.Базжина,
Е.Е.Ляксо,
Г.А.Мишина,
Т.Н.Ушакова, Н.Ньюкомб, D. and P.MacNeilage, P.Kuhl). При этом основным фактором,
оказывающим значительное влияние на речевое развитие ребенка, признается социальная
среда, в первую очередь, влияние близкого взрослого, прежде всего, матери. Это
фундаментальное положение подкреплено многочисленными зарубежными и отечественными
теоретическими
и
экспериментальными
исследованиями
(М.Г.Елагина,
М.И.Лисина,
Е.О.Смирнова, Р.Ж.Мухамедрахимов, J.Bowlby, M.Ainswort, H.L.Rheingold, J.L.Gewirtz, R.
Schaffer, J.H.Cooper, C.J.Dunst, R.B.Darling, J.P.Shonkoff, O.Speck и др.). Также имеются
современные данные, указывающие на сензитивность развития речи именно в ранний период
(В.И.Гарбарук, И.В.Дмитриева, И.Е.Исенина, И.В.Королева, Е.Е.Ляксо, Г.А.Мишина и др.).
Несмотря
на
указанную
приоритетную
роль
близкого
взрослого,
содержание
психокоррекционной работы по становлению речи на первом году жизни в основном
разработано на выборках воспитанников домов ребенка, т.е. детей-сирот (И.А.Выродова,
Ю.А.Разенкова, О.В.Фролова и др.). Исследования, направленные на изучение вокальноречевого поведения матерей, воспитывающих младенцев, как нормально развивающихся, так и
с патологией центральной нервной системы1, весьма малочисленны (Е.Е.Ляксо, Е.И.Исенина).
Содержание работы по формированию речи как психологического средства не разработано. В
отдельных работах (Ю.А.Лисичкина, В.А.Гофман и др.) имеются лишь указания на
необходимость ведения консультативной работы с близкими для ребенка взрослыми. При этом
рассматривается только коммуникативная функция речи.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью включения
близких взрослых в психокоррекционную работу по развитию вокализаций младенцев и
отсутствием
научно-методического
обеспечения
данного
процесса;
между
наличием
современных экспериментальных данных по развитию речи (в т.ч. как психологического
5
средства) и неразработанностью содержания психокоррекционной работы с учетом этих
данных в случаях особенностей развития.
Проблема, поставленная в нашем исследовании, предопределена недостаточной
изученностью психолого-педагогических условий развития вокализаций детей младенческого
возраста. Уточнение представления о таких условиях и раскрытие возможностей их
использования могло бы в дальнейшем способствовать предупреждению отклонений не только
в развитии речи детей, но и в целом психического развития. В соответствии с выдвинутой
проблемой определена тема диссертационного исследования: «Психолого-педагогические
условия развития речи детей младенческого возраста (на материале младенцев с
перинатальной патологией центральной нервной системы)».
Цель исследования: научно-методическое обоснование психокоррекционной работы по
развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС.
Объект исследования: процесс развития речи детей младенческого возраста.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие развитию
речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС.
Гипотеза исследования:
Вокализации детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС по
сравнению с вокализациями нормально развивающихся детей имеют ряд количественнокачественных особенностей.
Для развития речи детей с перинатальной патологией ЦНС требуется создание ряда
психолого-педагогических условий: соответствие вида (комментирование, игнорирование,
имитирование), формы (монолог, обращенный монолог, дуэт, диалог) и содержания вокальноречевого поведения матери уровню развития ребенка с перинатальной патологией ЦНС,
обеспечивающего развитие инициативности детей в проявлении вокализаций; соблюдение
взрослым эмоционального оптимума в процессе взаимодействия с ребенком; умение матери
организовать
развивающую
среду,
способствующую
формированию
поисково-
ориентировочной активности в процессе развития ведущей деятельности ребенка.
Психокоррекционная работа, направленная на развитие речи детей младенческого
возраста с перинатальной патологией ЦНС, опирающаяся на создание необходимых психологопедагогических условий и предусматривающая поэтапное включение матери в работы,
обеспечит не только положительную динамику речевого развития детей, но и предупредит
появление вторичных отклонений, а также обеспечит гармонизацию линий познавательного и
речевого развития.
Задачи исследования:
6
- изучение состояния проблемы онтогенеза речи, а также условий, оказывающих влияние
на этот процесс;
- теоретическое обоснование констатирующего эксперимента;
- выявление в ходе констатирующего эксперимента особенностей голосовых проявлений
детей младенческого возраста как нормально развивающихся, так и с перинатальной
патологией ЦНС;
- эмпирическое изучение особенностей вокально-речевого поведения матерей в процессе
их взаимодействия с детьми младенческого возраста как нормально развивающимися, так и с
перинатальной патологией ЦНС;
- определение психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на развитие
речи в дословесный период;
- разработка содержания психокоррекционной работы по развитию речи и проверка ее
эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- понятие интериоризации психических функций, согласно которому
психические
функции возникают первоначально как социальные отношения, а впоследствии становятся
внутренними функциями психики (Л.С.Выготский);
- положение о роли культурных средств в овладении ребенком своим поведением и
психическими процессами (Л.С.Выготский);
- культурно-исторический подход к психическому развитию и социальному становлению
личности при нормальном и аномальном развитии (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Л.В.Занков,
В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.А.Петровский, Л.Ф.Обухова и др.);
- положение о роли биологического и социального факторов в психическом развитии
ребенка (Л.С. Выготский);
- положение о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский,
Д.Б.Эльконин, M.D.Ainsworth, J.Bowlby и др.);
- теория функциональных систем (П.К.Анохин);
- положение о ведущей деятельности, предопределяющей «зону ближайшего развития»
того периода, которому она соответствует (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин,
Г.Г.Кравцов и др.);
- культурно-исторический подход к пониманию речи как психологического средства
(Г.А.Мишина);
- положение о развитии диалога в диаде «мать-ребенок» в младенческом и раннем
возрасте (Н.И.Лепская)
7
- системный подход, реализующий целостное понимание условий и закономерностей
развития и саморазвития психических функций, как сложных иерархических систем
(П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия);
синергетический
-
подход,
предоставляющий
возможность
обобщения
данных
различных источников (в области психологии, педагогики, физиологии, лингвистики) для
создания целостного представления об изучаемом объекте.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач мы использовали
следующие методы:
- теоретические - анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы по
проблеме исследования;
- эмпирические - сбор анамнестических данных, диагностический обучающий
эксперимент, наблюдение, беседа;
- математической статистики - анализ полученных данных для проверки выдвинутой
гипотезы
с использованием статистических методов обработки данных (STATISTIKA 5.0)
(корреляционный анализ К.Спирмена, дисперсионный анализ).
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2013
гг. на базе ГБОУ Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония»
ЦАО
г.Москвы,
ГУЗ
Центра
планирования
семьи
и
репродукции
Департамента
здравоохранения г.Москвы. В нем приняли участие 77 матерей и 82 ребенка в возрасте от 2 мес.
до 1года 3мес., как с нормальным развитием, так и с перинатальной патологией ЦНС.
Исследование предусматривало три этапа. На первом этапе (2005–2009гг.) –
подготовительно-аналитическом, -
изучалась и анализировалась специальная литература,
определялся круг нерешенных вопросов по изучаемой проблеме, определялись цель, объект,
предмет исследования, научная гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе
(2006–2013гг.) - диагностико-экспериментальном, - разрабатывалась методика изучения, и
определялись параметры оценки голосовых проявлений детей младенческого возраста и
вокально-речевого поведения матерей в процессе взаимодействия с детьми; был проведен
констатирующий эксперимент. На третьем этапе (2010–2013гг.) - заключительно-обобщающем,
- были проведены формирующий эксперимент по реализации разработанного содержания
психокоррекционной работы, направленного на развитие речи как психологического средства,
и контрольный эксперимент для оценки эффективности разработанной методики, обобщены и
проанализированы
полученные
данные,
сформулированы
диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выводы,
оформлен
текст
8
- установлены психолого-педагогические условия развития речи: инициативность детей
в проявлении вокализаций, завершение каждого периода развития вокализаций, гармонизация
линий
речевого
и
познавательного
развития,
включение
вокализаций
в
сенсорные
функциональные системы;
- получены новые данные, характеризующие особенности вокально-речевого поведения
матерей при взаимодействии с детьми с перинатальной патологией ЦНС: частое игнорирование
вокализаций ребенка или бессловесные действия, направленные только на устранение причины
его недовольства, несоответствие уровню развития ребенка как, обращенных к нему речевых
форм взаимодействия (их завышения или занижения), так и содержания речи матери; бедность
или отсутствие эмоциональных проявлений;
- разработана периодизация развития вокализаций детей младенческого возраста,
основанная на количественных и качественных изменениях в их голосовой продукции на
первом году жизни, выделены четыре периода: от рождения до 2-2,5 мес., от 2,5 до 5-6 мес., от
6 до 9-10 мес., от 9-10 до 1года 2мес.-1года 3мес.;
- определено содержание каждого из выделенных периодов развития вокализаций;
- определены функции вокализаций, проявляющиеся у детей на первом году жизни;
-
выделены
параметры
изучения
вокально-речевого
поведения
матерей:
вид
(игнорирование, имитирование, комментирование), форма (монолог, обращенный монолог,
дуэт, диалог), вид вопроса (модусный, диктумный), степень мимической, двигательной и
голосовой выразительности, инициативность.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- расширены имеющиеся в науке представления о влиянии биологических и социальных
факторов на развитие вокализаций детей (их направленности, качественном и количественном
своеобразии);
- дополнено положение культурно-исторической теории о ведущей роли взрослого в
речевом развитии ребенка;
- доказаны потенциальные возможности использования в целях предупреждения
отклонений речевого развития периодов, выделенных на первом году жизни ребенка,
сензитивных к становлению вокализаций.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- полученные в нашем исследовании результаты (положительная динамика развития, как
голосовых проявлений, так и общего психического развития ребенка) позволяют внести
изменения
в
психокоррекционный
процесс
оказания
ранней
помощи
младенцам
перинатальной патологией ЦНС на подготовительном этапе их речевого развития;
с
9
- разработано содержание психокоррекционной работы, проводимой с учетом выявленных
условий развития вокализаций детей младенческого возраста,
- полученные в процессе исследования результаты и выявленные закономерности
могут использоваться в процессе подготовки и повышения квалификации
психологов,
учителей-логопедов, дефектологов
- на основе результатов исследования разработаны рекомендации для родителей,
воспитывающих детей с перинатальной патологией ЦНС.
На защиту выносятся следующие положения:
- развитие речи детей с перинатальной патологией ЦНС имеет как количественные, так и
качественные отличия от развития речи нормально развивающихся сверстников. Последние
выражаются
в
снижении
инициативности,
эмоциональной
и
функциональной
недифференцированности.
- положительное влияние не только на развитие речи ребенка, но и на общее его
психическое развитие, имеют психолого-педагогические условия, которые создают для ребенка
близкие взрослые и прежде всего его мать, в результате соответствия вокально-речевого
поведения уровню развития ребенка и его потребностям; эти условия предусматривают
создание эмоционального оптимума при взаимодействии взрослого с ребенком, организацию
вокруг ребенка развивающей среды, обеспечивающей формирование у него поисковоориентировочной;
- создание комплекса психолого-педагогических условий способствует развитию речи, как
высшей психической функции и психологического средства;
- разработанная
и
апробированная
в
ходе
исследования
программа
психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной
патологией ЦНС путем создания необходимых психолого-педагогических условий и
поэтапного включения родителей в психокоррекционный процесс способствует в дальнейшем
предупреждению отклонений в развитии речи детей указанной категории и гармонизации
линий познавательного и речевого развития.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии
исследования; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях;
методами, адекватными предмету, цели и задачам исследования; использованием качественной
и
количественной
полученных
оценки
данных;
результатов;
эффективным
статистическим
внедрением
подтверждением
разработанного
значимости
содержания
психокоррекционной работы в практику развития и реабилитации детей с перинатальной
патологией ЦНС.
10
Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании цели и задач
исследования, определении соответствующих психолого-педагогических условий и разработке
содержания психокоррекционной работы по развитию вокализаций детей младенческого
возраста с перинатальной патологией ЦНС, проведении констатирующего, обучающего и
контрольного экспериментов, направленных на проектирование и проверку эффективности
психокоррекционной работы.
Апробация и
внедрение
результатов исследования
осуществлялись
в ходе
обсуждения на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики ГБОУ ВПО
МГПУ (2011–2013 гг.); на заседании ученого совета факультета специальной педагогики ГБОУ
ВПО МГПУ (ноябрь 2011г.); в процессе выступления на научно-практической конференции с
международным участием «Ранние возможности - новые перспективы» (Москва, ноябрь
2009г.); на II Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития
«Другое
детство»
(Москва,
сентябрь
2009г.);
на
научно-практической
конференции
«Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (Москва, апрель
2009г.); на заседании круглого стола «Раннее выявление отклонений в развитии и проблема
стандартизации психолого-педагогических заключений» (Москва, декабрь 2011г.); в системе
коррекционной работы на базе ГБОУ Центра психолого-педагогической реабилитации и
коррекции «Гармония» ЦАО г.Москвы, ГУЗ Центр планирования семьи и репродукции
Департамента здравоохранения г.Москвы; в системе повышения квалификации учителейлогопедов, педагогов-психологов и воспитателей ДОУ на базе АНО «Родительский дом» при
поддержке ГБОУ ВПО г.Москвы МГППУ и ФГАОУ «Академии повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования».
Структура работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
литературы, приложений. Основное содержание работы изложено на __ стр. В диссертации __
рисунков, __ таблиц, __ графиков. Список литературы состоит из __ наименований, в том числе
на иностранном языке.
11
Глава 1. Теоретические и экспериментальные подходы к
изучению вокализаций детей
В главе представлен аналитический обзор отечественной и зарубежной литературы,
посвященной изучению раннего онтогенеза речи и условий, влияющих на его развитие,
рассматриваются особенности
голосовых реакций в случаях онтогенеза и дизонтогенеза,
проанализированы имеющиеся системы и методики развития речи в случаях нарушенного
развития.
1.1. Начальный период речевого онтогенеза
Речи посвящено значительное число исследований в разнообразных науках: философии
(М.С.Козлова, Г.В.Лобастов и др.), языкознании (А.Н.Гвоздев, Е.С.Кубрякова, С.Н.Цейтлин,
Н.М.Юрьева и др.), психофизиологии (П.К.Анохин, А.Г.Иванов-Смоленский, М.М.Кольцова,
Н.И.Красногорский, И.П.Павлов, Л.А.Чистович и др.), психологии (К.Бюлер, Л.С.Выготский,
М.Г.Елагина, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, Т.Е.Конникова, С.В.Корницкая, М.И.Лисина,
В.И.Лубовский, Г.М.Лямина, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, С.Ю.Мещерякова, Л.Ф.Обухова,
Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн; Н.Х.Швачкин и др.), психолингвистике (Т.В.Базжина, И.Н.Горелов,
И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Н.И.Лепская; Т.Н.Ушакова, P.M.Фрумкина, А.М.Шахнарович и
др.),
паралингвистике
(А.А.Ветров,
Г.В.Колшанский),
семиотике
и
психосемиотике
(М.В.Гамезо, Е.И.Исенина, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова, В.Ф.Рубахин и др.), нейропсихологии
(Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия, А.В.Семенович, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова), онтопсихолингвистики
(E.Bates, M.Tomasello), нейропсихолингвистики (К.Ф.Седов), нейропсихопаралингвистики
(Е.Н.Винарская),
логопедии
(Л.С.Волкова,
В.П.Глухов,
В.А.Ковшиков,
Р.Е.Левина,
М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.), логопатологию (А.Н.Корнев) и др.
Предмет изучения в ней разнообразен в зависимости от науки, в рамках которой она
рассматривается. Разнообразны и параметры, по которым выделяются периоды в ее развитии:
умение/неумение различать фонемы, изменение характера голосовых цепочек, формы
коммуникации и др. В ряде исследований онтогенез речи рассматривается в соответствии с
возрастной периодизацией психического развития (Е.Е.Ляксо, А.К.Маркова и др.). Проблема
речевого онтогенеза и периодизации речевого развития на сегодняшний момент не решена однозначно.
Все имеющиеся периодизации (как отечественные, так и зарубежные), в целом, можно
рассматривать в двух направлениях:
12
-
лингвистическом
(включающем
фонетический,
паралингвистический,
психолингвистический аспекты и др.);
- психологическом (психологический, психосемиотический, нейропсихологический и др.).
Лингвистический подход связан с наблюдающимися изменениями в характере голосовых
цепочек (гуление, лепет, лепетные цепочки и т.д.), именно с учетом развития фонологических
процессов, т.е. внешних проявлений. Согласно зарубежным (J.Blake, B.de Boysson-Bardies,
1992; R.E.Stark, [260]; A.L.Williams, [265] и др.) и отечественным (А.Н.Гвоздев, [50];
Н.С.Жукова [75], Е.М.Мастюкова [76]; С.Н.Цейтлин, [224] и др.) периодизациям в этом
направлении выделены такие периоды, как: крик - 0-2 мес., гукание-гуление – 2-5 мес., лепет –
5-7,5 мес., расцвет лепета – 9-12 мес., первые слова – 12-18 мес.
В это же направление нами включена и периодизация, предложенная М.Halliday [250] с
выделением 3 стадий языкового развития, начиная с 9 месячного возраста: дословесная; переходная
стадия, стадия «языка взрослого». В основе перехода от одной к другой стадии лежит изменение функций
языка (инструментальная, регуляторная, взаимодействия, личная, эвристическая, воображения,
репрезентативная). С одной стороны, она близка указанным, т.к. рассматривается становление
языковых средств, но с другой стороны, параметром смены периодов является их функция, т.е.
не внешнее, а внутреннее изменение. Эта периодизация была расширена и апробирована на
русскоязычных
детях
Е.И.Исениной
[90].
Согласно
ее
данным,
были
выделены
подготовительный период развития дословесной коммуникации (2-6/7мес.); основной период
со следующими подстадиями (7/8-12 мес.; 12-18 мес.; 18-24 мес.). Автором была выделена для
каждого периода своя ведущая функция - от взаимодействия (2 - 6/7 мес.), к личностной и
инструментальной; далее к информативной (7/8 - 12 мес.), регуляторной и функции
воображения; далее (12 - 18 мес.) к эвристической функции. На третьей подстадии (18- 24
мес.) наблюдается изменение в информативной функции (качественное и количественное),
являющейся основной функцией на протяжении основного периода протоязыка. В
периодизации Е.И.Исениной просматриваются две линии, объединенные в один процесс –
становление языковых средств (от М. Halliday) и развитие коммуникации (с учетом положений
отечественной психологии).
В
психолингвистике
известна
периодизация
детской
речи,
представленная
А.А.Леонтьевым [121], согласно которой процесс формирования речи в онтогенезе
подразделяется на ряд последовательных периодов:
Первый:
Подготовительный 0 - 1год
Второй:
Преддошкольный
1год – 3 года
Третий:
Дошкольный
3года – 7лет
13
Четвертый:
Школьный
7 лет – 17 лет
А. А.Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны. Развитие
детской речи до трех лет, в свою очередь, принято подразделять на три основных этапа:
1.
Доречевой этап. Первый год жизни, в котором выделяются периоды гуления и лепета.
2.
Этап первичного освоения языка (дограмматический). Второй год жизни.
3.
Этап усвоения грамматики (третий год жизни).
Таким образом, мы можем видеть обращение опять-таки к языковым средствам. При этом
А.А.Леонтьев, понимая язык как знаковую систему, определяет первый год жизни ребенка как
дознаковый.
Психологический подход представлен в зависимости от того, какая функция речи
рассматривается исследователями ведущей (знаковая, коммуникативная или иная). Известна
периодизация Ж.Пиаже [170], согласно которой выделяются периоды в зависимости от
развития символической функции: 0-6недель, 6 недель-4мес., 4-9мес, 9-12мес 12-18 мес.
(периоды выделены на основе постепенного развития дифференциации означающего и
означаемого), 18-24 мес. - как начало «символической репрезентации».
В
рамках
культурно-исторической
психологической
теории
Л.С.Выготского
разрабатывались периодизации речи, в основе которых лежало понимание речи как основного
средства общения (Н.И.Лепская [125], М.И.Лисина [126], А.К.Маркова [143] и др.). Так,
М.И.Лисина (впоследствии сотрудниками ее лаборатории) выделяла довербальный этап (конец
первого года), этап возникновени речи (вторая половина второго года) и этап развития речевого
общения (от появления первых слов до конца дошкольного возраста). Н.И. Лепская
рассматривала доречевую и речевую стадии в развитии речи как средства коммуникации.
Доречевой этап соответствует выделенным Л.С.Выготским [40] периодам возрастного развития
(0-2,5; 2,5-5-6; 5-6 – 10-11; 8-9 до 12-14 мес.). На каждом из них автором рассмотрено развитие
таких форм коммуникации как монолог и диалог, а также развитие средств общения
(невербальных на доречевой стадии и вербальных в последующем): от рождения до 2,5 месяцев
основной формой коммуникации является монолог, т.к. «общение» носит односторонний
характер; от 2,5 до 5-6 месяцев - «обращенный монолог», форма общения приближается к
диалогу; от 5-6 месяцев до 10-11 - «лепетный» монолог (или «дуэт», который по форме схож с
диалогом, а по функции - с монологом); от 8-9 до 12-14 месяцев - диалог, в котором жесты,
мимика, вокализации как ребенка, так и матери приобретают коммуникативную значимость.
Согласно исследованиям Н.И.Лепской [125] на доречевой стадии развития ребенка
формируются такие аспекты коммуникации, как эмоциональный и фатический, а также система
невербальных средств общения. Вербальные же находятся в самом начале своего
формирования. В период перехода от лепета к речи (10-18 мес.) накапливаются первоначальные
14
знания об окружающем, что является предпосылкой и основой акта наименования, который
начинается с именования ситуации как целостного нерасчлененного единства. Данная
периодизация важна тем, что исследователь рассматривает изменения, происходящие в речи,
как ребенка, так и матери, однако основания при этом различны (для матери – изменение
формы общения, а для ребенка – изменение средств
- невербальных (жесто-мимический
комплекс) и языковых - лепетные структуры, звукоподражательные структуры, аморфные
детские слова и т.д.).
В периодизации А.К.Марковой [143] периоды речевого развития выделяются с
ориентировкой на усредненные стадии психического развития: 0-1мес. - новорожденность;
1мес. – 1год - младенчество; 1 год – 3 года - преддошкольное детство и т.д. Основным
признаком перехода является смена функций речи - от социальной и экспрессивной к индикативной и номинативной функциям. Далее (в преддошкольном возрасте) главной функцией
речи становится обобщающая.
Этот же принцип (соответствие усредненным периодам детского развития) был положен
и в основу нейропсихопаралингвистической периодизации Е.Н.Винарской [32]. Признаком
перехода на новый этап является изменение характера «фонологических оппозиций между
классами единиц (вокализации, сегменты восходящей звучности, псевдослова, псевдосинтагмы,
динамические просодемы)»:
период дофонетических универсалий (крик новорожденных, гуление, лепет);
период фонетических образов и жестов (паралингвистические средства эмоциональной
выразительности);
период фонетических представлений (номинативная и предметноситуационная речь);
период фонематических обобщений (контекстная устная речь, письменная речь, чтение,
письмо).
На первом и отчасти втором годах жизни Е.Н.Винарская рассматривает в качестве единой
последовательно
построенной
системы
не
только
изменение
фонетических,
но
и
паралингвистических эмоционально выразительных средств речи.
Обобщая теоретический материал, можно говорить о том, что всеми исследователями (и
отечественными, и зарубежными, и психологами, и лингвистами) выделяется начальный
период, который охватывает первый год жизни ребенка. В зависимости от того, в рамках какой
науки происходит осмысление, он называется доречевой (Т.В.Базжина, Н.И.Лепская,
С.М.Носиков), дословесный
(В.И.Бельтюков, В.В.Ветрова, Е.И.Исенина, А.Д.Салахова,
Р.И.Тонкова-Ямпольская и др.), дознаковый (А.А.Леонтьев), дофонемный (Н.Х.Швачкин),
дофразовый (С.Н.Цейтлин, Н.М.Юрьева и др.), довербальный (И.Н.Горелов, М.И.Лисина),
доязыковой (Е.Н.Винарская), протоязык (Е.И.Исенина), период дофонетических универсалий
15
(Е.Н.Винарская), доинтеллектуальная стадия речи (А.К.Маркова) и т.д..
Основным признаком смены периодов большинство исследователей выделяют именно
внешнее изменение - становление языковых средств, однако некоторые авторы обращают
внимание на речевые функции, т.е. содержание вокализаций.
Все это позволяет считать наблюдаемые процессы близкими, но, тем не менее,
разнородными, что и вызвало наш научный интерес.
Особенности голосовых проявлений, жестов и мимики рассматриваются во всех
исследованиях так или иначе связанных с языком и речью, и касающихся первого года жизни
ребенка и раннего возраста. В нашей работе основное внимание обращено именно на
вокализации.
1.2. Вокализации в теоретико-экспериментальных исследованиях
Проанализируем теоретические и экспериментальные данные по вокализациям в
зависимости от науки, их изучающей.
Фонетический подход
Данный подход, исходя из понимания фонетики как учения о звуковой стороне языка,
позволяет рассматривать вокализации, в первую очередь, с акустической стороны.
В этом направлении имеется достаточно много работ, посвященных вокализациям
первого года жизни (Т.В.Базжина, В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, Е.Е.Ляксо, И.В.Новикова,
С.М.Носиков,
Н.А.Петрикова,
А.Д.Салахова,
Р.И.Тонкова-Ямпольская,
С.Н.Цейтлин,
О.В.Челибанова, R.D.Kent, G.Miolo, D.K.Oiler и др.). В них представлены результаты изучения:
последовательность появления звуков, их акустические характеристики (громкость, высота,
тембр, наличие/отсутствие шумов и т.д.), истоки вокализаций, механизмы образования.
Несмотря на различие во взглядах, все авторы выделяют такие голосовые проявления от
рождения до 21 мес., как крик, гукание-гуление, лепет, расцвет лепета, первые слова.
Также всеми исследователями указывается на то, что в период от рождения до 2 мес.
обнаруживается только крик.
Большинство исследователей (Т.В.Базжина [12], Е.Н.Винарская [31], Н.Я.Кушнир [111],
Н.И.Лепская [125], С.М.Носиков [159], Н.А.Рыбников [188], Т.Н.Ушакова [210], С.Н.Цейтлин
[224] и др.) считают, что это – врожденная реакция, безусловный рефлекс. Это мнение
подкреплено исследовательскими данными о том, что крик наблюдается у всех младенцев, в
том числе с нарушением слуха (Т.В.Базжина Е.И.Исенина, С.Н.Цейтлин). Отсутствие в крике
пауз
свидетельствует,
что
ребенок
ответа
не
ожидает.
Это
также
подтверждает
16
некоммуникативную направленность крика в первые месяцы жизни ребенка (Дж.Брунер [24]).
Кроме того, с точки зрения закона экономии усилий речевые звуки должны развиваться с
учетом сокращения времени звучания; в крике происходит наоборот: время звучания
увеличивается, а значит нельзя рассматривать крик как один из подготовительных этапов
развития речи (Т.В.Базжина). Важным является и то, что в порождении крика голосовые
складки не принимают участия; в производстве звуков крика участвует дыхательный аппарат, в
частности, диафрагма (А.Н.Гвоздев, И.Н.Горелов). Трудно выделить и структуру такого
сигнала
(Т.В.Базжина,
Е.Н.Винарская,
С.В.Гречаный,
А.Г.Кощавцев,
Дж.Линда,
Б.Е.Микиртумов, Х.Трали), что определяет сходство с сигналами животных, которые также
бесструктурны
(Н.И.Жинкин
[73]).
Крик
представляется
наиболее
значимым
для
ухаживающего взрослого как сигнал о помощи (подтверждено данными перцептивного анализа
различных звуковых сигналов аудиторами, Е.Е.Ляксо), что также может указывать на его
биологическую значимость (P.I.Harris, 1989). Более того, для всех детей характерно
преобладание пассивных, отстраненных интонаций, и большого различия между детьми,
воспитывающимися в доме ребенка и в семье, нет (Н.Я.Кушнир, Т.В.Соломатина).
С фонетической точки зрения крики представляют собой выдыхание при суженной голосовой щели
и при более или менее раскрытом ротовом резонаторе, вследствие чего образуется звук вокалического типа
разной степени открытости (А.Н.Гвоздев). Проведенные исследования, в том числе с помощью
спектрографического анализа, показали, что характеристики звуков крика не соответствуют
звукам, используемым взрослыми в их речи (Т.В.Базжина, Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев,
Е.Е.Ляксо и др.). Так как фонетические критерии для описания младенческих криков не были определены,
ученые выделили три характерных сегмента спектрографической картины крика новорожденных,
обозначенные как «базовый крик (фонация)», «зашумленный крик (дисфонация)» и «сдвиг основной
частоты голоса» (гиперфонация) (Е.Н.Винарская). В криках доминируют шумовые компоненты
и
гиперфонации.
Крик характеризуется изменениями в его параметрах: наблюдается различение характера
крика и плача младенцев (М.К.Бардышевская, Дж.Брунер, М.П.Денисова, Т.В.Соломатина,
Т.В.Сохина, Н.Л.Фигурин, С.Н.Цейтлин и др.) - в плаче появляется активная интонационная
составляющая (выделяют подзывающий, просящий, упрекающий, требующий, заставляющий
плач), в нем присутствует ожидание ответа; по характеру крика ребенка в этом периоде мать
может определить причину его беспокойства (Е.Н.Винарская, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова).
Исследования позволяют говорить о единстве (общности) акустических характеристик крика
вне зависимости от национальности младенца (Е.Lenneberg, 1967, Е.Е.Ляксо). Н.И.Гореловым
был сделан вывод о возможности генетической передачи способности к языку (к языку в целом,
а не к какому-либо конкретному).
17
Далее вокализации появляются в ситуациях комфортного физиологического состояния и
фонетически характеризуются протяжностью и наличием согласноподобных звуков в виде
гукания и гуления с преобладанием умеренных по звучности, высоте, громкости и мощности фонаций,
что и придает им певучесть (Т.В.Базжина, Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев).
По мнению Е.Н.Винарской, звуки гуления обладают такой фонетической характеристикой, как
речевым диапазоном интенсивности. По мнению Т.В.Базжиной, звуки гуления еще не локализованы,
поэтому характеризовать их в терминах лингвистических (артикуляторных, в частности) можно лишь
приблизительно. В основном, это звуки, произносимые при нейтральном положении органов артикуляции
или при небольшом смещении языка вперед и вверх. Период гуления состоит из неструктурированного
компонента вокалического типа и шумового компонента.
Хотя и в крике, и в вокализациях периода гуления основным компонентом является
неструктурированный звук вокалического типа, но развитие периодов гуления и крика идет в диаметрально
противоположных направлениях: с развитием гуления сокращается время звучания неструктурированного
компонента вокалического типа, за счет чего появляется структурированный звук вокалического типа.
На этапе гукания Т.В.Базжина выделяет три подэтапа: на первом подэтапе происходит увеличение
числа шумовых компонентов, а также их длительности; на втором подэтапе значительно изменяется
соотношение длительности консонантического и вокалического элементов, происходит резкое увеличение
длительности консонантического элемента. Свертка консонантических элементов происходит на третьем
подэтапе, они начинают перемежаться с вокалическими элементами, возникают слогоподобный сегмент.
Так же, как и в отношении природы крика, ряд авторов указывает на врожденный механизм гуканиягуления (Т.В.Базжина). При этом одни авторы выделяют период гукания в самостоятельный
(Т.В.Базжина,
Е.Н.Винарская,),
другие
не
рассматривают
его
вообще
(А.Н.Гвоздев,
С.Н.Цейтлин).
Согласно данному (фонетическому) подходу говорят о следующих функциях голосовых
проявлений: служебно-физиологической и условно-коммуникативной, исходя из того, что крик
приобретает значение только для взрослого и реализуется без целеустановки со стороны
ребенка (Т.В.Базжина).
Основной функцией гуления, по мнению ряда исследователей (Т.В.Базжина, Е.И.Исенина),
считается эмоционально-экспрессивная функция - выражение положительно аффектированного состояния.
Однако, по мнению Г.В.Колшанского уровень непосредственного выражения эмоционального состояния
человека не есть коммуникативный уровень вообще, а есть лишь биологическое качество человека как
одного из видов живых существ (например, выражение боли, ужаса путем крика, расширения зрачков и т.
д.). Эта сфера психологической деятельности человека не является сферой коммуникации и целиком
попадает в область психофизиологии.
18
С 6 месяцев происходит дальнейшее развитие вокализаций – появляется лепет. Временные рамки
этого периода представлены по-разному: до 9-12 мес. (В.И.Бельтюков), до 13-15 мес.
(С.М.Носиков), до 18-19 мес. (Г.А.Кураев, Е.Н.Пожарская [110]).
На протяжении всего периода структура лепета меняется и постепенно усложняется.
Е.Н.Винарская указывает, что в начале сегменты лепета могут состоять только из вокализаций,
близких к а-тембру, при этом ребенок может менять их длительность, напряженность,
громкость. Позже цепи лепета начинают усложняться, в них появляются о-, е-, у-, и-тембры.
Затем появляется слитые шумовые и голосовые компоненты. Как описывает Е.Н.Винарская, в
спонтанном лепете встречаются различные типы звучности: восходящие, нисходящие,
восходяще-нисходящие и другие. Ребенок воспроизводит лепетные сегменты по механизму
обратной тактильно-кинестетической связи. Развивается процесс аутоэхолалии – ребенок по
подражанию начинает повторять слуховые раздражения внешней среды, близкие к его
собственным
звукам.
В.И.Бельтюковым
указывалось
на
наличие
одинаковой
последовательности появления звуков в обычной речи и в лепете.
Помимо изменения качественного состава лепета происходит и его количественное
изменение в виде удлинения звуковых вокализаций: с 9 месяцев лепет превращается в псевдослова и
их цепи, а позже – в псевдосинтагмы (Е.Н.Винарская, С.Н.Цейтлин). Лепетные сегменты восходящей
звучности, и лепетные псевдослова, являются звуковыми компонентами эмоционально выразительного
поведения, в которое входят наряду с ними мимические движения, жесты и пантомима. К первому году
жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. В
работах современных авторов, в связи с применением современных методов обработки данных
(спектрографического, фонетического анализа), показано, что систематическое формирование
гласных, специфичных для языковой среды, окружающей ребенка, начинается лишь к концу
первого года его жизни (Е.Е.Ляксо).
Большинство исследователей рассматривают коммуникативные вокализации, те,
которые наблюдаются в ситуациях взаимодействия с близким взрослым. Только в отдельных
работах указывается на наличие голосовых проявлений также в ситуациях, не связанных с
общением. Так, В.В.Ветрова [28], занималась изучением характера языковых средств (гукание,
гуление, лепет), которыми пользовался ребенок в различных ситуациях, и определила, что по
мере взросления ребенка лепет во всех ситуациях выступает на первое место, при этом
изменяется его функция, т.е. лепет становится средством общения. Указывается, что с
возрастом происходило сокращение количества вокализаций.
В этом же ключе выполнена работа С.С.Беловой [17]. Автором выделены 5 интенций:
- начиная с 5 месяцев – предметные интенции;
- с 13 месяцев – интенции привлечения взрослого к совместным действиям;
19
- с 14 месяцев – интенции выражения отказа или протеста;
- с 18 месяцев - интенция поддержания чистоплотности;
- с 11 месяцев - комментирующие интенции.
По данным статистической обработки достоверно значимыми были определены только две из них:
интенция возврата взрослого и предметные интенции.
В рамках этого подхода до сих пор остаются дискуссионными вопросы происхождения
лепета: одни авторы (Т.В.Базжина, Е.Н.Винарская, И.Н.Горелов, Г.В.Колшанский, Н.Я.Кушнир,
Н.И.Лепская,
Е.Е.Ляксо,
О.Маурер,
И.В.Новикова,
С.М.Носиков,
Н.А.Петрикова,
Н.А.Рыбников, Т.Н.Ушакова, С.Н.Цейтлин, О.В.Челибанова и др.) указывают на то, что в
лепете представлены консонанты, артикуляция которых совершенно не характерна для русских
согласных, количество которых снижается к концу периода лепета, но так и не уходит
полностью. Таким образом, авторы придерживаются суждения о биологически заложенном
механизме лепета. «...К настоящему времени не удалось однозначно определить, является ли
лепет средством установления контакта, но большинство исследователей сходятся во мнении,
что лепет является маркером эмоционально неотрицательных состояний ребенка, возникает как
в присутствии взрослого, так и при его отсутствии...» (С.М.Носиков). По мнению С.Н.Цейтлин
[224], так как лепет не отражает мысль, не передает информацию, не контролируется сознанием, он не может
рассматриваться как средство коммуникации, т.е. знак, и является предречью только в качестве тренировки
голосовых складок, развития навыка соизмерения слуховых и двигательных реакций, отработки
интонационных структур, артикуляционных механизмов. Другие исследователи (Т.Н.Ушакова и др.)
отдают предпочтение социальным факторам, ссылаясь на отсутствие лепета у детей с
нарушением слуха, которые не могут посредством вокализаций вступать в коммуникацию с
окружающими, или на примеры детей-маугли.
Подходом, учитывающим как одно, так и другое мнение, является паралингвистический. Согласно
которому, вокализации считаются одним из средств неязыковой коммуникации, входящими в общее
понятие параязыка, «...совокупности неязыковых средств, участвующих в языковой коммуникации…»
(Г.В.Колшанский) [99]. Автор указывает на двойственность этих средств: с одной стороны, именно
существование паралингвистических способов выражения коммуникации делает возможным употребление
свернутых словесных фраз, а с другой — они же служат компенсирующим фактором речи. В этом
заключается их противоречивый характер как не самостоятельного, а вспомогательного звена
коммуникации. Таким образом, вокализации в паралингвистических исследованиях рассматриваются как
параллельное речи, вспомогательное средство коммуникации.
20
Психофизиологический подход
Достаточно близким к фонетическому можно рассматривать психофизиологический подход, т.к. в
его рамках рассматриваются психофизиологические механизмы реализации голосовых реакций.
С точки зрения физиологов природа вокализаций есть результат сложного онтогенетического
процесса развития структур мозга ребенка. В первые годы жизни масса мозга ребенка значительно
увеличивается пропорционально росту клеток головного мозга. Одновременно наблюдается быстрое
развитие функций головного мозга. С момента рождения ребенок обладает рядом безусловных рефлексов,
которые осуществляются на уровне подкорки. Реакции ребенка в виде различной активности проявляются
только в случае возникновения потребностей органического характера. В первый месяц жизни, все
ощущения, которые ребенок получает из внешней среды, слиты. По данным физиологов, чем чаще
вызывать повторное возбуждение одних и тех же раздражений, тем быстрее будет формироваться и
совершенствоваться ответная реакция ребенка по типу рефлекса, а, следовательно, ощущения ребенка будут
становиться более дифференцированными. Это является следствием увеличения влияния коры больших
полушарий на подкорковые структуры. Впоследствии начинают совершенствоваться ориентировочные
рефлексы. Основоположником учения о системе рефлексов и сигнальных системах был И.П.Павлов.
Высшая нервная деятельность человека носит рефлекторный характер, выражающийся в
выработке условных рефлексов на различные сигналы внешнего мира или развитие
внутреннего торможения. Первая сигнальная система - система условнорефлекторных связей,
формирующихся в коре головного мозга человека при воздействии на рецепторы раздражений,
исходящих из внешней и внутренней среды. Это основа непосредственного отражения
действительности в форме ощущений и восприятий. Вторая сигнальная система, свойственная
человеку, качественно особая форма высшей нервной деятельности — система речевых
сигналов. Анализ и синтез, осуществляемый корой больших полушарий головного мозга, в
связи с наличием второй сигнальной системы касается уже не только отдельных конкретных
раздражителей, но и их обобщений, представленных в словах. Формирование второй
сигнальной системы происходит только под влиянием общения человека с другими людьми, то
есть определяется не только биологическими, но и социальными факторами. Вторая сигнальная
система социально обусловлена. Вне общества, без общения с другими людьми она не
развивается.
Первая и вторая сигнальные системы неотделимы друг от друга, они функционируют
совместно.
В своих работах М.М.Кольцова описывала процесс становления условных рефлексов
следующим образом. В период новорожденности условные рефлексы носят ограниченный
характер и вырабатываются только на жизненно важные стимулы. Уже с первых дней жизни
21
ребенка можно видеть появление условного рефлекса на время кормления, выражающееся в
повышении их двигательной активности.
Условные рефлексы на разные первосигнальные стимулы (звук, свет, обонятельные
раздражения) появляются уже со второй недели жизни. Первым безусловным голосовым
рефлексом, обусловленным таламо-полидарным уровнем синергий, является крик. По мере
развития таламо-полидарного уровня и воздействия социальной среды крик начинает
приобретать коммуникативный характер, трансформируясь в условный рефлекс. По данным
акустических исследований изначально крик и плач ребенка имеют интонации обиды,
недовольства.
С первых дней жизни малыша начинает формироваться безусловное торможение. К
примеру, если внезапно раздается громкий звук, ребенок прекращает сосать. Условное
торможение формируется позже. Его появление связано с созреванием нервных элементов коры
головного мозга. Л.О.Бадалян отмечал [8], что мозговая ткань новорожденных детей мало
дифференцирована. В сравнении с затылочной долей коры головного мозга взрослого, у
младенца
она
имеет
относительно
большие
размеры.
Это
показывает
готовность
новорожденного к формированию и развитию, прежде всего зрительного восприятия.
Четкое разделение зрительных и слуховых раздражителей условного характера можно
наблюдать с третьего месяца.
Начиная со 2-го месяца жизни, формируется система условных ориентировочных реакций, что
является основой выработки сложных условных рефлексов. Развитие коры в первые месяцы жизни
ребенка очень интенсивно. Различные корковые зоны созревают неравномерно. Наиболее рано
созревает соматосенсорная и двигательная кора, несколько позже зрительная и слуховая. К двум
месяцам начинают формироваться синапсы, отвечающие за моторное развитие ребенка, к трем месяцам –
зрительные синапсы.
С двух месячного возраста для демонстрации своего состояния ребенок начинает
использовать новыми способами проявления эмоций (покой, удовлетворенное гуление). Что
свидетельствует о задействовании теменной доли коры больших полушарий. Также, на 2-ом
месяце жизни у ребенка появляется индифферентная интонация, затем интонация радости (в
структуре комплекса оживления), интонация упрека и требования, удивления. Следовательно, в
данный период развития ребенка происходит процесс перехода крика и плача как
биологического явления в социальное, т.е. они приобретают первые коммуникативные
признаки. По данным исследований, младенцы 2 - 3-х месяцев в ответ на печаль матери могут
улыбаться, удивляться, сосредотачиваться на лице матери, что подтверждает
дифференцированность ощущений ребенка на данном этапе развития.
малую
22
В данном возрасте у ребенка начинает формироваться исследовательское поведение, которое
проявляется в активном поиске новых ощущений, впечатлений. Появление исследовательского поведения
многие авторы считают первой ступенью активного познания. Активное познание, в свою очередь, приводит
к еще более глубокому дифференцированию ощущений ребенка. В этот период начинают активно
развиваться все сенсорные системы, что позволяет ребенку совершенствовать ориентировку в окружающем
пространстве. Все это приводит к развитию избирательного отношения ребенка к окружающему.
Важным процессом в развитии структур головного мозга ребенка является процесс миелинизации.
Миелинизация - процесс образования миелина вокруг аксонов ряда нервных волокон. Раньше
всего она отмечается у периферических нервов, затем миелинизируются волокна спинного
мозга, стволовой части головного мозга, затем волокна больших полушарий. Двигательные
нервные волокна миелинизируются к моменту рождения, чувствительные в первые месяцы
жизни. Миелинизация нервных волокон в основном завершается к трем годам, хотя рост
миелиновой оболочки продолжается и после.
Нервные волокна покрыты миелином, который изолирует нервные отростки и
способствует целенаправленной передаче нервных импульсов от мозга к другим частям тела.
Безмиелиновые нервные волокна имеют слабую изоляцию, допускающую переход нервного
импульса с одного волокна на другое. При рождении миелинизация нервных волокон является
неполной. Основной период миелинизации нервных волокон происходит в течение первых 6-и
месяцев жизни. К полугоду большинство нервных волокон, проводящих импульсы от коры
больших полушарий мозга, уже покрыты миелином. Синапсы, отвечающих за моторику,
начинают возникать в возрасте двух месяцев в областях коры головного мозга. В это время
начинает развиваться гуление, связанное с началом появления согласных звуков, а,
следовательно, начинается артикуляционная моторика. К 3 месяцам завершается формирование
синапсов в долях головного мозга, отвечающих за зрение, что позволяет ребенку сфокусировать
свой взгляд на предмете. В данный период у ребенка появляется ротовое сосредоточение,
которое играет большую роль в процессе развития вокализаций. После 6 месяцев в лобных
долях коры происходит образование синапсов, отвечающих за логическое мышление и
предвидение, а аксоны пирамидного пути покрываются миелином, что приводит к постепенному
увеличению объема движений и их точности. Именно в это время начинает развиваться лепет,
характеризующийся появлением слоговой структуры. Так же примерно к 6 месяцам наступает
сенситивный период развития акустических зон мозга. До полугода ребенок больше реагировал
на интонационный рисунок фраз взрослых. В процессе развития акустических зон мозга
ребенок начинает выделять отдельные слова, развивается вторая сигнальная система.
23
По мере развития различных структур головного мозга, функции такового также изменяются.
Ощущения ребенка становятся более сложными, объективными и социальными. Значительно изменяются
характеристики голосовых реакций, которые также приобретают социальную функцию.
Первые признаки развития второй сигнальной системы проявляются у ребенка только во
второй половине первого года жизни, после завершения основного процесса миелинизации. В
процессе развития ребенка сенсорные речевые механизмы, позволяющие воспринимать слова,
формируются раньше, чем моторные, предопределяющие умение говорить. Для формирования
связей второй сигнальной системы необходимо сочетать раздражения первосигнальные с
раздражителями второсигнальными, т.е. словесное обозначение предметов, окружающих
ребенка с их конкретным изображением. Вот почему становления функции особенно
чувствителен к формирующим воздействиям, и общение взрослого с ребенком важно уже с
первых дней его жизни.
Во втором полугодии жизни ребенка, как указывал в своих работах И.П.Павлов [165], развивается
синтетическая деятельность коры больших полушарий, что приводит возникновению сложных комплексов
ощущений ребенка, к развитию восприятия, представления. Это, по мнению психологов, является
предпосылкой развития мышления.
Между восьмым и девятым месяцем жизни начинает полностью функционировать
гиппокамп, структура головного мозга, регистрирующая внешние сигналы и обеспечивающая
долговременную память. Что так же отражается на развитии понимания речи ребенком.
Ряд авторов считает, что в период с 9 месяцев до 12 месяцев у ребенка в значительной степени
сформированы интегративные системы головного мозга, что является причиной развития сенсомоторного
интеллекта. Следовательно, уровень перцептивного восприятия и ощущения становится более высоким. Все
это приводит к развитию понимания речи окружающих, изменению функций вокализаций, усложнению их
структуры. По мнению М.М.Кольцовой [100], к десяти – двенадцати месяцам жизни слово
становится сильным раздражителем. Однако реакция детей на слово в этот период не имеет
самостоятельного значения, она определяется комплексом раздражений, и только позднее слово
приобретает значение самостоятельного сигнала. В своих работах Р.В.Тонкова-Ямпольская
[206] указывает, что к концу периода лепета заканчивается становление интонационного поля
речеслухового анализатора, т.е. план восприятия интонаций. Тогда как процесс реализации
интонации, становления интонационного поля в речедвигательном анализаторе заканчивается
значительно позже.
Таким образом, по мнению физиологов, все основные структуры головного мозга и его
функционирование налаживаются в течение первого года жизни ребенка. Согласно
современным данным (В.И.Голод [57], М.Л.Дунайкин [69]) в первые шесть месяцев жизни
ребенка психическое развитие преимущественно обеспечивается правым полушарием, которое
24
запускает механизм импринтинга. Во втором полугодии ведущая роль переходит к левому
полушарию,
обеспечивающему
регуляторные
процессы.
В
случаях
нарушения
функционирования правого полушария лучше оказывается развитой голосовая сфера, в случаях
дисфункции левого – эмоциональная сфера.
Психолингвистический подход
Данный подход можно рассматривать как переходный между лингвистическим и
психологическим взглядами на вокализации, а шире речи и языка. Психолингвистика
рассматривает речевые высказывания с точки зрения закономерностей их восприятия и
порождения. Современные психолингвисты рассматривают речь как «вид реализации речевой
деятельности» (В.П.Глухов, В.А.Ковшиков).
Основными видами речевой деятельности в отечественной психолингвистике являются
говорение, слушание, письмо, чтение (И.А.Зимняя [86]), каждый из которых предполагает
разные способы формирования и формулирования мысли (внешние и внутренние). Структура
речевой деятельности включает в себя речевые действия (с «означаемым» – предметом
высказывания - и «означающим» – языковой формой выражения) и операции (сличение, выбор
языковых и смысловых элементов, замены и т.д.) (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев).
Таким образом, психолингвистика рассматривает речевые, в т.ч. и голосовые
проявления, с позиций знаковости. Согласно данному подходу Е.И.Исенина [90] дает
следующее определение вокализациям или вокознакам: звуки, издаваемые ребенком, не
относящиеся к словесной речи, а также отдельные слоги и звуки, не выступающие в функции
слов. Вокознаки рассматриваются как часть более широкой знаковой структуры: сочетания
знаков протоязыка, – и тем самым включающей действия, жесты и предметы ситуации в
лингвистическую структуру. Вокознаки, мимиознаки, физиознаки и кинезнаки указывают как на
модальность средства общения, так и на применяемый способ анализа экспериментальных данных –
семиотический анализ. По мнению
Е.И.Исниной, речевое развитие ребенка младенческого возраста
социально опосредовано, вокализации в основном периоде развития протоязыка (7-24 месяцев) являются
выразителями не только эмоциональной экспрессии и отношения к говорящему, но передают также
отношение к окружающим ребенка предметам и характеризуют коммуникативный тип высказывания [90].
Интонационные контуры имитируются ребенком из речи взрослого и поэтому являются общественно
обусловленными. С помощью интонационных контуров (вокознаков) ребенок оценивает взрослого и свое
предметное окружение.
Важным параметром речевого знака можно считать его понятность, которая достигается
с помощью языковых средств и сопоставления тема-рематических отношений высказывания.
Тема - это исходная часть высказывания, то, что составляет его предмет. Рема - то, что
25
сообщается о теме, коммуникативный центр высказывания. Е.И.Исениной был проведен анализ
тема-рематических отношений на разных подстадиях и стадиях доречевого развития ребенка.
Анализ показал, что уже в два месяца ребенок способен выражать часть ремы высказывания с
помощью паралингвистических знаков. Тема и часть ремы определяется взрослым, исходя из
ситуации, поведения ребенка, объектов и действия с ними, режима дня и т.д. По мере развития
ребенок уже способен выражать рему более полно. Тему высказывания задает взрослый с
помощью вопроса, утверждения, картинки или предмета. Постепенно по мере развития
понимания
обращенной
речи
ребенок
переходит
к
линейному
тема-рематическому
высказыванию. В психолингвистических исследованиях Е.И.Исениной изучалось развитие следующих
языковых функции (по классификации М.Э.К.Хэллидея) [249]:
- инструментальная ("я хочу") - для удовлетворения потребностей;
- регуляторная ("делай, как я говорю") - для контроля над действиями другого;
- взаимодействия ("я и ты") - для достижения контакта;
- личностная ("вот и я") - для выражения собственной индивидуальности и самопонимания;
- эвристическая – ("скажи мне");
- воображения - "давай-ка притворимся";
- информативная - ("я хочу тебе что-то сказать") - для исследования окружения.
Исследование языковых функций показало следующее. Языковые функции имеют свои
предпосылки в развитии функций дословесной коммуникации. Они проявляются в следующем порядке:
- взаимодействия, личностная, инструментальная (2 - 6-7 мес.);
- информативная, регуляторная, воображения (8-9 – 12 мес.);
- эвристическая (12-24 мес.).
В каждый период развития протоязыка все функции связаны друг с другой, и изменение одной из них влечет
за собой изменение других.
Одна из функций в каждом периоде является ведущей, остальные -
определяются ею.
Рассмотрим содержание функций вокализаций по периодам.
1.
Подготовительный период (2-7мес.). В подготовительный период, когда ведущей
деятельностью является ситуативно-личностное общение, функция взаимодействия - ведущая. Личностная
функция рождается из функции взаимодействия и вначале слита с ней. В период с 2 до 6 мес. внутри
функции взаимодействия появляется слитая с ней инструментальная функция. До развития функции
взаимодействия крик ребёнка лишь сопровождает желания ребенка, но не выражает их. Он носит
врожденный характер и имеет специфические, но одинаковые для всех детей этого возраста характеристики.
Чем чаще взрослый реагирует на этот первичный крик и удовлетворяет нужды ребёнка, тем скорее первый
громкий крик заменяется специфическим для данного ребенка несильным характерным покрикиванием,
26
которое наблюдается у него в течение последующих лет жизни. Это значит, что ребёнок в процессе
взаимодействия начинает выражать свои желания взрослому, т.е. появляется инструментальная функция.
2.
Основной период. Первая подстадия (8-12мес). В период от 8-9 до 12мес. ведущей
деятельностью является манипулятивная деятельность ребенка с предметами, что вызывает появление
информативной функции. Информативная функция в этом периоде появляется через одно из
дополнительных значений – через индикацию. Появление регуляторной функции в этом периоде связано с
появлением информативной функции. В инструментальной функции значение требования предмета
становится также связано с информативной функцией. В функции взаимодействия ребенок устанавливает
контакт не только с помощью взгляда, вокализаций, движений тела, но в основном использует предметы.
Информативная функция, по мнению Е.И.Исениной, в данном периоде способствует появление новой
функции - воображения. Таким образом, как указывает автор, возникновение в результате деятельности
ребёнка с предметами под руководством взрослых информативной функции протоязыка способствовало
изменению содержания всех остальных функций в данном периоде и появлению новых - регуляторной и
функции воображения.
Вторая подстадия (12-18мес). В этот период, как и в предыдущей подстадии, ведущей является
манипулятивная деятельность ребёнка. Она опосредствуется все более понятной ребёнку речью взрослых.
Развитие понимания речи в процессе деятельности с предметами вызывает появление новых значений
ведущей информативной функции - выражение согласия или несогласия в ответ на вопрос о названии
предмета. Возникновение новых значений ведущей информативной функции приводит к образованию
значений такого же вида в других функциях: в функции взаимодействия - отрицательный ответ на просьбу,
переспрос; в регуляторной - подтверждение или отрицание желания взрослого что-либо сделать для ребёнка;
в инструментальной - подтверждение, отрицание.
В этот период появляется связанная с информативной функцией эвристическая функция,
заключающаяся в том, что ребёнок начинает требовать от взрослого названия предмета.
Третья подстадия (18-24мес). В этот период наибольшее количество значений возникает в
информативной функций, у которой появилось 6 новых значений. В этой функции происходит развитие,
индикации (указание направления, связанного с действием в прошлом); изображение качественных и
количественных характеристик предметов; выражение отсутствия предмета; отрицание в ответ на общие, и
специальные вопросы, заданные взрослым. Интенсивное развитие, информативной функции, дающее
возможность ребёнку этого возраста не только указать, но и с помощью жестов изобразить различные
признаки предметов и действий, оказывает влияние на становление остальных функций. Все они
используют новые значения информативной функции.
Таким образом, ведущие функции - взаимодействия и информативная - оказывают влияние на
возникновение и развитие всех остальных функций.
27
Очень важным для развития исследований по изучению вокализаций, на наш взгляд,
является работа Е.Н.Винарской. Именно в ее работе [32] предпринята попытка рассмотреть
вокализации не только с позиций акустических характеристик, но и их содержания. Отсюда
вокализации представлены как знаки паралингвистических средств эмоциональной выразительности,
которые по отношению к оборонительным крикам младенца оказываются в функциональной оппозиции,
ибо они служат целям коммуникации и познания (а не обороны), и все они уже имеют некоторые
фонетические характеристики. То есть крик, по мнению Е.Н.Винарской являющийся врожденной
оборонительной реакцией, и вокализации рассматриваются как разнородные (по выполняемым функциям)
голосовые проявления [32]. Более
того,
автор
пытается
проследить
линию
развития
функционального содержания вокализаций в связи с общим психическим, в первую очередь,
познавательным развитием. Именно вокализации (звуки гуления и лепета) являются выразителем
не только эмоциональной экспрессии и отношения к говорящему, но также передают
отношение ребенка к окружающим предметам и характеризуют коммуникативный тип
высказывания.
Психологический подход
В психологии также достаточно много исследований, посвященных речи. В большинстве из них
рассматриваются функции речи и ее роль в психическом развитии (А.Валлон, О.С.Виноградова,
Л.С.Выготский,
А.В.Запорожец,
А.Н.Леонтьев,
А.Р.Лурия,
А.А.Люблинская,
Ж.Пиаже,
С.Л.Рубинштейн, Ф.Я.Юдович и др.).
В
своих
ранних
трудах
С.Л.Рубинштейн
рассматривал
две
функции
речи:
коммуникативную (сообщение, общение); обозначающую, смысловую, сигнификативную,
семантическую.
Позднее С.Л.Рубинштейн [187] пересмотрел теорию речи, заключив, что у речи только одна
основная функция - общение. Функция общения или сообщения является коммуникативной функцией речи,
включающей в себя такие функции как:
1) Эмоциональная – является генетически первичной функцией. Это подтверждает тот факт, что
при расстройствах афатического характера она сохраняется дольше всего.
2) Выразительная функция (экспрессивная) сама по себе не определяет речи: речь не отождествима
с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее
материальный носитель в виде жеста, зрительного образа, звука и т. д. Но у человека самые выразительные
моменты переходят в семантику.
3) Воздейственная (побудительная) функция. Речь является средством сознательного воздействия и
сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи.
28
С.Л.Рубинштейн указывал, что сигнификативная и коммуникативная функции, благодаря которым
речь является формой существования сознания, мысли и средством общения, формируются одна через
другую и функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении
представлены общественная природа человека и свойственная ему сознательность [187].
В связи с общим психическим развитием. А.Р.Лурия и Ф.Я.Юдович выделили особые функции
слова, важные для психического развития [131,132]:
1. Слово играет большую роль в перестройки восприятия и перевода человеческого сознания со
ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень знания. Слово, присоединенное к
непосредственному
восприятию
предмета,
выделяет
его
существенные
признаки:
название
воспринимаемого предмета «стакан», да еще обозначение его функциональной роли «чтоб пить» —
выделяют существенные свойства предмета и тормозят менее существенные свойства (его вес, тяжесть,
внешнюю форму); обозначение словом «стакан» любых стаканов, независимо от их вида — делает
восприятие этого предмета устойчивым и обобщенным.
2. Слово взрослого становится регулятором поведения ребенка, и организация
деятельности ребенка поднимается тем самым на высшую, качественно особую ступень.
Подчиняясь сначала словесному приказу взрослого, ребенок усваивает дальше систему этих
словесных приказов и постепенно начинает пользоваться ими для регуляции своего
собственного поведения. Все это и приводит к тому, что речь, являясь основным средством
общения, становится вместе с тем и
средством
углубленного анализа и синтеза
действительности и, что особенно важно, «высшим регулятором поведения». Неся в себе опыт
поколений, опыт человечества, язык включается в процесс развития ребенка уже с первых месяцев его
жизни. Называя предметы, обозначая их связи и соотношения, взрослый тем самым формирует у ребенка
новые формы отражения действительности, несравненно более глубокие и сложные, чем те, которые
ребенок мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте. Весь процесс передачи знаний и формирования понятий, который является основной формой воздействия взрослого на ребенка, является
стержневым процессом для умственного развития ребенка.
М.И. Лисина [126], впоследствии И.Н.Горелов, Н.И.Лепская и др., рассматривали
речевой онтогенез с позиций речи как средства общения, выделяя довербальный этап (конец
первого года), этап возникновения речи (вторая половина второго года) и этап развития
речевого общения (от появления первых слов до конца дошкольного возраста). Авторами
указывается важное значение довербального периода для последующего речевого развития.
Основное значение довербального этапа в развитии речи состоит в том, что в это время
складываются условия для развития понимания речи. Ребенок начинает выделять среди всех
звуков именно звуки членораздельной речи, постепенно нарастает чувствительность к тем
29
характеристикам речевых звуков, помогающим определить значение слова.
Современные психологические исследования изучают проблемы психического развития
сквозь призму субъектности, субъектных отношений. Данный подход был применен и к
изучению вокализаций. Так, в работах Т.Н.Ушаковой [210] указывается, что уже в первых
криках ребенка можно наблюдать психологическое переживание (изначально негативное):
«выражение внутреннего психологического компонента посредством голоса составляет
принципиальный элемент каждой ступени» (крик – плач – гуление – лепет - первые слова развернутая речь). Исследователь указывает на то, что «зародыш будущего вербального знака»
просматривается в голосовых проявлениях младенца. Основной вывод работы касается очень
раннего переживания своего субъективного состояния у ребенка (рассматриваемого как
имманентная природная способность). И в первом крике она находит свое начальное
проявление. Субъективное состояние младенца первых месяцев жизни можно считать
«предсознательным», а выражаемое в крике и других ранних вокализациях содержание
«предсемантическим».
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского [38] стала основой для теоретических и
экспериментальных исследований многих отечественных исследователей речи (А.В.Запорожец, Р.Е.Левина,
А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.А.Люблинская и др.).
Согласно данной теории, с одной стороны, в основе речи ребенка лежит реакция врожденного
характера, наследственный рефлекс, который называется безусловным. Он является базой для дальнейшего
развития всех условных реакций. Голосовая реакция ребенка в виде крика является таким безусловным рефлексом, на основе которой возникает речь. Дальнейшее развитие вокализаций Л.С.Выготский рассматривал
с точки зрения образования условного рефлекса при влиянии внешней среды. Указывая на биологически
заложенную основу, психолог придавал решающее значение социуму, то есть овладение речью является
следствием социального воздействия окружающей среды. Другое очень важное положение о голосовой
реакции ребенка раннего возраста, на которое указывал Л.С.Выготский [40], гласит, что данная реакция не
развивается изолированно, а всегда составляет часть целой группы реакций. Голосовая реакция у ребенка
никогда не проявляется единично, всегда наблюдается ряд движений, частью которых и является голосовая
реакия.
Генезис вокализаций не был рассмотрен психологом подробно. Однако им были
выделены и описаны разные виды речи, в первую очередь, автономная, имеющая
непосредственное отношение к интересующему нас возрастному периоду. Были выделены
следующие особенности этой речи:
- слова не имеют значащей функции, а обладают функцией наименования и указательной;
- ни фонетически, ни артикуляционно слова не похожи на взрослую речь;
- общение с помощью автономной речи отличается от обычного;
30
- автономный язык является аграмматиченым.
Л.С.Выготский [39] отмечал, что автономная речь является обязательным периодом в
развитии
любого
ребенка.
В
большинстве
психолингвистических,
логопедических,
лингвистических работ данный период не выделяется как отдельный и рассматривается в
качестве периода мелодического или позднего лепета, этапа первых слов, переходного периода
от лепета к речи (10мес. - 18 мес.) (В.И.Бельтюков, Е.Н.Винарская [31], Н.И.Лепская [124],
А.Д.Салахова [18], С.Н.Цейтлин [224] и др.).
В рамках данной теории было изучено становление и разработана периодизация
развития речи как психологического средства (Г.А.Мишина [152]). Автором были выделены
три линии в становлении речи (как физиологическая реакция, как средство коммуникации; как
психологическое средство). Линия развития речи как психологического средства связана с
инициативным употреблением ребенком слова (либо довербального средства – вокализация,
взгляд, жест) в ситуации общения со взрослым с целью управления его поведением, а затем и
своим и представлено в виде крика, крика постепенно трансформирующегося в хныканье,
дифференцированного плача, к которому позже добавляется контактный взгляд; в виде
призывных вокализаций (вскрики) с контактным и прослеживающим взглядом и характерными
физиологическими движениями («отталкивание, хватание»); призывных вокализаций (в виде
лепетных цепочек) с контактным, соединяющим и ищущим оценки взглядом и выразительными
жестами; в виде автономной и эгоцентрической речи.
Исследования речевой активности, в частности инициативности, представлена в
различных исследованиях (М.И.Лисиной, В.Г.Леонтьева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкина,
В.М.Русалова, Е.О.Смирнова и др.). В психологии инициативность рассматривается как одна из
основных составляющих развития личности ребенка, а также как один из факторов, который
влияет на овладение речевой деятельностью (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), и
как показатель интеллектуального развития (Л.С.Выготский, A.В.Запорожец, А.А.Леонтьев,
А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.). Е.О.Смирнова [195] рассматривает инициативность как один
из параметров определения уровня развития ситуативно-личностного общения, наряду с
чувствительностью ребенка к воздействиям взрослого и средствами общения. Автор определяет
инициативность ребенка в общении как стремление привлечь к себе внимание взрослого,
продлить общение. В разные возрастные периоды Е.О.Смирнова выделяет различные признаки
инициативности. В первом полугодии жизни ребенка - это проявление комплекса оживления,
предвосхищающего воздействия взрослого, когда взрослый пассивен в общении или
прекращает его. Начиная со второго полугодия инициативность проявляется в желания ребенка
привлечь к себе внимание взрослого, попросить помощи, показать умения, привлечь взрослого
к совместной деятельности, разделить с ним эмоции и др.
Е.О.Смирнова отмечает, что
31
отсутствие или низкий уровень инициативности ребенка должен рассматриваться как задержка
в развитии общения, которая наблюдается при дефиците общения, нечувствительности
взрослых по отношению к ребенку.
Исследованием вопроса инициативности в общении ребенка с взрослым занималась
М.И.Лисина, которая определяла инициативность как меру потребности ребенка в общении с
взрослым. М.И.Лисина [126] определяла прямую зависимость между потребностью ребенка в
общении и уровнем инициативности: чем сильнее выражена потребность, тем выше
инициативность ребенка в общение с взрослым. Кроме того, инициативность ребенка в
общении напрямую зависит от эмоционального контакта взрослого и ребенка: эмоциональное
общение взрослого с ребенком повышает инициативность детей в общении. Автор отмечала,
что для развития инициативности важным является не только сам эмоциональный контакт, но и
его глубина, качественные особенности, что в свою очередь непосредственно связано с более
быстрым овладением словом и дальнейшим речевым развитием ребенка.
Ю.Ф.Поляков и К.В.Солоед в своих исследованиях [173], посвященных изучению
инициативности детей первого года жизни в условиях депривации, отмечали, что важными
факторами, влияющими на развитие инициативности, являются эмоциональное взаимодействие
взрослого с ребенком, а та же эмоциональное состояние ребенка и поощряющее поведение
взрослых. Авторы указывают, что залогом успешного развития инициативности является
вкладывание в действия, движения, реакции ребенка первого года жизни определенного
смысла. Таким образом, еще до того как у ребенка появляется намеренность и
целенаправленность действий, он становится участником социальных ситуаций, в которых его
поведение приводит к удовлетворению его потребностей и намерений.
Обобщая выше сказанное, можно заключить, что развитие инициативности ребенка в
общении с взрослым на первом году жизни напрямую влияет на его дальнейшее познавательное
и речевое развитие. Для формирования инициативности необходимо создавать эмоциональные
ситуации общения близких взрослых с ребенком, содержание которых будет соответствовать
возрасту и уровню развития ребенка.
Таким образом, нами не встречено однозначного определения вокализаций. Некоторые
авторы называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным
значением (слова). Другие относят к вокализациям только коммуникативно направленные
звуки ребенка, не относящиеся к словесной речи. Третьи считают вокализацию непроизвольной
физиологической реакцией, свидетельствующей о комфортном состоянии ребенка. При этом,
большинство исследователей традиционно используют лингвистическую периодизацию речи,
выделяя следующие этапы доречевого периода развития: крик, гуление-гукание, лепет.
32
1.3. Развитие вокализаций в случаях дизонтогенеза
На сегодняшний день уже достаточно много исследователей обращаются к вариантам
дизонтогенеза для понимания закономерностей нормального развития. Так, Л.С. Выготский
указывал на то, что именно случаи нарушенного развития «…позволяют с наибольшей
ясностью наблюдать ту дивергенцию в развитии культурного и естественного, которая, в
сущности, имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей
отчетливостью…» (Л.С. Выготский).
Рассмотрим теоретические и экспериментальные данные по вокализациям младенцев,
имеющих особенности развития.
Для доказательства положения о ведущей роли социального фактора в появлении и
развитии речи исследователи обратились к случаям нарушения социального взаимодействия, а
именно – явлениям госпитализма. Синдром госпитализма – это результат того, что
универсальные биологически обусловленные эмоциональные реакции не получают
естественного развития в связи с отсутствием или неполноценностью необходимых для
этого обучающих воздействий со стороны окружающей ребенка социальной среды,
ребенок не имеет возможности «заражаться» эмоциями окружающих (Винарская).
Ю.А. Разенкова [182] указывает на эмоциональное уплощение, характерное для
таких
детей
и
являющееся
следствием
отсутствия
полноценного
общения
и
взаимодействия с близким взрослым, и выделяет ряд особенностей речевого развития и
коммуникации таких детей:
-
отставание в формировании "комплекса оживления", малое количество
вокализов;
- отставание в сроках формирования реакции смеха;
- эмоциональные проявления не ярко окрашены, не разнообразны;
- в вокализациях доминируют образцы минорного типа.
- отмечается выраженная задержка в появлении первых звуков гуления, лепета и
слов;
- гуление характеризуется звуковым однообразием;
- отмечается малая вариативность интонационной системы;
- процесс эхолалии появляется со значительной задержкой;
- избирательные отношения к сверстникам на первом году жизни отсутствуют.
В своих исследованиях Т.В. Сохина [198] изучала проявления неудовольствия младенцев
первого года жизни, воспитывающихся в домах ребенка. Плач исследовался автором как форма
проявления неудовольствия в ситуациях дискомфорта: при наличии признаков опасности, при
33
нарушении привычных стереотипов ухода, в контактах со сверстниками, неудаче в достижении
предмета. Результаты позволили выявить не только более позднее, но и качественное отличие
развития плача у воспитанников дома ребенка (не намечается даже тенденция к появлению
активных, вовлекающих интонаций), что указывает на важность роли близкого взрослого в
формировании речи уже в первые месяцы жизни.
В отечественной дефектологии развитие речи и влияние ее отсутствия на развитие
психических функций наиболее изучено при нарушении слуха. Не смотря на это, особенности
формирования предпосылок к развитию речи на первом году жизни являлись предметом
изучения не столь большого числа исследований (В.И.Гарбарук, И.В.Дмитриева, Е.И.Исенина,
Л.М.Кобрина, И.В.Королева, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.).
Всеми исследователями отмечается наличие крика, при этом у большинства детей до
года, имеющих нарушение слуха, отмечается громкий смех, дифференцированный, в
зависимости от потребностей ребенка, плач [96]. Голос же глухих дошкольников сохраняет
черты младенческих криков.
В более старшем возрасте голос становится глухим, слабым, в нем присутствует много
шипящих и свистящих звуков, при минорной зоне умеренной субъективной ценности голос
гнусав, напоминает плач [31];
- ребенок проявляет звуковые реакции непосредственно в момент общения с взрослым;
- гуление отличается монотонностью, отсутствием интонированности;
- в шесть месяцев гуление затихает, а лепет не появляется; звуковые реакции ребенка по
мере взросления исчезают;
- дети с нарушение слуха имеют тяжелые нарушения артикуляционной моторики.
Причиной этого является невозможность тренировать артикуляционный аппарат вследствие
отсутствия аутоэхолалии и эхолалии.
Указывается и на особенности коммуникации: стертый «комплекс оживления»;
малодифференцированное различение «своих» и «чужих»; частое прерывание контакта со
взрослым, если тот исчезает из поля зрения малыша; к девяти месяцам не отмечается
заинтересованность в общении; отсутствие ответной реакции на одобрение взрослого.
Однако современные способы компьютерной обработки данных (в т.ч. измерение
частоты основного тона) позволили говорить о том, что у младенцев с нарушением слуха в
возрасте 2-5 месяцев различия (от слышащих сверстников) как временных, так и акустических
характеристик вокализаций не наблюдаются [49].
Л.М.Кобриной [96] указывается на
следующую особенность: если детям с III-IV степенью тугоухости в возрасте до шести месяцев
протезировать слуховой аппарат, то их слуховое и речевое развитие будет идти практически в
34
том же темпе, как и у нормально развивающихся детей, если после шести месяцев, то
отставание в развитии речи все равно будет наблюдаться.
Особенности развития вокализаций вследствие моторных нарушений являются так же,
как и при нарушении слуха достаточно изученными (Е.Ф.Архипова, Ю.А.Лисичкина,
Е.М.Мастюкова, О.Г.Приходько и др.). В случаях моторных нарушений особенности голосовых
проявлений начинают проявляться уже на этапе гуления, и особенно лепета.
С одной стороны, были выделены (описаны) количественные и качественные
характеристики голосовых проявлений: хриплый, слабый, однообразный, непродолжительный,
тихий,
мало
модулированный
крик,
часто
с
носовым
оттенком;
отсутствие
дифференцированных интонаций; задержка появления гуления и отсутствие элементов
аутоэхолалии; недоразвитие или отсутствие лепета; отсутствие «игры со звуками»;
непроизвольное воспроизведение звуков во время выдоха и вдоха; нарушение регуляции
громкости голоса (Е.Ф.Архипова [5], Л.О.Бадалян [8], Ю.А.Лисичкина [127], О.Г.Приходько
[177], и др.).
Звуки гуления значительно задерживаются (могут появляться только к концу первого
года жизни). Сами звуки короткие, лишенные певучести звучания. Аутоэхолалии либо
значительно задерживаются (вплоть до конца года), либо отсутствуют вовсе. Спонтанный лепет
появляется лишь к 2-3 годам и характеризуется фрагментарностью, бедностью звукового
состава, недифференцированными гортанными звуками [5].
С другой стороны, внимание исследователей было направлено на выделение
признаков, свидетельствующих о нарушении иннервации мимических мышц
и мышц
артикуляционного аппарата: несимметричность лицевых складок, глазных щелей,
смыкания век при крике и в спокойном состоянии; хриплое дыхание; неплотный захват
соска во время кормления, вследствие чего может наблюдаться подтекание молока;
неритмичное сосание, которое может сопровождаться поперхиваниями; затруднения или
невозможность
вызывания
рефлексов
орального
автоматизма;
общая
вялость
артикуляционной моторики; застревание переключения с одной артикуляционной позы на
другую.
Ю.А.Лисичкина отмечает, что в выявлении отклонений формирования речи на
ранних этапах развития большое значение имеет состояние и фун кционирование
артикуляционного аппарата [127]. Нарушение артикуляционного праксиса можно
наблюдать у детей, которые овладевают речью и полностью или частично не способны
программировать
и
выполнять
сложные,
тонкие
произвольные
движения.
Б.Ж.Монделоерс также выделены факторы риска нарушения артикуляционного праксиса:
35
наличие расстройств, связанных с приемом пищи; проблемы с глотанием на стадии
перехода безусловно-рефлекторного акта глотания в фазу произвольного глотания (при
переходе с жидкой пищи на твердую); недоразвитие или отсутствие лепета и др.
Различные варианты отклонений функций артикуляционного аппарата, артикуляционные
апраксии представлены и в работах неврологов (Л.О.Бадалян, Е.Б.Глезерман и др.).
Согласно имеющимся данным (Е.Р.Баенская, Е.Н.Винарская, О.С.Никольская и др.) в
случаях раннего детского аутизма наблюдаются следующие нарушения речевого и
коммуникативного развития в младенческом и раннем возрасте:
- грубое нарушение активности ребенка с первых месяцев жизни (вялость, апатия);
- нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением: нарушение
приспособления к рукам матери (ребенок ощущает дискомфорт), нарушение фиксации взгляда
на лице взрослого (ребенок кратковременно фиксирует взгляд в большей степени на нижней
части лица взрослого);
- нарушение формирования привязанности к близкому человеку (ребенок не испытывает
положительных эмоциональных реакций при общении с взрослым);
- вокализации некоммуникативны;
- выражения обращений не приобретают дифференцированного характера;
-
в процессе развития ребенка вокализации часто не изменяются и не усложняются
интонационно, активный словарь малыша может не иметь прироста ко второму году жизни;
- у ребенка не наблюдаются попытки первых вербальных обращений к окружающим;
- отмечается не выраженность подражательной деятельности;
- отсутствие реакции на обращенную речь взрослого;
- монологическая речь формируется раньше диалогической.
В своих работах Е.Н. Винарская отмечает, что для детей младенческого возраста с РДА
характерно отсутствие эмоционального «заражения» [32], ребенок не реагирует
на
эмоциональные проявления окружающих, не «заражается» ими. Впоследствии это сказывается
на процессе подражания действиям и звукам окружающих. В более старшем возрасте такие
дети обладают гипертрофированной способностью механического, формального оперирования
языковыми знаками, в которых отсутствует субъективно-личностный смысл.
Исходя из того, что умственная отсталость до 3-х лет не ставится как медицинский
диагноз, на первом году жизни говорят только о задержанном развитии. При этом наличие той
или иной неврологической симптоматики (например, перинатальной энцефалопатии) может
свидетельствовать о наличии задержки психического развития (как первичного, так и
вторичного характера). В результате комплексного обследования детей младенческого и
36
раннего возраста с различными соматоневрологическими и психическими расстройствами
были выявлены разнообразные речевые нарушения
и довербальные дизонтогении
(А.Н.Голик [57]): крик, плач, гуление, лепет имели отличия от нормативных сроков
развития; при анатомо-физиологических нарушениях мозга возможно замедление сроков и
темпов формирования лепета или его отсутствие. Автором выделены такие доречевые
структурные компоненты, как звуковой, артикуляционный, моторный и идеаторный, которые
могут нарушаться в различной степени как одновременно, так и мозаично. Доречевые
дизонтогении с учетом этапа и компоненты различаются и в зависимости от соответствующего
дизонтогенетического механизма: ретардации, асинхронии и регресса. Ретардантные формы
модулированных вокализаций, по словам А.Н.Голика, преобладают среди других дизонтогений
и выражаются задержкой появления гуления и лепета, пролонгирования лепета до 2-3 лет, а
также ретардации и гуления, и лепета. В таких случаях у детей могут отсутствовать какиелибо экспрессивные или импрессивные проявления, свойственные этапу дословесного развития
ребенка в норме. Также в период лепета может отсутствовать процесс слого-звукоимитации.
Наблюдается задержка моторной компоненты. Гуление при ослаблении моторной стороны может
быть отрывистым, отсутствует его протяженность. При усилении проявлений моторной
компоненты - отмечается стереотипное повторение отдельных слогов при повышенной
двигательной активности. При тяжелых соматических заболеваниях наблюдается ослабление
крика-плача. При заболеваниях нервной системы на 1-м году жизни, приводящих к задержке
психомоторного развития, отмечаются редко произносимые звуки, отсутствие стремления к их
повторению, подражанию.
В своих работах Е.Н.Винарская рассматривает нарушения коммуникативнопознавательного развития в зависимости от степени умственной отсталости: речь
отсутствует или сводится к нечленораздельным бессмысленным звукам у детей с тяжелой
умственной
отсталостью;
речь
находится
на
уровне
начального
формирования
предметной отнесенности слова при умеренной умственной отсталости; при легкой
умственной отсталости богатая по внешней форме речь, языковые формы которой имеют
только лишь ситуационно-предметную отнесенность. Произносимые слова и предложения
не имеют сигнификативных значений [32].
При умственной отсталости в раннем возрасте речь представлена в виде малочисленных
лепетных слов или вовсе отсутствует, первые слова появляются только после двух лет, фраза –
после трех лет, речь не выполняет ни регулятивную функцию, ни функцию общения, в
отдельных
случаях
можно
наблюдать
формальное
(А.А.Катаева [94], А.А.Катаева, Е.А.Стребелева [93]).
использование
языковых
знаков
37
В зависимости от этапа усвоения языка ребенком авторы рассматривают разные
стороны
речи
и
выделяют
различные
особенности
речевого
развития
детей
с
нарушениями речи.
Г.В.Чиркина выделяет у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития
специфические особенности начальных этапов усвоения языка как лексической системы.
Данные особенности связаны с длительным «застреванием» на стадии лепетных слов:
нарушением ритмической организации вокализаций и бедным лепетом; неумением
обозначить одним словом однородные предметы; поздним появлением и медленным
приростом «опорных слов», с которыми связано формирование первых фраз; эхолалией
слов и интонаций взрослого без усвоения смылса; задержка развития словарного запаса
[212].
Были описаны общие признаки речевого дизонтогенеза детей младенческого возраста:
хриплый, монотонный, ослабленный крик, звучащий нетипично; может присутствовать
врожденный стридор, лепет смазанный, прерывистый, возможны трудности формирования
интонационной стороны речи, к шести месяцам не наблюдается приобретения типичной для
родного языка мелодики, возможно нарушение ритмической организации вокализаций
[212].
Анализ данных исследований позволяет говорить о том, что отмечаемые авторами
особенности вокализаций в случаях дизонтогенеза характеризуют именно особенности
фонационного оформления (спектральные и временные характеристики и последовательность
овладения)
голосовых
проявлений
(монотонный,
мало
модулированный,
хриплый,
ослабленный, нетипичный крик, незначительная вариативность в звуках, бедный лепет,
задержка в темпах развития гукания, гуления, лепета и др.).
1.4.
Современные направления психокоррекционной работы с
детьми младенческого возраста
Представленный выше анализ литературы по теме исследования позволет взглянуть на
процесс развития речи как в случае нормального, так и в случае нарушенного развития ребенка.
Однако нераскрытым остается вопрос, касающийся условий, необходимых для нормального
речевого развития детей младенческого и раннего возраста. В отечественном и зарубежном
специальном образовании (логопедии, специальной педагогике и психологии) одной из
основных тенденций является выявление с первых месяцев жизни отклонений в развитии и
оказание ранней комплексной помощи детям с органическим поражением ЦНС. На
сегодняшний день разработаны программы ранней коррекционно-педагогической помощи
38
детям младенческого возраста. В ряде работ указаны условия, влияющие на голосовые
проявления
младенцев
(В.А.Артемова,
А.В.Закрепина,
Е.И.Исенина,
М.Е.Ланцбург,
М.И.Лисина, Г.А.Мишина, Т.В.Пелымская, О.Б.Половинкина, Г.Н.Рошка, Е.О.Смирнова,
Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Н.В.Суханова, Н.Ш.Тюрина, С.М.Хорош, Н.Д.Шматко, N.Aksan,
К.Bloom, G..Kochanska, P.K.Kuhl, A.N.Meltzoff, M.K.Moore и др.). Одни авторы отмечают
важность сохранности физиологических механизмов речи (В.А.Артемова, Н.В.Суханова и др.),
артикуляционной и мелкой моторики (Е.Ф.Архипова, О.Г.Приходько, Ю.А.Разенкова), другие
выделяют в качестве необходимого условия развития речи сформированность фонематического
слуха (Е.К.Каверина, Т.Е.Конникова, Л.Е.Розенгард-Пупко, Г.М.Лямина, Н.Х.Швачкин,). Также
как условие развития речи указывается совместная деятельность взрослого с ребенком
(В.В.Ветрова, Л.Е.Розенгард-Пупко, Ф.И.Фрадкина и др.). Но, практически всеми авторами в
первую очередь выделяется такое условие нормального речевого развития, как общение ребенка
с взрослым. В этой сфере выполнено много работ как в 70-е годы (Н.М.Аксарина,
А.А.Люблинская, Г.М.Лямина, Н.Л.Фигурин и др.), так и в более позднем периоде
(Ю.В.Герасименко, В.А.Гофман, Ю.А.Лисичкина, Н.Н.Матвеева, Ю.А.Разенкова и др.)
Рассмотрим некоторые из данных работ.
Одной из первых была разработанная Е.Ф.Архиповой [5] система комплексной
коррекционно-воспитательной работы, направленная на предупреждение тяжелых речевых
нарушений у детей с ДЦП в доречевой период. Основными направлениями были определены:
- нормализация состояния и функционирования органов артикуляции;
- развитие зрительного и слухового восприятия;
- развитие эмоциональных реакций;
- развитие движений руки и действий с предметами;
- формирование подготовительных этапов развития понимания речи;
- развитие подготовительных этапов формирования активной речи.
Работа проводится поэтапно в зависимости от одного из четырех уровней доречевого
развития ребенка, основными задачами являются стимуляция голосовых реакций (для 1
уровня); стимуляция гуления (для 2 уровня); стимуляция интонированного голосового общения
и лепета (для 3 уровня); развитие общения с взрослым посредством интонационных звуков
лепета и лепетных слов (для 4 уровня).
Система коррекционной работы с детьми с перинатальной патологией ЦНС в условиях
дома ребенка была разработана Ю.А.Разенковой [182]. Система подразумевает комплексное
проведение медицинских и педагогических мероприятий. Педагогическая работа имеет
следующие развивающие и коррекционные направления:
- развитие зрительных ориентировочных реакций;
39
- развитие слуховых ориентировочных реакций;
- развитие эмоций;
- развитие общения детей с взрослыми;
- формирование первых контактов между детьми;
- нормализация тонуса рук, физиологического положения кисти и пальцев руки;
- развитие общих движений;
- развитие движений руки и действий с предметами;
- нормализация дыхания;
- нормализация состояния и функционирования органов артикуляции;
- развитие подготовительных этапов активной речи;
- развитие подготовительных этапов понимания речи;
- нормализация навыков в процессе кормления.
Методика подразделяется на 4 этапа работы в зависимости от уровня развития ребенка и
возрастного периода (1-3 мес., 3-6 мес., 6-9 мес., 9-12 мес.). Также отдельно выделяется работа
с персоналом дома ребенка.
Ю.А.Лисичкина
[127]
разработала
систему
логопедической
работы
с
детьми
младенческого возраста на базе клинической больницы. Курс определен двумя неделями (10
занятий) в условиях стационара. Логопедическая работа совмещается с курсом медицинских
мероприятий. В зависимости от уровня довербального развития ребенка, выделяются 5 этапов
коррекционной работы. Основными направлениями работы являются:
- развитие эмоционального общения и эмоционально-выразительных реакций;
- формирование и стимуляция голосовых реакций;
- формирование предпосылок понимания речи;
- развитие зрительного восприятия;
- развитие слухового восприятия;
- стимуляция рефлексов орального автоматизма, стимуляция их угасания (в зависимости
от этапа работы), коррекция патологических проявлений в функциях артикуляционного
аппарата, выработка навыков проприорецепторных ощущений, формирование двигательной
схемы артикуляционных движений.
По окончании курса занятий родителям даются рекомендации для продолжения
коррекционных занятий в домашних условиях.
Система формирования предпосылок развития импрессивного строя речи у детей
младенческого
возраста
с
перинатальной
патологией
ЦНС
в
условиях
лечебно-
профилактических учреждений разработана В.А.Гофман [62]. Выделяются 5 разделов
педагогических технологий ранней логопедической помощи:
40
- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
- поэтапное формирование орального праксиса;
- развитие и коррекция мелкой моторики;
- развитие и коррекция сенсорных представлений;
- поэтапное формирование эмоционального общения.
B.A.Гофман выделила следующие направления работы:
1. Комплексные
мероприятия
лечебной
педагогики:
различные
виды
массажа,
стимулирование и нормализация симметричности рефлексов орального автоматизма.
2. Актуализация отдельных направлений логопедической помощи с учетом ведущей
проблемы.
3. Информационное сопровождение родителей.
Эти направления определяют основные разделы работы.
Основной акцент автор делает на формирование эмоционального общения и сенсорного
восприятия. Система коррекционной работы предполагает такие формы работы как:
индивидуальные консультации, занятия-консультации, работа с родителями
Система работы с недоношенными детьми, предложенная С.Б.Лазуренко [113],
посвящена
ранней
коррекционно-педагогической
помощи
недоношенным
детям
с
перинатальным поражением ЦНС в условиях стационара. Автор опирается на периодизацию
психического развития, представленную в культурно-исторической теории Л.С.Выготского.
Содержание работы зависит от уровней психического развития, в основе выделения которых
лежит понятие социальной психической активности. Коррекционно-педагогическая работа
имеет следующие направления:
- формирование простых социальных поведенческих реакций ребенка в соответствии с
подходящим его возрасту биологическим ритмом: сон, прием пищи, активное бодрствование;
- обеспечение условий для уравновешивания нервных процессов возбуждения и
торможения путем чередования активности и отдыха ребенка;
- стимуляция соответствующей возрасту младенца безусловно-рефлекторной и условнорефлекторной деятельности, статических и локомоторных функций, двигательной активности;
-
формирование
сенсорной
активности
и
сенсомоторных
навыков
ребенка,
ориентировочно-исследовательской, а затем и познавательной деятельности;
- проведение дыхательных упражнений, стимуляция голосовых проявлений и
формирование на их основе речевой активности малыша;
- формирование социальной активности и эмоциональных реакций младенца.
Содержание коррекционно-педагогической работы разработано для трех возрастных
периодов: 1 период - от момента стабилизации соматического состояния ребенка после
41
рождения до 3 - 4-х месяцев жизни; 2 период - от 3 - 4-х до 7 месяцев жизни; 3 период - от 8 до
14 месяцев жизни ребенка. Автор определяет режимы педагогических нагрузок для ребенка с
особенностей развития ребенка и адаптационного периода: щадящий, средний и нормальный.
O.B.Закревская разработала систему работы по профилактике отставания и коррекции
отклонений в развитии детей раннего (с уровнем развития от 0 до 4 лет) возраста в условиях
дома ребенка [81]. Автор выделила следующие разделы работы:
развитие слуховых и зрительных ориентировочных реакций;
развитие понимания речи, развитие мышления, памяти в процессе общения с взрослым,
на основе обогащения представлений об окружающем мире;
формирование
предпосылок
для
развития
активной
речи,
активизация,
совершенствование словаря, грамматически правильных фраз и связной речи;
развитие
ручной
моторики,
действий
с
предметами,
орудийной,
игровой
и
конструктивной деятельности.
Занятия разработаны на основе лексических тем. В развитии речи акцент сделан на ее
понимание и звукоподражание.
В данной системе работы предложено 2 формы занятия: индивидуальная и общение с
ребенком во время самостоятельной деятельности и во время проведения режимных моментов.
С ребенком параллельно работают воспитатель, дефектолог, логопед. Автором предложено
ведение индивидуального дневника.
Основными направлениями коррекционно-развивающей педагогической работы в
младенческом возрасте (в доречевой период) с детьми с ДЦП [177], предложенной
О.Г.Приходько, являются:
- развитие эмоционального общения с взрослым;
- развитие сенсорных процессов;
- формирование подготовительных этапов понимания речи;
- стимуляция голосовых реакций, голосовой, а позже и речевой активности;
- формирование движений руки и действий с предметами;
- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
- коррекция кормления;
- развитие дыхания и голоса.
Абилитационная работа с младенцами, имеющими нарушение слуха [96], предложенная
Л.М.Кобриной, осуществляется по таким направлениям, как:
- ориентация и перемещение в пространстве;
- формирование схватывания;
- развитие общения.
42
Большим преимуществом данной работы является тот факт, что предусматривается как
работа с детьми, так и с родителями, направленная на установление близкого контакта ребенка
и взрослого в семье с помощью системы «стиль сближения», предложенной У. и М.Серз [194].
Если рассматривать методики развития речи детей с психофизическими нарушениями
раннего возраста, можно говорить, что на сегодняшний день их уже достаточно много. В одних
методиках (М.Ю.Борякова, Т.Н.Волосовец, Л.Н.Галигузовой, Т.Н.Гирилюк, Т.А.Датешидзе,
Г.В.Дедюхина,
Е.В.Кириллова,
Е.Н.Кутепова,
С.Ю.Мещеряковой,
Е.О.Смирновой,
Е.В.Шереметьева и др.) развитие импрессивной и экспрессивной речи является частью
комплексного коррекционного воздействия (наряду с сенсорным, моторным развитием и т.д.), в
других
(Ю.В.Герасименко,
В.А.Гофман,
Н.Н.Матвеева
и
др.)
работа
направлена
непосредственно на формирование языковых средств общения.
В числе зарубежных работ также можно отметить ряд методик и систем, направленных на
помощь детям младенческого и раннего возраста (S.M.Attermeier, R.B.Darling & J.Darling,
N.M.Johnson-Martin, S.Levitt, M.A.Pretis и др.). Как правило, подобные методики и программы
применяются в рамках общей программы «Раннего вмешательства». Центральной идеей данной
программы является идея ценности семейного воспитания и ведущей роли семьи в процессе
развития ребенка. Именно поэтому программа Раннего вмешательства, прежде всего, нацелена на
работу с семьей. Программы раннего вмешательства это комплекс образовательных и медицинских
услуг для семей с детьми раннего возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья. Среди
образовательных можно выделить программу «Каролина», которая создана для работы с детьми от
рождения до двух лет, имеющими различные нарушения развития. Авторы выделили шесть
областей развития: познание, общение/язык, социальные навыки/ адаптация, самообслуживание,
мелкая моторика и крупная моторика. Также авторы в качестве основы выделяют несколько
принципов, которые необходимо соблюдать при работе с ребенком. Программу «Каролина» могут
использовать как в специалисты, так и родители в домашних условиях.
Если обобщить рассмотренные выше работы, то можно видеть, что в качестве условий
нормального развития речи авторы выделяют: сохранность нейрофизиологической организации
мозга, моторики, в том числе артикуляционной, развитие перцептивной деятельности, формы и
условия воспитания, общение взрослого с ребенком. Во всех работах основное внимание при
рассмотрении последнего условия уделяется эмоциональности взаимодействия родителей с
ребенком, а так же развитию совместный действий. К примеру, Л.Е.Розенгард-Пупко выделяет
следующие условия речевого развития ребенка: навыки артикуляции и фонематический слух,
взрослые
(взаимодействие,
эмоциональность
использование слова при взаимодействии [184].
и
совместные
действия),
деятельность,
43
Действительно, взаимодействие ребенка со взрослым есть важнейшее условием развития
речи, так как речь является высшей психической функцией, а основным условием развития
психических функций является социум. Высшие психические функции получают свое развитие
только в процессе деятельности, взаимодействия с окружающими. Взаимодействие ребенка с
матерью с первых дней жизни приводит к возникновению первого типа деятельности непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. М.И.Лисина и Д.Б.Эьконин
отмечали, что особенностью этого типа деятельности является то, что предмет этом ее
выступает другой человек. Кроме того, как указывал Л.С.Выготский, в данный период
возникает социальная ситуация психического развития ребенка, которую он назвал «Пра Мы»,
ситуация связанности ребенка со взрослым. Однако, Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь в
период младенчества и раннего возврата выступает не как функция, а как особый предмет,
которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Это средство
развития самостоятельной предметной деятельности [236]. Таким образом, можно говорить о
том, что в процессе развития речи как высшей психической функции, она становится для
ребенка средством управления поведением, сначала взрослого, а затем и своего, или
психологическим средством. Важным в процессе становления речи как психологического
средства представляется правильность вокально-речевого поведения матери в процессе
взаимодействия с ребенком, которое помогает малышу осмыслить происходящее с ним, что
делает взрослого опосредующим звеном между ребенком и его потребностями (Г.А.Мишина
[151]). Исследования, рассматривающие особенности вокально-речевого поведения матерей во
время взаимодействия с детьми, весьма немногочисленны (Н.И.Лепская [125], Е.Е.Ляксо [138],
и др.). В имеющихся на сегодняшний день работах преимущественно рассматривается
вокально-речевое поведение матерей, чьи дети не имеют отклонений в развитии.
В связи с важной ролью близкого взрослого в развитии ребенка, в специальном
образовании получило развитие такое направление в работе с родителями детей с
ограниченными возможностями здоровья, как психолого-педагогическое сопровождение.
Авторами
исследований
обозначаются
принципы
и
задачи
помощи
таким
семьям.
Раскрываются содержание и формы психолого-педагогической работы с родителями, даны их
психологические портреты. Показывается роль близких взрослых в формировании личности
проблемного ребенка, а также представлены технологии психологического изучения семьи,
воспитывающей ребенка с отклонениями
в развитии
(Е.Р.Баенская [10], О.А.Денисова,
С.Д.Забрамная [78], А.В.Закрепина [201], Е.И.Исенина [90], Л.М.Кобрина [192], С.В.Корницкая
[103], М.М.Либлинг [158], Н.Н.Матвеева [144], Г.А.Мишина [151], О.С.Никольская,
Т.В.Пелымская,
Л.С.Печникова
[169],
О.Б.Половинкина
[175],
Г.Н.Рошка
[195],
В.И.Селиверстов, Е.О.Смирнова, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева [205], С.М.Хорош
44
[196], Н.Н.Школьникова [231], Н.Д.Шматко [167], О.В.Югова [237] и др.). Несмотря на это,
работ, раскрывающих технологию включения родителей в психокоррекционный процесс
развития речи детей младенческого возраста, нет.
Подводя итог можно сказать, что в имеющихся на сегодняшний день исследованиях,
посвященных вопросу психокоррекционного воздействия на речь детей младенческого и
раннего возраста, речь преимущественно рассматривается с лингвистических позиций. В
психологических исследованиях содержание работы направлено на развитие речи как одного из
хотя и основного, средства общения.
Выводы по первой главе
1. Теоретические и экспериментальные материалы, затрагивающие вопросы овладения
речью, показали, что всеми исследователями выделяется начальный период и отмечается его
исключительное значение для последующего речевого развития (в первую очередь, в
формировании предпосылок к развитию артикуляционных механизмов продуцирования
основных фонетических единиц). Несмотря на наличие разнообразных подходов, в рамках
которых
рассматривается
голосовые
проявления
младенцев
(психологического,
лингвистического и психолингвистического, семиотического, психофизиологического и др.),
большинство исследователей традиционно используют лингвистическую периодизацию речи,
выделяя такие этапы доречевого периода развития, как крик, гуление-гукание, лепет.
2. На сегодняшний день однозначного определения понятия «вокализация» нет. Одни
исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные
конкретным значением (слова) (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина и др.). Другие исследователи
относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не относящиеся
к словесной речи (Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн и др.).
3. В большинстве работ, направленных на изучение особенностей доречевого периода в
случаях дизонтогенеза, рассматривается второй, а чаще третий год жизни. Исследований,
проведенных на выборке младенцев, имеющих ограниченные возможности здоровья, и
направленных на изучение их голосовых проявлений, недостаточно, а лонгитюдных
практически нет.
4. В качестве условий, влияющих на развитие речи, исследователями выделены
сохранность
нейрофизиологической
организации
мозга,
моторики,
в
том
числе
артикуляционной, фонематический слух, развитие перцептивной деятельности, формы и
условия воспитания, общение взрослого с ребенком (взаимодействие, эмоциональность и
45
совместные действия). Однако особенности именно вокально-речевого поведения матерей не
являлись предметом столь пристального внимания исследователей и рассмотрены в весьма
немногочисленных исследованиях (Т.В.Базжина, Н.И.Лепская, Е.Е.Ляксо)
5.
Анализ психокоррекционных программ для детей младенческого возраста
позволяет сделать следующие выводы: все авторы указывают на комплексность мероприятий,
во всех предложенных методиках выделены идентичные направления коррекционнопедагогической работы (зрительные и слуховые ориентировочные реакции; моторика,
движения руки и действия с предметами; эмоциональное общение; навыки кормления).
Относительно развития речи авторы предлагают приемы работы, направленные на коррекцию
патологических проявлений в функциях артикуляционного аппарата, формирование и
стимуляцию голосовых реакций (в первом полугодии, а также на развитие коммуникативной
функции речи. Можно говорить о том, что все авторы указывают на опережение в развитии
голосовой активности на первом году жизни относительно предпосылок понимания речи.
Отсутствуют
материалы,
раскрывающие
методические
вопросы
развития
речи
как
психологического средства в дословесный период. Работа с родителями младенцев во всех
методиках (несмотря на имеющиеся данные о необходимости обучения именно близких
взрослых)
предполагает
консультативный
характер,
определяется
информационным
сопровождением.
Таким образом, в ходе анализа литературы по теме исследования не было найдено
ответов на ряд ключевых, по нашему мнению, вопросов:
- Каков генезис функций голосовых проявлений на первом году жизни с учетом данных
о наличии нескольких линий в развитии речи в дословесный период, в т.ч. как
психологического средства?
- Каковы вокально-речевые реакции матерей на различно направленные (спонтанные и
коммуникативные)
и
эмоционально
окрашенные
(положительные
и
отрицательные)
вокализации младенцев?
- Каковы психолого-педагогические условия, влияющие на
развитие речи как
психологического средства в условиях нормального и нарушенного развития в дословесный
период?
- Каково содержание психокоррекционной работы, направленной на развитие речи в
дословесный период с учетом современных экспериментальных данных?
Все это вызвало необходимость проведения собственного эмпирического изучения
психолого-педагогических условий развития речи младенцев с ограниченными возможностями
здоровья.
46
Глава 2. Эмпирическое изучение голосовых проявлений
младенцев и вокально-речевого поведения матерей
В главе дано теоретико-методологическое обоснование констатирующего эксперимента,
определены его цель, задачи, методы, представлены результаты, их количественно-качественная
интерпретация, сделаны выводы.
2.1. Теоретическое обоснование констатирующего эксперимента
Исходя из результатов анализа литературы по проблеме исследования, совместно с Г.А.
Мишиной было проведено эмпирическое изучение голосовых проявлений детей младенческого
возраста с перинатальной патологией ЦНС и вокально-речевого поведения их матерей.
В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
- обоснование выбора методов и методик исследования;
- выделение параметров изучения голосовых проявлений детей младенческого возраста с
перинатальной патологией ЦНС, а также вокально-речевого поведения их матерей;
- выявление особенностей голосовых проявлений детей младенческого возраста с
перинатальной патологией ЦНС;
- выявление особенностей вокально-речевого поведения матерей, воспитывающих
младенцев изучаемой категории;
- проведение сравнительного анализа полученных результатов;
-
определение
психолого-педагогических
условий
развития
вокализаций
детей
младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС.
Теоретическим основанием эксперимента стали положения отечественных психологов:
1. О роли речи в формировании психических процессов (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия,
Ф.Я.Юдович и др.). Согласно психологическому подходу (в рамках культурно-исторической
теории) речь определяется как средство общения и обобщения, т.е. средство углубленного
анализа и синтеза действительности, и как высший регулятор поведения.
2. Положение о роли биологического и социального факторов в психическом развитии
ребенка (Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что предпосылки коммуникации заложены у
любого ребенка изначально, т.е. являются биологически обусловленными. Но в развитии
таковых большое значение принадлежит социальному фактору развития ребенка. Таким
образом, вокализации уже с первых месяцев жизни являются для ребенка не только
47
биологически обусловленным рефлексом, но и социально опосредованным средством передачи
информации.
3. Положение о ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Ведущая
деятельность
-
это
деятельность,
выполнение
которой
определяет
возникновение
и формирование основных психологических новообразований человека на разных ступенях
развития его личности. Ведущими в развитии ребенка младенческого и раннего возраста
становятся эмоциональное общение младенца с взрослыми и предметная деятельность.
Потребность в общении у ребёнка с взрослым является на этапе младенческого возраста
движущей силой развития. Общение с взрослыми создаёт положительное эмоциональное
состояние, повышает активность ребёнка – это становится основой для развития всех основных
высших психических функций, в том числе речи, и изменения личности. В связи с этим,
базисным для нашей работы явилось рассмотрение речевого общения матери с младенцем.
Авторы отводят решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком факторам
коммуникативного характера: «Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только
по требованию взрослого партнера». Развитие речи непосредственно связано с развитием
ведущей деятельности. А так как до одного года ведущими являются эмоционально общение
младенца с взрослым и предметно-манипулятивная деятельность, то особое значение в
развитии речи М.И.Лисина отводила развитию эмоциональной и просодической сторонам речи.
2.2. Методика проведения исследования
Эмпирическое изучение голосовых проявлений детей младенческого возраста, а также
вокально-речевого
поведения
их
матерей
предполагало
лонгитюдное
эмпирическое
исследование, которое проводилось в течение 7 лет в период с октября 2005г. по октябрь
2012г. В исследовании принимали участие 37 детей в возрасте от 1,5 мес. до 1года 3мес. как
группы нормы (10 детей), так и с перинатальной патологией ЦНС (27 детей). За время всего
эксперимента нами было собрано и обработано более 140 часов видеоматериалов,
проанализированы результаты более 1990 диагностических проб.
Констатирующий эксперимент включал в себя следующие методы исследования:
1. Видеосъемка. Один раз в три месяца проводилась часовая съемка каждого ребенка
при его естественном поведении в домашних условиях. При анализе видеоматериалов
подсчитывалось общее число вокализаций, произнесенных ребенком в течение часа съемки, и
вокально-речевых реакций матери. Полученные данные оценивались по следующим
параметрам, выделенным в ходе проведенного теоретического анализа литературы по теме
исследования: эмоциональная окрашенность вокализаций (отрицательная или положительная),
48
ситуация
проявления
вокализации
(коммуникативные
или
«спонтанные»),
характер
вокализаций (инициативные или ответные), содержание вокализаций (функции). Вокальноречевое поведение матерей при взаимодействии с детьми рассматривалось по таким
параметрам, как: количество и виды вопросов, обращенных к ребенку; число инициативных
обращений матери к ребенку; виды вокально-речевых реакций матерей в ответ на вокализации
малыша; содержание и формы вокально-речевого взаимодействия.
Выбор данного метода был обусловлен начальной целью исследования. Съемка детей в
условиях естественной для них среды и обработка данных несколькими экспертами
одновременно делает исследование более объективным, нежели использование метода
обычного наблюдения.
2. Беседа с родителями. В ходе беседы с родителями собирались анамнестические
данные, касающиеся перинатального, натального и раннего постнатального развития ребенка.
Выявлялись особенности воспитания и развития ребенка, среды, в которой тот находится. Со
слов взрослых определялась динамика в развитии ребенка, отмечавшаяся в течение трех
месяцев с момента последней съемки.
3. Изучение истории развития ребенка. При изучении медицинской карты обращалось
внимание на наличие факторов риска в пренатальный и постнатальный периоды, учитывался
соматический и неврологический статусы детей.
4. Статистические методы обработки полученных результатов (корреляционный анализ
К.Спирмена, дисперсионный анализ, критерий Колмогорова-Смирнова). Данные исследования
обрабатывались с применением компьютерной статистической программы STATISTICA 5.0.
Каждые три месяца проводилась диагностика нервно-психического, познавательного и
речевого развития детей.
Оценка уровня нервно-психического развития детей первого года жизни осуществлялась
согласно диагностике, разработанной Н.М.Щеловановым и дополненной
Э.Л.Фрухт
[68].
Данная
методика
включает
задания,
Н.М.Аксариной и
направленные
на
оценку
подготовительных этапов развития активной речи (с первого месяца) и понимания речи (с семи
месяцев). Уровень познавательного развития детей второго года жизни оценивался с помощью
методики Е.А.Стребелевой [179], речевого развития – по схеме логопедического обследования
Ю.А.Разенковой [179], включающей сбор анамнестических данных о доречевом развитии
ребенка, и пробы, позволяющие выявить уровень развития фонематического слуха, пассивного
и активного словаря,. Обоснованием для выбора данных методик послужила их валидность и
надежность, возможность проведения в условиях консультативного приема, количественнокачественный способ обработки результатов.
49
Выбранные методики позволили выявить группы детей с нормальным и задержанным
развитием, определить зону их ближайшего развития, сопоставить результаты диагностики с
полученными в ходе обработки видеоматериала данными. Исследование завершалось
заключительным катамнестическим обследованием всех детей в возрасте трех лет,
участвовавших в эксперименте, которое было направлено на выявление уровня их
познавательного и речевого развития.
На этапе пилотного исследования полученные видеоматериалы были проанализированы
тремя независимыми экспертами, которые оценивали частоту проявления вокализаций.
Экспертами выступали специалисты, работающие в учреждениях, оказывающих раннюю
помощь детям с органическими поражениями центральной нервной системы. Был применен
корреляционный анализ К.Спирмена (О.Ю.Ермолаев, 2003), который позволил говорить о
высоком уровне совпадения данных, полученных всеми экспертами (все корреляции Спирмена
r>0,90, значимы на уровне p<0,001). Это позволило считать полученные нами данные
репрезентативными.
2.3. Результаты исследования голосовых проявлений детей
младенческого и раннего возврата, обсуждение
В процессе анализа вокализаций детей младенческого и раннего возраста были выделены
следующие параметры:
- общее количество вокализаций;
- направленность вокализаций (коммуникативные и «спонтанные»);
- характер вокализаций (инициативные или ответные);
-
эмоциональная
окрашенность
вокализаций
(отрицательно
и
положительно
окрашенные);
- функции вокализаций (по классификации М.Э.К.Хэллидея).
2.3.1. Общее число вокализаций
В течение всего наблюдения во всех возрастных периодах количество вокализаций
испытуемых значительно варьировалось (Рисунок 1).
Рисунок 1 - Общее количество вокализаций (индивидуальные данные)
50
300
252
250
200
163
100
Минимальное количество
вокализаций
123
150
63
82
75
56
50
Максимальное количество
вокализаций
12
0
Гриша Х
Вова К.
Артем Ш.
Макар П.
Рисунок 1
С помощью критерия Колмогорова-Смирнова нами предварительно была проведена
проверка нормальности распределения зависимой переменной. Показатель - p=0,11228 оказался незначим (0,15>p>0,1), следовательно, нет оснований говорить об отклонении
распределения от нормального.
В ходе подсчета общего количества вокализаций был использован дисперсионный
анализ с повторными измерениями.
Так как изменение количества вокализаций не носило линейный характер, а на разных
возрастных этапах возрастало или убывало, дисперсионный анализ проводился на разных
возрастных периодах (2 мес. / 4 мес. / 6 мес. и 6 мес. / 10 мес. / 15 мес. / 18 мес.)
В результате были выделены три группы испытуемых по направленности и динамике
изменений.
1) Первая группа испытуемых
В первую группу вошли 10 детей (27% от общего числа испытуемых). Минимальный
«пик» вокализаций в данной группе детей находится в районе 6 месяцев, а максимальный – в
1г.2мес.-1г.3мес. Примерно с 1 года 3 месяцев начинается снижение общего числа вокализаций,
к 1 году 9 месяцам отмечается значительное снижение количества употребляемых ребенком
вокализаций, так как дети уже активно пользуются словами, приближенными к речи взрослого.
К 2-м годам вокализации
детьми используются гораздо реже (вокализации определяются
нами, как голосовые проявления ребенка, не относящиеся к словесной речи, как
некоммуникативного характера, выполняющие, например, сопровождающую функцию, так
и коммуникативно направленные, например, являющиеся средством выражения отношения
ребенка к окружающему, его желаний и потребностей, исключая икоту, срыгивание, кашель,
чихание). График общего количества вокализаций Миши П. является характерным для данной
группы (Рисунок 4).
51
Рисунок 4 - Данные общего количества вокализаций Миши П.
Рисунок 4
2) Вторая группа испытуемых
Во вторую группу вошло 16 детей (43% от общего числа испытуемых). В период с 2-х
месяцев до 1 года общее количество вокализаций может быть равным показателям группы
норма, может быть снижено. Минимальный «пик» общего числа вокализаций находится в
районе 6 месяцев, также как и у первой группы детей, или чуть смещен в сторону увеличения.
А максимальный «пик» общего числа вокализаций смещается к 1,4 -1,6 мес., т.е. на 2-3 месяца
отстает от показателей первой группы. График общего количества вокализаций Гриши Х.
является характерным для данной группы (Рисунок 5).
Рисунок 5 - Данные общего количества вокализаций Гриши Х.
Рисунок 5
3) Третья группа испытуемых
52
В третью группу вошли 11 детей (30% от общего числа испытуемых). М аксимальные и
минимальные «пики» по общему количеству вокализаций разительно варьируют, значительно
не укладываясь по срокам в показатели 1 и 2 группы. Минимальный «пик» может наблюдаться
как в 10-11мес., так и после 1 года. Максимальный «пик» может отмечаться к концу второго
года жизни или после двух лет. График общего количества вокализаций Вовы К. является
характерным для данной группы (Рисунок 6).
Рисунок 6 - Данные общего количества вокализаций Вовы К.
Рисунок 6
При этом в данной группе к концу второго года жизни выделились две подгруппы:
- в подгруппе «а» (5 детей) общее количество вокализаций возрастало до возраста
2г.6мес.-2г.8мес. (в виде автономной речи), а затем снижалось, медленно сменяясь
облегченными словами («вот», «там», «еще», «это», «бух» и др.), захватывая и младший
дошкольный возраст;
- во второй подгруппе «б» (6 детей) к концу второго года жизни наблюдалось снижение
общего количества вокализацией с дальнейшим замолканием и использованием крика.
Отдельно
сравнивались
показатели
воспитанников
дома
ребенка
и
детей,
воспитывающихся в условиях семьи. У детей с социальной депривацией общее количество
вокализаций значительно ниже, чем у детей, воспитывающихся в условиях семьи. Сводный
график среднего показателя общего количества вокализаций детей с социальной депривацией и
без нее представлен ниже (Рисунок 7).
53
Рисунок 7 - Сравнительные данные общего количества вокализаций детей,
воспитывающихся в разных условиях
Рисунок 7
Помимо видеонаблюдения нами проводилось обследование нервно-психического (на
первом году жизни), психического (в раннем возрасте) и речевого развития.
Полученные в ходе анализа видеоматериала данные сопоставлялись с результатами
нервно-психического, психолого-педагогического и логопедического обследования, а также с
анамнестическими данными, собранными в ходе беседы с родителями и изучения истории
развития ребенка. Это позволило получить следующие результаты.
В первую группу вошли дети, чье нервно-психическое, а в дальнейшем, познавательное
и речевое развитие соответствовало возрастным нормативам во все возрастные периоды.
Катамнестический анамнез подтвердил эти данные: и познавательное, и речевое развитие этих
детей соответствовало возрастным нормативам.
Во вторую группу вошли дети, в развитии которых в период между 1 и 2 годами
отмечались отклонения. Однако фиксируемые отклонения не были стабильными и
наблюдались лишь в некоторые возрастные периоды. Прямой зависимости между уровнем
развития познавательного и речевого обнаружено не было.
В
анамнезе
детей
этой
группы
отмечались
незначительная
неврологическая
симптоматика, особенности физиологического развития (дистония, мышечная гипотония,
стридор гортани и др.) и особенности организации социальной среды (билингвизм и др.).
Катамнестический анализ показал в речевом развитии наличие фонетико-фонематических
нарушений, дислалии, дизартрии, заикания, уровень познавательного развития соответствовал
показателям возрастной нормы.
54
В третью группу вошли дети, чье познавательное и речевое развитие имело стойкое
отставание. В данную группу также вошли дети с социальной депривацией, воспитывающиеся
в доме ребенка.
В анамнезе испытуемых подгруппы «а» отмечались: перинатальная энцефалопатия,
церебральная ишемия, внутрижелудочковое кровоизлияние I-II степени, гипоксия I-II степени
выраженности, дисфункция органов дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой системы,
сенсорные нарушения, синдром двигательных нарушений.
В анамнезе испытуемых подгруппы «б»: перинатальная энцефалопатия, бактериальный
гнойный менингит, церебральная ишемия, внутрижелудочковое кровоизлияние III степени,
гипоксия III степени выраженности, дисфункция работы органов дыхания, пищеварения,
сердечно-сосудистой системы, синдром двигательных нарушений. И познавательное, и речевое
развитие детей обеих подгрупп имело стойкое отставание на всех возрастных этапах.
Все
дети
были
проконсультированы
специалистами-медиками
и
имели
верифицированный диагноз.
Катамнез (в три года) показал: в познавательном развитии – задержка психического
развития различного генеза (подгруппа «а»), умственная отсталость (подгруппа «б»); в речевом
развитии – общее недоразвитие речи I уровня, моторная алалия, сенсомоторная алалия
(подгруппа «а»), системное недоразвитие речи (подгруппа «б»).
2.3.2. Направленность вокализаций
В ходе исследования мы обратили внимание на то, что вокализации появлялись как в
ситуации взаимодействия с взрослым (такие вокализации были обозначены нами, как
коммуникативные), так и вне таковой (мы обозначили их как «спонтанные»). При определении
направленности вокализаций нами учитывались взгляд ребёнка, его мимика, контекст
ситуации.
Предметом
большинства
исследований,
направленных
на
изучение
голосовых
проявлений младенцев, являются именно те вокализации, которые появляются в ситуациях
взаимодействия взрослого с ребенком. Только некоторые авторы отмечали наличие
вокализаций и в иных ситуациях, не связанных с общением (В.В. Ветрова, 1975). Однако в
данном исследовании изучались вокализации младенцев второго полугодия жизни, не
проводился сравнительный анализ коммуникативных и «спонтанны» вокализаций. Автор
рассматривал «спонтанные» вокализации как один из этапов в развитии голосовых реакций,
переходящих в дальнейшем в коммуникативные. Замеры проводились в яслях. Таким образом,
можем говорить о том, что анализируемый нами аспект в современных исследованиях не
представлен.
55
Кроме количественного подсчета нами определялись и ситуации, в которых
наблюдались данные вокализации.
К «спонтанным» вокализациям, мы отнесли те, которые:
- сопровождали движения или действия ребенка (например, во время ползания или
попытки достать какой-то предмет);
- не являлись направленными на взрослого (в ситуациях требования прекратить или
наоборот выполнить какое-либо действие, в целях привлечения внимания и т.д.);
- крики, плач, не прекращавшиеся даже, когда взрослый брал на руки, пытался дать
попить и т.д. В данных ситуациях мы обращали внимание на комментарии матери (например,
«Не понимаю, что случилось, почему он плачет»).
Коммуникативные вокализации проявлялись в следующих ситуациях:
- общения, взаимодействия (эмоциональное, предметное и т.д.) с взрослым, имевшее с
позиции ребенка ответный (пассивный) характер;
- привлечение внимания взрослого - «призывные» (инициативные) вокализации;
- требование выполнить или прекратить какое-либо действие и т.д.; при этом
вокализации сопровождались направленностью взгляда на взрослого и/или жестом.
Ниже представлены данные в сравнительном плане этих двух видов вокализаций.
1) Первая группа.
Максимальный
«пик»
«спонтанных»
вокализаций
наблюдается
в
3
мес.,
коммуникативных – в 1год 3 мес. В период 2 мес. - 9 мес. количество «спонтанных»
вокализаций превышает количество коммуникативных. Примерно к 9 мес. количество
коммуникативных и «спонтанных» вокализаций становится равным. После 9 мес. с каждым
возрастным периодом число «спонтанных» вокализаций уменьшается.
Примерный график первой группы представлен ниже (Рисунок 8).
Рисунок 8 - Сравнительные данные количества «спонтанных» и коммуникативных
вокализаций (усредненные по 1-й группе)
120
100
80
комм
60
некомм
40
20
0
Mes4
Mes6
Mes10
Mes15
Mes18
56
Рисунок 8
2) Вторая группа
В сопоставлении с первой группой можно отметить общую тенденцию - после 3 месяцев
с каждым возрастным периодом
число
«спонтанных» вокализаций
уменьшается, а
коммуникативных увеличивается.
При подсчете вокализаций данные детей 1 и 2 группы были очень похожи по
тенденциям и несколько отличались (в сторону увеличения во 2 группе) в сроках пересечения
коммуникативных и некоммуникативных вокализаций. У детей второй группы максимальный
разрыв между коммуникативными и «спонтанных» вокализаций наблюдается после 1 года 4-5
мес. Примерно с 1 года 9 месяцев в обеих группах отмечается значительное снижение
количества
коммуникативных
вокализаций:
дети
постепенно
начинают
осваивать
общеупотребительную речь. Примерный график второй группы представлен ниже (Рисунок 9).
Рисунок 9 - Сравнительные данные количества «спонтанных» и коммуникативных вокализаций
(усредненный график второй группы)
140
120
100
80
комм
60
некомм
40
20
0
Mes4
Mes6
Mes10
Mes15
Mes18
Рисунок 9
3) Третья группа
На первом году жизни в данной группе тенденции оказались аналогичны тем, которые
наблюдаются в первой и второй группе, однако по времени наблюдается значительное
смещение: максимальный «пик» «спонтанных» вокализаций намного «запаздывает», т.е.
наблюдается не в 3мес., а в 7мес., 8мес., 10мес. и даже в 1 год. В зависимости от выраженности
нарушения коммуникативные вокализации могут начать доминировать только после 1 года 6
месяцев - 1 года 10 месяцев. Рассмотрим данные по подгруппам.
Подгруппа «а». Коммуникативные вокализации начинают значительно превышать
количество некоммуникативных после 1г.3мес., однако после 2х лет выраженного изменения в
57
сокращении количества вокализаций не отмечается. Усредненный график сравнительных
данных «спонтанных» и коммуникативных вокализаций детей первой подгруппы представлен
на рисунке 10.
Рисунок 10 - Сравнительные данные количества «спонтанных» и коммуникативных
вокализаций (усредненный график третьей группы, подгруппы «а»)
160
140
120
100
комм
80
некомм
60
40
20
0
Mes4
Mes6
Mes10
Mes15
Mes18
Рисунок 10
Подгруппа «б». В этой подгруппе к 1 году 10 мес. вокализации практически отсутствуют,
дети замолкают, облегченные слова, как у детей первой группы не появляются, приближенные.
Дети данной группы могут беззвучно долгое время выполнять однообразные движения, а когда
надоедает, криком привлекают внимание взрослого. График представлен на рисунке 11.
58
Рисунок 11 - Сравнительные данные Артема Ш.
Рисунок 11
Анализ анамнестических данных детей двух подгрупп в третьей группе показал, что в
подгруппе «а» превалирующим в структуре дефекта выделяется социальный фактор; в
подгруппе «б» ведущим в структуре дефекта является органический фактор.
В третьей группе «спонтанные» и коммуникативные вокализации наблюдаются в виде
гукания, гуления, лепета. Однако также были отмечены голосовые вокализации в виде
«глоточного»
неструктурированного,
неартикулируемого
крика,
как
для
проявления
недовольства, так и наоборот, удовольствия.
В третью группу вошли как семейные дети, так и воспитанники дома ребенка. У
последних до 6 месяцев вокализации некоммуникативного («спонтанного») характера
значительно преобладают. После полугода количество «спонтанных» и коммуникативных
вокализаций начинает сравниваться, однако доминирование «спонтанных» вокализаций
сохраняется на протяжении всего первого года жизни детей (Рисунок 12). Общий график
развития коммуникативных и «спонтанных» вокализаций значительно отличается от графиков
детей, воспитывающихся в условиях семьи (Рисунок 13), показатели сдвинуты по временной
шкале:
59
Рисунок 12 - Сравнительные данные «спонтанных» и коммуникативных вокализаций
воспитанника дома ребенка
Количество вокализаций
Айида (дом ребенка, 3 группа)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Коммуника тивные
вока лиза ции
Некоммуника тивные
вока лиза ции
4 мес.
6 мес.
8 мес.
10 мес.
Возраст
Рисунок 12
Рисунок 13 - Сравнительные данные «спонтанных» и коммуникативных вокализаций
семейного ребенка
Количество вокализаций
Вова К. (семья, 3 группа)
90
70
Коммуникативные
вокализации
50
30
Некоммуникативные
вокализации
10
-10
4 мес.
6 мес.
8 мес.
Возраст
10 мес.
Рисунок 13
При
сравнении
графиков
видно,
что
пересечение
коммуникативных
и
некоммуникативных вокализаций, которое у семейных детей наблюдается в районе 9-10 мес., у
ребенка с социальной депривацией не отмечается даже после 10 мес. Максимальный пик
некоммуникативных вокализаций отмечается не в 3 мес., а в 6 мес.. Айида и Вова К. по
результатам изучения анамнестических данных и диагностики нервно-психического развития
были отнесены к одной группе, однако, у ребенка, воспитывающегося в условиях семьи,
развитие коммуникативных вокализаций значительно отличается от тенденций, наблюдаемых у
детей с социальной депривацией.
60
2.3.3. Эмоциональная окрашенность вокализаций
Анализируя вокализации и выделяя ситуации, в которых они наблюдались, мы обращали
внимание на то, что они были по-разному эмоционально окрашены. С учетом этого признака
нами
выделялись
окрашенными
отрицательные
вокализации,
характеризовавшиеся
отрицательно
интонациями, при продуцировании которых ребенок морщил лоб, хныкал,
появлялись первые нотки плача, плач, крик, и положительные вокализации, наблюдались в виде
э- и а-подобных звуков, гукания, гуления, лепетных цепочек, смеха, первых лепетных слов.
Эмоциональный аспект речи – это невербальный её аспект, однако он в младенческом и
отчасти раннем возрасте берёт на себя вербальную функцию. Например, с помощью
отрицательно окрашенных вокализаций можно сказать, что я чувствую себя некомфортно, мне
больно и т.д., выразить своё желание, которое может быть равносильно фразе: я хочу получить
эту игрушку, дай её мне.
Рассмотрим данные по группам.
1) Первая группа
Отрицательно окрашенные вокализации наблюдались в ситуациях физиологического
дискомфорта с рождения в виде крика, сменяясь к 3 мес. дифференцированным плачем и
хныканьем. Положительно окрашенные голосовые реакции появлялись к 2 месяцам и
первоначально являлись показателем комфортного состояния малыша. К 5-ти месяцам
появлялись
инициативные
коммуникативные
положительно
окрашенные
вокализации
(«призывные» голосовые реакции), заменявшиеся в дальнейшем звукоподражаниями (к 10-14
мес.) и облегченными и приближенными к взрослой речи словами (к 1г.9мес.). Следует указать
на то, что с конца второго – начала третьего месяца наблюдалось усложнение в использовании
коммуникативных вокализаций, - появлялось сопровождение взглядом, а далее и жестом
(Рисунок 14).
61
Рисунок 14 - Данные эмоциональной окрашенности вокализаций Миши П.
Рисунок 14
2) Вторая группа
Во второй группе как отрицательные, так и положительные вокализации наблюдались
(Рисунок 15) в тех же самых ситуациях, что и в первой группе.
Рисунок 15 - Данные эмоциональной окрашенности вокализаций Гриши Х.
Рисунок 15
3) Третья группа
В 3 группе картина наблюдалась несколько иная. Отрицательных вокализаций в обеих
подгруппах наблюдалось количественно больше, чем у детей первой и второй группы. В период
от 2 мес. до 6 мес. больше всего вокализаций у Вовы К. – 146; от 6 до 10 мес. – опять-таки у
62
Вовы К. – 78; от 10 мес. до 1 г. 3 мес. – у Насти Н. – 78; 1 г. 3 мес. – 1 г. 6 мес. – у Артема Ш. –
60; 1 г. 6 мес.- 2 г. – у Насти Н. и Артема Ш. – по 60.
Артем Ш. (Рисунок 16), Вова К. (Рисунок 17), Настя Н.,– испытуемые 3 группы (первой
и второй подгрупп). Возможно, это связано с неврологическими расстройствами и
дискомфортным внутренним состоянием, с другой стороны, мамы этих детей часто
неправильно интерпретировали смысл отрицательных вокализаций, перебирая возможные
варианты причин, помимо этого, ребенок долго не мог остановиться после устранения причины
плача (вероятно, в силу нарушения оттормаживания возбуждения).
Рисунок 16 - Данные эмоциональной окрашенности вокализаций Артема Ш.
140
120
100
80
60
40
20
0
Отрицательно
окрашенные
18 мес.
17 мес.
16 мес.
15 мес.
14 мес.
13 мес.
12 мес.
11 мес.
Положительно
окрашенные
10 мес.
Количество вокализаций
Артем Ш.
Рисунок 16
Рисунок 17 - Данные эмоциональной окрашенности вокализаций Вовы К.
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Отрицательно
окрашенные
Положительно
окрашенные
4 мес.
6 мес.
8 мес.
10 мес.
11 мес.
12 мес.
13 мес.
14 мес.
15 мес.
16 мес.
17 мес.
18 мес.
Количество вокализаций
Вова К.
Рисунок 17
63
В третьей группе отмечалось более позднее появление положительно окрашенных
вокализаций, меньшее их количество (на первом году жизни) в сравнении с отрицательными
вокализациями. Неоднозначность эмоциональной окраски вокализаций (вскрики, издаваемые
ребенком, одновременно напоминали восторг и досаду, мимические проявления не всегда
помогали в правильной интерпретации: улыбка, если и появлялась, то уже после вскрика),
снижение наличия сопровождающих движение/действие вокализаций (дети предпочитали
молча выполнять действия, либо вокализировали по окончании действия).
Ситуации, в которых наблюдались отрицательно окрашенные вокализации, аналогичны
ситуациям в первой группе (обеспечение физиологических потребностей; прекращение какоголибо некомфортного для малыша действия взрослого; требования от взрослого какого-либо
действия в зависимости от возрастного периода - взять на руки, выполнить действие и т.д.;
продолжение взаимодействия; передача эмоционального состояния - обиды, протеста - при
сопротивлении запрету действия со стороны взрослого и т.д.; при падении, ударе).
2.3.4. Функции вокализаций
Также мы выделяли и изучали развитие функций вокализаций детей младенческого и
раннего возраста. Функция в целом отражает назначение. В ходе анализа видеоматериала
выделялись функции вокализаций, которые произносил ребенок в течение часа. Первоначально,
функции
рассматривались
нами
по классификации М.Э.К.Хэллидея,
адаптированной
Е.И.Исениной: инструментальная, регуляторная, взаимодействия, личностная, эвристическая,
воображения, информативная. Однако в ходе проведения анализа вокализаций мы столкнулись
с трудностями в различении некоторых функций в более раннем возрасте детей, таких как,
регуляторная и взаимодействия, личностная и взаимодействия, инструментальная и
информативная. Кроме того, классификация М.Э.К.Хэллидея не подразумевает учет
вокализаций подражания, т.е. ответных, что в ходе анализа результатов обследования привело к
возникновению трудностей учета их при сравнительном анализе. Также в классификации
М.Э.К.Хэллидея не рассматриваются «спонтанные» вокализации.
Учитывая это, мы рассмотрели отдельно функции коммуникативных и «спонтанных»
вокализаций.
Согласно этому рассмотрим данные по группам.
1) Первая группа
В норме в возрастном периоде от 2 до 8 месяцев ведущей является личностная функция и
функция
взаимодействия.
Наблюдается
непроизвольное
эмоциональное
выражение
физиологического состояния, некоммуникативные вокализации: комфортного (наблюдается в
некоммуникативных ситуациях) и дискомфортного (т.е. требующего вмешательства взрослого).
64
Ребенок «требует» не только удовлетворения физиологических потребностей (боль, голод и
т.д.), но и социальных – взять на руки, обратить на себя внимание, «ответить» взрослому.
Диаграмма, представленная ниже (Рисунок 18), отражает полученные при подсчете функций
вокализаций данные ребенка 6 месяцев.
Рисунок 18
На диаграмме видно значительное преобладание некоммуникативных вокализаций и
доминирование личностной функции. Остальные функции вокализаций представлены мало.
С 8 месяцев до 1 года у разных детей преобладающими являются различные функции
(регуляторная, взаимодействия, личностная, информативная). Ребенок требует предметы,
регулирует действия взрослых (просит выполнить действие с предметом, показать, как
действовать с предметом и др.), отрицает или принимает желание взрослого что-либо сделать в
отношении ребенка и др. В возрастном периоде 1 года начинает превалировать информативная
функция, но еще сохраняется доминантное положение других функций у некоторых детей
(Рисунок 19).
65
Рисунок 19
Мы видим, что некоммуникативные функции вокализаций проявляются уже значительно
меньше, по сравнению с коммуникативными функциями, среди которых ведущее положение
пока занимает личностная функция, но информативная имеет явную тенденцию к
доминированию.
В 1 год 3 месяца информативная функция становится единственно преобладающей. Дети
обозначают предметы их окружающие, сообщают взрослому какую-либо информацию. Ниже
представлена диаграмма (Рисунок 20), на примере которой можно видеть явное доминирование
информативной функции.
Миша П., 1г.2мес. 15%
Личностная
Инструментальная
Информативная
0%
Взаимодействия
Регуляторная
Эвристическая
4%
24%
0%
14%
37%
6%
Рисунок 20
2) Вторая группа
К 1 году не у всех детей данной группы
отмечается тенденция к доминированию
информативной функции. До 1 года 3 месяцев могут преобладать как личностная, так и
регуляторная функции вокализаций. После 1года 3 месяцев у всех детей информативная
66
функция начинает превалировать. Таким образом, можно сказать, что у детей данной группы
функции вокализаций (Рисунок 21) по своему развитию близки к показателям группы норма,
но имеют небольшой сдвиг на временной оси в сторону увеличения.
Рисунок 21
3) Третья группа
В данной группе детей долгое время доминируют личностная или функция
взаимодействия. Таким образом, в каждом из возрастных периодов преобладать могут
различные функции. Информативная функция как ведущая может выделяться только к концу
2го года жизни. В данной группе также выделились две подгруппы детей, чьи индивидуальные
графики разнятся.
а). Это дети (Рисунок 22), у которых количество «спонтанных» вокализаций долгое время
остается высоким, а информативная функция становится ведущей ближе к 1 году 10 месяцам.
Рисунок 22
б). Это дети (Рисунок 23), у которых долгое время преобладают некоммуникативные
функции, а информативная функция начинает доминировать после 2х лет.
67
Рисунок 23
При сравнении онтогенеза функций вокализаций (Рисунок 24) детей с социальной
депривацией и детей, воспитывающихся в условиях семьи, мы получили следующие
результаты. В период с 2х до 6 месяцев в большинстве случаев личностная функция
преобладает у обеих групп исследуемых детей. После 6 месяцев у детей, воспитывающихся в
условиях дома ребенка, личностная функция остается преобладающей, остальные функции
практически не развиваются и отличаются меньшим количеством проявлений по сравнению с
показателями детей, воспитывающихся в условиях семьи. Начиная с 9-10 месяцев,
информативная и инструментальная функции вокализаций у депривированных детей не имеют
тенденции к доминированию, как это происходит у детей, воспитывающихся в условиях семьи.
Айида, 10мес. (дом
Личностная
ребенка)
Взаимодействия
Инструментальная
0%
10%
10%
10%
70%
0%
0%
Рисунок 24
2.4.Результаты исследования вокально-речевого поведения
близкого взрослого, обсуждение
Учитывая важную роль взрослого в процессе развития ребенка, мы проанализировали
вокально-речевое
поведение
матерей
всех
детей,
участвовавших
в
констатирующем
68
эксперименте, в ситуациях общения с ними с целью выявления условий, способствующих
развитию вокализаций детей с перинатальной патологией ЦНС.
Вокально-речевое поведение матерей при взаимодействии с детьми рассматривалось по
нескольким параметрам:
- виды вокально-речевых реакций матерей в ответ на вокализации малыша
(комментирование, имитирование, игнорирование);
- число инициативных обращений матери к ребенку и ответных реакций;
- содержание и формы вокально-речевого взаимодействия (монолог, обращенный
монолог, дуэт, диалог, - М.И.Лисина, Н.И.Лепская);
- количество и виды вопросов, обращенных к ребенку (диктумные, модусные, В.В.Казаковская).
- позиция взаимодействия;
- эмоциональность общения матери с ребенком;
- учет матерью зоны актуального развития ребенка и расширение зоны ближайшего
развития.
Также в ходе исследования отмечались прагматические характеристики материнской
речи: темп речи, интонация, плавность и утрированность (Е.Е. Ляксо); выделялась структура
фразы.
Все полученные количественные показатели были подвергнуты статистической
обработке, которая показала прямую зависимость количества коммуникативных или
некоммуникативных вокализаций детей от вида вокально-речевого поведение матерей
(комментирование, игнорирование, имитирование) и дала распределение данных по вокальноречевым реакциям матерей на 3 группы.
На основании проведенного наблюдения и статистической обработки результатов
исследования мы смогли выделить среди участниц констатирующего эксперимента три группы
матерей.
2.4.1. Виды вокально-речевых реакций.
1) Группа А
Было отмечено, что в этот период матери группы А склонны имитировать и
коммуникативные, и «спонтанные» вокализации ребенка. Коммуникативные вокализации
(Рисунок 26) чаще комментируются (осмысляются) и имитируются матерями, «спонтанные»
(Рисунок 27) – до 6 месяцев также комментируются, старше игнорируются. Коммуникативным
вокализациям взрослый подражает больше в игре, в остальное время он их комментирует.
Общие количественные результаты представлены ниже.
69
Группа А. Вокально-речевые реакции
матерей на коммуникативные вокализации
детей
Коментирование
Имитирование
Игнорирование
0-6мес
6-18 мес
Рисунок 26
Группа А. Вокально-речевые реакции матерей на
некоммуникативные вокализации детей
Коментирование
Имитирование
Игнорирование
0-6мес
6-18 мес
Рисунок 27
2) Группа Б
Анализ данных по характеру реакций матерей на инициирующие вокализации малышей
в данной группе распределились следующим образом: на коммуникативные (Рисунок 28)
вокализации в первую половину года (до 6 мес.) преобладало имитирование, несколько меньше
комментирование (осмысление); далее (до 1г.6 мес.) преобладало комментирование, несколько
меньше игнорирование. На некоммуникативные (Рисунок 29) вокализации до 6 мес. игнорирование и имитирование, далее – комментирование и игнорирование.
70
Группа Б. Вокально-речевые реакции матерей на
коммуникативные вокализации детей
Коментирование
Имитирование
Игнорирование
0-6мес
6-18 мес
Рисунок 28
Группа Б. Вокально-речевые реакции матерей на
некоммуникативные вокализации детей
Коментирование
Имитирование
Игнорирование
0-6мес
6-18 мес
Рисунок 29
3) Группа В
Как правило, в диадах данной группы мамы не склонны были к имитации вокализаций
детей. В материнском поведении чаще наблюдалось игнорирование вокализаций, либо смех,
либо бессловесное действие со стороны взрослого, направленное на устранение причины
недовольства ребенка, либо попытки заменить игрушкой собственное общение; наблюдался
одинаковый характер ответных реакций (Рисунок 30) на инициируемые вокализации детей
(Рисунок 31).
71
Группа В. Вокально-речевые реакции матерей на
коммуникативные вокализации детей
Коментирование
Имитирование
Игнорирование
0-6мес
6-18 мес
Рисунок 30
Группа В. Вокально-речевые реакции матерей на
некоммуникативные вокализации детей
Коментирование
Имитирование
Игнорирование
0-6мес
6-18 мес
Рисунок 31
2.4.2. Число инициативных обращений матери к ребенку и ответных
реакций.
1) Группа А
2) Группа Б
отсюда чаще фиксировались ответные, а не инициативные вокализации у малыша
2) Группа В
Число инициативных обращений к ребенку было значительно снижено по сравнению с
другими группами матерей. Особенностью матерей этой группы был сходство ответных
реакций на инициируемые вокализации детей как коммуникативного, так и спонтанного
характера. По-видимому, причиной этого было незначительное количество коммуникативных
72
голосовых проявлений на первом году жизни ребенка. Мы объяснили это трудностью имитации
вокализаций и определенной «нечувствительностью» матерей этой группы.
2.4.3.
Форма
и
содержание
вокально-речевого
взаимодействия.
Количество и виды вопросов, обращенных к ребенку.
1) Группа А
В первой группе (с нормальным развитием) форма общения и вид диалога матери
соответствовали возрасту и уровню развития ребенка. Вопросы, обращенные к ребенку,
соответствовали его ведущей деятельности и уровню его развития в целом. До 5-6 месяцев, как
правило, матери использовали для общения такие формы общения, как монолог или
обращенный монолог, которые характеризуются незаконченностью интонации и побуждают
ребенка постепенно к ответной голосовой реакции. Чаще используются модусные вопросы,
которые «способствуют осознанию ребенком своей личности, собственной точки зрения –
формированию
Я
говорящего;
росту
инвариантности
представлений
ребенка
о
действительности – интеллектуальной децентрации» (В.В.Казаковская, 2006). Эти вопросы
направлены на обнаружение позиции (мнения) собеседника: «Как ты думаешь? Видишь? О чем
ты думал? Хочешь?» и т.д. Они способствуют развитию рефлексии по поводу ментальных
состояний (собственных и собеседника), «апеллируют к ментальному, эмоциональному,
волюнтивному и даже речевому статусу собеседника» (Н.Д. Арутюнова, 1992). Фразы,
обращенные к ребенку, не сложные. Речь характеризуется утрированностью интонаций и
артикуляции, многократным повторением слов и простых фраз, плавностью. После 5-6 месяцев
речь матерей приобретает большую ритмичность. Появляется такой вид диалога, как дуэт.
Матери постепенно начинают использовать больше диктумных вопросов относительно
предметов и действий окружающего мира. После 7-8 месяцев отмечается переход от монолога к
диалогу. Обращенная речь матери постепенно начинает приближаться к речи, обращенной к
окружающим взрослым. Однако остаются еще многократные повторения обращенных фраз и
слов, длительность пауз между фразами, утрированность интонаций и протяжность звуков в
игровых и развивающих ситуациях. После года в диаде развивается истинный диалог, и речь
матери постепенно перестает отличаться от речи, обращенной к взрослому.
3) Группа Б
Речь матерей второй группы близка по своим параметрам к речи матерей первой группы.
Однако у некоторых матерей были отмечены некоторые особенности. Темп речи мог быть
ускорен, сложное построение фраз. Паузы между фразами, как правило, были короткими.
Аналогично данным первой группы, модусные вопросы в речи матерей преобладали в первую
половину первого года жизни, с 6 месяцев - диктумные вопросы.
3) Группа В
73
Вид диалога и форма общения со стороны матери не соответствовал возрасту и уровню
развития ребенка (матери занижали реальный уровень развития детей). Фразы, обращенные к
ребенку, были сложными по структуре, утрированности артикуляции и интонации не
наблюдалось. Матери не выдерживали паузы между фразами, тем самым не давая ребенку
возможности ответить. В речи матерей данной группы было отмечено значительно меньшее
количество вопросов, чем в первых двух группах. И в первом, и во втором полугодии у
некоторых матерей могли преобладать диктумные вопросы, у других, наоборот модусные.
2.4.4. Позиция взаимодействия
1) Группа А
Позиция взаимодействия мамы с малышом была «рядом», иногда «под». Матери данной
группы подхватывали инициативу ребенка в общении. По мере развития ребенка мамы
оказывали ему помощь в трудных ситуациях по мере необходимости, не стремились выполнить
все действия за ребенка (поставить на ноги, нажать на кнопку, толкнуть мяч и т.д.).
2) Группа Б
Отличительной особенностью вокально-речевого поведения матерей данной группы
оказалось их доминирование в голосовом взаимодействии с ребенком (позиция взаимодействия
«над»): матери часто, не дожидаясь ответа малыша, инициировали взаимодействие (в первую
очередь, голосовое), подавляли инициативы ребенка в общении.
4) Группа В
Позиция взаимодействия матерей с ребенком была отстраненная. Часто родители
игнорировали или не могли понять эмоциональное состояние ребенка. В случаях затруднения
малыша в действиях с каким-либо предметом мамы просто выполняли необходимые действия
за ребенка, не комментируя ситуацию. Общение строилось по схеме «указание без ожидания
ответа».
2.4.5. Эмоциональность общения матери с ребенком
1) Группа А
В общении с ребенком можно было отмечать эмоциональный оптимум. Интонации и
эмоции соответствовали уровню развития ребенку и содержанию общения: они не
утрировалась и не занижалась.
5) Группа Б
Характерным
для
матерей
данной
группы
являлось
сильная
утрированная
эмоциональность в общении с ребенком. Матери очень резко, ярко выражали свои эмоции в
74
процессе общения с ребенком, комментирования его действий, чтения потешек и сказок, даже
если этого не требовала ситуация.
3) Группа В
Речь матерей данной группы была невыразительна, мало эмоциональна. Следует указать
слабую мимическую, двигательную и голосовую эмоциональность их ответных реакций на
вокализации детей.
2.4.6. Учет зоны актуального развития и расширение зоны ближайшего
развития
1) Группа А
Матери группы А учитывали зону актуального развития ребенка и расширяли зону
ближайшего развития, т.е. создавали условия развивающей среды, формирующие необходимые
предпосылки для развития ребенка.
2) Группа Б
Организуя общение, матери данной группы завышали возможности ребенка. Формы
общения, создаваемая развивающая среда в большинстве случаев соответствовали возрастным,
но не индивидуальным возможностям детей.
3) Группа В
Наблюдения показали, что матери группы В совершенно не учитывали потребности
малышей, связанные с овладением предметной средой (исследованием разных предметов,
манипуляциями с ними и т.п.), т.е. не ориентировались на зону актуального развития и не
расширяли зону ближайшего развития ребенка.
Сопоставление данных анализа голосовых проявлений детей, их психоречевого развития
и вокально-речевого поведения матерей показал следующее:
1. В группу А вошли 82 % матерей нормально развивающихся малышей и 5% матерей,
воспитывающих детей с перинатальной патологией ЦНС (см. диаграмму 15).
2. В группу Б вошли 18% матерей нормально развивающихся младенцев и 25% матерей
детей с перинатальной патологией ЦНС (см. диаграмму 16).
3. В группу В вошли 70% матерей детей с перинатальной патологией ЦНС (см.
диаграмму 17).
Таким образом, результаты изучение голосовых проявлений детей и вокально-речевого
поведения матерей показывает, что причины, которые оказывают влияние на возникновение
отклонений в развитии вокализаций детей младенческого возраста с перинатальной патологией
ЦНС, имеют как биологическое, так и социальное происхождение. Биологические факторы,
75
касаются состояния здоровья ребенка и функционирования систем организма, а именно:
повреждение нейрофизиологических структур и механизмов, недостаточный энергетический
тонус,
поражения
несформированность
коры
головного
функциональных
мозга,
систем
периферические
и
др.
поражения
(М.Н.Фишман,
мышц,
Л.О.Бадалян,
А.В.Семенович). Социальные факторы, связаны со средой, окружающей ребенка, к ним можно
отнести особенности вокально-речевого общения матери и ребенка, сниженную голосовую
инициативность ребенка при взаимодействии с взрослым, недостаточную эмоциональность
общения родителей с ребенком, неправильную организацию предметной среды, окружающей
ребенка.
Все вышеуказанные факторы, начинают влиять как на развитие вокализаций, так и на
общее психическое развитие ребенка уже с первых месяцев. Полученные результаты указывают
на важность и необходимость начала психокоррекционной работы по развитию речи
младенцев с перинатальной патологией ЦНС буквально с первых месяцев жизни.
Выводы по второй главе
1. Были выделены параметры изучения голосовых проявлений детей младенческого
возраста с перинатальной патологией ЦНС, а также вокально-речевого поведения их матерей.
Вокализации детей оценивались по следующим параметрам: эмоциональная окрашенность
вокализаций
(отрицательная
или
положительная),
ситуация
проявления
вокализации
(коммуникативные или «спонтанные»), характер вокализаций (инициативные или ответные),
содержание вокализаций (функции). Вокально-речевое поведение матерей при взаимодействии
с детьми рассматривалось по таким параметрам, как: количество и виды вопросов, обращенных
к ребенку; число инициативных обращений матери к ребенку; виды вокально-речевых реакций
матерей в ответ на вокализации малыша; содержание и формы вокально-речевого
взаимодействия.
2. Анализ общего количества вокализаций позволил выделить три группы детей
(подтверждено результатами статистической обработки). Для первой группы характерным
являлся стабильно высокий уровень познавательного и речевого развития, соответствующий
нормативам для данного возрастного периода. Во второй группе в первой половине второго
года жизни наблюдались особенности либо познавательного, либо речевого развития. Однако
они не были стабильны и к началу третьего года соответствовали возрастным нормативам. В
третьей группе наблюдалось стойкое отставание как познавательного, так и речевого развития.
76
3. Выявление особенностей голосовых проявлений детей младенческого возраста с
перинатальной патологией ЦНС. Полученные в ходе исследования данные позволяют говорить
о количественном и качественном своеобразии становления речи в случаях нарушений и
отклонений в развитии. Данные вокализаций во второй группе были приближены к возрастным
нормативам: по общему количеству, количеству коммуникативных и некоммуникативных
вокализаций смещение «пиков» вокализаций наблюдалось в сторону увеличения (в пределах
1,5-3 месяцев), с сохранением тенденций первой группы. В третьей группе данные по общему
количеству вокализаций значительно не укладывались по срокам в пределы 1 и 2 группы. При
этом наблюдались две тенденции: в одной подгруппе (с менее выраженными нарушениями и
отклонениями в психофизическом развитии) общее количество вокализаций возрастало до
возраста 2,6 – 2,8 (в виде автономной речи), а затем снижалось, медленно сменяясь
облегченными словами («вот», «там», «еще», «это», «бух» и др.), захватывая и младший
дошкольный возраст. Во второй подгруппе (с выраженными нарушениями в анамнезе) общее
количество вокализаций снижалось к 2 годам, однако без смены на звукоподражания и
лепетные слова. Вне коррекционной работы дети просто «замолкали». Они могли без звуков
длительное время выполнять однообразные движения, а когда надоедало, криком или м(н)подобными звуками привлекали внимание взрослого.
4. К качественным особенностям можно отнести следующие: более позднее появление
положительно окрашенных вокализаций; иное соотношение (количество некоммуникативных
вокализаций на первом году жизни у таких малышей выше в сравнении с количеством
коммуникативных); достаточно большое количество отрицательно окрашенных вокализаций
относительно положительных вокализаций; сложность выделения направленности вокализаций
(часто отсутствовало сопровождение взглядом); неоднозначность эмоциональных проявлений
(крик, издаваемый ребенком, одновременно напоминал восторг и досаду). Мимические
проявления не всегда помогали в интерпретации: улыбка, если и появлялась, то уже после
вскрика; однообразный характер вокализаций по содержанию звуков (чаще представлен
сонорными и губными звуками – м (н)-, б-, в-подобными); затруднена имитация (за взрослым)
слогов, звукоподражаний или лепетных слов (дети либо игнорировали, либо активно
отказывались криком, либо смотрели с любопытством, но молчали); трудности формирования
соединяющего взгляда, снижение времени фиксации взгляда на лице взрослого с избеганием
взгляда в глаза, отсутствие фиксации на губах говорящего взрослого, трудности формирования
зрительно-голосовых реакций.
5. В ходе исследования при выделении функций по классификации М.Э.К.Хэллидея мы
столкнулись с рядом проблем: классификация не учитывает «спонтанные» функции
вокализаций; функции личностная и взаимодействия, регуляторная, инструментальная и
77
эвристическая
очень
близки
по
значению
(согласно
интерпретации
Е.И.Исениной
классификации М.Э.К.Хэллидея), а, следовательно, при анализе трудны для распределения. По
нашему мнению, целесообразно объединить функции близкие по значению и рассматривать
функции «спонтанных» вокализаций. Таким образом, классификация функций вокализаций
может выглядеть следующим образом:
- Коммуникативные функции: личностная, регуляторная, информативная
- «Спонтанные» функции.
В ходе анализа речевого поведения матерей было выделено 3 группы. Сравнительный
анализ показал, что матери группы А, группы Б, группы В могут воспитывать как детей с
нормальным развитием или незначительными отклонениями в познавательном и речевом
развитии (1 и 2 группа детей в эксперименте), так и детей с перинатальной патологией ЦНС (3
группа детей). Однако чаще матери группы В являются матерями детей 3 группы. Вокальноречевое поведение таких матерей имеет отличия. В первой половине первого года (т.е. 2-6 мес.)
в речи матерей детей первой группы преобладали модусные вопросы. В остальные периоды –
диктумные. Ответная реакция матерей на разные виды вокализаций была различной. На
инициативные коммуникативные вокализации ребенка преобладало комментирование, на
некоммуникативные – до 6 месяцев комментирование, старше – игнорирование. В группе
выраженных нарушений чаще наблюдалось игнорирование, либо смех, либо бессловесное
действие со стороны взрослого, направленное на устранение причины недовольства ребенка,
либо попытки заменить игрушкой собственное общение; одинаковый характер ответных
реакций
на
инициируемые
вокализации
детей,
как
на
коммуникативные,
так
и
некоммуникативные вокализации.
Исследование показало, что причинами, которые оказывают влияние на возникновение
отклонений в развитии речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС,
могут являться как биологические факторы, касающиеся состояния здоровья ребенка и
функционирования систем его организма, так и социальные факторы, связанные со средой,
окружающей ребенка. Основываясь на полученных в ходе констатирующего эксперимента
данных, нами были определены следующие психолого-педагогические условия, необходимые
для формирования речи у младенцев с перинатальной патологией ЦНС:
- Наличие поисково-ориентировочной активности, в т.ч. голосовой.
- Сформированность ведущей деятельности.
- Адекватная возрасту ребенка форма и содержание вокально-речевого поведения
матери.
- Эмоциональность вокально-речевого взаимодействия.
78
Анализ теоретической и методической литературы по вопросам оказания помощи
младенцам с перинатальной патологией ЦНС (см. главу 1) показал, что в логопедии и
психологии не разработана система психокоррекционной помощи детям данной категории,
учитывающая обозначенные условия, что вызвало необходимость разработки собственной
педагогической методики развития речи младенцев с перинатальной патологией ЦНС.
Результаты констатирующего эксперимента легли в основу организации и построения
обучающего эксперимента, в ходе которого было разработано и реализовано содержание
психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной
патологией ЦНС с учетом поэтапного включения в этот процесс их матерей.
79
Глава 3. Направления и содержание психокоррекционной
работы по развитию речи детей младенческого возраста с
перинатальной патологией центральной нервной
системы
В главе представлены исходные положения обучающего эксперимента, цель, задачи,
определены его организационные формы и содержание, методы и приемы работы по
развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС, представлен
контрольный эксперимент и его результаты.
3.1.
Теоретическое обоснование
На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента данных нами были
сформулированы цель и задачи обучающего эксперимента.
Основной
целью
обучающего
эксперимента
было
определение
и
апробация
содержания психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с
перинатальной патологией ЦНС.
При этом мы ставили следующие задачи:
- теоретически обосновать обучающий эксперимент;
- разработать содержание психокоррекционной работы по развитию речи детей
младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС;
-
провести
контрольный
эксперимент
с
целью
определения
эффективности
предложенной психокоррекционной работы.
Теоретико-методологической основой обучающего эксперимента послужили:
- положение о ведущей деятельности, предопределяющей «зону ближайшего
развития» того периода, которому она соответствует (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
Д.Б.Эльконин, Г.Г.Кравцов и др.);
- положение о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Т.А.Маркова,
Д.Б.Эльконин, M.D.Ainsworth, J.Bowlby, A.Freud);
- положение о генезисе общения, в частности, о развитии диалога в диаде мать ребенок в младенческом и раннем возрасте (М.И.Лисина, Н.И.Лепская);
- концепция ранней комплексной помощи ребенку с отклонениями в развитии
(Е.Р.Баенская, Е.А.Екжанова, Э.И.Леонгард и др.).
80
- концепция ранней комплексной помощи ребенку с отклонениями в развитии
(Е.Р.Баенская,
О.Г.Приходько,
Е.А.Екжанова,
Ю.А.Разенкова,
Э.И.Леонгард,
Н.Н.Малофеев,
Е.А.Стребелева,
Р.Ж.Мухамедрахимов,
Р.А.Сулейменова,
Л.И.Фильчикова,
Г.В.Чиркина, В.Штрасмайер, J.H.Cooper, C.J.Dunst, R.B.Darling, J.P.Shonkoff, O.Speck и др.),
согласно которой, эффективность коррекционных мероприятий зависит от времени их
начала, что, в свою очередь, влияет на ход дальнейшего развития ребенка;
- системный и комплексный подход к процессу развития ребенка (П.К.Анохин,
Н.А.Бернштейн, В.И.Бельтюков, Е.М.Мастюкова, В.Н.Садовский).
Кроме того при организации исследования мы руководствовались:
-
системным
закономерностей
подходом,
развития
и
реализующий
саморазвития
целостное
психических
понимание
функций,
условий
как
и
сложных
иерархических систем (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия);
- синергетическим подходом, предоставляющий возможность обобщения данных
различных источников (в области педагогики, физиологии, лингвистики, психологии) для
создания целостного представления об изучаемом объекте как о саморазвивающейся
открытой биосоциальной системе.
Обучающий эксперимент строился с учетом различных методологических подходов к
разработке
содержания
психокоррекционной
работы:
личностно-ориентированного,
комплексного, системного.
3.2. Организация и содержание обучающего эксперимента
3.2.1.
Организация обучающего эксперимента
Обучающий эксперимент проходил с 2010 по 2013 годы на базе ГУЗ Центр
Планирования Семьи и Репродукции Департамента здравоохранения г.Москвы и на базе
ГБОУ Центр Психолого-Педагогической Реабилитации и Коррекции «Гармония».
В обучающем эксперименте участвовали 24 ребенка с перинатальной патологией ЦНС
в возрасте от 2 мес. до 1года 3мес и их матери. Все дети прошли через реанимационные
мероприятия в первые дни после рождения, имели органическое поражение ЦНС с
различными сочетанными нарушениями развития (асфиксия на фоне хр. в/у гипоксии, в/у
пневмония, в/у инфекции, церебральная ишемия I, II, III степени, синдром судорожного
угнетения возбуждения, ИВЛ от 1 до 15 суток аспирационный синдром, перелом левой и
правой ключицы, пневмоторакс, гидроторакс, ГБН, БЛД, геморрагического поражения ЦНС,
ВЖКЗ, холестаз, состояние после пункционной аспирации, порок развития грудного
81
лимфатического протока, нистагма сходящаяся, косоглазие, ангиопатия сетчатки по
дистоническому типу и др.).
Все дети получали комплексную медико-педагогическую помощь: медицинские
мероприятия осуществлялись на базе ГУЗ Центра планирования семьи и репродукции
Департамента
здравоохранения
г.Москвы
и
включали:
медикаментозное,
физиотерапевтическое лечение, телесную терапию. Психокоррекционные мероприятия
проводились еженедельно на базе ГБОУ Центра психолого-педагогической реабилитации и
коррекции «Гармония» ЦАО г.Москвы и Центра Планирования Семьи и Репродукции.
Все занятия проводились индивидуально в специально оборудованном помещении. В
момент занятия ребенок должен был быть соматически здоровым, бодрым, сухим, сытым,
нераздраженным, неутомленным. До достижения ребенком возраста восьми месяцев
коррекционные мероприятия проводились на специальном пеленалъном столе. Занятия с
детьми старше восьми месяцев проводились за специальным детским столиком, либо на
коленях у мамы. Занятия проводились 1 раз в неделю. Продолжительность одного занятия
составляла 1 час.
Разрабатывая психокоррекционную работу по развитию речи детей младенческого
возраста
с
перинатальной
патологией
ЦНС
[228],
мы
опирались
на
основные
общедидактические принципы, а также на принципы специальной педагогики: принцип
системности
и
последовательности,
комплексности,
принцип
развития,
принцип
рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития
ребенка,
деятельностный
подход,
онтогенетический
принцип,
этиопатогенетический
принцип, принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип
обходного пути; принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей
роли учителя; принцип наглядности, принцип доступности и посильности.
Психокоррекционный процесс основан на включении родителей в процесс работы с
ребенком, что предполагало определенную этапность:
Первый этап. Наблюдение матери за работой специалиста.
Второй этап. Применение матерью усвоенных знаний и отработка умений.
Третий этап. Закрепление сформированных умений в домашних условиях.
Разработанные этапы включения родителей в психокоррекционной процесс имеют
[151, 156] четко построенную структуру, обоснованным ориентиром для которой послужили
выделенные периоды в развитии вокализаций детей. Кроме того в основу разработки
структуры и содержания работы по развитию речи детей младенческого возраста с
перинатальной патологией ЦНС были положены выделенные в ходе анализа литературы по
теме исследования параметры изучения голосовых проявлений детей младенческого возраста
82
и вокально-речевого поведения их матерей; полученные в ходе констатирующего
эксперимента данные характеризующие голосовые проявления детей с перинатальной
патологией ЦНС и особенности вокально-речевого поведения матерей, а также определенные
в результате исследования психолого-педагогические условия, способствующие развитию
речи детей младенческого возраста:
I.
Развитие поисково-ориентировочной активности и голосовой инициативности.
II.
Формирование ведущей деятельности.
III.
Развитие
адекватных
возрасту
форм
и
содержания
вокально-речевого
взаимодействия.
IV.
Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия.
Выделенные периоды в развитии вокализаций детей послужили для нас обоснованным
ориентиром для построения структуры психокоррекционной работы.
3.2.2. Содержание обучающего эксперимента
Этапы включения родителей в процесс психокоррекционный работы
Первый этап включения родителей в психокоррекционный процесс
Наблюдение матери за работой специалиста
Цель данного этапа: научить наблюдать за поведением ребенка и работой
специалист, понимать цель и структуру работы, оценивать возможности ребенка адекватно
уровню развития ребенка.
Задачи: сформировать представления о плане работы с ребенком, объяснить цель
каждого из выполняемых с ребенком игр-упражнений, продемонстрировать правильное их
выполнение, объяснить выбор различных приемов и средств работы.
Специалист объясняет родителям цели и задачи направлений работы в целом и иргупражнений в отдельности, обсуждает с ними индивидуальный план работы с ребенком,
демонстрирует правильное выполнение игр-упражнений, акцентирует внимание на выборе
средств и приемом работы.
Близкие взрослые наблюдают за работой специалиста, делают необходимые записи,
проговаривают план работы, отмечают основные приемы и средства. В процессе работы
специалиста взрослый может задавать вопросы, просить повторить то или иное действие
игру.
Критерием оценки включенности взрослого в психокоррекционный процесс на данном
этапе будет являться понимание близким взрослым обоснованности выбора игр-упражнений,
83
приемов работы, интонационно-мимических средств и содержания речи (т.е. способность
объяснить направленность выбранных игр, приемов и средств).
Работа специалиста с родителями на данном этапе будет иметь различное содержание
в зависимости от этапа развития вокализаций ребенка.
Первый период развития вокализаций: от рождения до 2,5 мес.
I.
Развитие поисково-ориентировочной и голосовой иницитивности
1. Развитие положительных «спонтанных» вокализаций
Обучение взрослого наблюдению за ребенком. Специалист обучает взрослого
-
определять время суток, положение (в кровати, на руках, в вертикальном положении и т.д.),
когда
у
ребенка
возникают
«спонтанные» вокализации;
учит
подмечать
ситуации,
стимулирующие возникновение положительных «спонтанных вокализаций» (подвешивание
игрушек, прикосновения взрослого, его обращение к ребенку).
- Организация ситуаций, стимулирующих проявление «спонтанных» положительных
вокализаций ребенка. Специалист рассказывает взрослому об организации камфорного
состояния ребенка. На данном этапе развития «спонтанные» вокализации чаще проявляются в
ситуациях физиологического комфорта, тактильной стимуляции, использования предметов,
вызывающих у него положительные эмоциональные реакции. Специалист демонстрирует
тактильные приемы (поглаживание, прижимание и покачивание ребенка, поцелуи и т.д.),
вызывающих у ребенка эмоционально положительные «спонтанные» реакции.
2. Формирование инициативных вокализаций
- Инициативные вокализации в данный период возникают в ситуациях дискомфорта,
требующих внимание взрослого. Для стимуляции инициативных вокализаций требуется
создание «провоцирующих» ситуаций, вызывающих у ребенка ощущение дискомфорта.
Инициативности голосовых проявлений способствует быстрый отклик на голосовые
проявления ребенка. Специалист обучает родителей созданию таких ситуаций в процессе
общения с ребенком. Появлению инициативных вокализаций также способствует чередование
приятных
тактильных
ощущений
(получаемых
через
поглаживания взрослым ребенка) перемежающихся паузами.
прикосновения,
прижимания,
В основе лежит «заражение»
ребенка положительными эмоциями. Выдерживание паузы в данной ситуации будет вызывать у
ребенка ощущение дискомфорта и стимулировать к проявлению инициативных вокализаций
(крика), направленного на взрослого. К приёмам эмоционального «заражения» ребенка
относятся: тактильное, зрительное и слуховое стимулирование (приятные тактильные
84
ощущения, яркие игрушки и картины, лицо матери, ее эмоции, мимика и интонации, музыка,
озвученные игрушки).
3. Развитие зрительных и слуховых реакций
- Зрительное и слуховое сосредоточения на яркой игрушке, лице и голосе взрослого.
Специалист демонстрирует родителям правильное выполнение игры-упражнения: ребенок
располагается в положении «под грудью» или на пеленальном столе, взрослый наклоняется над
ребенком (или располагает над ним яркую игрушку), зовет ребенка по имени (озвучивает
игрушку), добиваясь сосредоточения ребенка на своем лице (игрушке), контактного взгляда.
Для привлечения внимания можно отклоняться от ребенка и снова приближать к его лицу,
можно использовать тактильное стимулирование (поглаживание, поцелуи, обнимание,
прижимание, тормошение, обхватывать руками ребенка лицо взрослого и др.), призывную
интонацию (восходящую), эмоциональное стимулирование (изменение мимики, интонаций,
силы и высоты голоса), также можно повернуть голову ребенка к лицу взрослого. Специалист
обучает родителей организации развивающего пространства, стимулирующего зрительное и
слуховое сосредоточение: расположение цветовых, световых и звуковых игрушек.
4. Развитие тактильной чувствительности
- Специалист демонстрирует приемы развития тактильной чувствительности ребенка,
важные не только для развития вокализаций, но и общего психического развития. К приемам
стимуляции тактильной чувствительности относятся: поглаживания, поцелуи, обнимание,
прижимание ребенка к себе, покачивания, тормошение. В качестве дополнительного средств
стимуляции при поглаживаниях можно использовать приятные наощупь ткани, фактуры
(шелковый шарф, кусочек меха и т.д.).
5. Развитие зрительно-двигательных реакций:
- Стимулирование непроизвольных наталкиваний руками на предметы, подвешенные
над грудью. Специалист показывает родителям правильное расположение игрушек над грудью
ребенка, демонстрирует приемы стимуляции наталкиваний руками на низко висящие
игрушки,
захватывания.
К
активной
стимуляции
относятся
приемы,
связанные
с
привлечением внимания ребенка к ярким и озвученным низко висящим игрушкам. К
пассивным приемам относятся ситуации, когда взрослый действует руками ребенка
(наталкивается, захватывает).
II.
Формирование ведущей деятельности
85
Развитие ведущей деятельности ребенка: эмоционально-личностное общение
- Формирование общности «Пра Мы». Специалист объясняет родителям, что
формирование общности «Пра Мы» происходит в процессе общения матери с ребенком.
Важным является «заражение» взрослым эмоциями ребенка и отражение их. Для этого
родителей обучают чувствовать ребенка, разделять его переживания, откликаться на
«требования», комментировать ситуации, вызвавшие негативные эмоциональные реакции,
сопереживать, устранять причину дискомфорта, переключать затем ребенка на положительную
эмоциональную реакцию. Развитие «чувствительности» матери происходит в процессе
обучения подхватыванию и интерпретации появляющихся у малыша голосовых реакций.
Специалист обучает родителей наблюдать за ребенком, демонстрирует прием имитации
интонаций вокализаций ребенка. Такой прием помогает почувствовать взрослому настроение
ребенка, различить его эмоции. В процессе «заражения» эмоциями ребенка взрослый должен
научиться менять свое поведение в соответствии с ситуацией.
- Стимуляция появления улыбки в процессе эмоционально-личностного общения
взрослого с ребенком. Специалист объясняет родителям, что ответную реакцию ребенка
вокальную, мимическую или двигательную можно формировать с помощью сильного
эмоционального, тактильного впечатления, т.е. через эмоциональное заражение. Специалист
демонстрирует эмоционально стимулирующие приемы: поглаживание, поцелуи, обнимание,
прижимание тормошение, подбрасывание, активная гимнастика. По ходу выполнения
данных действий специалист сопровождает игру яркой положительной эмоцией и
интонацией.
III.
Развитие адекватной возрасту формы и содержания вокально-речевого
взаимодействия
1. Формирование ответных вокализаций
Формирование ответной рефлекторной реакции или формирование реципрокности
поведения, стимуляция голосовой активности (гукание). Специалист демонстрирует активные и
пассивные приемы формирования ответных голосовых реакций ребенка:
А. Обращение к ребенку и проговаривание ритмичных сочетаний гласных и согласных
звуков: а-э, а-у, о-а, э-а, гу, гы и т.д. Специалист обращает внимание родителей на обязательное
выдерживание пауз между произнесением гласных для того, что бы дать возможность ребенку
«ответить».
Б. Соблюдение периодов тишины. В течение дня необходимо выделять некоторое время
тишины для ребенка. Это время необходимо для того, что бы ребенок в моменты речевой
86
активности мог себя слышать, что способствует развитию голосовой активности по принципу
аутоэхолалии.
В. Прижимание ребенка к груди. Специалист протяжно поет спокойную мелодию на
звуках «а», «э», в это время прижимает к груди ребенка так, что бы тот мог не только слышать
мелодию, но и чувствовать вибрацию грудной клетки взрослого. Это вызывает у ребенка
рефлекторные вокализации.
Г. Вибрация грудной клетки и гортани ребенка. Специалист устанавливает зрительный и
тактильный контакт с ребенком. Затем начинает произносить гласные звуки «а», «э», утрируя
артикуляцию и делая небольшие паузы. Одновременно для вызывания голосовых реакций
проводит вибрацию его грудной клетки и гортани.
Д. Специалист произносит звук «а» и одновременно пассивно за подбородок открывает
рот ребенка.
Е. Дыхательная гимнастика. В процессе вызывания условных голосовых реакций
специалист добавляет элементы дыхательной гимнастики (разводит ручки ребенка в стороны на
вдохе и скрещивает их на груди на выдохе).
2. Формирование коммуникативных вокализаций и их функций
- Формирование коммуникативных вокализаций осуществляется в ходе общения
взрослого с ребенком. В процессе создания эмоционально положительных ситуаций общения
происходит развитие личностной функции вокализаций: выражение своего состояния
(положительное
или
отрицательное
переживание
своего
внутреннего
переживания).
Стимуляция отрицательных коммуникативных вокализаций, как правило, не требуется, так как
отрицательные вокализации ребенок проявляет в ситуациях физиологического дискомфорта.
Специалист демонстрирует следующие приемы работы:
А. Подхватывание «спонтанных» вокализаций. Специалист подхватывает (имитирует)
«спонтанные» вокализации ребенка (голосовые реакции на вид матери, эмоционально
отрицательные реакции, а позже и положительные, реакции на ласковые прикосновения
матери, ее эмоциональное общение). Важно привлечь внимание ребенка, поймать его взгляд.
Для этого можно использовать тактильную стимуляцию. Таким образом, формируется
условный рефлекс на голос и лицо взрослого.
Б.
«Заражение» ребенка эмоциями взрослого. Специалист обращается к ребенку с
интонацией
радости,
восклицания,
добиваясь
ответной
эмоциональной
положительной реакции. Для дополнительной эмоциональной стимуляции
двигательные и тактильные приемы.
(голосовой)
используются
87
В.
Использование
тактильной
стимуляции
и
игр-потешек.
К
ситуациям,
стимулирующим развитие личностной функции вокализаций относятся как ситуации
непосредственного общения мамы с ребенком, так и использование игр-потешек: игры с
ручками и ножками ребенка, пение песенок и потешек. Специалист отмечает важность
одновременного использования тактильных, двигательных, зрительных, звуковых воздействий
совместно с эмоционально-речевыми приемами стимуляции.
- Формирование зрительно-голосовой и зрительно-двигательно-голосовой реакции.
Специалист демонстрирует ситуации общения, в которых ребенок проявляет зрительное и
слуховое сосредоточение на лице взрослого и в процессе ответной голосовой эмоциональной
реакции совершает непроизвольные движения руками и ногами. В данной ситуации важным
является вызывание голосовой, мимической и двигательной реакций ребенка, а также
контактного взгляда.
3. Развитие формы и содержания речевого общения.
- Развитие формы общения «монолог». Специалист объясняет основные правила
общения с ребенком на данном этапе его развития: ловить и удерживать контактный взгляд,
комментировать происходящее вокруг, соблюдение позиции «Пра мы», использование эмоций
и интонаций соответственно содержанию ситуации общения.
А. Взрослый наклоняется над ребенком так, что бы тот мог видеть его лицо, обращается
к ребенку, соблюдает паузы. Высота и сила голоса должны, а так же интонации и эмоции
должны меняться в соответствии с ситуацией (содержанием общения). Это помогает
привлекать внимание ребенка к лицу и голосу взрослого. Если ребенок не сосредотачивает
внимание на лице взрослого, то можно применить пассивные приемы. Необходимо взять руки
ребенка и обхватить лицо взрослого, сопровождая яркими эмоциональными вокализациями,
повернуть голову ребенка к лицу взрослого. Можно привести ребенка в вертикальное
положение на руках взрослого, затем приближать и удалять от лица, сопровождая
эмоциональными возгласами, короткими потешками.
Б. Комментирование. Используя простые фразы и интонационно-выразительные
средства, специалист комментирует ситуации, которые происходят вокруг ребенка или на
улице. Данные ситуации могут привлекать внимание ребенка громкими звуками или яркими
зрительными раздражителями: хлопнула дверь «Папа пришел», гудок на улице «Машина едет»,
перед ребенком висит яркая игрушка «Киса, красивая киса!», «Киса гремит», кто-то входит в
комнату «Это деда пришел», «Деда хороший», «Деда хочет покачать Машу» и т.д.
Комментирование может касаться также ситуаций предстоящих или уже прошедших: «Мы
88
вчера очень хорошо покупались! Вода была теплая! Солнышко грела!», «Сейчас мы пойдем
гулять. Оденем комбинезон, шапочку» и т.д.
- Формирование содержания речи взрослого. Специалист акцентирует внимание
родителей, что на данном этапе развития ребенка речь взрослого должна строится с учетом
позиции «Пра мы», т.е. содержать местоимение "мы", "нас": "Мы пойдем гулять?", "Унас чтото болит?" и т.д. Так же речь взрослого должна содержать основные интонации, которые
ребенок начинает осваивать (радости и недовольства).
IV.
Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия
1.
Развитие
мимической,
голосовой
и
двигательной
эмоционально-
положительной реакции ребенка.
Специалист обращает внимание родителей на то, что стимуляция эмоциональноположительных реакций ребенка требует от взрослого яркой мимической и двигательной
выразительности. Подчеркивает важность точного использования восходящей интонации
(радости) при общении с ребенком.
2. Формирование ритмических дифференцировок
- Развитие умения ребенка реагировать на ритм. Специалист читает ритмичные потешки
и стихотворения, побуждая ребенка замирать, прислушиваться к речи.
- Развитие темпо-ритмической стороны речи взрослого. Специалист в процессе общения
с ребенком обращает внимание родителей на изменение плавности речи, на утрированность
произнесения, умения держать ритм при чтении стихов и потешек. Все это способствует
формированию у ребенка интонационных дифференцировок: умения различать интонации и
мимику взрослых.
Второй период развития вокализаций: от 2,5 мес. до 5-6 мес.
I.
Развитие поисково-ориентировочной и голосовой иницитивности
1. Формирование «спонтанных» вокализаций
подмечать
Обучение взрослого наблюдению за ребенком. Специалист обучает взрослого
ситуации,
стимулирующие
возникновение
положительных
«спонтанных
вокализаций»: наблюдение за подвешенной игрушкой в период бодрствования, яркой
картинкой, звучание музыки, обращение взрослого к ребенку и т.д..
89
- Организация ситуаций, стимулирующих проявление «спонтанных» положительных
вокализаций ребенка. В период от 2,5 месяца до 5/6 месяцев возникновение «спонтанных»
вокализаций чаще стимулируют яркие звуковые, зрительные и тактильные ощущения, которые
получает ребенок. Специалист рассказывает взрослому об организации среды, окружающей
ребенка,
направленной
на
стимуляцию
«спонтанных»
вокализаций.
Родителям
демонстрируются приемы использование предметов, вызывающих у ребенка эмоционально
положительные «спонтанные» реакции. К таковым относятся: световые игрушки, подвешенные
над ребенком; звуковые предметы (музыкальные игрушки, шумовые предметы), которые могут
так же подвешиваться над грудью малыша или включаться во время бодрствования ребенка;
яркие цветовые изображения, которые ребенок может видеть лежа в кровати или находясь на
руках родителей.
2. Формирование инициативных вокализаций.
Стимулировать появление у детей на данном этапе инициативных вокализаций в виде
дифференцированного
«спонтанных»
плача
вокализаций
позволяет
ребенка.
подхватывание
Необходимо
учить
и
интерпретация
мать
правильно
взрослым
понимать
дифференцированный плач ребенка. Кроме того взрослым важно научиться развивать [э]-[а]
образные призывные вокализации, создавая ситуации эмоционально дискомфортные для
ребенка (например, уход взрослого из поля зрения ребенка, паузация в процессе
взаимодействия). Таким образом, формирование а-э образных инициативных вокализаций в
данный период происходит в процессе подхватывания взрослым «спонтанных» вокализаций
ребенка. Условным «инициатором» общения здесь выступает ребенок. Повторяя за ребенком
звуки, взрослый формирует прообраз диалога, а также дает возможность ребенку «услышать
свои звуки со стороны». Специалист показывает родителям пример ситуации стимулирования
инициативных вокализаций. Педагог повторяет звуки, которые произносит ребенок, стараясь
отразить их наиболее точно. Специалист добивается зрительного сосредоточения ребенка на
своем лице. Затем выдерживает паузу, ожидая повторной вокализации ребенка.
3.
Развитие зрительно-двигательно-слуховых реакций.
Специалист рассказывает родителям, что для развития зрително-двигательно-слуховых
реакций ребенка необходимо обучать локализовывать источник звука в пространстве
(поворачивать голову в сторону звука), следить за предметом или лицом взрослого, узнавать
близких взрослых по голосу и внешнему виду. Специалист демонстрирует приемы развития
зрительно-двигательно-слуховых реакций, обращает внимание на выбор предметов и игрушек.
4. Развитие тактильной чувствительности рук
90
Дифференцировка
контрастных
тактильных
и
температурных
поверхностей.
Специалист рассказывает родителям важность развития тактильной чувствительности рук
ребенка и необходимость использования контрастных тактильных и температурных
поверхностей. Ребенок сможет почувствовать разницу испытываемых ощущений только в
процессе исследования контрастных по фактуре и температуре предметов. Специалист
демонстрирует игры-упражнения. Педагог предлагает ребенку приятную на ощупь фактуру
(кусок ткани, мягкая игрушка), комментирует ситуацию, используя эмоцию и интонацию,
соответствующую ощущениям ребенка («Ой, как приятно! Какой мягкий платочек!»). Затем
дает ребенку потрогать колючую или шершавую фактуру, комментируя ситуацию с
использованием отрицательной эмоции и интонации, вызывая у ребенка соответствующую
ответную реакцию.
5. Развитие зрительно-двигательных реакций
Целенаправленное наталкивание руками на предметы, подвешенные над грудью,
захват, перебирание, размахивание. Специалист показывает родителям приемы развития
зрительно-двигательных
реакций
ребенка:
действуя
рукой
ребенка, побуждает
его
захватывать и ощупывать игрушки, подвешенные над грудью; побуждает брать и удерживать
игрушку одной и двумя руками; учит доставать предметы из различных положений.
Специалист обращает внимание родителей на выбор игрушек для стимуляции зрительнодвигательных реакций: игрушки должны привлекать внимание ребенка, быть легкими и
удобными для захвата, иметь различную фактуру.
II.
Формирование ведущей деятельности
Развитие ведущей деятельности ребенка: эмоционально-личностное общение.
- В данном периоде продолжается формирование общности «Пра Мы» в процессе
эмоционально-личностного общения матери с ребенком. Специалист обращает внимание
родителей на важность различения эмоций ребенка, спектр которых расширяется. Специалист
демонстрирует создание ситуации аффективного "заражения" ребенка, что вызывает у ребенка
ответную реципрокную реакцию в виде «комплекса оживления». Среди приемов работы
можно выделить эмоциональное общение взрослого с ребенком, игры-потешки, активные
двигательные игры (гимнастика, подбрасывания, раскачивания, тормошения и т.д.), пение.
Чередование активных эмоционально-речевых и двигательных игр-упражнений с паузами
помогает формировать у ребенка положительную реакцию на взрослого и потребность во
взаимодействии с ним.
91
- Формирование позиции взаимодействия взрослого с ребенком «рядом» и «под», что
позволяет стимулировать инициативность ребенка в общении. Специалист обучает
родителей строить взаимодействие с ребенком с учетом его возрастных и индивидуальных
особенностей, не подавлять инициативность ребенка в общении, подхватывать его
эмоциональные и голосовые реакции, не стремится выполнить все действия за ребенка
(вкладывать и удерживать игрушку, тянуть ручки и т.д.), но при необходимости оказывать
помощь, использовать в общении с ребенком местоимение «мы», эмоционально оценивать
действия ребенка.
III.
Развитие адекватной возрасту формы и содержания вокально-речевого
взаимодействия
1.
Формирование ответных вокализаций.
Формирование ответной рефлекторной реакции или формирование реципрокности
поведения, стимуляция голосовой активности (гуление).
Специалист демонстрирует активные и пассивные приемы формирования ответных
голосовых реакций ребенка:
А.
«Заражение» ребенка эмоциями. Специалист создает эмоционально насыщенную
ситуацию, которая вызывает у ребенка ответную эмоционально-голосовую реакцию (игрыпотешки, активные двигательные игры, эмоционально-речевое общение с ребенком и др.).
Педагог обращает внимание родителей, что данное направление реализуется в ходе создания и
развития общности «Пра Мы».
Б.
Игра
«Перекличка».
Специалист
рассказывает
родителям
о
звуках
и
звукосочетаниях, которые появляются у ребенка в данном возрастном периоде, объясняя тем
самым выбор звуков для игры «перекличка». Следует использовать гласные звуками «а», «э», а
так же их сочетания «аэ», «аы». По мере развития в игру можно включать согласные звуки и
сочетание гласных и согласных «к», «г», «га», «ка», «ха» и т.д. В игре используются те звуки,
которые ребенок уже произносит. В 4 месяца можно использовать звукокомплексы,
характерные для гуления «агу», «гуэ» и др. К 5 месяцам звукосочетания могут приближаться к
слогам лепета (гу, гы, бу, ма) и др. Педагог показывает правильное выполнение игры
«перекличка: обращается к ребенку, произнося гласный звук или звукосочетание, побуждая
ребенка к ответной голосовой реакции. С целью развития навыка имитации звуков речи
взрослого, специалист несколько раз повторяет одно и то же звукосочетание. Упражнение
можно проводить в положении лицо к лицу, или перед зеркалом, так у ребенка появляется
возможность видеть не только лицо взрослого, но и свое лицо. Так же можно использовать
тактильные приемы: ощупывание руками ребенка губ взрослого.
92
В.
К пассивным приемам стимуляции ответных вокализаций относится формирование
уклада губ ребенка и пассивное вызывание звуков:
- «а» - открывать рот ребенка с помощью легкого нажатия на подбородок и опускания
его вниз;
- «и» - растягивать губы ребенка в улыбку. Взрослый наклоняется к ребенку, ласково с
ним разговаривает, улыбается, поглаживает его, растягивает губ ребенка в улыбку.
- «у» - вытягивать губы ребенка «трубочкой»;
- «о» - вытягивать губы ребенка в «хоботок».
- «к», «г» - взрослый вызывает вокализации ребенка (гласные) или пассивно открывает
рот ребенка и в этот момент пальцем надавливают на кончик языка, стимулируя подъем спинки
языка и продвижение его к задней стенки неба, ребенок при этом лежит на спине.
- применение обратной тактольно-кинестетической связи. Взрослый произносит
многократно слоги «га», «агу», «гу», «гы» и др. при этом одновременно подносит тыльную
сторону ладони ребенка к своему горлу, затем к горлу ребенка. Таким образом, вибрация от
гортани взрослого передается на ладонь ребенка, а затем и на его гортань, вызывая со временем
ответную голосовую реакцию.
2.
Формирование коммуникативных вокализаций и их функций
- Формирование функций вокализаций. Специалист обсуждает с близкими взрослыми
возможные ситуации формирования функций вокализаций. В данный период продолжает
формироваться личностная функция (в ситуациях выражения отношения к ситуации),
начинает развиваться регуляторная функция (управление поведением взрослого). Ситуации,
стимулирующие проявление личностной и регуляторной функций вокализаций, могут быть
следующими:
А. Личностная функция.
1) Удовольствие от общения (успешность достижения контакта со взрослым). Получая
удовольствие от общения, ребенок выражает его с помощью вокализаций и комплекса
оживления. Ситуации могут быть следующими: эмоционально-речевое общение с близким
взрослым; игры в «Перекличку»; тактильные игры; игры-потешки.
2)
Привлечение
внимания,
удовлетворение
потребностей.
Эта
подфункция
формируется из безусловной реакции ребенка на ощущение дискомфорта. Следовательно,
взрослому необходимо сразу откликаться на крик или какую-либо другую вокализацию
ребенка, устранять причину дискомфорта, обращаясь к ребенку с положительной
интонацией.
93
Взрослый может на некоторое время оставлять ребенка одного в комнате, дожидаясь
когда ребенок начнет вокализировать, привлекая к себе внимание. Затем взрослый может
подойти к ребенку, погладить его, покачать, вызвать эмоционально-положительную
реакцию, после положить ребенка на прежнее место и снова отойти, дожидаясь призывных
вокализаций ребенка.
3) Неудовольствие от общения, нежелание устанавливать контакт с взрослым. К концу
данного периода у ребенка начинает формироваться способность отличать близких людей от
чужих. Соответственно, предлагаемая ситуация может быть следующей: знакомый взрослый
подходит к ребенку, улыбается, ласково с ним разговаривает, вызывая у ребенка ответную
реакцию, затем сразу подходит незнакомый взрослый и тоже пытается установить контакт с
ребенком. Реакция ребенка должна быть противоположной. Он замирает, нахмуривается,
может заплакать. Если реакция нечеткая, то действия повторяются заново.
Б. Регуляторная функция.
1) Желание установить контакт с взрослым.
- Необходимо установить зрительный и тактильный контакт с ребенком путем
поглаживания, покачивания, растормаживания малыша, вызвав тем самым эмоциональноположительную реакцию, также ребенка можно взять на руки. Затем прервать все действия и
подождать реакции ребенка. Можно отойти в сторону, уйти из поля зрения ребенка. Если
ответной реакции малыша не последовало, необходимо повторить действия более оживленно
и эмоционально. Постепенно реакция взрослого на ситуацию игры будет закрепляться
ребенком на рефлекторном уровне и переходить в активную функцию его речи.
Также можно воздействовать на тактильные анализаторы ребенка. Взрослый подносит
ладони ребенка к своим губам, целует их, дует, сопровождая ласковой интонацией. Затем
прекращает игру и отворачивается от ребенка. Ждет его реакции. После игру следует
повторить. Если ребенок реакции не проявит, то взрослому следует снова повернуться к
ребенку, спросить «Понравилось? Еще хочешь? Да? Да! Хорошо, понравилось!» и снова
повторить все движения в игре. При этом важно установить зрительный контакт, ведь
незаконченность интонации совместно со зрительным контактом так же способна вызвать
ответную реакцию ребенка.
Регуляторную функцию можно формировать в процессе игры «Перекличка»:
специалист привлекает внимание ребенка и начинает произносить звуки и звукокомплексы
(или подхватывает «спонтанные» вокализации ребенка), делая паузы и ожидая ответной
реакции ребенка. Затем взрослый прекращает игру и отходит от ребенка. После того как
ребенок откликнулся вокализацией, важно «подхватить» ее и ответить ребенку.
94
Поиск взрослого взглядом: специалист устанавливает зрительный контакт с ребенком,
затем становится на расстоянии 50-60 см от ребенка вне поля его зрения, побуждая его тем
самым к активному поиску взглядом. Если ребенок не пытается искать взрослого, то
возможно привлечь его внимание звучащей игрушкой. После того как ребенок нашел
взглядом взрослого, взрослый выдерживает паузу, побуждая ребенка к вокализации, затем
подходит к ребенку и радостно с ним разговаривает, гладит его тормошит. После повторяет
ситуацию снова.
2) Невозможность выполнения какого-либо действия
Невозможность переворачивания со спины на живот. Если ребенок хорошо освоил
переворачивание со спины на живот, то взрослый привлекает внимание ребенка, лежащего
на спине, к игрушке, после чего кладет ее рядом с ребенком так, чтобы он не мог взять
игрушку, побуждая ребенка перевернуться и достать
ее. После этого, взрослый
переворачивает ребенка обратно на спину и не дает возможности вернуться в исходное
положение и снова достать игрушку, вызывая тем самым недовольные вокализации. Важно в
данный момент поймать взгляд ребенка. Одновременно взрослый может сопровождать
процесс фразами, обращенными к ребенку, с интонацией недовольства «Устал! Пусти!» и
т.д. После важно дать возможность ребенку достать игрушку, сопровождая обращениями с
интонацией радости.
Невозможность взять игрушку из рук взрослого. Взрослый подносит к ребенку
игрушку и держит ее над грудью так, чтобы ребенок мог ее увидеть и дотянуться. После того
как ребенок взял из рук взрослого игрушку, взрослый забирает ее обратно и снова держит
над грудью ребенка, но уже чуть выше, чтобы ребенок не смог до нее дотянуться, вызывая
тем самым недовольные вокализации. Специалист обращает внимание взрослого на
обязательное установление зрительного контакта с ребенком, что позволяет перево дить
«спонтанную» вокализацию дискомфорта в вокализацию, направленную на взрослого.
Взрослый сопровождает действия фразами, обращенными к ребенку, с интонацией
недовольства: «Не получается! Ай-яй-яй! Отдай!». После важно дать возможность ребенку
достать игрушку, сопровождая обращениями с интонацией радости.
3) Отказ от действия
В 5 месяцев дети хорошо лежат, подняв корпус и опираясь на ладони выпрямленных
рук. Но через какое-то время ребенок устает и отказывается от этого действия, начиная
недовольно вокализировать. Специалист сопровождает действия фразами, обращенными к
ребенку, с интонацией недовольства «Не хочешь? Устал! Ох!». После чего, взрослый может
взять ребенка на руки, успокоить его, а затем опять положить на живот, добиваясь повторной
95
вокализации и контактного взгляда. Аналогично комментируются и другие ситуации
дискомфорта.
Формирование зрительно-голосовой и зрительно-двигательно-голосовой реакции.
Специалист показывает родителям пример создания коммуникативной ситуаций общения, в
которых ребенок будет проявлять зрительно-голосовую и зрительно-двигательно-голосовую
реакции:
А. Зрительно-голосовая реакция формируется в ходе обучения ребенка откликаться на
призывную вокализацию. Специалист окликает ребенка или зовет по имени, при этом
интонация должна быть восходящей (побуждающей). Затем взрослый ловит взгляд ребенка и
выдерживает паузу, добиваясь ответной вокализации.
Б. Зрительно-двигательно-голосовая реакция проявляется в процессе формирования
первых жестов («на ручки»). Специалист, улыбаясь, наклоняется над ребенком, затем
обращается к нему с вопросительной интонацией "На ручки? А?", "Пойдем?" (добавление
междометия "А?" с вопросительной интонацией в конце побуждает ребенка к ответной
реакции). После взрослый выдерживает паузу и повторяет несколько раз призывающий жест
руками ("на руки"), тем самым взрослый побуждает ребенка к ответной вокализации и
поднятию рук, что интерпретирует как жест "на ручки", подкрепляя его тем, что берет
ребенка на руки.
3. Развитие формы речевого общения.
- Развитие формы общения «обращенный монолог». Специалист объясняет родителям,
что обращенный монолог характеризуется незаконченностью интонации. Незаконченность
интонации проявляется в виде вопроса (восходящая интонация). Следовательно, к основным
правилам общения с ребенком на данном этапе будут следующими: ловить и удерживать
контактный взгляд, комментировать происходящее вокруг, обращение к
ребенку с
вопросительной интонацией, выдерживание паузы после обращения к ребенку, соблюдение
позиции «Пра мы», использование эмоций и интонаций соответственно содержанию ситуации
общения.
Формирование содержания речи
взрослого. Специалист
акцентирует
внимание
родителей, что на данном этапе развития ребенка речь взрослого должна строиться с учетом
позиции «Пра мы», т.е. содержать местоимение "мы", "нас", и содержать больше модусных
вопросов: Видишь? Знаешь? Хочешь? Зачем ты? Сможешь? Умеешь? Стесняешься? Можешь?
Почему нет? Почему плачешь? Хорошо? Нравится? Боишься? Мешает? Кроме того,
96
обращенная к ребенку речь должна содержать восходящие и нисходящие интонации радости,
удивления, недовольства, обиды.
IV.
Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия
1. Развитие мимической и двигательной эмоционально-положительной реакции
ребенка.
- Развитие «эхо-подражания» мимике, эмоциям взрослого. На данном этапе развития
ребенок способен подражать мимике и эмоциям взрослого (отражать недовольство, радость,
удивление). Данный навык развивается в процессе получения эмоциональных впечатлений.
Яркие впечатления ребенок может получать в ходе общения с взрослым, в режимных моментах,
в играх. Ситуация должна быть аффективна для ребенка: яркие озвученные игрушки,
аффективные двигательные игры. Так же большое внимание уделяется вопросу задействования
в процессе общения с ребенком одновременно нескольких анализаторов (игры с различными по
фактуре материалами, поглаживания и т.д.). Специалист демонстрирует родителям приемы
развития навыка «эхо-подражания» ребенка мимике взрослого:
А.
В данный период для ребенка становится значимым эмоциональное состояние
мамы, а, следовательно, ответная эмоциональная реакция малыша будет напрямую зависеть от
состояния взрослого.
Б.
Чередование
эмоций
«недовольства»,
«радости»,
«удивления»
в
процессе
произнесения отдельных звуков при обращении к ребенку: [а] - радость, [у] - недовольство, "о"
- удивление. Специалист наклоняется над ребенком произносит звук [а] с интонацией радости,
дожидаясь ответной аналогичной эмоциональной (мимической) реакции. Затем специалист
произносит звук [у] с интонацией недовольства, также дожидаясь ответной реакции и т.д.
В.
Чередование эмоций «недовольства», «радости», «удивления» в процессе общения с
ребенком в форме обращенного монолога: комментирование ситуаций, произнесение потешек
или коротких сказок.
Развитие мимической и двигательной выразительности взрослого при использовании
эмоций «радости», «удивления», «недовольства». Специалист подчеркивает важность точного
использования мимики и интонаций, соответствующих эмоциям «радости», «удивления»,
«недовольства».
2. Развитие интонационной окраски речи взрослого
- Развитие восходящей и нисходящей интонаций взрослого при общении с ребенком.
Специалист обращает внимание взрослого на важность точного употребления данных
интонаций. Данные интонации соответствуют эмоциям радости и недовольства и способствуют
97
формированию у ребенка аналогичных интонаций в ходе работы по развитию функций
вокализаций.
3. Формирование ритмических и интонационных дифференцировок
- Развитие умения ребенка различать положительную и отрицательную интонации.
Данный навык формируется с помощью противопоставления ситуаций "хочу - не хочу",
которая в данный период является для ребенка ведущей. Специалист объясняет родителям,
что
в
режимных
моментах
или
совместных
играх
взрослый
должен
постоянно
комментировать желание или не желание ребенка что-то делать, противопоставлять
интонации соответствующие данной ситуации: «Ты меня зовешь? Не хочешь больше лежать?
(пауза, ожидание ответа ребенка) Нет-нет-нет, не хочу! А вот на руки хочу! Да? (пауза) Да!»,
«Хочешь такую игрушку? А? (взрослый вешает или вкладывает в руку ребенка игрушку) Да,
хочу, мне нравится! (если ребенок стал интересоваться игрушкой) Нет, не хочу! (если
начинает хныкать)» и т.д. Кроме того, противопоставлять положительные и отрицательные
интонации можно при очередном произнесении гласных [а] – [у].
- Развитие умения ребенка различать интонацию удивления. Ситуации могут быть
следующими: «Это кто тут лежит? Это ты тут лежишь?», «Кто это? (в зеркале). Это Маша?»,
«Чья это ручка? Чья это ножка? Чей это носик? Машин?»; в стихах и потешках: «Топ-топ,
топотушки», «Чей нос?». Специалист акцентирует внимание взрослого на важности
утрирования мимимики (поднятие бровей).
- Развитие умения ребенка различать интонацию вопроса, восклицания. Специалист
объясняет родителям важность различения ребенком вопросительной интонации, или
интонации
побуждения.
Интонация
побуждения
помогает
формировать
у
ребенка
коммуникативные вокализации как ответные, так и инициативные. Ситуации формирования
навыка могут быть следующими:
А.
В режимных моментах, перед каким либо действие взрослый обращается с
вопросом к ребенку, дожидаясь ответной реакции или отвечая за ребенка: «Хочешь есть? Да,
мы хотим есть!», «Будем ручки мыть?», «Тебе удобно?», «Сейчас гулять пойдем», «Ты
улыбаешься? У тебя хорошее настроение?», «Что случилось? Хочешь спать? Ты устал? Да. Не
плачь, мы идем спать»; «Ты будешь держать бутылочку? Хочешь? Здорово! Молодец! Какой ты
хороший, какой молодец» и т.д.
Б.
Манипуляции с игрушкой: «Ах! Что это? Это миша! Какой миша красивый! Миша
мягкий, хороший. Тебе нравится? Да? Здорово! Хочешь мишу взять? На, возьми».
В.
По мере роста ребенка и появления новых умений, взрослый может, ориентируясь
на новые навыки ребенка, использовать новые ситуации, вопросы и восклицания. Например:
ребенок поворачивает голову в сторону невидимого источника звука, взрослый спрашивает
98
«Слышишь? Что это? Что звенит (гремит)?» и восклицает «Это колокольчик! Вот он! Нашли!
Молодец! Умница!» и т.п.
- Развитие умения ребенка реагировать двигательно и эмоционально на ритм речи,
музыки
(стихотворения,
потешки,
песни).
Данный
навык
формируется
в
процессе
попеременного прослушивания быстрой и медленной мелодии, при этом взрослый либо
тормошит ребенка, либо спокойно поглаживает, покачивает. Для развития навыка реагирования
на ритм музыки во время прослушивания специалист отхлопывает ритм рукой ребенка по
какой-либо поверхности или легко похлопывает по ручкам или ножкам самого ребенка. НА
РУКАХ??
- Развитие темпо-ритмической стороны речи взрослого. Специалист в процессе общения
с ребенком обращает внимание родителей на необходимость плавно сменять темп речи с
медленного на быстрый и наоборот, изменять силу и высоту голоса, утрировать произнесение
слов и звукосочетаний.
Третий период развития вокализаций: от 6 мес. до 9/10 мес.
I. Развитие поисково-ориентировочной и голосовой иницитивности
1. Развитие зрительно-двигательных и зрительно-двигательно-слуховых реакций
в процессе формирования предметных действий
Развитие зрительно-двигательных и зрительно-двигательно-слуховых на данном этапе
происходит в ходе общения ребенка с взрослым и в процессе манипуляций с предметами.
Специалист обучает родителей создавать ситуации поиска источника звука и предмета вне поля
зрения ребенка, стимулировать формирование манипулятивных действий (притягивать
игрушки, ощупывать, стучать, размахивать, бросать и т.д.). Педагог объясняет важность
обучения ребенка различным действиям с игрушками в зависимости от их свойств: толкать
мяч, открывать крышки емкостей, доставать и вкладывать в емкости предметы и т.д.
Демонстрирует приемы работы и обращает внимание на правильную организацию
развивающего пространства: выбор развивающих и стимулирующих игрушек, их расположение
и использование в ситуации взаимодействия с ребенком.
2. Развитие «спонтанных» вокализаций
На данном этапе развития «спонтанные» вокализации проявляются в ходе манипуляции
ребенка с предметами. Для развития «спонтанных» вокализаций взрослого обучают озвучивать
манипулятивные действия ребенка: крутит колесо машины, взрослый озвучивает его действия
«Колесико крутится! В-ж-ж», ребенок стучит игрушкой «Стучит! Стук, стук, стук, стучит».
99
Взрослый может находиться вне поля зрения малыша, выдерживать паузы между словами,
побуждая малыша подражать.
Также специалист обращает внимание родителей на то, что выбирать игрушки нужно те,
которые вызывают у ребенка положительные эмоции и стимулируют тем проявление
«спонтанных» вокализаций.
3. Формирование инициативных вокализаций:
Инициативные э-м образные вокализации формируются в процессе создания
ситуаций, когда ребенку необходимо позвать взрослого, привлечь его внимание, достать
предмет. Специалист обсуждает с взрослыми создание ситуаций, стимулирующих к
голосовой инициации в процессе общения с ребенком, демонстрирует приемы работы:
- Работа осуществляется в присутствии двух взрослых: один взрослый находится
перед ребенком, а другой за ним или рядом. Ситуации могут быть различными: мама
отдаляется от ребенка или выглядывает из-за угла, второй взрослый рукой ребенка
выполняет призывный жест и говорит "Мама, иди! Иди ко мне! Иди!", после предлагает
ребенку позвать маму, стимулируя его призывно вокализировать;
- Взрослый держит интересующий ребенка предмет в руках на некотором расстоянии
от малыша, второй взрослый протягивает руку ребенка по направлению к предмету и говорит
"Дай, мама, дай. Дай мяч!", затем предлагает ребенку попросить предмет, стимулируя
проявление требовательной вокализации и т.д.
4. Развитие ощущений.
- Развитие зрительных ощущений. Специалист рассказывает родителям, что развитие
зрительных ощущений происходит в процессе рассматривания предметов разных по цвету,
форме и величине, рассматривания и узнавания в зеркале себя и близких. Кроме того,
развитию зрительных ощущений и впечатлению способствуют игры на развитие зрительного
предвосхищения: «Ку-ку», «Где ляля?», «Кто тут?», «Давай позовем». Специалист
демонстрирует приемы работы.
-
Развитие
слуховых
ощущений
и
дифференцировок.
Ребенка
обучают
прислушиваться к звукам, искать источник звука, различать звуки по высоте и силе,
различать и повторять за взрослым фонетически близкие звуки и звукокомплексы (ба-ба-ба,
да-да-да, та-та-та). Специалист показывает родителям возможные приемы работы: в ходе
общения педагог меняет силу и высоту голоса, позволяя ребенку ощутить разницу;
поочередно произносит цепочки фонетически близких звуков (которые есть у ребенка в
лепете), соблюдая паузы и давая возможность ребенку повторить звуки. Если ребенок не
повторяет звуки, то взрослый предлагает ребенку для повторения только одну цепочку
100
звуков, наиболее простую для подражания. Цепочку можно менять после того, как ребенок
несколько раз повторил ее. Развитие слухового предвосхищения происходит в процессе
обучения ребенка прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появление.
- Развитие тактильных ощущений. На данном этапе продолжается работа по
различению текстуры предметов, однако спектр тактильных поверхностей предназначенных
для ощупывания ребенком расширяется. Специалист обращает внимание родителей на
необходимость использования в развивающей работе различных фактур (щетки, платки,
кусочки ткани, полотенца и т.д.)
II.
Формирование ведущей деятельности
Развитие ведущей деятельности ребенка.
Ведущей
деятельностью
на
данном
этапе
развития
является
предметно-
манипулятивная деятельность (различные действия с предмета с учетом и без учета их свойств тянуть, отталкивать, стучать, бросать, открывать, закрывать и т.д.). Предметно-манипулятивная
деятельность развивается не только в самостоятельной деятельности ребенка, но и в процессе
ситуативно-делового общения взрослого с ребенком, т.е. общения «через предмет». Специалист
объясняет родителям, что в процессе ситуативно-делового общения важно приучать ребенка
смотреть на взрослого, слышать его обращенную речь, тянуться за предметом и наоборот –
протягивать взрослому предмет, смотреть в глаза, слышать речь взрослого, смотреть на
предмет. Специалист демонстрирует приемы обучения ребенка переводить взгляд с игрушки на
взрослого, прислушиваться к его голосу, и наоборот: специалист обращает внимание ребенка на
игрушку, затем подносит ее к своему лицу, побуждая ребенка тем самым переводить взгляд с
игрушки на себя. Для привлечения внимания также можно использовать побудительную
интонацию (вопросительную или восклицательную), обращаясь к ребенку «Хочешь? Дать?
Красивая!». После того, как ребенок посмотрел на игрушку (протянул руку), затем перевел
взгляд на взрослого, игрушку можно давать ребенку. Если взрослый забирает игрушку у
ребенка, ее так же нужно подносить к лицу, переводя внимание ребенка с предмета на
взрослого, и эмоционально комментировать ситуацию: «Спасибо! Ты отдал игрушку мама!
Молодец!».
Важным при развитии предметно-манипулятивной деятельности является развитие
«циркулярных реакций» ребенка, формирование игровых ритуалов. Специалист обучает
взрослых созданию ситуации для формирования игровых ритуалов и «циркулярных
реакций», в которых ребенок получает удовольствие от повторяющихся действий с
предметом и от реакции взрослого на свое действие (крутить колесо, вертушку, нажимать на
волчок, нажимать на кнопку и т.д.)
101
III. Развитие
адекватной
возрасту
формы
и
содержания
вокально-речевого
взаимодействия
1.
Формирование ответных вокализаций. Стимуляция голосовой активности
(лепет).
Специалист демонстрирует активные и пассивные приемы вызывания слогов лепета:
А.
«Перекличка». Взрослый выступает инициатором общения, произнося слоги,
которые есть в лепете ребенка, побуждает его произносить эти слоги одновременно с собой, так
и подхватывать лепетные звуки ребенка. Первостепенным является развитие «эхолалии»,
умение ребенка повторять звуки и слоги, имеющимся в лепете (б-м; д-н; п-б; т-д; к-г).
Б.
Формирование уклада губ. Данный прием относится к пассивным приемам
стимуляции лепета:
- «ма», «ба», «па» - во время произнесения ребенком гласноподобных вокализаций
взрослый осуществляет вибрационные движения нижней губы ребенка. Артикуляцию губных
звуков [м], [п], [б] позволяет пассивно формировать ритмичное смыкание и размыкание губ
ребенка;
- «бо» - губы ребенка собираются в «хоботок», и в таком положении проводят смыкание
губ;
- «бу» - в положении «хоботок» губы ребенка чуть выдвигаются вперед;
- «бы», «мы» - ритмичное смыкание широко растянутых губ.
- Так же звуки [б], [п] можно вызывать с помощью обратной тактильно-кинестетической
связи. Взрослый утрированно произносит звук [м] или [б] при этом одновременно подносит
тыльную сторону ладони ребенка к своим губам, затем к губам ребенка. Таким образом,
вибрация от губ взрослого передается на ладонь ребенка, а затем и на его губы, вызывая со
временем ответную артикуляционную реакцию. Работа может проводиться перед зеркалом, так
чтобы ребенок мог видеть свое отражение и отражение взрослого.
2. Формирование коммуникативных вокализаций и их функций
- Формирование функций вокализаций. Специалист обсуждает с близкими взрослыми
возможные ситуации формирования функций вокализаций. В данный период продолжает
формироваться личностная функция (в ситуациях выражения отношения к ситуации) и
регуляторная функция (управление поведением взрослого, умение разделять внимание с
взрослым), начинает развиваться информативная функция (обозначение предмета). Ситуации,
стимулирующие проявление функций вокализаций, могут быть следующими:
А. Личностная функция.
1) Удовольствие от общения.
102
В процессе эмоционального общения и игр взрослый продолжает вызывать у ребенка
эмоционально-положительные реакции, желание привлечь внимание и установить контакт с
взрослым. Игры могут быть следующими:
- Игра «Ку-ку». Взрослый прячет игрушку (отводит ее вне поля зрения ребенка). Затем
резко достает ее и произносит: «Ку-ку». При этом утрируя мимику и интонацию радости.
Взрослый накрывает лицо ребенка полотенцем или платком, затем спрашивает «Где Петя?».
Резко убирает платок и восклицает: «Вот Петя!». Затем, можно накрывать свое лицо и
спрашивать: «Где мама (тетя)?», затем платок быстро сдергивается и взрослый радостно
произносит: «Вот мама!». После взрослый может начать прятаться за дверью, или ширмой,
вызывая у ребенка реакцию ожидания и появляясь, вызывать радостные вокализации.
- Игры с предметами, вызывающими у ребенка яркие положительные реакции
(колокольчик, яркая погремушка, фонарик и др.).
- Двигательные игры-потешки.
- Приветствие ребенка: взрослый входит в комнату, радостно приветствует ребенка,
берет его ручки, может поцеловать. Ребенок радуется, лепечет.
2) Выражение удовольствия от действия.
Ребенок получает удовольствие от многократно повторяемого действия, которое ему
нравится. Так как ребенок учитывает реакцию взрослые на свои действия, то взрослый
должен
активно
комментировать
действия
ребенка,
сопровождая
соответствующей
вокализацией: «Здорово! Молодец! Еще кинешь кубик? Умница!», «Нравится? Еще?».
Б.
Регуляторная функция.
1) Невозможность выполнения какого-либо действия (привлечение внимания
взрослого).
- Невозможность выполнения какого-либо движения. В данном периоде ребенок уже
сам садится, сидит, ложится, встает, держась за барьер. Взрослый может сначала побуждать
ребенка совершать доступные ему движения, а затем намеренно препятствовать их
выполнению, вызывая тем недовольные вокализации: «Не получается? Хочешь встать? Да?
Встать? Хорошо. Вставай. Молодец, ты стоишь. Здорово!». Взрослый ограничивает
подвижность ребенка, стимулируя его к ответной голосовой реакции. Взрослый обращается к
ребенку с вопросом, стараясь привлечь ребенка интонацией, поймать его взгляд: «Что
случилось? Хочешь перевернуться? Да?». Важно добиться повторной ответной голосовой
реакции, для этого необходимо выдержать паузу после обращения к малышу, но не
отпускать его. Если ребенок не проявляет коммуникативной голосовой реакции, важно
поймать взгляд малыша и ответить за него: «Да! Хочу! Отпусти».
103
- Невозможность подползти к привлекающему внимание ребенка предмету: внимание
ребенка, лежащего на животе, привлекают к игрушке, затем ставят ее перед ним в не зоны
ближайшей досягаемости, побуждая ребенка подползти к игрушке. Затем игрушку снова
отодвигают, но для передвижения ребенка создают помеху (придерживают), вызывая тем
недовольные вокализации. Взрослый комментирует ситуацию, обращается к малышу: «Не
получается достать. Ай-яй-яй! Помочь? Да? Я тебя подтолкну. Вот так! Молодец, дослал!».
- Невозможность надеть шарик (бусину) на шнур или палку. Взрослый показывает
ребенку большие бусы, демонстрирует способ действия с ними. Затем предлагает ребенку
повторить действия. Если игра для ребенка новая, то надеть бусины с первого раза не
получится. Взрослый несколько раз может предлагать ребенку повторить действия
самостоятельно, побуждая его недовольно вокализировать.
- Невозможность взять зафиксированную игрушку. Взрослый занимает ребенка игрой
с предметом, затем фиксирует предмет, побуждая ребенка его взять. Если ребенок ползает
или сидит, то интересующие его предметы можно зафиксировать таким образом, что бы до
него можно было дотянуться ребенку, но нельзя было взять в руки (привязать к ножке шкафа
игрушку, зафиксировать в небольшом проеме мяч). Когда ребенок подползает к игрушке и
пытается ее достать взрослый комментирует процесс «Никак? Нет? Не получается? Помочь?
Что ты хочешь? Мяч? Дать мяч? Да?». Взрослому важно сначала добиться недовольной
вокализации и контактного взгляда, после помочь ребенку.
-
Невозможность
выполнения
действия
с
каким-либо
предметом.
Взрослый
показывает ребенку банку с крышкой, открывает ее, кладет и достает оттуда предметы,
закрывает. Затем дает ребенку поиграть с банкой. После, закрывает банку плотно так, чтобы
ребенок не мог самостоятельно ее открыть, и отдает ребенку: «Не можешь открыть? Что там?
Шарик? Хочешь шарик? На, бери». Ребенок пробует открыть банку и недовольно
вокализирует. Подобные действия можно проводить с различными предметами (игрушки
можно запирать в шкафу, убирать на полку и т.д.). Если ребенок, покрутив банку, оставляет
ее и не пытается открыть, все действия повторяются заново. В банку кладется предмет,
который интересен ребенку. Взрослый руками ребенка начинает пытаться открыть банку,
при этом комментируя ситуацию, сопровождая соответствующими интонациями, активно
артикулируя. После открытия банки взрослый достает предмет, эмоционально реагирует на
его появление, привлекая внимание ребенка. Затем все действия повторяются снова.
2) Формирование умения разделить внимание с взрослым
Взрослый учит ребенка привлекать внимание взрослого с помощью указательного
жеста, поворота головы взрослого, притягивания его руки. Сначала взрослый пассивно
104
выделяет указательный палец ребенка или поворачивает свою голову в сторону предмета при
его просьбе. Постепенно переводит эти навыки в самостоятельные.
3) Требование предмета
- В момент подготовки к кормлению ребенку можно показать бутылочку с едой, но
сразу не давать, чуть отводя в сторону и дожидаясь вокализаций требования. Или после
первых нескольких секунд кормления бутылочку можно отнять и отвести от ребенка на
некоторое расстояние, но так, чтобы он мог ее видеть: «Что такое? Ты хочешь есть? Дать
тебе бутылку? (пауза). На, бутылку! Кушай, ам-ам». Важно добиваться от ребенка
контактного взгляда и вокализации требования.
- В данном периоде ребенок подолгу может заниматься заинтересовавшим его
предметом. Взрослый может отнять у ребенка такой предмет, оставив его в поле зрения
ребенка, побуждая малыша вокализировать и требовать предмет: «Что случилось? Хочешь
погремушку? Да? Дать?». Если ребенок не отреагировал, то действия можно повторить.
- Взрослый может показать ребенку какие-либо предметы, которые находятся вне
зоны досягаемости для ребенка (на полке шкафа, на стене): «Это часы. Часы говорят тик-так.
Какие красивые. Дать тебе часы?», и в момент, когда ребенок уже дотянулся до предмета
отодвинуть малыша, побуждая ребенка тянуть руку и требовательно вокализировать: «Ты
хочешь часы? Не можешь дотянуться? Помочь?». Если ребенок не произносит вокализации и
не тянется к предмету, то взрослый может взять руку ребенка и тянуть ее к предмету,
исследуя его и комментируя «Это зайка. Смотри, какой он красивый. Мягкий, приятный,
белый. Хочешь зайку? Да! Дай-дай-дай! На, возьми зайку».
- Держа ребенка на руках, взрослый спрашивает у него «Где…?» какой-либо предмет
(находящийся на одном месте), который ребенку хорошо известен, и который ему очень
интересен. Когда ребенок поворачивается в сторону предмета и протягивает руку, взрослый
подносит ребенка к предмету, но так, чтобы ребенок не мог до него дотянуться. Это
побуждает ребенка недовольно вокализировать и тянуться к предмету, требуя его: «Что ты
хочешь? Что дать? Мишку дать? Где мишка? Дать? На, возьми мишу». Если ребенок не
проявляет активности в отношении к предметам и не требует их, взрослый демонстрирует
сначала ребенку предмет, затем отодвигает его и тянет руку ребенка к предмету, произнося
четко, с недовольной интонацией и соответствующей мимикой, слова «Дай, дай, дай», или
звукосочетания недовольства, которые чаще произносит ребенок.
4) Привлечение внимания
- Взрослый может оставлять ребенка в ситуации, когда ему скоро понадобиться
помощь взрослого или просто его присутствие рядом. Лучше ограничить подвижность
105
ребенка. Например, можно посадить его в кресло для кормления с игрушкой, которая
привлекает ребенка. После нескольких манипуляций ребенок бросит игрушку на пол, и
достать
ее
возможности
не
будет.
Это
побудит
ребенка
призывно,
недовольно
вокализировать. В этот момент взрослому важно обратиться к ребенку: «Что случилось?
Упало? Колечко упало? Где же колечко? Вот оно! Дать тебе колечко? На, возьми колечко».
Возможно ненадолго оставить ребенка в кресле без какой-либо игрушки, тогда ребенок
быстро начнет недовольно вокализировать и привлекать внимание взрослого вокализация:
«Что случилось? Ты хочешь к маме? Да? Пойдешь на ручки?».
В. Информативная функция.
- Обозначение предмета. Держа ребенка на руках, взрослый спрашивает у него
«Где…?» какой-либо предмет (находящийся на одном месте), который ребенку хорошо
известен, и который ему очень интересен. Этим взрослый побуждает ребенка повернуться в
сторону предмета. После взрослый спрашивает «Кто (Что) это?». Если ребенок не проявляет
голосовой активности, взрослый тянет руку ребенка к предмету, произнося четко с
интонацией утверждения вокализацию «у» или «э» (отвечая за ребенка), которые чаще
произносит ребенок, а затем называет предмет «Вот…». Аналогичные вокализации взрослый
может вызывать в процессе манипуляции ребенка с предметами.
- Формирование зрительно-голосовой и зрительно-двигательно-голосовой реакции.
Данные реакции формируются в ситуациях требования ребенком предмета с протягиванием
руки, в ходе обучения ребенка использованию жестов по слову и разучивания стихотворений
с жестами. Специалист демонстрирует родителям приемы работы: педагог разучивает с
ребенком стихотворения (потешки) с соответствующими жестами («Ладушки», «Мишка»).
Постепенно добиваясь, что бы ребенок выполнял самостоятельно действия по слову. Если
ребенок не выполняет движения, взрослый выполняет действия руками ребенка. Важно
соблюдать ритмичность и делать небольшие паузы перед словами-действиями, которым
соответствуют движения.
3. Развитие формы речевого общения
- Развитие формы общения «дуэт». Данная форма общения заключается в том, что
взрослый и ребенок попеременно или одновременно выражают свое эмоциональное состояние,
ведут "диалог". Данная форма развивается в процессе таких игр как "перекличка" и в процессе
развития коммуникативных вокализаций и их функций.
- Формирование содержания речи взрослого.
106
Так как в данный период у ребенка активно развивается предметно-манипулятивная
деятельность и двигательная сфера, то речь взрослого должна быть акцентирована на предметах
и действиях с ними, и содержать диктупмые вопросы. Данные вопросы направлены на
приобретение объема знаний. Так как в данный период у ребенка появляется информативная
функция вокализаций, то диктумные вопросы помогают развивать данную функцию. Вопросы
могут быть следующими: «Что случилось?», «Что такое?», «Кто это?», «Что это?», «Что киска
делает?», «Где ляля?», «Чей это зайка?», «Какой кубик?», «Сколько у тебя шариков? (много)»,
«Как надо брать?», «Что дать?», «Чем есть будешь?», «Почему ты папе дал кружку?», «Когда
гулять пойдем?» и др. Комментирование касается уже не просто ситуаций, происходящих
вокруг ребенка, а распространяется на действия самого ребенка с предметами, их описание:
«Кто это? Это Ляля! Какая Ляля? Ляля большая! Дать тебе Лялю? Хочешь? На, возьми Лялю.
Где у Ляли глазки? Вот они! Это глазки. Где у Ляли ручки? и т.д. Специалист акцентирует
внимание на важности многократного повторения последнего слова в потешках и стихах
совместно с демонстрацией предмета или выполнением ряда движений: «Где же наши ножки,
ножки, ножки?», «Где же наши ручки, ручки, ручки?», «Мишка по лесу идет, топ-топ, топ-топ»
и т.п.
4. Понимание речи
Специалист рассказывает родителям о направлениях работы в данном разделе,
демонстрирует приемы:
- Понимание отдельных слов, действий. Специалист учит ребенка по слову выделять
знакомые предметы и картинки: «Где ляля? Найди лялю. Вот Ляля»
- Разделение действия и предмета. Ребенка учат выполнять действие с конкретным
предметом, который обозначает вербально взрослый: «Дай мяч», «Лови! Кати!», «Постучи
молотком», «Открой», «Закрой», «Спрячь», «Дай».
- Формирование движений и действий, разделенных со словом. Специалист обучает
ребенка по слову понимать и выполнять различные действия. Важно отметить, что взрослый
должен обучать ребенка выполнять действие не по подражанию, а по слову: в процессе
совместных игр («Ку-ку» - «Закрой глазки», «Танцы» - «Подними ручки». «Топни». «Хлопни»);
в процессе выполнения движений под потешки («Ладушки», «Сорока-сорока», «Мишка
косолапый», «Тут лес, тут поляна», «Тень, тень, потетень»); в ситуациях использования жеятов
(«Папа»).
IV. Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия
1. Развитие эмоциональной мимической и двигательной реакции ребенка.
107
- Развитие "эхо-подражания" мимике, эмоциям взрослого. Развитие «эхо-подражания»
мимике, эмоциям взрослого продолжается на данном этапе. Спектр эмоций, которые ребенок
может повторить расширяется: недовольство, радость, удивление, обида, грусть, смущение.
Приемы развития навыка подражания мимике и эмоциям взрослого аналогичны приемам,
используемым в прошлом периоде развития: создание ситуаций различной эмоциональной
насыщенности и окраски; чередование контрастных эмоций в играх перекличках и при чтении
стихотворений, потешек, сказок «недовольство – радость», «удивление – обида», «грусть –
радость» и т.д. В работе можно использовать зеркало, для того чтобы ребенок мог видеть не
только взрослого, но и свое лицо.
- Развитие мимической и двигательной выразительности взрослого». Специалист
подчеркивает важность точного использования мимики и интонаций, соответствующих
эмоциям
«радости»,
«удивления»,
«недовольства»,
«обиды»,
«грусти»,
«гнева»,
«растерянности», «смущения».
-
Обучение
ребенка
учитывать
реакции
взрослого,
изменять
отношения
к
происходящему. Ребенок получает удовольствие от реакции взрослого на свое действие,
начинает координировать взаимодействие. Ребенка учат реагировать на эмоциональную
реакцию окружающих на свои действия, ориентироваться на эмоциональные реакции взрослых
и менять отношения с окружающими, отношение к происходящему. По окончанию какого-либо
действия ребенка с предметом (снял кольца с пирамиды, бросил целенаправленно предмет,
постучал по подражанию молотком и т.д.) взрослый должен хвалить ребенка, обращая
внимания ребенка на свое лицо и жесты (хлопки в ладоши). Это помогает ребенку оценивать
ситуацию и вырабатывать отношение к действию. Аналогично и с действиями, которые носят
отрицательный характер (кусание предметов, непредназначенных для того, бросание предметов
и т.д.). Важно обратить внимание ребенка на лицо взрослого, который произносит "нет, нельзя"
с интонацией запрета, используя соответствующий жест.
2.
Развитие
коммуникативных
вокализаций
различной
интонационной
окраски
Развитие восходящей, нисходящей интонаций, интонации повествования взрослого при
общении с ребенком. Специалист обращает внимание взрослого на важность точного
употребления данных интонаций. Данные интонации соответствуют эмоциям радости,
недовольства, удивления и способствуют формированию у ребенка аналогичных интонаций в
ходе работы по развитию функций вокализаций.
3. Формирование ритмических и интонационных дифференцировок
108
- Развитие умения ребенка различать интонации в процессе общения с взрослым.
Специалист рассказывает и демонстрирует родителям примеры ситуаций, помогающих ребенку
развивать навык различения интонаций взрослого:
А)
Интонация радости. Для развития навыка дифференциации интонации радости
взрослый устанавливает с ребенком тактильный и зрительный контакт (привлекает ребенка),
улыбается, затем начинает с утрированной интонацией радости и восклицания, утрируя
мимику, произносить гласные звуки [а], [э], добиваясь от ребенка ответной эмоциональной и
голосовой реакции.
Б)
Интонация недовольства, отрицания, запрет. Взрослый обращается к ребенку с
интонацией недовольства, соблюдая все правила диалога, вызывая у ребенка соответствующие
реакции. Важно выполнять сопутствующие нисходящей интонации движения (нахмуривание
бровей, округление или вытягивание губ в трубочку): «Нет, не делай так», «Нельзя!»,
«Перестань! Ай-яй-яй». Важно чередовать данные интонации с интонацией радости: ребенок
берет игрушку из рук взрослого: «Хочешь погремушку? На! Возьми! Нет, никак, не
получается… Молодец! Получилось!»; ребенку можно предлагать исследовать различные
предметы контрастной фактуры и температуры (колючее и гладкое, мягкое; теплое и
прохладное) «На, потрогай. Что это? Это щетка. Она колючая! Тебе нравится? Нет? Нет,
неприятно! Очень колючая, бр-р-р! А это что? Мешочек. Он мягкий, приятный. Ай, какой
мешочек! Нравится! Да, нравится! Дать еще мешочек?»;
В)
Интонация растерянности. Игры «Ку-ку» с взрослыми, с зеркалом, с предметами
«Ах! А где папа? Я не знаю. Где же папа? Папа, ку-ку!»; в режимных моментах «Ой! Где же
твой носок? Нет носка? Ты не видела его? Нет? и я не видела! Где же он, не знаю», «Что же нам
делать? Как пойдем гулять? Не знаешь? Надо подумать»; в стихах и потешках: «Пропали
гуси!», «Что же делать?»;
Г)
Интонация смущения. При выражении данной эмоции в процессе общения с
ребенком можно чуть отворачивать голову, отводить взгляд, или прятаться за чем-либо, при
этом выражать легкую улыбку «Какая Маша красивая? Вот какая! (руками ребенка проводят по
голове) А какая мама красивая? Вот такая? Красивая? Да? Правда? Ну, ладно.. (смущается)»; в
стихах и потешках;
Д) Интонация грусти. В режимных моментах: «Ты не хочешь есть? Совсем? Ай-яй-яй,
как печально. Маме грустно, мама расстроена. Съешь еще ложечку», с предметом «Ай-яй-яй,
соска упала. Она теперь грязная. Жалко, да?», «Бабушка ушла. Тебе грустно? И мне грустно»;
по средствам стихов и потешек «Уронили мишку на пол», «Зайку бросила хозяйка», «Шла коза
по мостику»;
109
Е) Интонация обиды. При выражении данной эмоции, которой соответствует интонация
обиды, можно отворачивать голову, хмурится, прекращать тактильный контакт с ребенком:
«Дай маме колечко. Нет? Не дашь? Все, мама обиделась. Мама не отдает колечко, Маша
жадничает, мама обиделась. Ну и не надо!» (можно отвернуть голову, чуть отойти от ребенка).
Важно затем восстановить положительный эмоциональный контакт с ребенком «Ну, дай! Давай
так: ты мне колечко, а я тебе шарик. Да? Вот спасибо! Маша добрая, Маша хорошая!»; стихи и
потешки: «Мама, папа, есть хочу».
- Развитие умения ребенка реагировать на различный темп речи взрослого, музыки
(быстрый и медленный). Взрослый устанавливает зрительный контакт с лежащим на спине
ребенком, затем включает или поет веселую песенку (мелодию), при этом руками и ногами
ребенка совершая различные движения, соответствующие песенке, вызывая тем самым
оживление и радостные вокализации у ребенка. После веселая мелодия сменяется спокойной, в
это время взрослый поглаживает ребенка, успокаивая его. Затем игра снова повторяется.
Взрослый добивается от ребенка смены эмоций (с радостной на эмоцию спокойствия).
- Формирование навыка
различения длительности
звукосочетаний.
Взрослый
устанавливает зрительный контакт с ребенком, затем начинает произносить длительные
протяжные звукосочетания, наиболее часто произносимые ребенком, или гласные звуки.
После того, как ребенок начинает подражать взрослому, тот, в свою очередь, после
небольшой паузы начинает произносить короткие звуки или звукосочетания, побуждая
ребенка переключаться на произнесение короткого звука.
- Развитие темпо-ритмической стороны речи взрослого: развитие умения родителей
плавно сменять темп речи с медленного на быстрый и наоборот, держать ритм, развитие навыка
владения силой и высотой голоса. Специалист обращает внимание родителей, что на данном
этапе развития уже не требуется утрировать произнесение слов и звукосочетаний, однако важно
точно и правильно использовать интонацию и мимику в соответствии с эмоциональной
составляющей ситуации общения.
Четвертый период развития вокализаций: от 9-10 мес. до 1года 2мес.-1года 3мес.
I. Развитие поисково-ориентировочной и голосовой иницитивности
1.
Развитие зрительно-двигательных и зрительно-двигательно-слуховых реакций в
процессе формирования предметных действий
Развитие зрительно-двигательных и зрительно-двигательно-слуховых реакций на данном
этапе происходит в процессе формирования ведущей деятельности ребенка (предметноманипулятивной). Специалист демонстрирует родителям приемы организации развивающего
пространства: развивающие и стимулирующие игрушки (пирамида, кубики, машины, мячи и
110
т.д.) их расположение и использование в ситуации взаимодействия с ребенком. Педагог
показывает, как можно научить ребенка разбирать и собирать пирамиду, строить башню, катать
мяч, машину, играть с куклой.
2.
Развитие «сопровождающих» вокализаций
На данном этапе происходит развитие не просто «спонтанных» вокализаций (например,
в процессе движений ребенка), а уже вокализаций «сопровождающих» действия малыша.
Развитие «сопровождающих» вокализаций на данном этапе их развития сводится к стимуляции
ребенка озвучивать свои действия в процессе самостоятельной игры. Для этого специалист учит
взрослого озвучивать действия ребенка в различных ситуациях, побуждая его вокализировать.
Ситуации могут быть следующими: ребенок уронил предмет, взрослый озвучивает «Бах»;
ребенок надевает колечко на пирамиду – «Оп!», ребенок стукнут молотком или ложкой по
столу - «Тук» и т.п.
3.
Формирование инициативных вокализаций.
Развитие инициативных вокализаций происходит в процессе стимуляции ребенка
озвучивать свои предметно-игровые действия и развития умения разделять эмоциональные
переживания с близким взрослым с помощью вокализаций и жестов. Специалист обучает
родителей созданию эмоциональных для ребенка ситуаций и разделению его эмоций,
озвучиванию их. Например: ребенок нажимает на кнопку , получая звук, взрослый озвучивает
эмоции ребенка «Ой! Здорово! Ой!». Игра повторяется несколько раз, взрослый сначала
озвучивает действия ребенка, разделяя его эмоции, затем перестает это делать, побуждая
ребенка проявлять голосовую и эмоциональную реакцию.
4.
Развитие восприятия
- Развитие зрительного восприятия. Специалист объясняет и показывает родителям,
как развивать зрительное восприятие ребенка на данном этапе развития. Педагог обучает
ребенка рассматривать картинки, находить соответствующие им предметы; развивает умение
различать форму предметов (кубик и шарик), ориентироваться на величину предметов
(большой и маленький); обучает сортировать по ведущему признаку.
- Развитие слухового восприятия. Продолжается работа по формированию умения
ребенка различать звуки по высоте и силе, дифференцировать и повторять за взрослым
фонетически близкие звуки и звукокомплексы, спектр которых расширяется (па-ба, та-да, ви,
ли, ва, на и др.). Специалист показывает родителям возможные приемы работы: поочередно
произносит цепочки звуков (которые есть в лепете ребенка и которые являются для него
новыми), соблюдая паузы и давая возможность ребенку повторить звуки. Если ребенок не
повторяет звуки, то взрослый предлагает ребенку для повторения только одну цепочку
111
звуков, наиболее простую для подражания. Цепочку можно менять после того, как ребенок
несколько раз повторил ее.
II. Формирование ведущей деятельности
Развитие ведущей деятельности ребенка: предметно-манипулятивная деятельность в
процессе ситуативно-делового общения.
В этот период необходимо стимулировать появление соотносящих, функциональных и
орудийных
действия
и
предметно-игровых
действий.
Специалист
рассказывает
и
демонстрирует родителям приемы развития предметно-манипулятивной деятельности, игры
и средства, которые необходимо использовать: предметная деятельность (разбирать
пирамиду, строить башню, катать мяч, машину и т.д.), орудийные действия (стучать молотком,
есть ложкой, действовать сачком, рисовать карандашом, подметать веником и т.д.), предметноигровые действия (качать куклу, купать, причесывать, кормить, катать на машине и др.).
Важным в данный период является развитие партнерства в отношениях мама-ребенок.
Специалист обучает родителей организовывать совместные игры (катание мяча, игры с
куклой и др.), игры на чередование.
III.
Развитие адекватной возрасту формы и содержания вокально-речевого
взаимодействия
1. Формирование ответных вокализаций.
Стимуляция голосовой активности (лепета). Специалист демонстрирует активные и
пассивные приемы вызывания слогов лепета, расширения объема произносимых звуков:
А Игра «Перекличка». Взрослый выступает инициатором общения, произнося слоги,
которых еще нет в лепете ребенка, побуждает его повторять слоги: ко-ко-ко, тя-тя-тя, дя-дя-дя,
тя-ма, ко-ту-ди и т.д. В процессе работы взрослый постепенно добавляет звукосочетания
переднеязычных согласных с гласными: «тя», «ди», «ни», «те», «ту», «лю», «ли - те - ле», «тя тя - тя», «ви - ви - ня» т. д. Затем в работу включают губные согласные: «па», «ма», «пу», «бо»,
«пи», «ме», «ма-ма-ма», «ба-ба-ба», «ди-ди-па» и т.д. Необходимо делать паузы и дожидаться
ответа малыша. Начинать следует со слогов, которые уже есть в речи ребенка. Затем взрослый
начинает постепенно изменять цепочки лепета, добавляя слоги, которые ребенок пока не
произносит. Это провоцирует ребенка прислушиваться к речи взрослого, и пробовать
произносить новые лепетные слоги.
Б.
Договаривание стихотворения. Побуждать ребенка к повторению слогов может
пауза, которую делает взрослый перед последним слогом в хорошо знакомой малышу потешке
112
или стихотворении: «Ко-ко-ко, ко-ко-ко. Прыгнули мы высо .... ко!». Важно, что бы последний
слог многократно повторялся не только в конце потешки, но и в начале.
В.
Формирование артикуляции звуков. Формирование правильного положения и
смыкания кончика языка с альвеолами относится к пассивным приемам стимуляции лепета.
Упражнения создают возможность для произнесения переднеязычных звуков [н], [т], [д].
Упражнения проводятся в положение на спине во время произвольной вокализации ребенка.
Позже работа может осуществляться перед зеркалом, так чтобы ребенок мог видеть свое
отражение и отражение взрослого.
2.
Формирование коммуникативных вокализаций и их функций, стимуляция
появления первых лепетных слов
- Формирование функций вокализаций.
Специалист обсуждает с близкими взрослыми возможные ситуации формирования
функций вокализаций. В данный период личностная функция проявляется в выражении
отношения к ситуации, которое проявляется в фиксации впечатления через вербальное
обозначение; регуляторная проявляется в ситуациях управления поведением взрослого,
выражение согласия или несогласия, желания или нежелания в ответ на вопрос взрослого;
информативная функция – в обозначении, выражение согласия или несогласия в ответ на
вопрос взрослого. Ситуации, стимулирующие проявление функций вокализаций, могут быть
следующими:
А. Личностная функция.
Фиксация впечатления через вербальное обозначение. Специалист демонстрирует
приемы обучения ребенка разделять с взрослым свое переживание с помощью слов «Ой! Но-ноно! А!»:
- Игра «Ку-ку». Взрослый прячет от ребенка игрушку (под платок, в коробку, в мешок),
затем неожиданно достает со словами «Ой!», вызывая удивление у ребенка. Затем снова прячет
и предлагает ребенку достать игрушку. Если ребенок достает, не произносит вокализации или
слова «ой», взрослый выдерживает паузу, затем комментирует ситуацию, произнося «Ой! Ляля!
Ой!», снова делает паузу, давая возможность ребенку повторить слово «Ой», или другу
вокализацию с интонацией удивления.
- Обращение внимания на необычное событие или предмет. Взрослый во время прогулки
или дома может обратить внимание ребенка на необычное для малыша событие (птица летит,
большая машина едет, шар летит, новая игрушка): «А! Смотри, как красиво! А!». Данным
междометием можно комментировать предметы или события, которые замечает сам ребенок.
113
После комментирования важно выдерживать паузу, позволяя ребенку выразить свое
переживание с помощью слова.
- Запрет. Взрослый обращает внимание ребенка на горячий чайник (батарею). Подносит
свою руку к прибору и, не дотрагиваясь, отдергивает руку со словами «Но-но-но!». Затем
позволяет ребенку поднести руку к прибору, чтобы тот мог почувствовать жар, и, не давая
дотрагиваться, говорить «Но-но-но! Горячо! Но-но-но!». Затем взрослый снова подносит свою
руку к прибору и останавливается, не комментируя ситуацию, побуждая ребенка, произнести
слова «Но-но-но!». Если этого не происходит, взрослый снова комментирует ситуацию «Но-ноно!». Также данную ситуацию можно перенести на другого взрослого: один взрослый пытается
дотронуться до батареи, а другой за ребенка комментирует ситуацию, добавляя жест рукой
ребенка (погрозить пальчиком).
Б.
Регуляторная функция.
1) Невозможность выполнения какого-либо действия или движения.
- Невозможность выполнения какого-либо движения. В данном периоде ребенок уже
сам встает, держась за барьер, передвигается, держась за барьер, ползает. Взрослый может
сначала побуждать ребенка совершать доступные ему движения, а затем намеренно
препятствовать их выполнению, вызывая тем недовольные вокализации. При этом вступая с
ребенком в диалог: «Вставай! Иди ко мне! (препятствует ребенку). Что случилось? Ты не
можешь встать? Не получается? Нет? Никак? Попробуй еще. Давай! Еще! Ты можешь
помочь себе ручкой. Молодец! Какой ты молодец!» и т.д.
- Невозможность выполнения действия с каким-либо предметом. Взрослый просит
ребенка выполнить какое-либо знакомое ребенку действие (открыть коробку, снять колечко),
при этом взрослый делает так, что бы действие было невозможно для выполнения ребенком
(крепко фиксирует крышку, придерживает кольцо). По ходу задания взрослый неоднократно
просит ребенка выполнять действие. Ребенок совершает несколько попыток выполнения
действия, начинает недовольно вокализировать.
2) Требование выполнения какого-либо действия
- Взрослый показывает ребенку какое-либо действие с предметом, которое может
заинтересовать ребенка. Например, включает музыкальную игрушку. После того, как музыка
прекратит играть, взрослый делает паузу и ждет, когда ребенок начнет пытаться включить ее
и требовать взрослого выполнить тоже действие. Взрослый комментирует действия ребенка:
«Включить? Не получается? Помочь?». Те же действия можно проводить с мыльными
пузырями, дудочкой, так как сам ребенок этого еще не умеет.
114
- Взрослый проводит с ребенком игру или выполняет движения, которые нравится
малышу. Затем прекращать игру на некоторое время, побуждая ребенка требовательно
вокализировать. Игры: потешки, «танцы» по различную музыку, игры-сюрпризы, игры перед
зеркалом (пассивная вибрация губ, которая, как правило, нравится детям).
- Взрослый поднимает ребенка к предмету, который его очень интересует.
Комментирует предмет, обыгрывает его вместе с ребенком. Затем опускает ребенка на пол,
выдерживает паузу, побуждая ребенка требовательного вокализировать «Ой, хочется еще
поиграть с ... Поднять? Да?».
- Взрослый демонстрирует ребенку механическую игрушку, заводит ее, дает ребенку.
Повторяет действия несколько раз. Затем, после окончания завода, выдерживает паузу,
побуждая ребенка требовать завести игрушку «Все. Остановилась. Не идет. Нет. Никак. Что?
Завести?».
- Взрослый показывает ребенку новую игрушку или действие с предметом, которое
ребенку сразу освоить трудно. Затем отдает игрушку ребенку. Ребенок после обследования
нового предмета и нескольких попыток действия с ним, будет вынужден обратиться за
помощью к взрослому, используя жесты и вокализации.
3) Требование предмета.
- Взрослый предлагает ребенку игрушку, вызывает стойкий интерес к ней, подносит ее
к ребенку. Как только ребенок начинает тянуть руки к игрушке, взрослый чуть отодвигает ее,
побуждая ребенка вокализировать и тянуться к предмету. После чего ребенок обязательно
должен получить эту игрушку. Если ребенок сразу не проявляет стойкого интереса к
игрушке, можно дать ему немного с ней поиграть, затем «отнять» и подождать, когда
ребенок начнет вокализировать и тянуться за игрушкой. При этом диалог может быть
следующим: «Смотри, какая ляля! Да, красивая! Хочешь взять лялю? На лялю. (чуть
отодвигает). Ой, ляля убегает! Лови ее скорей! Что случилось? Не можешь достать. Ай -яйяй! Попробуй еще. Давай! Молодец! Лялю достал! Какая ляля!».
- Взрослый спрашивает ребенка «Где…?» какой-либо предмет (находящийся в поле
зрения ребенка), который ребенку хорошо знаком и интересен. Предмет должен находиться в
близости от ребенка, но вне зоны досягаемости. Когда ребенок поворачивается в сторону
предмета, взрослый побуждает его подойти или подползти к предмету и попытаться его
достать. Это побуждает ребенка недовольно вокализировать и тянуться к предмету, требуя
его. «Где машинка? Вот она. Возьми ее. Что такое? Никак? Попробуй еще. Возьми машинку»
и т.д.
4) Требование назвать или объяснить что-либо.
115
- Взрослый показывает ребенку новый предмет: «Ой, смотри, что это?», не дает
ребенку в руки, но дает рассмотреть, «Ой, как интересно!», если ребенок тянет руку в
сторону предмета, или использует жест и вокализирует, взрослый говорит: «Это ручка.
Ручка. Дать тебе ручку? Хочешь ручку? На, возьми ручку?». Затем взрослый показывает
ребенку другой новый предмет, но не называет его (выдерживает паузу, побуждает ребенка
обратиться к себе).
- В ситуации новой обстановки, на улице взрослый может подходить с ребенком к
новым предметам называть их, давать ребенку трогать предметы, комментировать процесс.
Затем подходить к предметам, но не называть их и не давать сначала трогать, побуждая
ребенка вокализировать.
5) Выражение согласия или несогласия, желания или нежелания в ответ на вопрос
взрослого.
Специалист
создает
ситуации
с
предложением
выбора,
использованием
альтернативных вопросов:
- В процессе игры или режимных моментов взрослый может предлагать на выбор
игрушки, еду, одежду, побуждая ребенка выбирать, используя вокализации и жесты:
взрослый показывает ребенку 2 предмета и задает вопрос: «Ты будешь банан или яблоко?»,
«Тебе дать куклу или машину?», «Ты хочешь спать или пить?».
- Отрицательный ответ на просьбу, переспрос: «Дай мне машинку», «Ты будешь
спать?»; ребенок просит какой-либо предмет - «Ты хочешь мяч? Нет! Дать тебе Лялю? Нет!
А, ты хочешь часики! Да! На, возьми часики! Ой, какие часики!».
- Отказ от действия. Взрослый может подмечать действия, которые малышу в данный
момент неприятны, обращаться к ребенку и устранять причину дискомфорта: «Что
случилось? Ты не хочешь больше кашу? Нет? Хорошо, я убираю кашу. Теперь все хорошо?
Да? Все в порядке!».
- Подтверждение желания выполнять какое-либо действие. В течение дня или в начале
какой-либо игры взрослый может спрашивать ребенка: «Будешь кушать? Хочешь играть?
Пойдешь на ручки? Будем спать? Пойдем гулять?».
- Подтверждение желания взрослого что-либо сделать для ребенка. В ситуации, когда
ребенок обращается ко взрослому с требованием сделать что-либо: «Забрать у тебя
бутылочку? Хорошо, дай мне бутылочку. Снять тебя с качелей? Да? Хорошо». Взрослый
предлагает ребенку какие-либо действия, которые могут его заинтересовать: «Хочешь
полетать? Да? Иди на ручки», «Хочешь поиграть на пианино?», «Дать тебе сок? Хочешь
сок?».
116
- Отрицание желания взрослого что-либо сделать для ребенка. В моменты, когда
ребенок занимается какой-либо игрушкой, взрослый может предлагать другие действия:
«Дай мне лялю. Нет, не хочешь», «Давай покатаем машину?», «Дай я тебе носочки
поправлю. Нет, не хочешь? Так удобно?» и т.д.
- Нежелание прекращать контакт с взрослым. Взрослый проводит с ребенком какую -то
игру, которая доставляет ребенку радость, удовольствие. Затем прекращает все действия и
начинает спускать ребенка с рук, или отходить от ребенка, вызывая тем недовольные
вокализации. После взрослый снова подходит к ребенку или берет его на руки, а затем снова
отходит, вызывая еще более усиленные вокализации. После возвращается к ребенку и
повторяет игру.
- Стимулирование проявления лепетных слов.
Специалист создает ситуации эмоционально значимые для ребенка (просьба или
называние еды/желаемого предмета, падение предмета, неожиданное появление предмета или
человека), ситуации стимулирования ребенка к обозначению предмета словом (вопрос со
стороны взрослого, в т.ч. альтернативный), выражение согласия или несогласия, желания или
нежелания словом в ответ на вопрос взрослого:
- Игра «Что это?»: ребенку демонстрируют игрушку или предмет, хорошо ему знакомый.
Взрослый спрашивает «Что (кто) это?». Если ребенок с первого раза не отвечает, взрослый
может повторить вопрос, сам на него ответить, указывая на предмет пальцем ребенка, затем
еще раз повторить вопрос и выдержать паузу, ожидая от ребенка ответа.
- Игра «Ку-ку»: с ребенком проводят игру, пряча игрушку, хорошо знакомую ребенку.
Взрослый накрывает игрушку платком и спрашивает «Где Ляля?», ребенок стягивает с куклы
платок, взрослый радостно произносит «Вот Ляля!», «Кто это?». Ребенок должен назвать
игрушку. Если ребенок не вокализирует, взрослый в совместном действии указывает рукой
ребенка на предмет и называет его.
- Игра «Позови»: взрослый показывает хорошо знакомую ребенку игрушку «Это Ляля»,
затем прячет ее «А! Ушла Ляля! Нет Ляля! Позови Ляля», после взрослый может чуть помочь
ребенку, добавив «Ляля иди к нам! Где Ляля? Позови Лялю». Ребенок должен произнести
облегченное название игрушки (ляля, би-би, аф и др.). Затем взрослый достает игрушку и
говорит «Вот Ляля! Ляля пришла! Молодец, ты позвал Лялю». Затем игру можно повторить.
Если ребенок не зовет игрушку, взрослый ее достает и говорит «Вот Ляля! Кто это? Это Ляля»,
дает ребенку потрогать игрушку и снова прячет. Действия повторяются неоднократно,
побуждая ребенка позвать игрушку.
117
- Игра «Дай». В процессе игры с ребенка побуждают называть знакомые предметы и
обозначать действия: взрослый показывает ребенку игрушку, которая очень привлекает
ребенка. Ребенок тянется за ней, но взрослый не дает игрушку в руки и говорит «Скажи: дай.
Дай Лялю. Дай, дай, дай!». При этом взрослый может сжимать и разжимать пальцы руки
ребенка, имитируя жест просьбы.
- В процессе общения с ребенком многие действия и предметы следует обозначать
облегченными словами, повторяя их неоднократно, это стимулирует ребенка повторять их за
взрослым: мама, папа, баба, Ляля, киса (мяу), аф, га-га, ко-ко, иа, бе, и-го-го, ку-ку, фу, хрюхрю, ам, бах, оп,би-би, ту-ту, тук-тук, топ-топ, ах. Ребенок не будет повторять все слова,
которые произносит взрослый, он выберет лишь несколько тех, которые ему наиболее
доступны.
- Узнавание на фотографии близких взрослых: специалист показывает ребенку
фотографии с людьми, которые хорошо знакомы ребенку. Спрашивает: «Кто это?». Ребенок
должен назвать близкого или его имя (т.е. так, как обычно называет – мама, папа, баба). Если
ребенок сразу не называет близких, взрослый сначала просит всех показать «Где мама?», а
затем назвать «Кто это?». Так же взрослый может сначала самостоятельно ответить на вопрос,
затем заново его задать и ожидать ответа.
- Работа с картинками. Специалист показывает ребенку картинку с изображенным на ней
предметом, который хорошо знаком ребенку и просит его назвать: «Что это?». Если ребенок
сразу не называет предмет, взрослый еще раз задает вопрос, сам на него отвечает и еще раз
задает вопрос, делая паузу и ожидая ответа. Перед этим можно попросить ребенка показать
предмет, изображенный на картинке: «Где миша?». Если ребенок не показывает предмета на
картинке, взрослый демонстрирует ребенку игрушечного медведя и проводит все действия
заново: «Где миша? Что это?», «И вот миша (показывает на картинку)». Затем взрослый просит
показать снова игрушечного мишу, после спрашивает «Где еще миша?», побуждая ребенка
показать на картинку. Затем спрашивает «Кто это?», демонстрируя игрушку, «А это что?»,
показывая картинку.
- Формирование зрительно-двигательно-голосовой реакции
На данном этапе развитие зрительно-двигательно-голосовой реакции происходит в
процессе формирования жестов, сопровождаемых вокализацией. По подражанию специалист
обучает ребенку новым жестам, побуждая малыша их повторять и использовать в
соответствующих ситуациях. В начале работы, жесты ребенка комментируются или
озвучиваются взрослым. Позже специалист побуждает ребенка озвучивать свои жесты
самостоятельно, выдерживая паузу, задавая вопрос. Основным в данной работе является
118
формирование указательного жеста, жеста там (туда). Также формируются жесты: воздушный
поцелуй, привет, помоги, «какой ты большой», «не хочу», «но-но» (нельзя, грозить пальчиком);
изобразительные жесты - «как зайчик прыгает», «как птичка летает».
3. Развитие формы речевого общения.
- Развитие формы общения «диалог». Развитие формы общения «диалог» происходит в
условиях новой социальной ситуации «партнерства». Специалист обращает внимание
родителей на соблюдение основных правил ведения диалога при общении с ребенком:
контактный взгляд, комментировать происходящее вокруг, адекватное использование эмоций и
интонаций, ожидание ответной голосовой реакции, соблюдение очередности, построение
общения в форме вопрос-ответ. Развивать форму общения «диалог» помогают игры на
чередование: класть (бросать) в коробку по очереди шары, поочередно стучать кубик о кубик,
рукой по бубну, палочкой по металлофону, ложкой по столу, катать мяч и т.д. Сначала,
взрослый помогает ребенку делать необходимые действия и останавливаться, смотреть на
действия взрослого. Затем постепенно формирует у ребенка интерес к играм на чередование,
очень важен эмоциональный компонент игр.
- Формирование содержания речи взрослого. Специалист обращает внимание взрослых,
что речь, обращенная к ребенку,
должна строиться с учетом новой социальной ситуации
«партнерства», содержать больше глаголов-действий, диктумных вопросов, что связано с
активным развитием предметно-манипулятивной деятельности ребенка.
4. Понимание речи
Специалист демонстрирует родителям приемы организации ситуаций, игры-упражнения,
направленных на развитие понимания речи:
- Увеличение количества понимаемых слов, фраз, действий по инструкции. Специалист
знакомит ребенка с именами окружающих взрослых, знакомых детей, с названиями предметов,
окружающих ребенка. Обучает ребенка находить знакомую игрушку по слову взрослого (выбор
из двух предметов); показывать по просьбе картинку (выбор из двух); соотносить картинку с
аналогичным предметом, т.е. находить по слову взрослого картинку и соответствующий
предмет; выполнять простые инструкции "Дай мяч", "Принеси мишку", "Сними шапку",
"Покорми куклу" и т.д.
- Формирование понимания первичных обобщений. Специалист обучает ребенка
находить предметы, которые объединены общим названием и назначением, но различающихся
по некоторым внешним признакам (ложки, машинки, шарики и мячи разные по цвету и
размеру): "Дай мяч. А еще где мяч? А еще мяч есть? Найди мяч?" и т.д.
119
- Развитие умения выделять субъект, который выполняет действие объект, на который
это действие направлено. Ребенка учат разделению внимания между взрослым, предметом и
действием: "Дай маме мяч", "Дай папе машину", "Принеси бабе лялю" и т.д.
- Разделение внимания с взрослым. Педагог учит ребенка смотреть вместе с ним в одну
сторону, обращая внимание на один и тот же предмет. Для этого используется указательный
жест, короткие фразы и яркие интонационно-мимические средства, которые помогают привлечь
внимание ребенка: «А! Смотри, собачка бежит! (указательный жест)», «Ой! (указательный
жест). Машина! Большая! Какая машина большая? Вот такая (изобразительный жест)!». При
этом важно, что бы ребенок переводил взгляд с предмета или объекта, за которым наблюдает,
на взрослого.
Развитие эмоциональности вокально-речевого взаимодействия
IV.
Развитие автономной речи ребенка.
Основное внимание специалист уделяет развитию эмоциональности вокальноречевого взаимодействия ребенка и взрослого, главным образом, направлена на расширение
спектра интонаций, формируемых
у малыша (отражающих радость, недовольство,
отрицание, обиду, удивление, вопрос), и на развитие у взрослого умения разделять
эмоциональные переживания с ребенком. Автономная речь, как это понимается в рамках
теории
Л.С.Выготского,
специфическая
форма
детской
речи,
заключающаяся
в
использовании наименований, не соответствующих родному языку. То есть ребенок
употребляет такие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Например, «ам-ам»,
«бибика», «гули» и т.д. Это один из ранних этапов развития речи ребенка, который является
переходным (Л.С.Выготкий, А.Р.Лурия, Р.Е.Левина). Автономная речь имеет определенные
особенности, отличающие ее от речи взрослых:
- ситуативность, неустойчивость значений «слов», их многозначность;
- своеобразные «обобщения», когда ребенок объединяет одним словом разнородные
предметы;
- отсутствие синтаксических отношений;
- автономная речь понятна только близким взрослым, понимающим значения слов
ребенка
Автономная речь возникает в значимых для ребенка ситуациях и служит для передачи
собственного эмоционального отношения к происходящему. Обучение ребенка выражать
свое отношение с помощью автономной речи является основной задачей работы
специалиста. Для решения данной задачи педагог обучает взрослого создавать ситуации ,
стимулирующие проявление автономной речи ребенка. Специалист учит родителей сначала
120
комментировать эмоциональные для ребенка ситуации, озвучивать его впечатления. Далее
педагог объясняет важность стимулировать ребенка рассказывать о своих впечатлениях
другому человеку. Пример: ребенок поиграл с соседской собакой, что вызвало у него яркие
эмоции. Взрослый озвучивает впечатления ребенка, комментирует ситуацию: «Ай, здорово!
Какая собака! Какая замечательная! Весело! Ой, как нравится!». После взрослый обраща ется
к ребенку с вопросом, побуждающим ребенка к использованию автономной речи: «Нравится
тебе собака? Как вы играли? Тебе она понравилась?». Придя домой, взрослый просит
ребенка рассказать о собаке папе или другому близкому взрослому: «Расскажи, что ты
видел? Собаку? Какая она была?» и т.п.
Второй этап включения родителей в коррекционно-развивающий процесс
Применение матерью усвоенных знаний и отработка умений
Цель данного этапа: научить точно повторять за специалистом приемы работы при
взаимодействии с ребенком.
Задачи: научить подражать действиям специалиста в работе с ребенком, научить
имитировать интонацию и мимику, как специалиста, так и ребенка.
Усвоенные на предшествующем этапе навыки отрабатываются родителями в процессе
взаимодействия с ребенком и в паре со специалистом. На данном этапе основным приемам
работы с родителями является повторение в процессе взаимодействия с ребенком действий
специалиста. Вне зависимости от периода развития вокализаций работа с родителями
строится следующим образом:
А.
При развитии поисково-ориентировочной активности, формировании ведущей
деятельности и развитии адекватной возрасту формы и содержания вокально-речевого
взаимодействия родители практикуются в проведении различных игр-упражнений, которые
они ранее наблюдали в работе специалиста с ребенком, в правильном использовании
стимулирующих приемов, организации стимулирующих ситуаций. Родители используют те
игрушки (средства работы), которые предлагает специалист. Педагог наблюдает за
действиями родителей, оценивает правильность и точность выполнения игр-упражнений.
Если родители не справляются с выполнением кокой-либо стимулирующей игры, педагог
демонстрирует правильное ее выполнение, обращает внимание родителей на ключевые
моменты работы и снова просит близких повторить игру. Критерием оценки действий
родителей является ответная реакция самого ребенка (двигательная, зрительная, слуховая,
голосовая, в зависимости от направленности игры-упражнения). Эта реакция не должна
отличаться от реакции на аналогичные действия, выполняемые специалистом.
121
Б.
При работе по развитию эмоциональности вокально-речевого взаимодействия
кроме основного приема работы (повторение в процессе взаимодействия с ребенком
действий специалиста) применяется прием работы в паре со специалистом. Педагог обучает
родителей точно имитировать показываемые им интонации (восходящие и нисходящие),
подражать его мимике (выражению радости, удивления, недовольства и т.д.). Он также по
подражанию учит в различных ситуациях изменять силу и высоту голоса, интонировать, и
пользоваться мимикой (выражая эмоции) в соответствии с содержанием фраз, обращенных к
ребенку. Работа над точностью использования эмоций и мимики проводится перед зеркалом,
чтобы взрослый имел возможность, видя одновременно себя и педагога, наиболее точно
имитировать мимику и эмоции специалиста. Также педагог учит родителей различать
интонации и эмоции ребенка, точно их имитируя. Через максимально точное подражание
интонациям вокализаций ребенка и его мимике взрослые со сниженной эмоциональной
чувствительностью имеют возможность почувствовать ребенка, уловить его настроение, в
соответствии с этим изменить свое поведение. Одним из начальных приемов обучения
родителей подражать интонациям ребенка является совместная со специалистом имитация.
Специалист подхватывает интонации ребенка, точно их отражает, затем предлагает
взрослому «подстроится» под специалиста. Педагог и близкий ребенку взрослый
одновременно протяжно произносят вокализацию ребенка до тех пор, пока взрослый не
сможет отразить ее наиболее точно. После специалист предлагает взрослому самостоятельно
отразить интонацию и мимику ребенка.
Критерием оценки является сформированное умение близких взрослых точно
отражать в ходе тренировки со специалистом показанные мимику, интонации, эмоции,
определять настроение ребенка (чувствовать малыша).
Третий этап включения родителей в психокоррекционный процесс
Закрепление сформированных умений в домашних условиях (в самостоятельной
работе)
Цель данного этапа: научить самостоятельно использовать приемы и средства
психокоррекционной работы в процессе взаимодействия с ребенком.
Задачи: учить родителей самостоятельно выбирать необходимые в различных
ситуациях приемы и средства работы с ребенком, правильно их использовать.
Данный этап предполагает самостоятельную работу родителей в домашних условиях.
Родители получают задание на дом - ежедневно выполняют с ребенком ряд определенных
игр-упражнений. Во время следующей встречи специалист оценивает навыки, которые за
122
прошедший период времени должны были сформироваться у ребенка. Это становилось
критерием оценки работы родителей на данном этапе. Если какие-то навыки сформировать
не удавалось, специалист определяет причину этого и, при необходимости, корректирует
действия взрослого в совместной работе с ребенком. Кроме того специалист учит родителей
самостоятельно соблюдать все необходимые для развития вокализаций ребенка условия.
Педагог просит родителей за время самостоятельной работы придумывать ситуации
стимуляции поисково-ориентировочной активности, развития ведущей деятельности, формы
и содержания эмоционального вокально-речевого взаимодействия, искать новые средства,
которые можно использовать в психокоррекционной работе. На занятии специалист
предлагает родителям самостоятельно выбирать игрушки, которые они будут использовать
при работе с ребенком.
В ходе проведения формирующего эксперимента нами было отмечено, что при работе
с матерями групп А, Б, В
акцент в выборе направлений психокоррекционной работы
менялся, равно как и менялись сроки и этапы включения близких взрослых в процесс занятий
(Рисунок хххх)
Рисунок хххх. Направления работы с матерями разных групп
Группа А
Группа Б
Группа В
Развитие инициативности ребенка в общении со взрослым
Развитие поисково-ориентировочной активности ребенка
Формирование
эмоциональной
насыщенности
общения,
развитие
эмоционального оптимума в общении взрослого с ребенком
Формирование умения учитывать зону актуального развития ребенка
и/или расширять зону ближайшего развития
123
В ходе проведения обучающего эксперимента было отмечено, что в процессе работы с
матерями группы А этапы и сроки их включения в работу сокращались: им было достаточно
наблюдать за работой специалиста и закрепить приобретенное умение в домашних условиях.
В работе с матерями группы Б на первом этапе включения требовалось больше времени на
развитие умения определять актуальный уровень развития ребенка и выстраивать
соответственно этому общение с ним. Матерям группы Б требовался больший контроль со
стороны специалиста. Это было связано с тем, что матери группы Б были склонны завышать
уровень развития ребенка. По сравнению с матерями групп А и Б поэтапное включение в
работу матерей группы В требовало значительно большего времени.
3.3. Организация и результаты контрольного эксперимента
По окончании обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент,
основной задачей которого было определение эффективности разработанного содержания
психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной
патологией ЦНС.
В контрольном эксперименте участвовали 45 детей в возрасте от 2 месяцев до. 1г. 3мес,
которые имели схожий уровень нервно-психического, познавательного и речевого развития,
анамнестические данные, что позволило говорить о репрезентативности выборок. Все
испытуемые были разделены на 3 группы.
В контрольную группу №1 вошло 24 ребенка от 2 месяцев до 1года 3меся. У всех в
анамнезе отмечалось перинатальное поражение ЦНС разной степени выраженности:
перинатальная энцефалопатия, церебральная ишемия, внутрижелудочковое кровоизлияние I-III
степени, гипоксия I-V степени выраженности, дисфункции работы органов дыхания,
пищеварения, сердечно-сосудистой системы, различные сенсорные нарушения, двигательные
нарушения, бактериальный гнойный менингит и др. Дети данной группы получали
комплексную медико-педагогическую помощь. В данной группе применялось разработанное нами
содержание психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с
перинатальной патологией ЦНС.
В контрольную группу №2 вошли 11 детей в возрасте от 2 месяцев до 1 года 3 мес.,
имевшие различные психофизические нарушения разной степени выраженности. Анамнез
детей данной группы схож с анамнезом группы 1. Дети данной группы также получали
медицинскую и педагогическую помощь, как и испытуемые первой группы. Условия и место
проведения психокоррекционных занятий в обеих группах были аналогичными, но
124
психокоррекционная работа с детьми контрольной группы №2 проводилась по общепринятым в
настоящее время рекомендациям.
В контрольную группу №3 вошли 10 детей в возрасте от 2 месяцев до 2 лет 1 месяца.
Дети данной группы получали только медицинскую помощь и в силу разных причин оказались
вне ранней коррекционной помощи. Анамнез детей данной группы схож с анамнезом детей 1й
и 2й группы.
Медицинские мероприятия осуществлялись на базе Центра Планирования Семьи и
Репродукции, психокоррекционные занятия проводились с 2010 по 2013 годы на базе Центра
Психолого-Педагогической Реабилитации и Коррекции «Гармония» и Центра Планирования Семьи и
Репродукции.
В начале эксперимента и по окончанию курса занятий проводились обследования с
целью определения уровня нервно-психического, познавательного и речевого развития ребенка.
Уровень нервно-психического развития детей при первичной диагностике определялся
по методике Э.Л.Фрухт. В ходе наблюдения выявлялся актуальный уровень коммуникативного
взаимодействия в диаде мать-ребенок (определялась форма общения и вид диалога). Также
определялись направленность и функции вокализаций ребенка. Полученные данные
сопоставлялись, и определялось актуальное соответствие возраста ребенка, уровня его
предречевого развития. Это позволяло разработать индивидуальную программу развития
ребенка.
Дети группы №1, №2, №3 до начала психокоррекционной работы имели схожий уровень
нервно-психического, познавательного, речевого развития, близкие анамнестические данные,
что позволяет говорить о репрезентативности выборки.
По окончанию эксперимента все полученные результаты в ходе первичной и конечной
диагностики уровня нервно-психического, познавательного и речевого развития ребенка, а
также
данные
катамнестического
наблюдения
были
проанализированы
по
каждому
испытуемому трех групп отдельно, а затем обобщены. Примеры описания результатов каждого
ребенка всех контрольных групп представлены ниже. Полное описание динамики развития
детей всех контрольных групп приведены в приложении.
Контрольная группа №1: Екатерина Л., Иван Б.
Первичное обследование Кати в виде таблицы 3 в соответствии с Рисунком хххх
проводилось в 12 месяцев, после чего педагогических мероприятий не проводилось.
Таблица 3 – Екатерина Л. Описание динамики развития
125
Диагностика
Возраст
Результат диагностики
нервно-психического/
познавательного развития
Результат речевого
обследования
Первичная
12 мес.
Выраженная задержка
психомоторного
Диспансерная группа
(отставание на 5-6
эпикризных срока).
Значительная задержка
речевого развития
Конечная/катамнестические
данные
2г. 6мес.
Познавательное развитие
соответствует возрастной
норме
Речевое развитие
соответствует
возрастной норме.
Рисунок хххх
Повторное обследование проводилось в 1год 2 месяца. Диагностика показала отсутствие
сокращения задержки речевого и познавательного развития. Речевое и познавательное развитие
на момент повторного обследования соответствовало 7 месяцам. Катя произносила отдельные
губные
звуки
и
слоги,
интонационно
была
однообразна.
В
речи
преобладали
некоммуникативные вокализации. В коммуникативных функциях доминировала личностная.
Речь мамы была неэмоциональная, тихая. Фразы сложные. Общение с ребенком проходило в
форме обращенного монолога без соблюдения пауз.
В процессе проведения курса психокоррекционных занятий в речи Кати стало
появляться
много
новых
слогов.
Коммуникативные
вокализации
стали
значительно
преобладать. Активно стали развиваться регуляторная и информативная функции: требование
предмета, регулирование действий взрослых, «сообщение информации», обозначение предмета
и т.д. К
двум годам Катя стала использовать простые фразы, значительно расширился
активный и пассивный словарь. К 2 годам 6 месяцам как речевое, так и познавательное
развитие стало соответствовать уровню возрастной нормы. Речь матери изменилась: стала
более эмоциональной, интонированной, фразы простыми. При общении с Катей мама стала
соблюдать все основные правила диалога. Конечная диагностика познавательного и речевого
развития показала, что Катя достигла в развитии уровня возрастной нормы. В речи появились
нормативные слова, многосложные фразы.
До начала логопедических занятий речевое развитие Ивана в виде таблиц 4 в
соответствии с рисунком хххх соответствовало 3-4 месяцам, познавательное - 2-3 месяцам.
Наблюдалось певучее гуление.
Таблица 4 – Иван Б. Описание динамики развития
126
Диагностика
Возраст
Первичная
5 мес.
Конечная
2г. 1мес.
Результат диагностики
нервно-психического/
познавательного развития
Результат речевого
обследования
Задержка психомоторного
Задержка речевого
развития. Группа
развития
выраженного риска
(отставание на 2-3 эпикризных
срока).
Познавательное развитие
соответствует возрастной
норме
Речевое развитие
соответствует
возрастной норме
Рисунок хххх
Вокализации были преимущественно некоммуникативные, гуление проявлялось в
состоянии бодрствования, в хорошем настроении. Контактного взгляда при гулении не
отмечалось. На ответные или призывные вокализации взрослого замолкал. Мать могла
различить разные интонации крика (голод, дискомфорт, боль), призывных коммуникативных
вокализаций не отмечала. Со стороны матери наблюдался монолог во время массажа,
режимных моментов, о прошлых событиях, о ребенке. Речь матери была мало интонированной,
не утрированной, без пауз.
В процессе курса занятий речевое развитие Ивана изменялось. Появились слоги ба, ка,
га, тя и т.д. Стал повторять за взрослым слоги, которые есть в лепете. Появилось понимание
обращенной речи окружающих – Иван стал находить некоторые знакомые предметы, картинки,
определять близких. Ваня стал более коммуникативным, появился контактный взгляд,
инициативность в общении. Стала активно развиваться личностная и регуляторная функция:
требование продолжить игру, взять на руки. В процессе игры начал ожидать ответных действий
и вокализаций взрослого. Появились ответные вокализации на вопросительную интонацию
взрослого, договаривание последнего слога в хорошо знакомой потешке. Речь матери стала
более эмоциональной, интонация и артикуляция утрированной. В речи появилось много
вопросительной интонации, пауз, коротких простых фраз, многократно повторяемых. Форма
общения стала соответствовать уровню развития ребенка.
Изменилось
и
когнитивное
развитие
Вани,
познавательное
развитие
стало
соответствовать возрастной норме. К концу курса Ваня научился организовывать и участвовать
в парных играх. Самостоятельно стал организовывать простую сюжетную игру. Значительно
вырос уровень социального развития. Активно развивалась автономная речь. Появились
трехсложные слова. Катамнестическое наблюдение показало, что к 2 годам 6 месяцам речевое
развитие Вани стало соответствовать возрастной норме (речь фразовая, фразы многосложные).
127
Понимание речи соответствует возрасту (выполняет инструкции и отвечает на вопросы, не
подсказанные ситуацией).
Мама стала снижать уровень чрезмерной требовательности к развитию ребенка. Освоила
новые игровые и развивающие приемы.
Контрольная группа №2: Вероника М., Софья Х.
До начала психокоррекционной работы с Вероникой в виде таблицы 5 в соответствии с
рисунком хххх ее речь соответствовала двум месяцам – отдельные гласные звуки.
Коммуникативных вокализаций отмечалось крайне мало, в основном это были вокализации,
отражающие эмоционально состояние дискомфорта.
Таблица 5 – Вероника М. Описание динамики развития
Диагностика
Возраст
Первичная
12 мес.
Конечная
1г. 5мес.
Результат диагностики
нервно-психического/
познавательного развития
Результат речевого
обследования
Выраженная задержка
Значительная задержка
психомоторного
речевого развития
Диспансерная группа
(отставание на 5-6 эпикризных
срока).
Снижение интеллектуальной
деятельности
Значительная задержка
речевого развития
Рисунок хххх
Понимание обращенной речи сформировано не было. Речь матери была мало
эмоциональной, сложной по структуре. Общение происходило в форме обращенного монолога.
После проведения психокоррекционного курса занятий в речи Вероники появились
новые губные звуки. Понимание обращенной речи расширилось: Вероника стала находить
знакомые предметы на постоянном месте. Повторения звуков за взрослым не появилось. Редко
смотрела в глаза при обращении к ней. Функции вокализаций изменились мало, по-прежнему
преобладали некоммуникативные функции, а среди коммуникативных – личностная. Речь
матери
не
изменилась:
при
коммуникативные вокализации
общении
она
не
стремится
поймать
взгляд
ребенка,
в основном игнорировались, общение происходит в форме
обращенного монолога, правила диалога не соблюдаются, выбранные игрушки и потешки не
адекватны уровню развития ребенка (игрушки простые, потешки сложные), общее содержание
общения сложное для восприятия ребенком.
128
До начала психокоррекционной работы речевое развитие Софьи в виде таблицы 6 в
соответствии с Рисунком хххх соответствовало 9 месяцам. Наблюдались цепочки лепета.
Доминирующей была личностная функция вокализаций, однако регуляторная функция также
проявлялась.
Таблица 6 – Софья Х. Описание динамики развития
Диагностика
Возраст
Результат диагностики
нервно-психического/
познавательного развития
Результат речевого
обследования
Первичная
1г. 1мес.
Снижение познавательной
деятельности.
Выраженная задержка
речевого развития
Конечная
1г. 5мес.
Познавательное развитие в
пределах возрастной нормы
Задержка речевого
развития
Рисунок хххх
Речь матери была эмоциональной, фразы простые по структуре, содержание и форма
общения соответствовали актуальному уровню развития ребенка.
После курса психокоррекционных мероприятий в речи Софьи появилось много новых
слов, развивалась информативная и регуляторная функции. Мать стимулировала Софью к
диалогу. Однако средства общения накапливались медленно: слоговая структура слова не
усложнялись, автономная речь не появлялась.
Контрольная группа №3: Вероника С., Сергей В.
Во время первичной диагностики уровень как речевого, так и познавательного развития
Вероники соответствовал 5-6 месяцам. У Вероники в виде таблицы 7 в соответствии с
Рисунком
хххх
преобладали
некоммуникативные
вокализации,
звуки
гуления.
Коммуникативные вокализации имели личностную функцию (выражение удовольствие и
неудовольствия).
Таблица 7 – Вероника С. Описание динамики развития
Диагностика
Возраст
Первичная
1г.1мес.
Повторная
1г.5мес.
Результат диагностики
нервно-психического/
познавательного развития
Снижение познавательной
деятельности.
Задержка познавательного
развития
Рисунок хххх
Результат речевого
обследования
Значительная задержка
речевого развития
Выраженная задержка
речевого развития
129
Мать по отношению к ребенку была мало эмоциональной, что проявлялось и в речи,
обращенной к ребенку. Форма общения не соответствовала уровню развития ребенка.
Результаты повторной диагностики показали некоторое улучшение в познавательном и
речевом развитии ребенка. Коммуникативных вокализаций стало больше, появилась
регуляторная
функция.
Общение
матери
с
ребенком
не
изменилось.
Речевому
и
познавательному развитию способствовало со слов мамы и отца общение Вероники со
старшими дети семьи, в обязанности которых стали входить ежедневный уход и присмотр за
Вероникой.
На момент первичной диагностики уровень речевого развития Сергея соответствовал 7 8 месяцам, познавательное развитие - 9 месяцам. У ребенка в виде таблицы 8 в соответствии с
рисунком хххх
преобладали некоммуникативные вокализации, контактного взгляда при
общении почти не было.
Таблица 8 – Сергей В.. Описание динамики развития
Диагностика
Возраст
Первичная
1г.1мес.
Повторная
2г.9 мес.
Результат диагностики
нервно-психического/
познавательного развития
Задержка познавательного
развития
Выраженная задержка
познавательного развития
Рисунок хххх
Результат речевого
обследования
Задержка речевого
развития
Выраженная задержка
речевого развития
В коммуникативных вокализациях преобладала личностная функция, регуляторной не
было. отмечались отдельные лепетные слоги и большое количество гласноподобных звуков.
Форма общения матери с ребенком не соответствовала уровню развития ребенка (монолог).
Фразы матери были сложными. Повторная диагностики показала увеличение задержки в
развитии ребенка.
Диаграммы результатов первичных и повторных диагностик речевого и познавательного
обследования всех 3-х групп представлены в соответствии с рисунком хххх.
При определении уровня нервно-психического развития (у детей до 12 месяцев) и уровня
познавательного развития (у детей с 1года 1месяца) использовалась количественнокачественная оценка в соответствии с методиками, по которым проводились обследования
(Э.Л.Фрухт/Е.А.Стребелева):
130
4 балла – группа норы/познавательно развитие соответствует возрастной норме;
3 балла – группа риска (задержка на 1-2 эпикризных срока)/задержка познавательного
развития;
2 балла – группа выраженного риска (задержка на 3-4 эпикризных срока)/снижение
познавательной деятельности;
1 балл – диспансерная группа (задержка на 5-6 эпикризных сроков)/значительное
снижение познавательной деятельности.
Речевое развитие
Кгр1
Кгр2
Кгр3
Познавательное развитие
Кгр1
Кгр2
Кгр3
Рисунок хххх - Результаты контрольного эксперимента
Наблюдались изменения и в поведении матерей. В Кгр1 форма общения стала
соответствовать уровню развития ребенка, изменилась просодическая сторона речи. Речь,
обращенная к ребенку, стала более эмоциональной, ее содержание соответствовало уровню
развития ребенка. Вокально-речевое поведение матерей в Кгр2 и Кгр3 не имело явных
изменений.
В познавательном развитии (методика Е.А.Стребелевой, 1998) положительная динамика
наблюдалась во всех группах. В Кгр1 в соответствии с рисунком хххх и Кгр2 в соответствии с
рисунком хххх результаты оказались достаточно близкими. Тем не менее качественный анализ
показал, что в Кгр1 отмечалась широкая зона ближайшего развития в отличие от Кгр2. В Кгр2
наблюдался значительный разрыв между уровнями познавательного и речевого развития. В
131
Кгр3 в соответствии с рисунком хххх наряду с положительной динамикой в познавательном
развитии в ряде случаев наблюдался регресс.
Контрольная группа №1
Познавательное развитие
4
Первичная
диагностика
Баллы
3
2
Повторная
диагностика
1
Давид К.
Диана Г.
Павел Е.
Вероника Май.
Мария К.
Евгений Ж.
Виктория М.
Софья Ц.
Георгий Я
Екатерина Л.
Сергей Г.
Мухаммад А.
Иван Т.
Артем Г.
Мария С.
Марк К.
Александр П.
Диана А.
Екатерина К.
Анна Р.
Мария Г.
Иван Б.
Варвара А.
Миша Б.
0
Рисунок ххх
Контрольная группа №2
Познаватльено развитие
4
Баллы
3
Первичная
диагностика
2
Повторная
диагностика
1
0
Рисунок хххх
132
4
Контрольная группа №3
Познавательное развитие
Баллы
3
Первичная
диагностика
2
1
Повторная
диагностика
0
Рисунок хххх
Согласно результатам логопедического обследования (по схеме Ю.А. Разенковой, 1998)
наиболее высокий уровень развития речи отмечался в Кгр1 в соответствии с рисунком хххх.
Положительная динамика в развитии речи также отмечалась в Кгр2 в соответствии с рисунком
хххх, однако не столь значительная. В то же время в Кгр3 в соответствии с рисунком хххх
развитие речи осталось на исходном уровне, а в ряде случаев отмечался регресс.
Контрольная группа №1
Речевое развитие
4
Первичная
диагностика
2
Повторная
диагностика
1
0
Павел Е.
Диана Г.
Давид К.
Евгений Ж.
Виктория Мих.
Софья Ц.
Вероника Май.
Мария К.
Георгий Я
Иван Т.
Екатерина Л.
Артем Г.
Мухаммад А.
Александр П.
Диана А.
Марк К.
Сергей Г.
Мария С.
Екатерина К.
Мария Г.
Миша Б.
Варвара А.
Розова А.
Иван Б.
Баллы
3
Рисунок хххх
133
Контрольная группа №2
Речевое развитие
4
Баллы
3
Первичная
диагностика
2
Повторная
диагностика
1
0
Рисунок хххх
Контрольная группа №3
Речевое развитие
4
Баллы
3
Первичная
диагностика
2
1
Повторная
диагностика
0
Рисунок хххх
По окончании обучающего эксперимента был проведен контрольный срез уровней
познавательного и речевого развития испытуемых в группах: Кгр1 в соответствии с рисунком
ххх, Кгр2 в соответствии с рисунком хххх, Кгр3 в соответствии с рисунком хххх.
134
Кгр1 уровень познавательного и речевого развития по
итогам конечной диагностики
4
Речевое развитие
Баллы
3
2
Познавательное
развитие
0
Давид К.
Диана Г.
Павел Е.
Мария К.
Вероника…
Евгений Ж.
Виктория М.
Софья Ц.
Мухаммад А.
Артем Г.
Александр П.
Диана А.
Марк К.
Иван Т.
Сергей Г.
Георгий Я
Екатерина Л.
Мария С.
Екатерина К.
Мария Г.
Иван Б.
Варвара А.
Миша Б.
Анна Р.
1
Рисунок хххх
Кгр2 уровень познавательного и речевого развития по
итогам конечной диагностики
4
Речевое развити
Баллы
3
2
Познавательное
развитие
1
0
Рисунок хххх
Кгр3 уровень познавательного и речевого развития по
итогам конечной диагностики
4
Баллы
3
Речевое
развитие
2
Познавательное
развитие
1
0
Рисунок хххх
135
Анализ диаграмм показал, что положительная динамика в познавательном развитии
наблюдалась во всех трех группах, но в третьей она была незначительной. Результаты по
уровню познавательного развития в Кгр1 и Кгр2 оказались примерно аналогичными.
Количественная оценка полученных данных показала, что самое главное различие в том, что
уровень речевого развития (согласно схеме логопедического обследования, предложенной
Ю.А.Разенковой) выше именно в Кгр1.
Отдельно стоит отметить, что у всех матерей детей Кгр1 изменились прагматические
компоненты речи, обращенной к ребенку, изменилась форма и содержание общения. Речь
матерей Кгр2 и Кгр3 данной группы осталась без изменения, форма и содержание общения не
соответствовали уровню развития ребенка.
Выводы по третьей главе
Проведенный нами обучающий эксперимент был направлен на разработку
содержания психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с
перинатальной патологией ЦНС. Предложенная коррекционно-развивающая работа имела
2 направления (работа с ребенком и работа с близким взрослым). Работа по включению
родителей в коррекционно-развивающий процесс состояла из трех этапов. Содержание
работы с ребенком основывалось на выделенных в ходе контрольного эксперимента
периодах развития вокализаций. Кроме того в основу разработки структуры и
содержания работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной
патологией ЦНС были положены выделенные в ходе анализа литературы по теме
исследования параметры изучения голосовых проявлений детей младенческого возраста
и вокально-речевого поведения их матерей; полученные в ходе констатирующего
эксперимента данные характеризующие голосовые проявления детей с перинатальной
патологией ЦНС и особенности вокально-речевого поведения матерей, а также
определенные
в
результате
исследования
психолого-педагогические
условия,
способствующие развитию детских вокализаций. Выделенные психолого-педагогические
условия явились направлениями работы по развитию вокализаций детей с перинатальной
патологией
ЦНС:
развитие
поисково-ориентировочной
активности
и
голосовой
инициативности; формирование ведущей деятельности; развитие адекватных возрасту
форм и содержания вокально-речевого взаимодействия; развитие эмоциональности
вокально-речевого взаимодействия.
136
Контрольный эксперимент показал, что по итогам конечной диагностики у детей, в
работе с которыми применялось предложенное нами содержание психокоррекционной
работы по развитию речи, уровень речевого и познавательного развития оказался выше,
чем у детей, в занятиях с которыми данное содержание не использовалось
Полученные в ходе обучающего и контрольного эксперимента результаты
позволяют сделать следующие выводы:
1. Для развития речи детей с перинатальной патологией ЦНС необходимо
соблюдение определенных психолого-педагогических условий: соответствие вида, формы и
содержания
вокально-речевого
поведения
матери
уровню
развития
ребенка
с
перинатальной патологией ЦНС, обеспечивающего развитие инициативности детей в
проявлении вокализаций; мимическая, двигательная и голосовая выразительность близкого
взрослого в процессе взаимодействия с ребенком; умение матери организовать
развивающую
среду,
способствующую
формированию
поисково-ориентировочной
активности в процессе развития ведущей деятельности ребенка.
2. Создание психолого-педагогических условий достигается путем обучения
родителей их организации в ходе поэтапное включение близких взрослых в процесс
психокоррекционной работы.
3. Представленное нами содержание работы по развитию речи детей младенческого
возраста с перинатальной патологией ЦНС обеспечивает положительную динамику не
только развития голосовых проявлений детей, но и их общего психического развития.
Таким образом, полученные экспериментальные данные подтверждают выдвинутую
в начале исследования гипотезу о том, что психокоррекционная работа, направленная на
развитие вокализаций детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС,
опирающаяся на создание соответствующих психолого-педагогических условий и
предусматривающая поэтапное включение матери в процесс психокоррекционной работы,
обеспечит не только положительную динамику развития голосовых проявлений детей, но и
предупредит появление вторичных отклонений в развитии речи.
Таким образом, данные контрольного эксперимента подтвердили эффективность
предложенной психокоррекционной работы по развитию речи детей младенческого возраста с
перинатальной патологией ЦНС.
137
Заключение
Наше исследование было посвящено изучению голосовых проявлений детей
младенческого возраста, определению пути и разработке содержания психокоррекционной
работы направленной на развитие вокализаций детей младенческого возраста с перинатальной
патологией ЦНС. Проведенный анализ литературы по теме исследования позволил говорить о
том, что, несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных изучению
речи детей младенческого и раннего возраста, на сегодняшний день можно утверждать, что до
сих пор на ряд вопросов (например, о природе вокализаций, их функциях, генезисе и др.) не
получено однозначных ответов.
Несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных изучению
вокальной продукции детей младенческого и раннего возраста, на сегодняшний день можно
утверждать, что до сих пор на ряд вопросов (например, о функциях вокализаций, генезисе,
необходимых условиях их развития) не получено однозначных ответов.
В ходе констатирующего эксперимента выявлены как количественные, так и
качественные особенности вокализаций в случаях отклоняющегося развития: преобладание
отрицательно
окрашенных
вокализаций
относительно
положительных,
более
позднее
появление последних, неоднозначность эмоциональных проявлений, сложность выделения их
функций.
В процессе эксперимента были выделены периоды развития вокализаций на первом
году жизни: от рождения до 2-2,5 мес., от 2,5 до 5-6 мес., от 6 до 9-10 мес., от 9-10 до 1года
2мес.-1года 3мес.
Полученные в ходе эксперимента данные позволяют говорить об особенностях
вокально-речевого поведения матерей в ситуациях взаимодействия с детьми с перинатальной
патологией
ЦНС:
частое
игнорирование
вокализаций
или
бессловесные
действия,
направленные на устранение причин его недовольства; несоответствие речевых форм
взаимодействия и содержания речи уровню развития детей; использование реплик-побуждений
или запрет действий, вместо вопросов; недостаточная эмоциональность во всех формах
вокально-речевого поведения.
В исследовании были определены психолого-педагогические условия развития речи
детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС: соответствие вида, формы и
содержания
вокально-речевого
поведения
взрослого
уровню
развития
ребенка,
обеспечивающее развитие голосовой инициативности детей; мимическая, двигательная и
голосовая выразительность близкого взрослого в процессе взаимодействия с ребенком; умение
138
матери организовать развивающую среду, способствующую формированию поисковоориентировочной активности в процессе развития ведущей деятельности ребенка; включение
голосовых проявлений в сенсорные функциональные системы.
На основе полученных данных было разработано и раскрыто содержание психологопедагогической работы по развитию речи детей младенческого возраста с перинатальной
патологией ЦНС с учетом современных имеющихся и собственных данных.
Доказано, что представленное содержание работы по развитию речи детей
младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС обеспечивает положительную
динамику не только развития речи, но и психического развития в целом.
Результаты контрольного эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу.
139
Список сокращений и условных обозначений
АКДС
Вакцина коклюшно-дифтерийно-столбнячная
адсорбированная.
БГМ
Бактериальные гнойные менингиты
БЛД
Бронхолегочная дисплазия
ВЖК
Внутрижелудочковое кровоизлияние
ЗВУР
Задержка внутриутробного развития
ИВЛ
Искусственная вентиляция легких
ИТШ
Инфекционно-токсический шок
НПВ
Нижняя полая вена
ОАН
Острой артериальная непроходимость
ОАП
Открытый артериальный проток
ОВЗ
Ограниченные возможности здоровья
СДР
Синдром двигательных расстройств
СРАР
Лечение методом создания постоянного положительного
давления в дыхательных путях.
ФФС
Фето-фетальный синдром
140
Словарь терминов
Атрофия: прижизненное уменьшение размеров органа или ткани организма животных
и человека, сопровождающееся нарушением или прекращением функции.
Автономная речь: один из ранних этапов развития речи ребёнка (выделен
Л.С.Выготским и А.Р.Лурией). Автономная речь выражается в том, что слова или слоги,
воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, существенно искажаются, например, за
счёт повторения. Автономная речь ситуативна, неопределённа и многозначна, так как ребёнок
ещё не владеет содержанием понятия; обобщения в ней основаны на объединении в одном
слове признаков неродственных предметов.
Алалия: Отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично
сохранном интеллекте; причиной алалии чаще всего является повреждение речевых областей
больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы,
перенесенные ребенком в доречевой период жизни; тяжелые степени алалии выражаются у
детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов;
в более легких
случаях наблюдаются начатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов,
аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и письма.
Ангиопатия сетчатки:
Нарушение тонуса кровеносных сосудов, обусловленное
расстройством нервной регуляции и проявляющееся наклонностью к дистонии, преходящими
спазмами и парезами сосудов сетчатки глаза.
Анемия: Малокровие, группа заболеваний, характеризующихся снижением содержания
в эритроцитах гемоглобина (красящее вещество крови, переносящее кислород), количества
эритроцитов в единице объёма крови человека данного пола и возраста, а также общей массы
крови в организме.
Аспирационный синдром:
Острое респираторное расстройство, обусловленное
попаданием в дыхательные пути инородных субстратов (мекония, крови, околоплодных вод,
грудного молока).
Асфиксия: Патологическое состояние, возникающее вследствие нарушений внешнего
дыхания и характеризующееся резким недостатком кислорода и избытком двуокиси углерода в
крови и тканях.
Ателектаз лёгкого:
Спадение всего легкого или его части вследствие нарушения
вентиляции, обусловленной обтурацией бронха или сдавлением легкого.
141
Бактериальные гнойные менингиты (БГМ):
Группа инфекционных болезней, в
основе патогенеза которых лежит гнойное воспаление оболочек головного и спинного мозга
Бактериальный гнойный менингит: Гнойное воспаление оболочек головного мозга и
спинного мозга инфекционной этиологии (менингококки, пневмококки, гемофильная палочка,
стафилококки, а также стрептококки, сальмонеллы, синегнойная палочка, клебсиеллы).
Билингвизм:
Двуязычие, при котором человек владеет двумя языками в равной
степени.
Бронхолегочная дисплазия (БДЛ):
Хроническое заболевание, развивающееся у
недоношенных детей в связи с проведением искусственной вентиляции лёгких, имеющее в
основе повреждение слаборазвитых бронхов и лёгких давлением, объёмом и кислородом
высокой концентрации, и проявляющееся тахипноэ, диспноэ, гипоксемией, стойкими
обструктивными нарушениями и характерными рентгенологическими изменениями.
Внутрижелудочковое кровоизлияние I-IV степени (ВЖК): Кровоизлияние в полости
черепа.
I степень - субэпендимальное кровоизлияние; II степень - сверток крови частично или
полностью заполняет боковой желудочек, не увеличивая его в размерах; III степень - сверток
крови заполняет боковой желудочек, увеличивая его в размерах; IV степень - сверток крови
заполняет расширенный боковой желудочек и распространяется в паренхиму головного мозга
Вокализация: Голосовые проявления ребенка, не относящиеся к словесной речи, как
некоммуникативного характера, выполняющие, например, сопровождающую функцию, так
и
коммуникативно
направленные,
например,
являющиеся
средством
выражения
потребностей, желаний ребенка и его отношения к окружающему, исключая икоту,
срыгивание, кашель, чихание (Исенина Е.И.)
Гемолитическая болезнь новорожденных (ГБН):
иммунологическим
конфликтом
из-за
несовместимости
Заболевание, обусловленное
крови
плода
и
матери
по
эритроцитарным антигенам.
Гемоперитонеум: Скопление крови в брюшной полости.
Гидроторакс: Скопление жидкости невоспалительного происхождения (транссудата) в
плевральных полостях
Гидроцефалия: Водянка мозга, головная водянка, чрезмерное увеличение количества
спинномозговой жидкости в полости черепа.
Гипогенезия: Недоразвитие ткани, органа, части тела или всего организма.
Гипоксия:
Состояние кислородного голодания как всего организма в целом, так и
отдельных органов и тканей
Гипотрофия внутриутробная: Замедление темпов физического роста плода
142
Двигательные нарушения: Нарушения функций опорно-двигательного аппарата —
отклонения, проявляющиеся в ограничении объёма и силы движений, нарушении их темпа,
координации, наличии непроизвольных движений
Дислалия: Нарушение звукопроизношения.
Дистония:
Патологическое изменение тонуса; синдром, при котором происходит
постоянное либо спазматическое сокращение мышц, затрагивающее как мышцу-агонист, так и
антагонистичную ей мышцу.
Задержка психического развития: Временное отставание развития психики в целом
или отдельных ее функций
Инфекционно-токсический шок (ИТШ): Неотложное состояние, возникающее под
влиянием живого возбудителя и его биологически активных веществ, которое выражается
комплексом патологических сдвигов в деятельности всех физиологических систем вследствие
чрезмерных или неадекватных компенсаторных реакций и нарушением жизненно важных
функций организма: системного кровообращения, дыхания, ЦНС, свертывания крови,
эндокринной системы. В основе этих изменений лежат тяжелые нарушения микроциркуляции,
метаболизма и гипоксия тканей.
Искусственная вентиляция легких (ИВЛ):
Обеспечение газообмена между
окружающим воздухом (или специально подобранной смесью газов) и альвеолами легких.
Ишемическая нефропатия:
Заболевание почек у новорожденных, находящихся в
критическом состоянии.
Кардиомиопатия: Заболевания миокарда, при которых сердечная мышца структурно и
функционально изменена в отсутствии патологии коронарных артерий, артериальной
гипертензии и поражения клапанного аппарата
Катамнестический анамнез:
Совокупность сведений о состоянии больного и
дальнейшем течении болезни после установления диагноза и выписки из стационара.
Кефалогематома:
Припухлость на голове. Кровоизлияние между надкостницей -
соединительной тканью, облегающей кость, и плоскими костями черепа.
Косоглазие: Аномальное нарушение параллельности зрительных осей обоих глаз.
Лимфатический протоки: Крупные сосуды, образующиеся от слияния лимфатических
стволов. Имеются два лимфатических протока — грудной и правый лимфатический.
Мегауретер: Врожденное расширение мочеточника, сопровождающееся нарушением
его опорожнения.
Микроцефалия: Порок развития - малая величина черепа и мозга при относительно
нормальных размерах других частей тела.
143
Мышечная гипотония: Патологически сниженное напряжение гладких или скелетных
мышц, проявляющееся уменьшением их сопротивления растяжению, снижением двигательной
активности и расстройством функции тех органов, в мышцах которых наблюдается гипотония.
Неврологическая
симптоматика:
Симптомы,
характерные
для
поражения
определённых структур центральной или периферической нервной системы (парезы, параличи,
нарушения чувствительности и др.).
Некроз: Омертвение в живом организме отдельных органов или их частей, тканей или
клеток.
Общее недоразвитие речи: Различные сложные речевые расстройства, при которых у
детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и
смысловой стороне.
Остеомиелит:
Гнойно-некротическое поражение костного мозга с последующим
вовлечением в процесс других анатомических структур кости.
Острая артериальная непроходимость (ОАН): Внезапное прекращение кровотока в
магистральной артерии, наступившее в результате закрытия просвета сосуда, следствием чего
является развитие ишемии тканей конечности.
Открытый
артериальный
проток
(ОАП):
Врождённый
порок
сердца,
характеризующийся наличием аномального сосудистого сообщения между аортой и лёгочной
артерией.
Паренхиматозное воспаление: Внутреннее воспаление.
Перинатальные поражения центральной нервной системы (ЦНС):
1. Общий термин, объединяющий большую группу различных по причине и
происхождению поражений ЦНС (головного и спинного мозга), возникающих во время
беременности, родов и в первые дни жизни малыша.
2.
Группа
патологических
состояний,
обусловленных
воздействием
на
плод
(новорождённого) неблагоприятных факторов в антенатальном периоде, во время родов и в
первые дни после рождения.
Перинатальная энцефалопатия:
Синдром диффузного поражения головного мозга
дистрофического характера, обусловленного различными болезнями и патологическими
состояниями, возникший в пренатальный, натальный и постнатальный период.
Плевральная
полость:
Щелевидное
пространство
между
париетальным
и
висцеральным листками плевры, окружающими каждое лёгкое.
Пневмония: Группа заболеваний, характеризующихся воспалением паренхиматозной,
или преимущественно паренхиматозной, т.е. респираторной, части легких.
Пневмоторакс: Скопление воздуха или газов в плевральной полости.
144
Психофизические нарушения:
Общее наименование разнообразных нарушений в
психофизическом развитии у детей любого возраста, которое вытеснило употреблявшийся
ранее термин "аномалии развития у детей"
Пункционная аспирация:
Прокол стенки сосуда с лечебной или диагностической
целью с использованием аспирационной иглы.
Ретинопатия:
Невоспалительное поражение сетчатой оболочки глазного яблока.
Основной причиной являются сосудистые нарушения, которые приводят к расстройству
кровоснабжения сетчатки.
Реципрокное поведение: Соблюдение очередности при общении.
Синдром Дауна: Одна из форм геномной патологии, при которой чаще всего кариотип
представлен 47 хромосомами вместо нормальных 46, поскольку хромосомы 21-й пары, вместо
нормальных двух, представлены тремя копиями.
Синдром угнетения возбуждения ЦНС:
Характеризуется значительной общей
вялостью новорожденного, слабой реакцией на окружающее, резким снижением спонтанной
двигательной активности, угнетением рефлексов, включая сосание и глотание, выраженной
мышечной гипотонией.
Системное недоразвитие речи:
Различные сложные речевые расстройства, при
которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее
звуковой и смысловой стороне у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Стридор при обструкции гортани: Свистящий шум, возникающий главным образом
во время вдоха, обусловленный резким сужением просвета гортани, трахеи или бронхов.
Субдуральная гематома: Объёмное скопление крови, расположенное между твёрдой и
паутинной мозговыми оболочками и вызывающее сдавление головного мозга.
Судорожные
синдромы:
Приступообразные
проявления
патологической
электрической активности в головном мозге.
Тромбоз: Прижизненное формирование внутри кровеносных сосудов сгустков крови,
препятствующих свободному току крови по кровеносной системе.
Умственная отсталость:
Нарушение общего психического и интеллектуального
развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет
стойкий, необратимый характер.
Фето-фетальный синдром:
Объемное расстройство кровообращения у плодов -
монохориальных близнецов, приводящим к нарушению их развития, внутриутробной или
постнатальной гибели. Плоды имеют одну общую плаценту. В результате происходит
своеобразная «перекачка» крови от близнеца-донора к близнецу-реципиенту.
145
Фонетико-фонематические нарушения речи: Нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами
вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Холестаз: Недостаточность выделения желчи, обусловленная нарушением ее выработки
печеночными клетками или прекращением тока желчи по желчным протокам.
Церебральная ишемия: Нарушение кровообращения в головном мозге, возникает в
случае нехватки кислорода до родоразрешения или во время родов.
Эпилепсия:
Хроническое психоневрологическое заболевание, характеризующееся
склонностью к повторяющимся внезапным припадкам.
Психофизические нарушения:
Общее наименование разнообразных нарушений в
психофизическом развитии у детей любого возраста, которое вытеснило употреблявшийся
ранее термин "аномалии развития у детей".
146
Список литературы
1. Аркин, Е.А. Ребёнок от года до четырёх лет / Е.А.Аркин. - М.– Л.: Учпедгиз, 1931. 262 с.
2. Архипова, Е.Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей
с перинатальной энцефалопатией и ее последствиями: дисс. ...д-ра пед. наук: 13.00.03
/ Архипова Елена Филипповна. - М., 2009. - 452 с.
3. Ахутина, Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. /
Т.В.Ахутина. - М.: МГУ, 1989. - 158 с.
4. Ахутина, Т.В. Основы нейролингвистики. / Т.В.Ахутина // Программы спецкурсов и
спецсеминаров по нейро- и патопсихологии. - Изд-во МГУ. - 1977. - C.7-50.
5. Бадалян, Л.О. Детская неврология. / Л.О.Бадалян. - М.: Медицина, 1984. - 576 с.
6. Баенская, Е.Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом: дисс.
...канд. психол. наук: 19.00.10 / Баенская Елена Ростиславовна. - М., 2000. - 148 с.
7. Баенская, Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в
возрасте от 0 до 1,5 лет / Е.Р.Баенская // Дефектология. - 1995. - № 5. - С.76-84.
8. Баженова, О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. /
О.В.Баженова. - М.: МГУ, 1986. - С.45–113.
9. Базжина, Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития
// Становление речи и усвоение языка ребенком: сборник научных трудов. - М.: МГУ,
1986. - С.6-20.
10. Бардышевская,
М.К.
Компенсаторные
формы
поведения
детей
3-6
лет,
воспитывающихся в условиях детского дома: дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.04 /
Бардышевская Марина Константиновна. - М., 2005. - 113 с.
11. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития / Дж.Баттерворт, М.Харрис; пер. с
англ. - М.: Когито-Центр, 2000. - 350 с.
12. Бауэр, Т. Психическое развитие младенца / Т.Бауэр; пер. с англ. - М.: Прогресс,
1979. - 319 с.
13. Белова, С.С. Возникновение интенций в раннем возрасте и их соотношение с
речевым развитием / С.С.Белова // Речь ребенка Проблемы и решения: коллективная
монография под ред. Т.Н.Ушаковой. - Институт психологии РАН, 2008. - С.147-168.
147
14. Бельтюков, В.И. Лепет слышащего ребенка / В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова. //
Вопросы психологии. - 1973. - № 2. - С.105-116.
15. Бехтерев, В.М. К обоснованию генетической рефлексологии / В.М.Бехтерев,
Н.М.Щелованов. // Хрестоматия по возрастной психологии. Сост. Л.М. Семенюк. М.Воронеж: Ин-т практической психологии МОДЭК, 1998. - С.16-18.
16. Бизюк, А.П. Основы нейропсихологии / А.П.Бизюк. - СПб.: Речь, 2005. - 293 с.
17. Блинникова, И.В. Ранние этапы развития речи в условиях зрительной депривации /
И.В.Блинникова // Когнитивная психология Учебник для вузов; под ред. В.Н.
Дружинина, Д.В.Ушакова. - М.: Пер Сэ, 2002. - С.312-349.
18. Божович, А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / А.И.Божович. - М.:
Просвещение, 1968. - 492 с.
19. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. / Н.Ю.Борякова // Ранняя диагностика и
коррекция задержки психического развития у детей Учебно-методическое пособие. М.: Гном-Пресс, 2002. - 64 с.
20. Брунер, Дж. Онтогенез речевых актов / Дж.Брунер // В кн.: Психолингвистика. - М.:
«Прогресс», 1984. - С.21–50.
21. Бюлер, К. Теория языка / К.Бюлер. - М.: Прогресс, 1993. – 528 с.
22. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон; пер. с франц. - М.:
Просвещение, 1968. - 195 с.
23. Васильева, Н.И. Профилактика задержки речевого развития у детей раннего возраста
/ Н.И.Васильева // Логопед. - 2004. - № 1. – С. 24-36.
24. Ветрова, В.В. Влияние слышимой речи взрослых на предречевые вокализации детей
раннего возраста / В.В.Ветрова // Новые исследования в психологии. - 1973. - № 1. С. 41-43.
25. Ветрова, В.В. Ладушки, ладушки / В.В.Ветрова. - М.: Знание, 1995. - 286 с.
26. Ветров, А.А. Семиотика и ее основные проблемы / А.А.Ветров. - М.:
Политиздат, 1968. - 264 с.
27. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии /
Е.Н.Винарская. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.
28. Винарская, Е.Н. Возрастная фонетика / Е.Н.Винарская, Г.М.Богомазова. - М.: АСТ,
Астрель, 2005. - 208 с.
148
29. Виноградова, О.С. Выявление систем словесной связи при регистрации сосудистых
реакций / О.С.Виноградова, Н.А.Эйслер // Вопросы психологии. - 1959. - N 2. - С.
101-110.
30. Волкова, Л.С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с
глубокими дефектами зрения / Л.С.Волкова // Изучение динамики речевых и нервнопсихических нарушений: межвузовский сборник научных трудов. - Л.: ЛГПИ, 1983. С.114-121.
31. Володин, Н.Н. Особенности речевого развития в раннем возрасте у детей с
последствиями перинатальной патологии нервной системы
Ранняя диагностика
речевых нарушений и их коррекция: методические рекомендации / Н.Н.Володин,
В.М.Шкловский, Н.Н.Заваденко. - М.: РАСПМ, 2005. - 37 с.
32. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Лев Семенович Выготский. - М.:
Педагогика, 1982. – Т. 1-6.
33. Выготский, Л.С. Психология / Л.С.Выготский. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 2008 с.
34. Выготский, Л.С. Мышление и речь; под общей ред. В.В.Петухова / Л.С.Выготский //
Общая психология: раздел III "Субъект познания". - Вып.1, познавательные
процессы: виды и развитие, часть 2. - М.: Лабиринт, 1997. - 352 с.
35. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С.Выготский. - М.: Эксмо, 2004. 512с.
36. Выготский, Л.С. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни /
Л.С.Выготский, А.Р.Лурия. - М.-Л.: Учпедгиз, 1931. - 327 с.
37. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С.Выготский. - М.: Просвещение, 1995.
- С. 451-458.
38. Выродова,
И.А.
Обучение
воспитателей
личностно-ориентированному
взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома
ребенка: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 / Выродова Ирина Анатольевна. - М., 2009. 235 с.
39. Галигузова, Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. От года до шести /
Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. - М.: Интор, 1996. - 160 с.
40. Гальперин, П.Я. Введение в психологию; учебное пособие / П.Я.Гальперин. - М.:
Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.
149
41. Гамезо, М.В. Психологическая семиотика, методология, проблемы, результаты
исследования / М.В.Гамезо, В.Ф.Рубахин // Психологический журнал. - 1982. - № 6. С.24-34.
42. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова,
Л.М.Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.
43. Гарбарук, В.И. Влияние нарушений слуха на формирование речи в первый год жизни
/ В.И.Гарбарук // Детская речь Психолингвистические исследования: сборник статей;
отв. ред. Т.Н.Ушакова, Н.В.Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - С.174-187.
44. Гарбарук, В.И. Временные характеристики вокализаций нормально слышащих и
глухих детей в возрасте 4-5 месяцев / В.И.Гарбарук, И.В.Дмитриева // Тезисы
докладов и сообщений V международной конференции «Ребенок в современном
мире Права ребенка». - Изд-во Омега: 1998. - С.46—47.
45. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев. - М.: Детство-Пресс,
2007. - 471 с.
46. Гезелл, А. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до
шести лет / А.Гезелл. - М.-Л.: Учпедгиз, 1930. - 241 с.
47. Герасименко, Ю.В. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года
жизни: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 / Герасименко Юлия Викторовна. - СПб.,
2008. - 284 с.
48. Гирилюк, Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого
развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии:
дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 / Гирилюк Татьяна Николаевна. – Екатеринбург,
2007. - 263 с.
49. Гирилюк, Т.Н. Логопедическая работа с детьми младенческого и раннего возраста /
Т.Н.Гирилюк // Комплексная реабилитация: наука и практика; Российский научнопрактический журнал. - 2010. - № 4. - Пермь: Научно-внедренческий центр "Аркус",
С. 24-35.
50. Глезерман, Е.Б. Мозговые дисфункции у детей Нейропсихологические аспекты /
Е.Б.Глазерман. - М.: Наука, 1983. - 239 с.
51. Глотова, Г.А. Особенности стихийного осознания детьми семиотического аспекта
речи, игры, рисования / Г.А.Глотова, Н.Г.Салмина // Вестник
Психология. - 1983. - № 2. - С. 47 -57.
МГУ; Серия 14;
150
52. Голод, В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушением речевого
развития: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.03 / Голод Владимир Иванович. - М., 1986. 182 с.
53. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики Учебное пособие / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов.
- М.: Лабиринт, 2001. - 537 с.
54. Г о р е л о в ,
И.Н. Невербальные аспекты коммуникации / И.Н.Горелов. - М.:
Лабиринт, 2007. - 112 с.
55. Горелов, И.Н. Избранные труды по психолингвистике / И.Н.Горелов. - М.: Лабиринт,
2003. - 320с.
56. Гоер, А.Э. Первый период языковой деятельности ребенка / А.Э.Гоер, Г.Гоер
(Дерягина) // Детская речь; под ред. Н.А.Рыбникова. - М.: Изд-во ин-та
экспериментальной психологии, 1927. - С. 11.
57. Гофман, В.А. Диагностика и формирование предпосылок развития импрессивной
стороны речи у детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС в
условиях лечебно-профилактического учреждения: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 /
Гофман Виктория Александровна. – Екатеринбург, 2005. - 227 с.
58. Громова,
О.Е.
Методика
формирования
начального
детского
лексикона
/
О.Е.Громова. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 176 с.
59. Громова, О.Е. Новые подходы к раннему выявлению детей с задержкой речевого
развития / О.Е.Громова // Логопед. - 2004. - № 4. - С.92-114.
60. Датешидзе, Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого
развития / Т.А.Датешидзе. - СПб.: Речь, 2004. - 128 с.
61. Дедюхина, Г.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком /
Г.В.Дедюхина, Е.В.Кириллова. - М.: Техинформ, 1997. - 88 с.
62. Дедюхина, Г.В. Методические рекомендации к организации и содержанию
коррекционно-логопедических занятий с детьми раннего и преддошкольного
возраста
с
задержкой
психического
развития
/
Г.В.Дедюхина;
под
ред.
Т.Н.Волосовец, Е.Н.Кутепова. - М.: РУДН, 2007. - 68 с.
63. Дети сироты Консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А.Стребелевой.
- М.: Полиграф сервис, 1998. - 328 с.
64. Дунайкин, М.Л. Нейропсихологический анализ нарушений психического развития
детей первого года жизни с перинатальным поражением мозга: дисс. ...канд. психол.
наук: 19.00.10 / Дунайкин Михаил Львович. - М., 2002. - 175 с.
151
65. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушением интеллекта / Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева. - М.: Просвещение, 2005. 272 с.
66. Елагина, М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослым
у детей раннего возраста: автореф. дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.10 / Елагина
Марина Георгиевна. - М., 1977. - 18 с.
67. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю.Ермолаев. - М.:
Флинта, 2006. - 336 с.
68. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И.Жинкин. - М.: Издательство АПН, 2001. - 370 с.
69. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И.Жинкин. - М.: Наука, 1982. 156 с.
70. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи Учебное пособие / Н.С.Жукова. М.: УНПЦ «Энергомаш», 1994. - 128 с.
71. Жукова, Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова. М.: Медицина, 1993. - 112 с.
72. Журба, Л.Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни /
Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова. - М.: Медицина, 1981. - 270 с.
73. Забрамная, С.Д. Изучаем обучая
умственной
отсталостью
/
Рекомендации по изучению детей с тяжелой
С.Д.Забрамная,
Т.Н.Исаева.
-
М.:
Институт
общегуманитарных исследований им. В.Секачева, 2002. - 112 с.
74. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. / А.З.Зак - М.:
Педагогика, 1984. - 152 с.
75. Зак, А.З. Типология динамики мыслительного процесса / А.З.Зак // Вопросы
психологии. - 1986. - № 5. - С. 96-103.
76. Закревская, О.В. Развивайся, малыш! Система работы по профилактике отставания и
коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста / О.В.Закревская. - М.:
ГНОМ и Д, 2008. - 88 с.
77. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А.Залевская. - М.: РГГУ, 1999. 382 с.
78. Запорожец, А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных
процессов у детей / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович // Вопросы психологии. - 1974. № 6. - С.59-73.
152
79. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А.В.Запорожец. - М.:
Педагогика, 1986. - Т. 1-2.
80. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А.Зимняя. - М., Воронеж:
РАО МПСИ, 2001. - 432 с.
81. Иванов-Смоленский, А.Г. Об изучении совместной работы первой
сигнальных
систем
/
А.Г.Иванов-Смоленский
//
Журнал
и второй
высшей
нервной
деятельности. - 1951. - т.1. - вып.1.
82. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И.Исенина. - Саратов:
Изд-во Сарат. ун-та, 1986. - 162 с.
83. Исенина,
Е.И.
Психолингвистические
закономерности
речевого
онтогенеза
Дословесный период / Е.И.Исенина. - Иваново: ИвГУ, 1983. - 78 с.
84. Исенина, Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых
лет жизни / Е.И.Исенина. - М.: ОАО ИГ Прогресс, 1999. - 80 с.
85. Изучение развития и поведения детей / пер. с англ. под ред. Л.П.Липситта, Ч.К.
Спайкера. - М.: Просвещение, 1966. - 324 с.
86. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 208 с.
87. Катаева, А.А. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с
использованием образца и словесной инструкции / А.А.Катаева, С.И.Давыдова //
Дефектология. - 1976. - № 1. - С. 69-74.
88. Кириллова, Е.В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у
безречевых детей: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.03 / Кириллова Елена Владимировна.
- М., 2001. - 202 с.
89. Кобрина, Л.М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями
слуха Учебное пособие / Л.М.Кобрина. - СПб.: Наука-Питер, 2005. - 119 с.
90. Ковшиков, В.А. Психолингвистика Теория речевой деятельности / В.А.Ковшиков,
В.П.Глухов. - М.: АСТ Астрель, 2007. - 317 с.
91. Козлова, М.С. Философия и язык / М.С.Козлова. - М.: Мысль, 1972. - 256 с.
92. Колшанский, Г.В. Паралингвистика / Г.В.Колшанский. - М.: КомКнига, 2009. - 96 с.
93. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М.Кольцова. - М.: Сов. Россия, 1973. 122 с.
153
94. Конникова, Т.В. Начальный этап в развитии речи: автореф. дисс. ... канд. психол.
наук: 19.00.10 / Конникова Тамара Вольфовна. - Л., 1947. - 16 с.
95. Коптева, О.Д. Психическое развитие детей с последствиями перинатальных
поражений нервной системы (ранний возраст) / О.Д.Коптева, К.Е.Панасенко. Белгород: Белгородский ГУ, 2005. - 137 с.
96. Корнев,
А.Н.
Основы
логопатологии
детского
возраста:
клинические
и
психологические аспекты / А.Н.Корнев. - СПб.: Речь, 2006. - 558 с.
97. Корницкая, С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему
ребенка: автореф. дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.10 / Корницкая Светлана
Владимировна. - М., 1973. - 16 с.
98. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением
центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под общ.
ред. Стребелевой Е.А. – М.: Экзамен, 2003. - 124 с.
99. Красногорский, Н.И. Труды по изучению высшей нервной деятельности животных и
человека / Н.И.Красногорский. - М.: Медгиз, 1954. – т.1. - 489 с.
100.
Крейдлин,
Г.Е. Невербальная семиотика
Язык тела и естественный язык /
Г.Е.Крейдин. - М.: Новое литературное обозрение, 2002. - 581 с.
101.
Кубрякова, Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах
когнетивной лингвистики / Е.С.Кубрякова // Известия РАН; серия литературы и
языка. - М., 2004. – т.63. - № 3. - С.3-12.
102.
Кушнир, Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни / Н.Я.Кушнир //
Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С.53-60.
103.
Лазуренко, С.Б. Коррекционно-педагогическая работа с недоношенными детьми
первого года жизни: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 / Лазуренко Светлана
Борисовна. – М., 2005. - 247 с.
104.
Лазуренко, С.Б. Содержание деятельности педагога-дефектолога в системе
комплексной реабилитации детей первого года жизни / С.Б.Лазуренко // Воспитание
и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 1. - С.7-12.
105.
Лазуренко,
С.Б.
Организация
в
учреждениях
системы
здравоохранения
коррекционно-педагогической помощи детям с поражением ЦНС / С.Б.Лазуренко,
О.Г.Приходько, Е.А.Стребелева. - М.: ФГУП ЦБНТИ Росздрава, 2008. - 58 с.
106.
Ланцбург, М.Е. Исследование потребности в социально-психологической
поддержке у матерей с детьми младенческого и раннего возраста / М.Е.Ланцбург,
154
Т.О.Арчакова // Ребенок в современном обществе: сборник научных статей. - М.:
МГППУ, 2007. - С.133–141.
107.
Ланцбург, М.Е.
Роль матери и отца в воспитании детей раннего возраста /
М.Е.Ланцбург // Формирование компетентного родительства; под ред. Лопатиной
В.И. - М.: МГППУ, 2008. - С.94-109.
108.
Ланцбург, М.Е. Формирование родительской компетентности у будущих
родителей / М.Е.Ланцбург, О.И.Самуйлова // Формирование компетентного
родительства; под ред. Лопатиной В.И. - М.: МГППУ, 2008. - С.72-85.
109.
Лебединский,
В.В.
Нарушения
психического
развития
у
детей. /
В.В.Лебединский. - М.: МГУ, 1985. - 148 с.
110.
Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е.Левина. - М.:
Просвещение, 1967. - 366 с.
111.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А.Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. -
287 с.
112.
Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии / А.А.Леонтьев. - Воронеж: МОДЭК, 2004. - 534 с.
113.
Леонтьев, А.Н. Проблемы деятельности в психологии / А.А.Леонтьев // Вопросы
философии. - 1972. - № 9. - С.95-108.
114.
Лепская, Н.И. Доречевая стадия развития ребенка и её роль в становлении
аспектов коммуникации / Н.И.Лепская // Детская речь
Лингвистический аспект:
межвузовский сборник научных трудов. - СПб.: Наука-Питер, 1992. - С.34-49.
115.
Лепская, Н.И. Язык ребенка Онтогенез речевой коммуникации / Н.И.Лепская. -
М.: Просвещение, 1997. - 261 с.
116.
Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И.Лисина. - М.: Педагогика,
1986. - 144 с.
117.
Лисичкина, Ю.А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального
развития детей с перинатальным поражением ЦНС: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 /
Лисичкина Юлия Александровна. - М., 2005. - 230 с.
118.
Лобастов, Г.В. Язык: смысл и генезис / Г.В.Лобастов // Вопросы философии. -
2011. - № 5. - С.52-62.
119.
Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития
детей / В.И.Лубовский. - М.: Педагогика, 1989. - 100 с.
155
120.
Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р.Лурия; под ред. Е.Д. Хомской. - М.: МГУ, 1979.
- 320 с.
121.
Лурия, А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка / А.Р.Лурия // Вопросы
психологии. - 1958. - № 5. - С.34-51.
122.
Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р.Лурия,
Ф.Я.Юдович. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 93 с.
123.
Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р.Лурия. - М.: Академия, 2003. - 384 с.
124.
Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка: ранний и дошкольный
возраст / А.А.Люблинская. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 545 с.
125.
Ляксо, Е.Е. Речевое развитие ребенка в диаде «мать-ребенок» на ранних этапах
онтогенеза: дисс. ...д-ра биол. наук: 19.00.02 / Ляксо Елена Евгеньевна. – СПб, 2004. 370 с.
126.
Ляксо, Е.Е. Вокально-речевая имитация в диаде «мать-ребенок»: первый год
жизни / Е.Е.Ляксо // Психология развития. - 2005. - т.26. - №3. - С.94-106.
127.
Ляксо, Е.Е. Вокально-речевое развитие ребенка в первый год жизни / Е.Е.Ляксо //
Физиологический журнал. - 2003. - т.89. - № 2. - С.207-218.
128.
Ляксо, Е.Е. Некоторые характеристики материнской речи, адресованной
младенцам первого полугодия жизни / Е.Е.Ляксо // Психологический журнал. - 2002.
- т.23. - №2. - С.55-65.
129.
Ляксо, Е.Е. Акустические характеристики материнской речи, адресованной
младенцам второго полугодия жизни / Е.Е.Ляксо, В.И.Галунов, О.В.Челибанова //
Психологический журнал. - 2003. -т.24. - №5. - С.44-53.
130.
Лямина, Г.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни / Г.М.Лямина
// Вопросы психологии. - 1960. - № 3. - С.106-121.
131.
Маланчук, И.Г. Закрытие монолога, или диалогическая модель коммуникации и
проблема эгоцентризма детской речи / И.Г.Маланчук // Научно-методический
вестник. - Красноярск: КГПУ, 2002. - Вып.2. - С.34-49.
132.
Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К.Маркова. -
М.: Педагогика, 1974. - 240 с.
133.
Матвеева, Н.Н. Психологические условия и коррекция задержки речевого
развития в раннем возрасте: дисс. ... д-ра биол. наук: 19.00.02 / Матвеева Инна
Ниловна. - Н.Новгород, 2004. - 297 с.
156
134.
Матвеева, Н.Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2-3 лет /
Н.Н.Матвеева. - М.: АРКТИ, 2005. - 94 с.
135.
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений /
под ред. Чиркиной Г.В. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
136.
Мещерякова, С.А. Особенности психической активности ребенка первого года
жизни / С.А.Мещерякова, Н.Н.Авдеева. - М.: МГППУ, 2002. - 128 с.
137.
Микиртумов, Б.Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста /
Б.Е.Микиртумов, А.Г.Кощавцев, С.В.Гречаный. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.
138.
Мишина, Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего
возраста с отклонениями в развитии: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 / Мишина
Галина Александровна. - М., 1998. - 140 с.
139.
Мишина, Г.А. Становление речи как психологического средства: дисс. ...д-ра
психол. наук: 19.00.13 / Мишина Галина Александровна. - М., 2012. - 329 с.
140.
Мишина, Г.А. Дословесный период в теоретических и экспериментальных
исследованиях / Г.А.Мишина // Специальное образование. – Екатеринбург. - 2011. № 4 (23). - С.58-68.
141.
Мишина, Г.А. Изучение внутреннего плана действий у детей с общим
недоразвитием речи / Г.А.Мишина // Специальное образование. – Екатеринбург. 2011. - № 3 (23). - С.58-68.
142.
Мишина, Г.А. Изучение формирования речи в дословесный период / Г.А.Мишина
// Вестник РГГУ. - 2009. - № 7/09. - С.259-270.
143.
Мишина,
Г.А.
Особенности
организации
родителями
предметно-игровой
деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития /
Г.А.Мишина // Дефектология. - 2000. - № 5. - С.48-56.
144.
Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец
Психологическое взаимодействие /
Р.Ж.Мухамедрахимов. - СПб.: Речь, 2003. - 288 с.
145.
Никольская, О.С. Аутичный ребенок
Пути помощи / О.С.Никольская,
Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинф, 1997. - 227 с.
146.
Носиков, С.М. Опыт фонетического описания лепета
Организация слога и
ритмической структуры / С.М.Носиков // Становление речи и усвоение языка
ребёнком: сборник научных трудов. - М.: МГУ, 1986. - С.21-33.
147.
Обухова, Л.Ф. Детская психология Теории, факты, проблемы / Л.Ф.Обухова. - М.:
Тривола, 1995. - 360 с.
157
148.
Общение и речь Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И.
Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.
149.
Онтогенез речевой деятельности Норма и патология: монографический сборник
МПГУ / редколлегия; ответственный редактор Л.И.Белякова. - М.: Прометей, 2005. 499 с.
150.
Павлов, И.П. Полное собрание сочинений: в 6 т. (8-ми книгах). / Иван Петрович
Павлов. - М.-Л.: Из-во АН СССР, 1951-1952. - Т.1-8.
151.
Папушек, X. Значение невербального общения в младенческом возрасте для
психического развития / Х.Папушек, М.Папушек, К.Солоед // Журнал практической
психологии и психоанализа. - 2001. - № 4. - С.47-64.
152.
Пелымская, Т.В. Организация ранней коррекционной работы с неслышащими
детьми / Т.В. Пелымская, Н.Д.Шматко // Дефектология. - 1988. - № 5. - С.71-73.
153.
Печникова, Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским
аутизмом: дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.13 / Печникова Леонора Сергеевна. - М.,
1997. - 144 с
154.
Печникова, Л.С. Роль матери в происхождении и течении детского аутизма / Л.С.
Печникова // сборник «Б.В.Зейгарник и современная патопсихология». – МГУ. - 2000.
– С.1234-2345.
155.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж.Пиаже. - М.: Римис, 2008. - 448 с.
156.
Пинкер, С. Язык как инстинкт / С.Пинкер; пер. с англ. общ. ред. В.Д. Мазо. - М.:
Либроком, 2009. - 456 с.
157.
Плотникова, А.Л. Социально-психологическое исследование коммуникативного
поведения младенцев первого полугодия жизни: дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.05 /
Плотникова Анна Леонидовна. – Самара, 2006. - 267 с.
158.
Попова, М.И. Особенности речевых проявлений детей первого и второго
полугодия жизни / М.И.Попова // Вопросы психологии. - 1968. - № 4. - С.116-122.
159.
Половинкина, О.Б. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей
ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы:
дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 / Половинкина Ольга Борисовна. - М., 2005. - 176 с.
160.
Приходько,
О.Г.
Система
ранней
комплексной
дифференцированной
коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом: дисс. ...д-ра
пед. наук: 13.00.03 / Приходько Оксана Григорьевна. - М., 2009. - 350 с.
158
161.
Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы
жизни: методическое пособие / О.Г.Приходько. - СПб.: Каро, 2006. - 112 с.
162.
Приходько, О.Г., Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата: учебное пособие / О.Г.Приходько,
И.Ю.Левченко. - М.: Академия, 2001. - 192 с.
163.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного
возраста: методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для
обследования детей» / Стребелева Е.А., и др.; под ред. Е.А.Стребелевой. - 2-е
издание. - М.: Просвещение, 2004. - 163 с.
164.
Никольская, О.С. Аутичный ребенок
Пути помощи / О.С.Никольская,
Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. - М.: Теревинф, 1997. - 227 с.
165.
Радзиховская, В.К. Психолингвистика в очерках и извлечениях: хрестоматия /
В.К. Радзиховская. - М.: Академия, 2003. - 464 с.
166.
Разенкова, Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года
жизни группы риска в условиях дома ребенка: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 /
Разенкова Юлия Анатольевна. - М., 1997. - 152 с.
167.
Речь ребенка Проблемы и решения / под ред. Т.Н.Ушаковой. - М.: Институт
психологии РАН, 2008. - 352 с.
168.
Рошка, Г.Н. Соотношение мнемических и коммуникативных процессов у
младенцев: автореф. дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.03 / Рошка Галина Никитична. М., 1986. - 17 с.
169.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер,
2009. - 712 с.
170.
Рыбников, Н.А. Язык ребенка / Н.А. Рыбников. - М.-Л.: Госиздат, 1926. – 11111 с.
171.
Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г.Салмина. - М.: МГУ, 1988. - 288 с.
172.
Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак Психологический анализ знаково-символической
деятельности дошкольника / Е.Е.Сапогова. - Тула: Приокское кн.изд-во, 1993. - 264с.
173.
Селиверстов, В.И. Специальная семейная педагогика Семейное воспитание детей
с отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по
специальности
"Специальная
дошкольная
педагогика
и
психология"
/
В.И.Селиверстов, О.А.Денисова, Л.М.Кобрина и др. - М.: Владос, 2009. - 358 с.
174.
Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском
возрасте: учебное пособие / А.В.Семенович. - М.: Академия, 2002. - 302 с.
159
175.
Смирнова,
Е.О.
Роль
общения
со
взрослым
в
развитии
предметно-
манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни / Е.О.Смирнова,
Г.Н.Рошка // Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С.1111-2222.
176.
Солнцева, Л.И. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста /
Л.И.Солнцева, С.М.Хорош. - М.: Об-во слепых, 1983. - 67 с.
177.
Соломоник, А.Б. Семиотика и лингвистика / А.Б.Соломоник. - М.: «Молодая
гвардия», 1995. - 352с.
178.
Сохина, Т.В. Особенности плача детей раннего возраста, воспитывающихся в
разных условиях / Т.В.Сохина // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь
детям с особыми потребностями и их семьям: материалы конференции. Москва, 1819 февраля 2003г.; составители Ю.А.Разенкова, Е.Б.Айвазян. - М.: Полиграф сервис,
2003. - С.308-323.
179.
Степанов, Ю.С. Семиотика / Ю.С.Степанов. - М.: Политиздат, 1968. - 264 с.
180.
Стребелева, Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего
возраста, имеющими нарушения в развитии / Е.А.Стребелева // Дефектология. - 1996.
- № 4. - С.75 -83.
181.
Стребелева, Е.А. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с
отклонениями в развитии / Е.А.Стребелева, А.В.Закрепина // Дефектология: научнометодический журнал. - 2005. - № 1. - С.3-11.
182.
Ткачева, В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с
отклонениями в развитии / В.В.Ткачева, И.Ю.Левченко. - М.: Просвещение, 2008. 240 с.
183.
Ткачева, В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих
детей с отклонениями в развитии / В.В.Ткачева. - М.: УМК Психология, 2006. - 320 с.
184.
Тонкова-Ямпольская, Р.Л. Спектрографическая и интонационная характеристика
голосовых звуков новорожденных детей / Р.Л.Тонкова-Ямпольская // От простого к
сложному. - М.-Л.: Наука, 1964. - С.68-75.
185.
Тюрина,
Н.Ш.
Социально-педагогические
условия
формирования
абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями
психофизического развития младенческого и раннего возраста: автореф. дисс. ...канд.
пед. наук: 13.00.03 / Тюрина Надия Шамильевна. - М., 2008. - 22 с.
160
186.
Туманова,
Т.В.
Формирование
словообразовательной
компетенции
детей
дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: дисс.
...д-ра пед. наук: 13.00.03 / Туманова Татьяна Володаровна. - М., 2005. - 321 с.
187.
Ушаков, К.Г. Детская психиатрия / К.Г.Ушаков. - М.: Медицина, 1973. - 392 с.
188.
Речевой онтогенез / Когнитивная психология; под ред. В.Н.Дружинина,
Д.В.Ушакова. - М.: Пер Сэ, 2002. - С.407-420.
189.
Ушакова, Т.Н. Речь - истоки и принципы развития / Т.Н.Ушакова. - М.: Пер Сэ,
2004. - 256 с.
190.
Фант, Г. Акустическая теория речеобразования / Г.Фант; пер. с англ. под ред. В.С.
Григорьева. - М.: Наука, 1964. - 304 с.
191.
Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелёва, Г.В.Чиркина. -
М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
192.
Фигурин, Н.Л. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного
года / Н.Л.Фигурин, Н.П.Денисов. - М.: Медгиз, 1949. - 104 с.
193.
Фильчикова, Л.И. Нарушения зрения у детей раннего возраста Диагностика и
коррекция / Л.И.Фильчикова, М.Э.Бернадская, О.В.Парамей. - М.: Экзамен, 2004. 192 с.
194.
Финашина, Т.А. Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в
разных условиях: дисс. …канд. психол. наук: 19.00.13 / Финашина Татьяна
Александровна. - 2000. - 212 с.
195.
Фролова, О.В. Особенности вокально-речевого развития детей в условиях семьи и
дома ребенка: дисс. ...канд. биол. наук: 19.00.02 / Фролова Ольга Владимировна 2008. - 294 с.
196.
Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: учебник для студентов высших учебных
заведений / Р.М.Фрумкина. - М.: Академия, 2001. - 320 с.
197.
Хватцев, М.Е. Логопедия: в 2 книгах / М.Е.Хватцев. - М.: Владос, 2009. – книга1
272 с. - книга2 293 с.
198.
Хомская, Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание / Е.Д.Хомская. - СПб.: Питер, 2005. -
496 с.
199.
Хризман, Т.П. Развитие функции детского мозга / Т.П.Хризман. - Л.: Наука, 1978.
- 282 с.
200.
Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект / Л.С.Цветков. - М.: Просвещение, 1995. - 165 с.
161
201.
Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок Лингвистика устной речи / С.Н.Цейтлин. - М.:
ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
202.
Челибанова, О.В. Влияние материнской речи на формирование фонологической
системы родного языка у ребенка первых шести месяцев жизни / О.В.Челибанова,
Е.Е.Ляксо, Н.А. Петрикова // Вестник СПбГУ. - 2002. - вып.2. - №11. - С.74-93.
203.
Чудинова, Е.В. Развитие крика младенца / Е.В.Чудинова //Журнал высшей
нервной деятельности. - 1986. - т.38. - вып.3. - С.441-449.
204.
Чистович, Л.А. Физиология речи
Восприятие речи человеком / Л.А.Чистович,
А.В.Венцов, М.П.Гранстрем. - Л.: Наука, 1976. - 388 c.
205.
Шахнарович, А.М. К проблеме исследования формирования и развития понятий /
А.М.Шахнарович // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М.
- 1971. - С.150-156.
206.
Швачкин, Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребёнка /
Н.Х.Швачкин // Известия АПН РСФСР. - 1954. - вып.54. - С.83-110
207.
Шереметьева, Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей
раннего возраста: дисс. ...канд. пед. наук: 13.00.03 / Шереметьева Елена Викторовна.
- М. - 2007. - 285 с.
208.
Школьникова, Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста /
Н.Н.Школьникова // Дефектология. - 1991. - № 4. - С.64-68.
209.
Шматко, Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии
Успехи и
опасения / Н.Д.Шматко // Дефектология. - 2003. - № 4. - С.11-17.
210.
Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. - Л.: Наука,
1974. - 432с.
211.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. - М.:
Педагогика, 1989. - 560 с.
212.
Эльконин, Д.Б. Детская психология Развитие ребенка от рождения до семи лет /
Д.Б.Эльконин. - М.: Педагогика, 1960. - 384 с.
213.
Югова,
О.В.
Вариативные
стратегии
раннего
психолого-педагогического
сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи: автореф. дисс.
...канд. пед. наук: 13.00.03 / Югова Ольга Викторовна. – М., 2012. – 24 с.
214.
Юрьева, Н.М. Проблемы речевого онтогенеза Производное слово Диалог
Экспериментальные исследования / Н.М.Юрьева. - М.: ИЯЗ РАН, 2006. -487 с.
162
215.
Якунин, А.Ю. Болезни нервной системы у новорожденных и детей раннего
возраста / А.Ю.Якунин, Э.И.Ямпольский, С.П.Киприс. - М.: Медицина, 1979. - 280 с.
216.
Bates, E. Psycholinguistics:
a cross-language perspective / Е.Bates, А.Devescovi,
В.Wulfeck // Ann. Rev. Psychol., 2001. - V.52. - P.369-396.
217.
Bates E. Functionalism and the competition model / Е.Bates, В.Mac-Whinney // The
crosslinguistic study of sentence processing. Cambr. etc.: Cambr. UP, 1989. - Р.3-73.
218.
Bates, Е. Language Development: The Essential Readings / E.Bates, М.Tomasello //
Blackwell Publishers, 2001. - 375 pp.
219.
Blake, J. Patterns in babbling: a cross-linguistic study / J.Blake, В. de Boysson-Bardies
// Journal of Child Language, 1992. - V.19. - P.51-74.
220.
Bloom, K. Quality of adult vocalizations affects the quality of infant vocalizations /
К.Bloom // Journal Of Child Language, 1998. - V.15. - N3. - P.469-480.
221. Darling, R.B. Early intervention: A field moving toward a sociological approach /
R.B.Darling, J.Darling Sociological Studies in Child Development, 1992. - P.9-22.
222.
Halliday, M.A.K. Explorations in the functions of language / M.A.K.Halliday. -
London: Edward Arnol, 1973. - 143 рр.
223.
Halliday, M.A.K. Learning how to mean / М.А.К.Halliday, Е.Н.Lenneberg //
Foundations of language development: a multidisciplinary approach, 1975. - Vol.1. - N.-Y.:
Academic Press. - P.239-265.
224.
Kent, R.D. Phonetic abilities in the first year of life / R.D.Kent, G.Miolo // The
handbook of child language; Eds. P. Fletcher, B. Machinney. - Oxford: Blackwell, 1995. P.303-334.
225.
Kochanska, G. Development of Mutual Responsiveness Between Parents and Their
Young Children / G.Kochanska, N.Aksan // Child Development, 2004. - V.75. – N 6. P.1657-1676.
226.
Kuhl, P.K. Infant vocalizations in response to speech. Vocal imitation and
developmental change / Р.К. Kuhl, A.N.Meltzoff // Journal Acoustic Society of America. 1996. - V.100. - N4. - P.2425-2438.
227.
Levitt, S. Treatment of cerebral palsy and motor delay / S.Levitt. - 1977. - 255 pр.
228.
Meltzoff, A.N. Persons and representation: why infant imitation is important for
theories of human development / A.N.Meltzoff, М.К.Moore // Imitation in Infancy; Eds.
Nadel J., Butterworth G. - N.-Y.: Cambridge University Press, 1999a. - P.3659.
163
229.
Oiler, D.K. The emergence of the sounds of speech in infancy / D.K.Oiler // Child
Phonology. V.1: Production; Eds. G.Yeni-Komshian, J.F.Kavanagh, C.A.Ferguson. - N-Y.:
Academic Press, 1980. - P.93-112.
230.
Pretis, M. A developmental communications model within the Early Intervention
System in Austria / М.Pretis // In M.J.Guralnick (Ed.) The developmental Systems
Approach to Early Intervention. - Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2005. P.425-438.
231.
Stark, R.E. Stages of speech development in the first year of life / R.E.Stark // Child
Fonology; Eds. G.H. Yeni-Komshian, J.F. Kavanagh, C.A. Ferguson. - 1980. - V.1. - P.7392.
232.
Tomasello, M. Cultural learning / М.Tomasello, А.Kruger, Н.Ratner // Behavioral and
Brain Sciences, 1993. - Vol.16. - Р.186-204.
233.
Williams, J.H.G. Self-Other Relations in Social Development and Autism: Multiple
Roles for Mirror Neurons and Other Brain Bases / J.H.G.Williams // Autism Research,
2008. - Vol.1. - P.73-90.
234.
Williams, A.L. Speech disorders: Resource guide for preschool children / A.L.Williams
// Clifton Park: Thomson / Delmar Learning, 2003. - 43 рр.
235.
Williams, A.L. A model and structure for phonological intervention / A.L.Williams //
Kamhi А. Phonological Disorders in Children: Clinical Decision Making in Assessment
and Intervention. - Brookes Publishing Co.: Baltimore, MD. - 2005. Р.189-199.