системный подход при проектировании целей урока

Абасов З.А., канд. пед. наук, доцент
Ульяновского
государственного
педагогического университета
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ ЦЕЛЕЙ УРОКА
Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же
вопросы: как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение, какой учебный
материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке, какие методы и
средства обучения выбрать, как организовать собственную деятельность и деятельность
учащихся, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к формированию
определенной системы знаний, умений и навыков, ценностных ориентации
мировоззренческих установок и личностных сдвигов у учащихся.
Первым шагом при подготовке к
Цель
обучения
(урока)
можно любому уроку, как, впрочем, и при
рассматривать
как
своеобразную подготовке
к
воспитательному
директиву (предписание), задающуюся мероприятию, является проектирование
до планирования и проведения урока. цели, которая задает общий ход процесса
Цель можно рассматривать и как обучения, определяет содержательную и
процессуальную стороны урока, выбор
средство, регулирующее деятельность методов и средств обучения, характер
учителя на уроке и обеспечивающее познавательной деятельности учащихся и
понимание учащимися смысла учения.
результативность
учебного
процесса.
Невнимательное отношение к цели урока
приводит к тому, что этот компонент проектировочной деятельности учителя приобретает
ритуальный характер, цели ставятся формально, без внутренней связи с другими
компонентами урока, без учета логики учебного процесса, что в конечном счете
обусловливает низкий уровень обученности и воспитанности учащихся.
При проектировании целей урока учителя допускают серьезные ошибки. К числу
недостатков традиционной практики проектирования целей урока следует отнести
следующие:
o цели ставятся в общей форме без связи с другими компонентами урока;
o в цели указывается только содержательная сторона урока (что подлежит
изучению), но опускается его процессуальная сторона (как, с помощью каких средств и
приемов познавательной деятельности обеспечивается усвоение учебного материала);
o происходит смещение (путаница) целей и задач урока: задача – это средство
достижения цели; цель ставится на весь урок, а задачи (подцели) – на этапы урока;
o деятельность учителя и деятельность учащихся не расчленяются;
o отсутствуют связи данного урока с целями ранее проведенных и последующих
уроков, то есть нарушен принцип преемственности в целеполагании.
Прежде чем ответить на вопрос о том, как проектируются цели урока,
необходимо ответить на два более общих вопроса, а именно: откуда берутся цели урока?
Является ли проектирование целей обучения (урока) делом произвольным, если нет, то
какими предписаниями, соображениями, указаниями руководствуется учитель при
проектировании стратегических и оперативных целей урока?
Чтобы ответить на эти вопросы, придется сделать одно необходимое отступление.
Дело в том, что эффективность обучения, достижение запланированных обучающих,
развивающих и воспитательных целей урока зависит не только от научной, методической
и технологической подготовленности учителя, сформированное у него конструктивных,
организаторских, коммуникативных, инновационных профессионально-педагогических
компонентов, но и от методологических позиций и методологической культуры учителя.
Одним из методологических направлений исследования и построения урока является
системный подход, предполагающий рассмотрение урока как целостного образования.
Необходимость системного подхода при проектировании урока обусловливается тем
обстоятельством, что именно такой подход позволяет получить об уроке целостное
представление, увидеть взаимосвязь и взаимозависимость составляющих его
компонентов, рассмотреть конкретный урок в системе других уроков.
Системный подход, как методологическое направление исследования,
рассматривает каждый объект, явление как целое, имеющее определенную структуру и
состоящее из определенного числа взаимосвязанных компонентов. К числу таких
компонентов урока относятся:
o цель;
o содержание учебного материала;
o методы и средства обучения;
o организационные формы обучения;
o деятельность учителя;
o деятельность учащихся.
Взаимосвязь компонентов урока представлена на схеме 1.
Схема 1
Цель урока
Содержание учебного
материала
Методы и средства
обучения
Деятельность учителя
Формы и организации
учебного процесса
Деятельность
учащихся
Как видно из схемы, каждый компонент урока связан со всеми другими его
компонентами. Изменение одного компонента урока приводит к изменению других
компонентов. Наличие связей между компонентами явно недостаточно для отнесения
урока к системным объектам. Важно не просто наличие связей между компонентами, но и
наличие системообразующих связей. К числу таких системообразующих (определяющих)
связей (отношений) относятся связи целей с другими компонентами урока.
Не имея возможности рассмотреть связи целей урока со всеми другими его
компонентами, остановимся только на одной группе этих связей – связей целей урока с
методами и средствами обучения.
В последние годы наши учителя
Противопоставление
различных стали необоснованно противопоставлять
групп методов обучения друг другу, активные методы обучения традиционным,
увлечение
активными
методами преувеличивать обучающие возможности
обучения, которые рассматриваются первой группы и недооценивать значение
как инновационные, является очередным методов второй группы, считая их
пассивными. Дело в том, что различным
заблуждением наших учителя.
учебным предметам (об их специфике будет
сказано чуть ниже) соответствуют своя система передачи и усвоения содержания
образования и методы обучения. При этом у каждого предмета есть ведущий метод
обучения, а остальные методы являются дополнительными. Поэтому можно считать
ошибочным стремление учителей к использованию преимущественно, скажем, активных
методов обучения, не соотнося их с целями урока, особенностями учебного материала,
уровнем подготовленности учащихся и т.д. «Методы обучения, несмотря на широко
бытующее представление об их сопоставимых качествах, не могут характеризоваться
такими эпитетами, как хороший, простой, сложный, активный, пассивный, современный,
традиционный, новый, старый, эффективный, неэффективный, популярный, модный и
т.п.. Методы обучения могут быть лишь адекватными и неадекватными тем целям, для
достижения которых они были применены»'.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В, Краевского, И .Я.
Лернера. М., 1989.
В обучении одни цели лучше достигаются на основе репродуктивных методов
обучения, рассматриваемых в массовой школе как традиционные, а, следовательно,
пассивные, что, конечно же, неверно, другие – на основе проблемных, третьи – на основе
активных методов обучения.
При проектировании урока учитель должен иметь в виду не только
обусловленность методов и средств обучения целями урока, но и зависимость целей от
методов и средств обучения (есть ли в распоряжении учителя средства, достаточные для
достижения целей урока). Здесь обнаруживается двусторонняя взаимосвязь целей и
методов и средств обучения.
Далее, говоря о происхождении целей урока, следует иметь в виду и то, что урок
как сложноорганизованная система является открытым, то есть он включен в систему
более высокого порядка в качестве компонента (элемента) этой системы. Урок и его цели
являются производными от целей вышестоящей системы. Следовательно, анализ
вышестоящей системы, которая для конкретного урока выступает как среда и которая
создает определенные условия функционирования урока, выступает первым и обязательным условием для проектирования урока и его целей. На эту особенность
целеполагания в образовании (проектирование целей урока) указывает Ю.А.
Конаржевский: «Основными факторами формирования цели системы (урока. - З.А.)
является требование системы вышестоящей»".
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000.
Взаимосвязь целей урока с целями вышестоящих систем представлена на схеме 2.
Схема 2
Социальный заказ
Программа и учебный план
Цели изучения предмета (курса)
Цели изучения модуля
(раздела курса)
Задачи урока
Как видим, цели обучения имеют иерархическую структуру. Цели обучения
(урока) задаются на разных уровнях, и на каждом уровне существуют специфические
формы и способы их описания. Общая стратегическая цель (социальный заказ) весьма
отдалена от конкретного урока и задается вне системы образования. Социальный заказ
есть не что иное, как задание системе образования по воспитанию определенного типа
личности. Затем эта стратегическая цель переводится на педагогический язык, что
находит отражение в учебных программах и учебных планах конкретных предметов, в
целях изучения блока (модуля) уроков и отдельных уроков. Таким образом,
выстраивается дерево целей. На уровне учебного предмета, модуля уроков в зависимости
от собственного видения места своего предмета в структуре школьного образования,
опыта педагогической деятельности, педагогического мастерства учитель определяет
общие цели. А на конкретном уроке цели становятся инструментальными и
технологичными.
Понимание учителем иерархической структуры целей обучения (урока) имеет для
него практическое значение. При проектировании урока, а затем при его анализе учитель
должен определить его эффективность не только с точки зрения того, удалось ли
реализовать цели данного урока, но и с точки зрения того, реализованы ли цели
вышестоящих систем. Ведь когда мы говорим о системном подходе при проектировании
урока, то под этим подразумеваем не только то, как взаимосвязаны между собой
компоненты этого урока, но и то, как его цели связаны с целями вышестоящих систем и
способствуют их достижению.
Выше уже отмечалось, что цели урока определяются спецификой учебного
предмета. Чтобы понять, почему на уроках по одним предметам преобладают
преимущественно одни цели, а на уроках по другим предметам – другие цели, учителю
необходимо знать специфику своего предмета. Учебные предметы различаются в
зависимости от их функции, то есть главной
Исходя из главной функции цели обучения.
учебные предметы подразделяются на
Поэтому если на уроках предметов,
предметы, где ведущим компонентом отнесенных к первой группе, доминирующей
являются научные знания (физика, целью будет формирование знаний и умений,
химия, история, география, биология и то это следует рассматривать как факт
др.);
формирование
способов оправданный, а преобладание этой же цели
деятельности (иностранный язык, на уроках литературы, изобразительного
физкультура,
трудовое
обучение); искусства и музыки явно нецелесообразно.
формирование
отношений Для повышения эффективности учебного
(литература, музыка, изобразительное процесса каждый учитель должен знать, к
искусство).
какой группе принадлежит его предмет и
каковы его (предмета) главные функции в
системе обучения, и при проектировании целей конкретных уроков исходить из этой
главной функции предмета.
Мы уже указывали на недостатки традиционной практики целеобразования и
целеполагания. Как же реально должна проектироваться цель урока?
1.
Цель урока должна быть поставлена диагностично и операционально. В.П.
Беспалько, пожалуй, первым в отечественной педагогике обратил внимание на
необходимость постановки целей урока диагностично и операционально"'.
Диагностичность цели означает, что у учителя есть возможность, средства и приемы,
позволяющие ему проверить, достигнута ли цель урока. А операциональность
предполагает, что в цели есть указание на ее достижение.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Если в целях урока не указываются или по крайней мере не подразумеваются
средства их. достижения, то это приводит к расхождению целей и средств, цели
приобретают декларативный, если хотите, декоративный характер. Системный подход
при проектировании урока предполагает не только обусловленность средств обучения,
как и других компонентов, целью, но и зависимость цели от средств. Какой смысл, к
примеру, в качестве одной из целей урока (истории) формулировать развитие у учащихся
умений локализовать исторические факты, если нет соответствующей исторической
картины?
2.
Общие цели урока (обучающая, развивающая и воспитательная) должны
быть детализированы микроцелями, то есть задачами этапов урока.
3.
В целях необходимо проектировать как деятельность учителя, так и
деятельность учащихся.
4.
Проектировать необходимо как локальные, близкие цели, реализуемые на
конкретном уроке, так и перспективные цели, рассчитанные на весь период изучения
курса. Первая группа целей конкретизирует вторую группу и направлена на их
достижение. Конкретные цели уроков, в одном случае (на одном уроке) формируя
определенный фонд знаний, в другом вырабатывая приемы самостоятельной работы, в
третьем – творческое мышление, взятые в совокупности, реализуют общую
стратегическую цель. Стратегическая цель курса, таким образом, реализуется через
систему отдельных уроков.
5.
При проектировании цели урока необходимо обеспечить ее понимание и
принятие учащимся как собственную, значимую для себя, для своего духовного,
интеллектуального, эмоционального развития и личностного становления. Пожалуй,
одним из самых трудных моментов любого урока является то, чтобы цели учителя (урока)
стали целями учащихся. Если учащиеся не понимают и не принимают целей учителя как
собственные, то процесс обучения, по крайней мере на данном уроке, остается для них
процессом нейтральным. Понимание и принятие целей урока придает учебному процессу
личностный смысл, формирует положительную мотивацию учения, превращает учащихся
в активных субъектов процесса обучения. Отсюда следует еще одно требование к
проектированию цели урока, о котором говорил замечательный педагог В.А.
Сухомлинский: «Я считаю очень важным условием успеха то, чтобы цель, которую надо
достигнуть в преподавании предмета, ставил не только педагог, но и сами учащиеся» ''''.
Сухомлинский В. А. Формирование коммунистических убеждений молодого поколения. М., 1966.
6.
На каждом уроке должны быть спроектированы обучающие и развивающие
задачи, а воспитательную цель целесообразно ставить только перед блоком уроков. И вот
почему. Исходя из диагностично и операционально поставленной цели, в конце урока
учитель почти безошибочно может определить, удалось ли реализовать обучающие и
развивающие цели урока. Но очень трудно определить, удалось ли реализовать
воспитательную цель. Скажем, как в конце пусть и превосходно с воспитательной точки
зрения проведенного урока определить, удалось ли сформировать у учащихся
нравственное сознание, правовую культуру, эстетические чувства или любовь к родному
краю? Это сделать очень трудно, потому что, во-первых, между воспитательным
воздействием и его результатом нет однозначной прямой связи, а во-вторых,
воспитательное воздействие (в нашем случае урока) и его результат, как правило,
разведены во времени.
7.
Проектируемая цель урока должна соизмеряться с возможностями как
учащихся, так и самого учителя.
8.
Проектируя цель урока (весь урок), учитель должен быть внутренне готов к
тому, чтобы по ходу урока в зависимости от складывающейся ситуации
(неподготовленность класса к уроку, дефицит учебного времени и т.д.), принимать
оперативные решения и вносить в ткань урока необходимые изменения. Следовательно,
идя на урок, учитель должен иметь запасной проект данного урока, адаптированный к
изменяющимся условиям обучения.
Кстати, доказано, что только каждый четвертый урок учитель проводит так, как
он его проектировал накануне, во всех остальных случаях он в силу различных причин
корректирует свой первоначальный замысел.
Менее четко, в более общей форме
Урок
обладает
большими
проектируются воспитательные цели урока. воспитательными возможностями,
Некоторые учителя вовсе опускают эту группу которые реализуются через его
целей. Одни из них полагают, что урок сам по компоненты: содержание учебного
себе воспитывает, следовательно, специально материала, методы и средства
формулировать воспитательную цель не нужно, обучения, организационные формы и
другие уверены, что воспитательный потенциал стиль взаимодействия учителя и
их предмета невелик, и поэтому они учащегося.
сосредоточены на реализации обучающих и
развивающих функций урока. Не правы и те, и другие.
Обучение является частью воспитания, средством достижения воспитательных
целей. Поэтому знания, усваиваемые на уроке, не только расширяют кругозор учащихся,
но и содействуют их личностному становлению, формированию определенных ценностей
и ценностных отношений, мировоззренческих установок и жизненных позиций,
жизненных планов. Но урок может и не воспитывать, оставаться нейтральным процессом.
Для того чтобы урок воспитывал, воспитательные цели должен специально проектироваться. Одно дело, когда воспитательные цели урока подразумеваются, являются
побочным, сопутствующим элементом обучающих целей, другое дело, когда они
специально задаются и реализуются через различные компоненты урока. Учителя,
утверждающие, что воспитательный потенциал их предмета невелик, воспитательные
возможности урока связывают только с содержанием учебного материала. Мы на уроке
решаем задачи, какое тут воспитание, говорят такие учителя. Во-первых, решение задач
уже играет воспитательную роль, поскольку дисциплинирует ум, формирует логичность
мышления, вырабатывает усидчивость, развивает волевую сферу учеников. Во-вторых,
решение задач можно организовать по-разному. Если ученикам предлагается найти новый
способ решения задачи или применить усвоенный способ при решении нового класса
задач, это содействует формированию творческого мышления учащихся.
Далее, решение задач можно организовать в форме групповой работы, что
способствует выработке навыков коллективной деятельности, формированию
способности высказывать и отстаивать свою точку зрения. Наконец, важно и то, какая
психологическая атмосфера царит на уроке во время решения этих задач, как учитель
реагирует на затруднения учащихся, какую помощь и в какой форме он при этом
оказывает, какую форму контроля учитель при этом избирает (взаимоконтроль, самоконтроль) и т.д. Любой урок обладает большим воспитательным потенциалом, и для его
реализации воспитательные цели необходимо специально проектировать. Правда,
проектирование воспитательных целей урока отличается от проектирования обучающих и
развивающих целей тем, что их (воспитательные цели) надо проектировать не к каждому
уроку, а только к блоку (модулю) уроков.
Показателем эффективности урока является соответствие результатов
запланированным целям. При рассогласовании, несовпадении результата и цели урока
учитель либо доопределяет (изменяет) цели, либо цель остается прежней, а изменению
подлежат другие компоненты урока. В любом случае именно цель урока является тем
системообразующим фактором, который предопределяет результативность урока и
обучения в целом. Поэтому к его проектированию учитель должен относиться особенно
внимательно.