диплом

Широкова Ольга Васильевна
Исследовательская работа по
методике преподавания
литературы в средней школе
1
Содержание.
Введение
5
Глава 1. Теоретические основы развития проблемы
использования нетрадиционных видов внеклассной
работы по литературе в средней школе.
1.1.
Основные формы внеклассной работы по литературе
в средней школе.
1.2.
10
10
Традиционное построение внеклассной работы по
литературе на базе внеклассного чтения.
25
Глава 2. Экспериментальные формы организации
внеклассной работы по литературе в средней школе.
33
2.1. Педагогические условия организации внеклассной
работы по литературе.
2.2.
33
Методика проведения внеклассных мероприятий
(в процессе синтеза уроков и внеурочной работы).
43
2.3.
64
Анализ результатов эксперимента.
Заключение
75
Литература
80
Приложения
84
2
Введение
Третье тысячелетие ознаменовано информационной революцией, когда
знающие и образованные люди стали цениться как истинное национальное
богатство. Однако школьники слишком превратно истолковывают это
явление, наивно полагая, что школа не в состоянии обеспечить их
необходимой
базой
знаний,
которая
требуется
во
всемирном
информационном пространстве. По мнению учеников, урок – слишком
древняя форма передачи знаний, для того чтобы обеспечить потребности
нового времени. Однако, если быть объективными, лучше классно-урочной
формы человечество еще ничего не придумало. Поскольку многие уверены в
том, что будущее за «альтернативной реальностью», мы считаем своим
долгом напомнить, что у урока, образно говоря, тоже есть своя
«альтернативная реальность» - внеклассная работа, которая, по нашему
мнению, должна давать возможность реализации творческого потенциала
ученика, который бы опирался на теоретическую базу, предлагаемую в ходе
основного учебного процесса, ведь труд и творчество всегда взаимосвязаны.
Между тем, необходимость комплексно ориентироваться в возрастающем
объеме знаний предъявляет новые требования к умственному воспитанию
подрастающего поколения. На первый план выдвигается формирование
способности к активной умственной деятельности. На современном этапе
надо давать детям ключи к познанию действительности, а не стремиться к
исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе
интеллектуального воспитания. Именно такие «ключи» и содержатся в
литературных произведениях. Поэтому мало просто познакомиться с тем или
иным писателем и его детищем, важно попытаться «пропустить через себя»,
выработать свою позицию, свое отношение, а не то, которое обычно
3
списывается из всяческих сборников «золотых» сочинений», или слепо
движется за общепринятым мнением. Возможность проникнуться, увидеть
«изнутри» мир, например, романа в целом, или отдельного героя в частности
появляется в процессе внеклассной работы в данном направлении, особенно
при использовании ее нетрадиционных видов, отвечающим интересам
современного подрастающего поколения.
В настоящее время мы являемся свидетелями того, как падает
катастрофическими темпами читательский интерес молодежи. Общество
испытывает жесточайший духовный кризис. В нынешних информационных
условиях у подрастающего поколения почти не возникает естественной
мотивации для осознанного, вдумчивого чтения книг. Согласно данным
статистики, сам факт чтения у школьников 5-11 классов ограничивается
банальным выполнением домашних заданий и поиском информации в
интернете. Отсюда вытекает актуальность нашего исследования. На плечи
учителя ложится острейшая задача: как увлечь учащихся классической
литературой, как активизировать интерес, как сформировать мотивацию. На
эти вопросы мы попытались ответить в нашем исследовании.
Из этого следует наша гипотеза. Если в школьной практике активно
использовать нетрадиционные виды внеклассной работы, то, соответственно,
возрастет познавательный интерес детей, возможно будет увлечь детей
плодотворным
литературным
чтением,
при
этом
к
данному
виду
деятельности ученики будут подходить более осознано и ответственно. Ведь
по нашему мнению, если проводить параллели с психологией, то, согласно
Л.С. Выготскому, игра – источник развития и создает зону ближайшего
развития ребенка, поэтому внося во внеклассную работу разного рода
игровые моменты и стимулируя тем самым учеников к активному участию в
них, мы помогаем ученику смоделировать какую-либо жизненную ситуацию
(при инсценировке фрагментов произведения), предсказать свое поведение в
подобных условиях, почувствовать свое видение данных обстоятельств;
развиваем
эмоционально-волевую
сферу
4
учащихся
(при
работе
с
лирическими
произведениями:
декламация,
описание
пережитых
впечатлений после прочтения); учим умению рассуждать, анализировать
(«суды» над персонажами, интервью). В многолетних исследованиях А.В.
Запорожца игра ребенка выступает преимущественно как средство развития
его познавательных сил, познания внешнего мира с помощью активных
ориентировочных действий и повседневной деятельности. В игре, по мнению
А.В. Запорожца, закладывается первый «цокольный этаж» общего здания
человеческого мышления. Но ведь по своей сути литература – это тоже,
своего рода, модель «общего здания человеческого мышления». Ведь именно
с ее помощью человек сначала верит
в сказки, потом учится отличать
хорошее от плохого, добро от зла, затем узнает о дружбе и вражде, любви,
верности и предательстве, о красоте природы и чуткости человеческой
души… Этот ряд можно продолжать бесконечно. Так почему же современное
подрастающее поколение предпочитает компьютерные игры переносить в
жизнь вместо того, чтобы прекрасный мир, например, пушкинских страниц
поделился с ними умением любить, которое было у Татьяны, способностью к
самопожертвованию ради дорогого сердцу человека, которой обладал
Ленский…
Почему же школьники предпочитают жить в мире «стрелялок» и
«монстров» вместо того, чтобы познакомиться с тем, кому посвятил свою
великолепную повесть-притчу Ричард Бах, «Чайкой, который живет в
каждом из нас», или с «Маленьким принцем» Антуана де Сент-Экзюпери.
Возможно, наши тинейджеры просто думают, что чтение – это тяжелая
повинность, может быть, они просто не догадываются о том, что жизнь
Чайки
по
имени
Джонатан
Ливингстон
тоже
полна
невероятных
впечатлений, а главное – хранит ответы на многие наши вопросы.
В нашем исследовании мы докажем актуальность и продуктивность
использования нетрадиционных видов внеклассной работы по литературе.
5
Целью
исследования было выявить наиболее актуальные и
продуктивные формы и виды организации внеклассной работы по литературе
в средней школе.
Познавательный аспект исследования – знакомство с содержанием
произведений, расширение кругозора на базе литературного материала.
Развивающий
аспект
исследования
–
формирование
нестандартного,
креативного мышления, развитие умения анализировать, обобщать и делать
выводы, рассуждать логически. Воспитательный аспект исследования –
эстетическое воспитание, воспитание волевых качеств, умение сопереживать,
учиться на чужих ошибках, стремиться к самосовершенствованию.
Объектом исследования является внеклассная работа по литературе в
средней школе.
Предметом исследования являются нетрадиционные виды внеклассной
работы по литературе.
В нашей работе поднимается проблема резкого падения читательского
интереса
молодежи,
отсутствие
мотивации
к
изучению
литературы
учениками 5 – 11 классов.
Задачи исследования:
-
проанализировать
состояние
проблемы
резкого
падения
читательского интереса;
-
оценить
влияние
этой
проблемы
на
речевую
деятельность
современных школьников;
- выявить позитивные моменты использования нетрадиционных видов
внеклассной работы по литературе в деле решения данной проблемы;
- разработать и апробировать варианты нетрадиционного подхода к
организации внеклассной работы по литературе в средней школе;
- оценить результаты эксперимента, сделать соответствующие выводы;
- определить условия повышения эффективности данного вида работы;
- обозначить перспективные пути развития нашей темы.
Методы исследования:
6
- изучение и анализ научно-методической литературы;
- опытно-экспериментальная работа;
- обработка полученных результатов;
- беседа с учениками, анкетирование;
- метод математической статистики.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и
систематизации
предпосылок
и
перспективных
путей
развития
нетрадиционных видов внеклассной работы по литературе в средней школе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
применения результатов работы на практике.
Структура работы состоит из двух глав, введения, заключения, списка
литературы и приложений.
7
Глава 1. Предпосылки развития проблемы
нетрадиционных видов внеклассной работы по литературе в
средней школе
1.1.Базовые составляющие внеклассной работы по литературе в средней
школе
Внеклассная работа по литературе одной из главных составных частей
имеет внеклассное чтение. Рассмотрим его определение. Внеклассное
чтение – педагогически организованный процесс подготовки учащихся к
самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и
социально значимыми интересами и потребностями.[44; 138] Термин
предложен в 1886 году В.П. Шереметевским в методике обучения чтению; со
второй половины 19 века закрепился в русской педагогической науке и
школьной практике для обозначения обязательного по программе раздела
обучения чтению. В отечественной школе внеклассное чтение стало
элементом учебно-воспитательного процесса, охватывающим все ступени
обучения, включая старшую.
Специфика внеклассного чтения литературных произведений в том, что
его цели и отбор книг предопределены и ограничены, с одной стороны,
системой обучения и возможностями реального книжного фонда, с другой –
выбором педагога-организатора. Исторически за внеклассным чтением
закрепились
читательского
следующие
кругозора,
основные
цели:
познавательных
расширение
интересов,
и
углубление
индивидуальных
склонностей учащихся и формирования у них желания и умения
целенаправленно читать книги в свободное время по собственному выбору.
Средства педагогической организации внеклассного чтения разнообразны:
8
чтение
вслух,
живое
слово
учителя,
аудиовизуальные
пособия,
пропагандирующие лучшие книги, рекомендательные списки, знакомство с
библиотекой и библиотечно-библиографическими видами помощи читателю,
а также непосредственную учебную деятельность в доступном круге чтения,
систематическое его изучение как сферы избирательного общения.
Для внеклассного чтения характерны и специфические формы
организации учебного процесса:
- урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.);
- внеурочные (литературные праздники, конференции, конкурсы
посещения музеев, книжных выставок и т.п.).
То есть групповая (по интересам) и индивидуальная работа с
читателем-учащимся в стенах школы, в библиотеке и других внешкольных
учреждениях.
Иерархия и приоритетность целей внеклассного чтения, выбор средств
и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и
юношеским
чтением,
которой
придерживается
педагог-организатор.
Существует несколько таких систем.
Исходная, традиционная система педагогической организации детского
чтения в массовой школе сложилась эмпирически (в России она начала
формироваться в 18 веке). В этой системе на первое место в качестве цели
выдвигались расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных
школьной программой, начиная с непосредственного совершенствования
техники чтения в начальной школе до последующей профориентации.
Воспитание любви к книге и самостоятельному чтению рассматривалось как
логическое следствие аксиоматических и авторитарных установок типа:
«Будешь много читать – будешь много знать!», «Любите книгу – источник
знаний!». Соответственно среди средств обучения предпочтение отдавалось
беседе,
рассказам
о
книгах,
о
пользе
чтения,
чтению
вслух,
рекомендательным (а по сути обязательным) спискам, нужным по мнению
педагога, в равной мере всем учащимся. Основные формы руководства
9
внеклассным чтением в этом случае – уроки внеклассного чтения (их
периодичность регулировалась учебным планом и программой), а также все
виды внеурочной работы с читателями. Причем эти формы работы
практически не дифференцировались, так как их функции – пропаганда книг
и контроль за детским чтением – совпадали. Главное условие эффективности
данной системы – высокий социальный статус учителя, а по мере взросления
учеников престижность собственно знаний и образованности. Недостаток
системы – отсутствие образовательного обучения, вследствие чего учащиеся
так и не узнавали доступного им круга чтения во всей полноте, книгой
пользоваться не умели, выбирать книг в расчете на себя не пробовали (книги
им «давали» или «задавали»). То есть необходимых читательских знаний,
умений и привычек в рамках внеклассного чтения учащиеся в школьном
курсе не приобретали.
Более совершенной была система внеклассного чтения, появление
которой в конце 19 начале 20 веков связано с созданием и распространением
специальных детских библиотек, в том числе школьных, и читален. Правда
цели этой системы выходили за рамки собственно внеклассного чтения и как
бы интегрировали чтение классное и внеклассное в начальной школе,
урочное и внеурочное – в среднем звене, программное и внепрограммное – в
старших классах, ибо в центр внимания было выдвинуто воспитания у
учащихся культуры чтения.
Ведущими средствами педагогической организации самостоятельной
работы с литературой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного
рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков
пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю.
Формы организации внеклассного чтения представляли собой сочетание
соответствующих
уроков
(строились
на
материале
внепрограммных
литературных произведений, нередко собранных для удобства в особые
хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для которых были
разработаны специальные программы занятий (также по классам). Уроки
10
внеклассного чтения дублировали цели и содержание уроков классного
чтения и литературы. Практически внеклассное чтение как бы раздваивалось,
либо приобретая характер необязательности в условиях школы, либо
превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или
внешкольную) детей с книгой в библиотеке. Эффективность обучения была
обусловлена наличием вблизи школ специализированных детских библиотек
и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем
квалификации
библиотекаря,
согласованностью
педагогических
и
читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках
данной системы. Практика показала, что соблюсти единство этих трех
факторов удается крайне редко. В оптимальном случае, когда особое
внимание организаторов внеклассного чтения уделяется индивидуальной и
групповой работе с читателями, у детей успешно формируются практические
навыки обращения в библиотеку, работы в читальном зале. Это обеспечивает
расширение и углубление читательского кругозора, развитие познавательных
интересов. Пользуясь библиотекой, учащиеся могут приобрести опыт
публичных выступлений на диспутах, конференциях и приобщиться к
творческой
и
исследовательской
деятельности.
Однако,
поскольку
непосредственное общение с книгой осуществляется только в условиях
библиотеки, то отсутствие книжного фонда в классе ведет к потере у детей
интереса к урокам чтения и литературы. В этих условиях учащиеся
недополучают знания и умения для самостоятельного чтения, чего даже
квалифицированный библиотекарь, встречаясь с классом один раз в неделю,
восполнить не может.
В ряде случаев, не имея специальной программы и учебного материала
для
внеклассного
чтения,
учитель
передоверяет
его
организацию
библиотекарю. Учащиеся, особенно в начальных классах, где формируется
культура чтения, как правило, приходят в библиотеку
только на
библиотечные уроки. Часто их «проводят» строго по расписанию для всего
класса, не считаясь с индивидуальными желаниями и потребностями;
11
учащиеся должны отчитываться перед библиотекарем за свое чтение. Это
приводит к тому, что вместо культуры чтения у учащихся вырабатывается
стойкий «иммунитет» по отношению к библиотеке.
С развитием психолого-педагогических, книговедческих и других наук
в 20 веке детская литература стала восприниматься не просто как некоторая
совокупность произведений для детского чтения, но как особый книжный
мир, специфическую часть культуры. Теоретическое осмысление детского
чтения значительно активизировалось в 70-е годы с позиции деятельностного
подхода. В МПГУ были осуществлены теоретико-экспериментальные
исследования и предложена теория активного формирования читательской
деятельности учащихся. На этой основе разработана новая система
внеклассного чтения. Ее ведущая цель – воспитание у учащихся, начиная с
младшего школьного возраста, интереса к книге как опыту, необходимому
формирующейся
личности,
и
читательской
самостоятельности.
Это
последовательно проводимая педагогическая деятельность направлена на
пробуждение и осознание каждым учащимся своих личностных социальнокультурных потребностей и возможностей, затем на их стабилизацию и
развитие с помощью избирательного самостоятельного чтения. Основные
средства обучения – изучение книги как инструмента просвещения, мира
книг как сокровищницы социально-культурного опыта и воспитание
отношения к чтению как деятельности, обеспечивающей потребности
растущего человека. Ведущие формы организации учебного процесса –
уроки читательской самостоятельности, идущие параллельно сначала с
обучением грамоте, зачем с обучением самостоятельной работе с текстом
литературных произведений на уроках классного чтения в начальной школе
или литературного чтения и литературы в средних и старших классах. Все
внеурочные формы организации детского чтения (школьные и внешкольные)
сохраняют свое значение и используются в работе с учащимися во
внеурочное время по индивидуальному желанию. Эти формы организации
внеклассного
чтения
могут
рассматриваться
12
также
как
средство
избирательного творческого самовыражения учащихся в их движении по
пути самообразования, самовоспитания и саморазвития.
Условия эффективной реализации системы в практике массовой
школы: обеспечение учебного процесса детскими книгами разнообразного
содержания всех основных типов и структур; знание педагогом объективных
закономерностей, определяющих методику внеклассного чтения по этапам и
периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным
видам читательской деятельности; систематическое посещение учащимися
библиотеки – индивидуально, с личностно-осознаваемой целью (для
самостоятельного пользования абонементом, работы в читальном зале). В
этом
случае
возможна
минимальная
зависимость
самостоятельной
читательской деятельности учащихся от непосредственного организатора
внеклассного
чтения
и
максимальная
свобода
для
пробуждения
и
формирования у детей личностных потребностей, предпочтений. Система
также рассчитана на то, что по мере овладения методикой внеклассного
чтения педагог не только получает возможность дифференцировать учебновоспитательную работу и индивидуализировать процесс обучения чтению,
но и сам совершенствуется как профессионал и личность.
Совершенствование
предусматривает
методики
возможность
чтения
поиска
в
современных
условиях
альтернативных
систем
педагогической организации внеклассного чтения.
Следующим стержневым элементом внеклассной работы по литературе
является собственно внеурочная работа. Рассмотрим ее определение.
Внеурочная работа - составная часть учебно-воспитательного процесса в
школе, одна из форм организации свободного времени учащихся [44; 139].
Внеурочная работа в дореволюционной России проводилась учебными
заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации
тематических вечеров. Большое развитие внеурочная работа получила после
Октябрьской революции, когда в школах начали активно создаваться
разнообразные кружки, самодеятельные коллективы, агитбригады. А.С.
13
Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Россинский и другие педагоги
рассматривали внеурочную работу как неотъемлемую часть воспитания
личности, основанного на принципах добровольности, активности и
самостоятельности. С созданием в 20-е годы в СССР отрядов пионеров и
ячеек комсомола внеурочная работа чаще всего сливалась с работой этих
организаций.
До середины 80-х годов внеурочная работа контролировалась органами
народного образования, комитетами комсомола и советами пионерской
организации. Внеурочная работа чаще всего велась педагогическим
коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов
внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В этих условиях
большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и
наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки
отдельных педагогов оживить внеурочную работу не смогли изменить
общего авторитарного стиля ее организации.
Во второй половине 80-х годов в процессе гуманизации воспитания
начался поиск новых подходов к внеурочной работе, ориентированный на
личность школьника. Отмена образовательных мероприятий, программ и
инструкций позволила школьным коллективам самостоятельно определить
содержание и формы внеурочной работы с учетом своей специфики и
увлечений учащихся. Основными задачами внеурочной работы признаны
создание благоприятных условий для проявления творческих способностей,
наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный
результат,
внесение
в
нее
романтики,
фантазии,
элементов
игр,
оптимистичной перспективы и приподнятости.
Направления,
формы,
методы
внеурочной
работы
практически
совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдается
общеобразовательному направлению, организации предметных кружков и
научных обществ учащихся. Развиты художественное и техническое
творчество учащихся, художественная самодеятельность, физкультура,
14
детский и юношеский спорт, туризм и прочее. С учетом воспитательного
значения
производственной
трудовой
деятельности
проводятся
эксперименты по организации школьных трудовых объединений.
Внеурочная работа помогает удовлетворять потребности детей и
молодежи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях,
музеях,
во
время
специфической
продленного
школьных
форме
дня.
Во
вечеров,
внеурочной
внеурочной
праздников,
работы
работе
фестивалей.
относится
большое
К
организация
значение
имеет
самоуправление учащихся, которое позволяет большинству школьников
принять участие в организаторской деятельности, формирует личность
гражданина. Успех внеурочной работы зависит не только от активности
учащихся, но и от педагогического влияния, умения учителя придать
интересам воспитанников общественно полезную направленность.
Внеурочные учебные занятия – различные виды самостоятельной
учебной деятельности школьников[44; 139]. Часть внеурочных занятий
непосредственно связана с уроками – выполнение текущих домашних
заданий, подготовка докладов, рефератов для выступления в классе,
написание сочинений. Другая часть внеурочных учебных занятий связана с
уроками опосредованно и выполняется в свободное от изучения школьной
программы время. Это кружки, факультативные занятия, спортивные секции,
индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством, призванные
удовлетворять разнообразные интересы учащихся и их стремление к
самостоятельной
образовательной
деятельности
по
своему
выбору.
Удельный вес этой части внеурочных учебных занятий в ходе обновления
средней школы будет возрастать. Применение и закрепление учащимися
усвоенного ими на уроках в их социально направленной деятельности
смыкается с внеурочной воспитательной работой.
Участие
школьников
в
общественно-полезной
деятельности
с
использованием знаний и умений, полученных на уроках, способствует
15
осознанию ими полезности изучаемого в школе, формирует ценностные
отношения к образованию[24; 45].
Воспитательное и образовательное значение внеурочных учебных
занятий высоко оценивалось педагогами с самого начала становления
современной школы. В современной дидактике виды внеурочных учебных
занятий трактуются как внеурочный этап процесса обучения.
Для сравнения рассмотрим литературное образование на уроках.
Написанные разными авторами статьи методического характера, главная
цель которых – показать процесс обучения в логике и структуре урока, при
всех их индивидуальных особенностях (что, на наш взгляд, достаточно
ценно) имеют общие принципы:
а) отбора литературного материала;
б) формирование целей и задач системы уроков по организации
процесса чтения, воспитания и оценки художественных произведений;
в) выбора направленности анализа литературного произведения, видов
учебной деятельности, приемов и форм ее организации.
Главная трудность заключается в том, что с переходом из начальной в
основную школу ученик встает перед необходимостью аналитической
работы с текстом. Однако наблюдается существенное различие в отношении
к чтению: одни ученики увлеченно «глотают» книжку за книжкой, другие же
продолжают воспринимать чтение как тяжкую повинность.
Задача учителя:
- подготовить школьника к аналитическому осмыслению текста (в
котором могут быть несколько содержательных блоков);
- его эстетическому воспитанию (на основе заключенной в нем
художественной образности);
- пониманию формальной организации художественных текстов.
Общие принципы:
16
- во-первых, доступность художественных произведений ученикам
(здесь и объем произведения, и особенности языка, и «прозрачность»
идейного звучания, и цельность композиции, и прочее);
- во-вторых, приоритетность начальных понятий о художественном
своеобразии литературных произведений (фольклор, литература, жанры,
художественный образ и прочее);
- в-третьих, определенную последовательность овладения базовыми
понятиями, читательскими умениями и навыками;
- в-четвертых, сами понятия, умения аналитической работы с текстом
художественного произведения.
Разумеется, существуют и определенные различия в подходах авторов
программ и учебников как к содержанию литературного образования, так и к
средствам формирования читательского восприятия.
Например, в последнее время наметилась некоторая путаница в
употреблении термина «словесность»[20; 8]. Стало модно говорить о
«русской словесности» как сочетании литературно-художественных и
лингвистических особенностей текста. Проще говоря, термин «словесность»
стал употребляться как синоним слова «филология». Между тем В.И. Даль
определяет этот термин так: «общность словесных произведений народа,
письменность, литература», а в словаре С.И. Ожегова данная лексема
толкуется иначе: «Словесность – творчество, выражающееся в устном и
письменном слове». (Путаница, очевидно, возникла в результате определения
учителя русского языка и литературы как «словесника»). Рассмотрим на
примере фольклора и литературы как двух видов словесного творчества. Их
различие закреплено соответствующими терминами:
«Литература
–
1.
Произведения
письменности,
имеющие
общественное, познавательное значение.
2. Письменная форма искусства, совокупность художественных
произведений (поэзия, проза, драма).
17
3. Совокупность произведений какой-нибудь отрасли знания, по
какому-нибудь специальному вопросу».
«Фольклор – народное творчество; совокупность народных обрядовых
действий».
Но каким термином следует обозначить их общность? Таким образом
возникает необходимость в термине «словесность» для обозначения всех
видов искусства, материалом которых является язык. Но словесность
предполагает художественное творчество (устное народное или авторское).
Чем отличается литературное повествование от бытового рассказа о каком-то
событии? В обоих случаях материалом является язык, а целью – передача
информации. Но в первом случае должна возникнуть образная картина
художественного мира, а во втором – конкретное представление о реальной
ситуации. «Образами» мыслит не только искусство. Любое слово (кот,
паровоз, дом, балет) вызывает у нас зримое представление о названном
предмете или явлении. Но художественный образ предполагает еще и
передачу эмоционального отношения к названному. «На крыльце сидит
белый кот» - эта фраза содержит конкретную информацию, вызывающую
конкретную «картинку». А вот фраза «голодный мокрый котенок жалобно
мяукал перед закрытой дверью» направлена на то, чтобы вызвать сочувствие
к
животному.
Художественный
образ
призван
передать
читателю
эмоциональное состояние автора (лирика) или авторское понимание каких-то
событий (эпос). Художественный текст содержит в себе обычный
информационный ряд и эмоционально-образный. Так, в первой из
приведенных фраз слово «белый» будет логическим определением, а во
второй фразе слова «голодный», «мокрый», «жалобно» - эпитетами, то есть
художественными определениями.
Важное
отличие
художественного
текста
от
информационного
сообщения (бытового, научного и прочего) заключается в том, что искусство
убеждает не с помощью логики, системы доказательств, а благодаря
вызываемому у читателя сочувствию, сотворчеству. Художественное
18
произведение никогда не передает факторов жизни «в формах самой жизни»,
оно всегда содержит в себе обобщение, вывод, тенденцию. Говоря словами
Аристотеля, литература «создает вторую реальность», а не отражает
реальную действительность, поэтому в основе любого произведения
словесности лежит условность. Иногда она совершенно очевидна (сказка,
басня), и тогда мы говорим о «фантастике», иногда она незаметна, ибо
задачей автора было максимально приблизить то, о чем он повествует, к
опыту и наблюдениям читателя («Кавказский пленник» Л.Н. Толстого,
очерки К. Паустовского) – в этом случае мы говорим о «жизнеподобии». Два
вида условности служат читателю определенными ориентирами, активизируя
либо его воображение, либо его художественный опыт, систему жизненных
ценностей.
Разграничение фольклора и литературы как двух видов словесности
заставляет говорить о различиях двух жанровых систем, а что в свою
очередь, требует знакомства учеников с родовым разделением произведений
словесности: эпосом, лирикой, драмой, лироэпикой. И вновь следует
оговориться: это не цель, но совершенно необходимое средство постижения
литературы, поскольку различные роды словесности требую разного
«сотворчества» от читателя, предоставляют разную степень «свободы» его
воображению. На начальной стадии литературного образования нужны
именно жанры, поскольку с ними связан такой эстетический эффект, как
«жанровое ожидание», когда само название жанра активизирует творческие
возможности читателя (известно, что дети любят сказки, а взрослые –
детективы и любовные романы). Дедуктивный подход к овладению
литературным
материалом
выстраивается
на
иерархии
понятий,
последовательное освоение которых должно привести к целостному и
полному
читательскому
А.Княжицкого,
восприятию
А.Кутузова,
М.
(так
Ладыгина).
строятся
программы
Индуктивный
подход
к
овладению литературным материалом – когда выстраивается «иерархия»
произведений,
при
изучении
которых
19
вводятся
отдельные
понятия,
постепенно обогащающие терминологический словарь школьника (так
строятся программы Т. Курдюмовой, Г.Беленького). Оба подхода имеют
своих сторонников и подтверждающие их целесообразность результаты.
Нежелательно лишь «совмещать несовместимое», т.е. пытаться объединить
программы или варьировать учебники, относящиеся к принципиально
разным методическим концепциям. Если учитель базируется на дедуктивноориентированной программе и последовательно вводит необходимые
понятия, связанные друг с другом, то он дает понятие литературных родов
сразу, тем более, что эти программы предлагают достаточный материал для
иллюстрации различий четырех родов. Но и в этом случае следует помнить,
что осваиваются родовые понятия не сразу. Скажем, в программе под
редакцией А.Г.Кутузова понятие рода появляется в начале обучения,
происходит как бы постепенное «наложение»: сначала родовые признаки
отрабатываются на эпических произведениях фольклора и литературы, а с
введением
новых
жанров
постепенно
повторяются
и
закрепляются
представления о «родовых» отличиях.
Индуктивно ориентированные программы указанный выше принцип
«накопления» понятий реализуют на протяжении не одного года (класса), а
всего основного школьного курса (5-9 классы), поэтому не будем забывать о
том, что учитель имеет возможность обращаться к произведениям,
прочитанным учениками в начальной школе, так как эти произведения тоже
могут привлекаться для иллюстрации родовых и жанровых признаков. Жанр
непосредственно связан с видом условности и «жанровым ожиданием». Одни
жанры традиционно ориентируются на фантастику (сказка, басня), другие
устойчиво
опираются
на
жизнеподобие
(очерк,
биография),
третьи
достаточно часто способны изменять вид условности (роман воспитания и
научно-фантастический роман, бытовая новелла и новелла фантастическая)
или соединять в себе оба вида условности (пьеса-сказка, романтическая
поэма и прочее). Одни жанры обладают устойчивыми формальными
признаками (строфика сонета, резюме в басне, диалог в балладе, волшебные
20
предметы и волшебные помощники в сказке и тому подобное), другие
характеризуются лишь особенностями создания художественного мира
произведения в целом (роман-новелла, трагедия-драма, новелла-очерк,
повесть-притча, сказка-притча).
Нельзя забывать, что учитель, давая характеристику тому или иному
жанру, соотносит его со всей жанровой системой, но, например, для ученика
5 класса эта система еще не выстроена, не освоена, поэтому самые четкие
определения будут оставаться для него зыбкими, пока он не накопит
достаточно литературного материала для собственных сопоставлений, пока
абстрактная жанровая система не получит эмпирического подкрепления
конкретными осознанными примерами. Завершение этой работы возможно
лишь по окончании всего курса литературного образования основной школы.
Подробно прописывая приоритетные понятия, которые становятся базовыми
в определении литературного образования в 5 классе, авторы методического
пособия
рассматривают систему теоретических
знаний
как
условие
формирования и развития читательской культуры, овладение которой во
многом определяет интерес к чтению, потребность в общении с книгой.
Культура целеполагания является одним из главных условий организации
процесса обучения, обеспечивающего системность, поступательность и, как
следствие,
результативность
формирования
умений
читательской
деятельности, овладение которыми во многом определяет отношение к
искусству слова. Формирование круга читательских умений на основе
овладения теоретическими знаниями позволяет учителю выстроить на уроке
литературы работу по чтению, восприятию и оценке художественных
произведений как процесс читательской деятельности. Можно вычленить ее
основные виды:
- выразительное чтение художественного произведения;
- пересказ эпизода, фрагментов текста;
- ответы на вопросы аналитического характера;
- наблюдения над текстом художественного произведения;
21
- работа со словом, понятием, термином;
- словесное рисование;
- установление параллелей ассоциативного характера;
- выражение отношения к прочитанному, оценка художественного
произведения;
- составление характеристики героев;
- чтение по ролям, инсценировка художественного произведения;
- иллюстрирование художественного произведения.
При этом изучение теоретико-литературных понятий не требует
заучивания наизусть определений, а подразумевает функциональный подход
к работе с понятием:
- осмысление понятия (как правило, с опорой на словарь);
-
включение
понятия
в
широкий
образовательный
контекст:
самостоятельные наблюдения над текстом художественного произведения,
узнавание явления в литературном произведении, поиск примеров на
изучаемые понятия;
- опора на понятие, его использование в самостоятельной читательской
практике при анализе и оценке прочитанного.
И конечно же, чтобы анализ из средства не превращался в цель, сразу
же следует обучать школьников приемам комплексного анализа текста.
22
1.2. Традиционное построение внеклассной работы по литературе на базе
внеклассного чтения
Внеклассное чтение – одно из важных направлений в работе учителя –
словесника. В методике преподавания литературы прочно утвердилось
положение о том, что уроки литературы, связанные с внеклассным чтением,
активнее содействуют развитию читательской самостоятельности учащихся,
формированию их читательских интересов, стимулируют внеклассное
чтение, которое, в свою очередь, является опорой школьного курса.
Опыт передовых педагогов прошлого и творчески работающих
современных учителей – словесников показывает, что выход в широкое
внеклассное чтение, постоянная опора на индивидуальный читательский
опыт учащихся, учет их читательских интересов – это тот резерв
литературного
образования,
использование
которого
может
дать
положительный эффект.
Путь отечественной методики к читателю – школьнику был долгим и
неровным. Его характеризовали подъемы и спады, удачи и поражения, яркие
эпизоды сотрудничества учителя и учеников и годы отчуждения.
Словесники постепенно приходили к мысли о необходимости
серьезного изучения и учета читательской индивидуальности; в процессе
преподавания складывалась методика изучения, ведущая свое начало от
педагогов конца 19 - начала 20 века: Х.Д.Алчевской, И.А.Рубакина,
А.П.Нечаева, Ц.П.Балталона и других. Словесники прошлого вынуждены
были признать не только существование внеклассного чтения, в котором
преобладала не классика, а «сыщицкая» литература; приключение и
фантастика, но и тот факт, что читаемые школьниками вне класса книги
часто, по мнению А.И.Незеленого, «гораздо сильнее влияют на воспитание и
развитие молодого существа, чем классные уроки».
Особый
интерес
представляет
идея
индивидуализации
чтения,
пропагандировавшаяся в начале 20 века в работах И.А.Рубакина, писавшего о
23
необходимости «приспособления списков рекомендуемых книг к личностям
тех читателей, которым они указываются», и считавшим более важным
изучение не читающей массы, а отдельных читателей[45; 67].
В начале 20х годов популярными были социологические опросы,
выявлявшие общую картину чтения в стране. Разнообразные методы
изучения читателей нашли отражение в сборнике «Детское чтение: методы
изучения» (1928), подготовленном под руководством И.А.Рыбникова.
В 60-70е годы, после долгого затишья в изучении читателей, был
проведен целый цикл крупномасштабных социологических исследований
(«Советский читатель», «Книга и чтение в жизни небольших городов»,
«Книга и чтение в жизни советского села», «Исследование художественных
интересов современных школьников» и другие), в которых в значительной
мере были сглажены все острые углы. Правда авторы последнего
исследования,
приводя
цифровые
данные,
свидетельствующие
о
преобладании интереса к литературе среди других художественных
интересов школьников, все же отмечали: «Наибольшим престижем у ребят
пользуется литература, однако реально они прежде всего интересуются
кино» (Исследование художественных интересов современных школьников.М.1974.-С.68).
Интересный материал о читателе – школьнике представлен в
вышедших
50-70е
годы
работах
психологов
и
методистов
Л.В.Благонадежной, О.И.Никифоровой, И.Д.Молдавской, Л.Г.Жабицкой,
М.Д.Пушкаревой,
Л.Н.Рожиной,
О.Ю.Богдановой,
В.Г.Маранцмана,
И.А.Бодровой, Л.Т.Пантелеевой, В.П.Лопухиной и других. В проведенных в
последние годы исследованиях читательских интересов школьников все чаще
прослеживается мысль о растущем разрыве между уроками литературы и
внеклассным чтением, об отсутствии устойчивой мотивации к чтению,
отмечается падение роли учителя в формировании читательской культуры
школьников. Педагог И.А.Бутенко предложила учащимся VI – X классов
назвать основные источники информации о книгах. Результаты опроса
24
довольно неожиданны: основные источники мать, отец, одноклассники,
родственники и книги, а далее – учитель, сам школьник и библиотекарь.
Обсуждают с юным читателем прочитанные им книги чаще всего родители,
реже – друзья или никто. Учителя и библиотекари при этом вовсе не
упоминаются[8; 12]. Об этом же свидетельствуют и приведенные автором
статьи в качестве примеров читательские биографии выпускников школ:
«В школе читаю приключенческую литературу, фантастику, про войну.
А проходим что-то в основном неинтересное. Таким образом, к VII – VIII
классу художественную литературу читаю чуть реже, чем от случая к
случаю».
«Моим чтением (вне класса) интересовались только в начальной
школе. Потом, как правило, для уроков я читала по заданию, а для себя – по
желанию. Уроки внеклассного чтения за все годы не разу не совпали с
желанием (и ни разу не вызвали желания читать)».
Современная методика признает изучение проблем, связанным с
чтением школьников необходимой предпосылкой и обязательным условием
эффективности процесса обучения литературе.
В ходе фронтальной, групповой или индивидуальной беседы учителя с
учениками возможно выяснение целого ряда сведений об особенностях
читательской ситуации в классе, о направленности читательских интересов,
уровне восприятия и характере оценки литературных произведений
учащихся.
Индивидуальная
беседа,
в
которой
школьники
иногда
открываются с самой неожиданной стороны, часто оказывается решающим
моментов в установлении контакта между учителем и учеником.
Анализ письменных работ учащихся (сочинений; письменных
ответов на вопросы, рефератов, отзывов о прочитанных книгах и
прочее)поможет учителю определить особенности восприятия литературного
произведения как на этапе первоначального самостоятельного чтения, так и
после анализа или обсуждения произведения на уроке, проследить рост
читательской культуры, уровень сформированности умений самостоятельно
25
анализировать и оценивать литературные произведения. Сочинения типа
«Моя домашняя библиотека», «Что я хотел бы изменить в своем чтении» и
тому подобные могут дать дополнительный материал о мотивах и характере
чтения школьника. Многие проблемы, поднятые в таких сочинениях, могут
стать предметом обсуждения на уроках и в индивидуальной беседе.
Читательские биографии, широко использовавшиеся в практике
старых
словесников,
дают
учителю
интереснейший
материал
об
особенностях эволюции читательских интересов школьников, о становлении
читательской индивидуальности, о роли семьи и школы в воспитании
читателя. Есть о чем задуматься учителю, получающею в выпускном классе
такую информацию о себе: «Преподаватель ведь искренне хочет научить нас.
Разумеется, он знает несравненно больше, чем ученики, помнит, что было
самому интересно. Но, во-первых, личный опыт не всегда показателен. Вовторых, учитель ограничен программой и вынужден гнать одно за другим, у
него не остается времени просто показать, как читать, а не листать книгу. В
результате у ученика в голове чаще вывески, а не произведения».
Читательский
наблюдения
за
дневник,
чтением
дающий
наблюдателя
возможность
за
чтением
длительного
учащегося,
их
литературного развития, особенно активно пропагандировался педагогами
начала
20
века.
Однако
строго
оговоренная
структура
дневников,
формальный подход работе с ними, не учитывавший возрастных и
индивидуальных
особенностей
учащихся, во
многом способствовали
дискредитации данной формы работы.
Между тем известно, что отдельные школьники ведут записи о
прочитанном, хотели бы планировать свое чтение, заинтересованы в
тактичных советах старшего товарища. Опыт такого сотрудничества описан в
методической литературе. В V – VI классах школьники с удовольствием
работают с читательскими дневниками, если учитель подходит к этой работе
творчески,
не
сковывает
их
инициативы.
Читательские
дневники
пятиклассников – это чаще всего красочно оформленные альбомы, в которых
26
основное место занимают иллюстрации к прочитанным книгам, краткие
аннотации, отрывки из произведений, списки литературы для внеклассного
чтения, литературные игры (ребусы, кроссворды, викторины), задания к
урокам внеклассного чтения.
Изучение библиотечных формуляров, популярное в прошлом,
сегодня менее эффективно, особенно в городских школах. Как показывают
наблюдения, большая часть книг, читаемых учащимися, берется ими из
домашней библиотеки или у товарищей.
Анкетирование получает все большее распространение. Знакомство с
новым классом, планирование системы уроков внеклассного чтения,
определение направлений в индивидуальной работе, подведение итогов – все
эти важные моменты в руководстве внеклассным чтением, можно сочетать с
проведением небольшой анкеты. Если учащиеся почувствуют, что их мнение
и пожелания учителю действительно интересны, и он учитывает их по
возможности в своей работе, ответы на вопросы анкеты не будут
формальными, как это иногда бывает. Многие учителя – словесники
довольно скептично относятся к анкетированию, что отчасти справедливо,
ибо оно все-таки не заменит живого общения с читателем школьником.
Тестирование, особенно популярное в последние годы, поможет
выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах
работы с читателем – школьником, однако данные полученные в результате
проведенного тестирования также должны дополняться, корректироваться
при помощи других методов изучения читателя (индивидуальной беседы,
изучение письменных работ или другое).
Уроки по основному курсу литературы всегда опирались на широкое
внеклассное чтение. На это нацеливали и школьные программы, и учебники,
особенно
дореволюционные,
предусматривавшие
обращение
к
читательскому опыту учащихся, сопоставление самостоятельно прочитанных
произведений с изучаемым литературным материалом. М.А.Рыбникова,
говоря о роли сопоставления как методического приема, предлагала чаще
27
использовать этот прием на уроках, потому что «чем больше связей,
ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше
воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений[15;33].
Можно наметить пути сближения классного и внеклассного чтения в
процессе изучения программного материала:
- во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на
уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные
поэтические пятиминутки, индивидуальные и групповые задания на
материале внеклассного чтения);
-
во-вторых,
организация
самостоятельной
исследовательской
деятельности, работы учащихся над избранной ими темой предполагающей
выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с
возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в
уроки по программе;
- в-третьих, планирование системы письменных работ по основным
темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих
сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и
так далее;
Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях – это и
иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном,
и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из
произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики.
На
уроках, посвященных
анализу произведения, обращение к
индивидуальному читательскому опыту школьников является одним из
условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения
программного материала, особенно в историко-литературном курсе, где
важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные
связи и влияние. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором
(литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к
произведению и его частям и прочее).
28
Т.Манн говорил об особом значении для автора «подкрепляющего
чтения», высоких образцов литературы, чтение которых поддерживает в нем
творческий
дух
и
которому он
стремится
подражать».
Столь
же
необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя,
познающего литературный текст.
Важность дополнительного внеклассного чтения отмечали многие
учителя-словесники прошлого, широко использовавшие в своей работе
прием
сопоставления,
причем
(преобладающего
в
основанного
достижениях
на
не,
современной
только
проблемно-тематического
методической
исторической
литературе),
поэтики
но
и
сравнительно-
исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во
многом зависела от рациональной организации внеклассного чтения,
индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы
самостоятельных письменных работ.
Задачи
заключительных
заданий
часто
совпадают
с
задачами
вступительных уроков. Учителю снова нужно найти индивидуальный подход
к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку
на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и
итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных
трактовок и версий произведения, и обсуждение последних публикаций,
связанным с изучаемым литературным материалом.
Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к
вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная
литературная начитанность» (В.П.Острогорский), в том числе и знание
избранных
страниц
мировой
литературы.
Старшеклассникам
можно
предложить такие специальные темы для индивидуальной разработки в
течение учебного года: «Фольклор и литература»; «Библейские образы и
мотивы в литературе»; «Герой и его прототипы»; «Фантастика в русской
литературе»;
«Подтекст»;
«Литературные
русского романа» и тому подобные.
29
мистификации»;
«История
Результаты самостоятельной исследовательской работы учащихся
включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании
итоговых сочинений, сдаче устного экзамена по литературе.
Обращение
естественным
и
к
внеклассному
зависящим,
чтению
во-первых,
на
уроках
должно
от
характера
быть
изучаемого
литературного текста, во-вторых, от реальной читательской ситуации в
классе. Лучшие учителя-словесники стремятся учитывать не только
индивидуальный читательский опыт своих воспитанников, но и тактично
направлять их внеклассное чтение, «учить трудному, но так, чтобы освоение
этого
трудного
было
творчеством,
(Г.А.Гуковский)
30
то
есть
радостью
и
победой»
Глава 2. Экспериментальные формы организации внеклассной
работы по литературе в средней школе
2.1. Педагогические условия организации внеклассной работы
В настоящее время существует проблема развития речи подрастающего
поколения и молодежи. В последние десятилетия в связи с бурным развитием
новых информационных технологий без должного контроля за качеством
языковых средств, резко понизился уровень речевого развития общества в
целом и школьников в частности, поскольку им свойственно пополнять свой
активный словарный запас, черпая материал из окружающей среды, нежели
из художественной литературы. У учеников средних, а особенно старших
классов наблюдается ясно выраженное косноязычие, формирующееся на базе
интенсивного усвоения аналоговых систем общения, таких как язык smsсообщений, компьютерный сленг,
совокупности
замещающие
конечно же, молодежный жаргон, в
нормы литературного
языка
в процессе
коммуникации. Это, в свою очередь, пагубно сказывается на объеме и
составе как активного, так и пассивного словарного запаса современных
школьников, которые по сути становятся похожи на Эллочку-Людоедку из
известной комедии Ильфа и Петрова «Двенадцать стульев». К факторам,
составляющим основу косноязычия нынешнего подрастающего поколения
также относятся:
1. Низкий уровень языковой культуры СМИ, по которым можно
подчас составлять хит-парад ошибок;
2. Почти полное отсутствие интереса к самому процессу чтения и, как
следствие, крайне малое количество сколько-нибудь прочитанных
современными
школьниками
классической литературы;
31
художественных
произведений
3. Чрезмерное увлечение молодежи так называемой «жвачкой для
глаз» - популярными произведениями нынешнего «железного века»
отечественной литературы, предназначенных для массового чтения,
в которых преобладает форма при отсутствии, в большинстве
случаев, идейно-художественного содержания и эстетического
направления;
4. Отсутствие мотивации учеников к обогащению своего словарного
запаса;
5. Отсутствие должного внимания к состоянию речевой ситуации в
современном мире.
Таким образом, школьные уроки литературы и часы внеурочной
деятельности оказываются чуть ли не единственным местом где возможна
работа
над
коммуникативными
умениями
учащихся,
а
изучение
высокохудожественных произведений классической литературы – одним из
наиболее эффективных средств развития речи. Но здесь препятствием
становятся
издержки
историко-хронологического
принципа
изучения
литературы в школе, вызывающими отсутствие мотивации и отчуждение.
Общеизвестно, что человек способен глубоко воспринимать произведения
искусства. Однако это происходит только в том случае, когда у него есть
потребность в чтении, умение понимать читаемое и когда он открыт для
нравственного и эмоционального восприятия. Иными словами, если человек
сформировался как читатель.
Анализ многих учебников по литературе, а также способ проверки
знания подсказал, что можно «успевать по литературе», не имея никакого
представления о текстах этих произведений. В силу того, что у многих
школьников не сформированы потребность в чтении и приемы восприятия
художественного текста, для них источником «эстетической» информации
является учебник, а основным приемом обучения – запоминание рассказа
учителя. Что же касается работы над сочинением, то здесь «вершина»
творчества учащихся – компиляция (используются различные учебные книги,
32
конспекты, запись объяснений учителя, сборники готовых сочинений). Но и
компиляцией удается овладеть не каждому, хотя стремятся к этому почти
все, ибо компиляция не только «не замечается», но и поощряется учителем. И
поскольку такое положение дел продолжается зачастую на протяжении всего
обучения в среднем звене, то вполне логичным является «отождествление
классики
с
Аналогичными
ветхозаветными
«недугами»
изречениями»
страдают
и
старшеклассниками.
современные
вариативные
программы, авторы которых, поддаваясь новым веяниям, включением тех
или иных малопонятных школьникам произведений, зачастую усугубляют
эту аналогию.
Академик Д.С. Лихачев считает, что «на восприятие художественного
произведения оказывает влияние прежде всего то, что имеется в данное
время в «активном фонде» читателя». К этому «активному фонду» относится
не только то, что в данную эпоху находится в живом употреблении, но и то,
что про восприятии художественного произведения может быть извлечено из
запасов «культурной памяти»[28; 57].
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что формирование
и развитие речи учащихся практически полностью ложится на плечи учителя.
И от того, как удачно учитель применит форму работы, проведет отбор
нужных методов и приемов, наиболее эффективно воздействующих на
эмоционально-волевую сферу аудитории, будет зависеть то, насколько
успешно
ученики
овладеют
данной
темой,
как
отреагируют
на
преподносимый материал, станут ли применять полученные знания в жизни.
«Каждая минута, каждое брошенное невзначай слово и взгляд каждая
глубокая или шутливая мысль, каждое незаметное движение человеческого
сердца, так же как и летучий пух тополя или огонь звезды в ночной луже, все
это
крупинки
золотой
пыли.
Мы,
литераторы,
извлекаем
их
десятилетиями, эти миллионы песчинок, собираем незаметно для самих себя,
превращаем в сплав и потом выковываем из этого сплава свою «золотую
розу» - повесть, роман или поэму», - эти слова К Паустовского как нельзя
33
точнее характеризует процесс педагогического творчества учителя –
словесника. И то, на сколько ученики восприимчивы к этому творчеству,
определяет успех как урока, так и внеклассной работы и результативность
обучения в целом. Наиболее четко это прослеживается на примере искусства
чтения. Как это ни печально, но наши ученики и ученицы за чрезвычайно
редким исключением, не только не умеют сколько-нибудь порядочно читать
своих родных поэтов, не говоря уже о европейских, не только поразительно
мало знают из них наизусть, но часто даже мало знакомы с самими их
сочинениями. В погоне за формальными знаниями мы совершенно забываем
о гуманном, сердечном, эстетическом воспитании наших детей. Чтение –
самый тонкий критик художественного произведения и отличное средство
проверки своих первых впечатлений. Как часто стихотворение, увлекшее нас
чудесной формой или каким-нибудь особым отношением к нашей
собственной личности, например, по воспоминаниям, по отношению к
нашим личным вкусам или симпатиям, оказывается совершенно не стоящим
внимания, когда мы станем подробно анализировать его для чтения вслух, и
наоборот, то, что казалось совершенно безынтересным и скучным, при
выразительном чтении обретает новый, на первый взгляд скрытый смысл,
наполняется глубоким содержанием.
Интенсивное развитие речи человека происходит в процессе изучения
литературы. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения
человека. Философы и ораторы прошлого связывали истинное красноречие с
высоким нравственным уровнем говорящего. В более узком, научнометодическом значении под развитием речи понимается «специальная
учебная деятельность учителя и учащегося, направленная на овладение
речью»[29; 168].
В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы
необходимо сочетать три подхода:
1. Психолингвистический,
базирующийся
деятельности;
34
на
теории
речевой
2. Лингводидактический, исследующий закономерности обучения
родному и иностранным языкам;
3. Методико-литературный,
учитывающий
возможности
художественной литературы, литературоведения, критики и теории
ораторского искусства.
Еще В.В. Голубков тесно связывал основы для формирования устной
речи школьников с теорией и практикой ораторского искусства. Определяя
особенности
устной
импровизированность,
речи
(живое
непосредственность
выразительное
общения
слово,
оратора
со
слушателями), он разработал 4 стороны обучения мастерству устной речи:
- подготовка содержания речи;
- обучение композиции речи;
- словесное оформление материала;
- владение нормами литературного языка.
Основными принципами обучения школьников устной речи, по
Голубкову, является связь устной речи с жизнью, интерес к содержанию и
форме речи, умелое руководство учителя и т.д.
Позиция М.А. Рыбниковой состоит в том, что уроки литературы
должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык
более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в
окружающей жизни. Для закрепления же этих умений могут и должны
использоваться часы внеклассной работы.
Успешному стимулированию речевой деятельности старшеклассников
с учетом выявленных мотивов и степени овладения речевыми жанрами
способствует
правильный
выбор
речевых
ситуаций
как
для
урока
литературы, так и для внеурочной деятельности или ситуативных речевых
заданий, повышающих интерес к освоению предмета. Они способствуют
развитию
эмоционально-образной
речи,
интенсивному
обогащению
словарного запаса, обогащению речи интонационной выразительностью. Для
этого как нельзя лучше подходит лирика, поскольку по статистике большая
35
доля
учеников
старших
классов
предпочитает
поэзию,
нежели
художественный текст, каким бы он ни был интересным. Подтверждением
этому
может
служить
довольно
популярный
в
школах
анекдот:
«Старшеклассники, прочитавшие 4 тома романа «Война и мир», сильно
сожалеют о том, что на дуэли погиб Пушкин, а не Толстой».
Другим аргументом, согласно проведенному опросу школьников,
служит то, что можно «сделать вид» чтения стихов, а по монументальным
произведениям «светит сочинение».
При обучении литературе выразительное чтение используется с
различными целями. Прежде всего выразительное чтение занимает особое
место в арсенале средств эстетического воспитания. Весьма эффективно используется оно для развития устной речи.
Однако бесспорно и то, что выразительное чтение в первую очередь
является средством изучения художественного произведения. Иными
словами, какую бы цель ни преследовало применение выразительного
чтения, оно связано с постижением художественного произведения.
Выразительное чтение может быть использовано на различных этапах его
изучения: при первоначальном ознакомлении с текстом, при усвоении
содержания, в процессе анализа, а также при выходе за пределы
произведения.
Выразительное чтение, способное выступать средством усвоения
художественного
произведения
в
целом,
во
многих
исследованиях
расценивается как метод обучения или как приём (Н.И.Кудряшов).
Использование выразительного чтения при обучении литературе
оказывает существенное влияние на формирование внимания и чуткого
отношения к слову. Это особенно видно на подготовительном этапе, когда
выявляются мельчайшие оттенки значения слова и его подтекст.
Выразительное чтение играет существенную роль также и в
постижении единства содержания и формы. Наряду с содержанием
художественного произведения его форма также требует особого внимания,
36
будь то на стадии подготовки к чтению или в процессе выразительного
чтения.
Выразительное чтение эпических, лирических и драматических
произведений требует понимания специфики каждого литературного жанра.
Во всех исследованиях, посвященных выразительному чтению, как
правило,
отмечается,
что
понимание
стилистических
особенностей
литературного произведения влияет на эффективность выразительного
чтения. Это закономерно, так как определение приёмов создания образности,
выявление
особенностей
стиля
являются
важными
условиями
естественности, живости и выразительности чтения.
Не будем забывать о роли выразительного чтения при усвоении
учащимися такого теоретического понятия, как композиция художественного
произведения.
Умение мастерски связывать события и явления, искусно представлять
образы героев и т.п. свидетельствует о высоком уровне понимания
художественного произведения. Вообще выразительное чтение имеет большое значение для ясного представления и усвоения понятий, относящихся к
писательскому мастерству. Такое чтение, воспитывающее чуткое отношение
к слову, предполагает вдумчивую работу с текстом. В процессе этой работы
раскрываются тайны искусства слова, происходит проникновение в творческую лабораторию писателя.
У
учащихся,
изучающих
языковые
особенности,
специфику
произведений различных жанров и выполняющих специальные упражнения
для их выявления, постепенно формируются определённые умения. Они
могут отличать поэтический язык от драматического, язык прозы от первых
двух. Понимание различий в языке этих жанров проявляется при исполнении.
В процессе подготовки к выразительному чтению лирических
стихотворений особое внимание уделяем определению настроения, чувства,
выраженного поэтом, способам их выражения в стихотворении и в
собственном чтении, работаем над раскрытием красоты поэтического языка:
37
роли эпитета, метафоры, олицетворения, особенностями стихотворного
размера. Исполнитель, не имеющий ясного представления об особенностях
родов литературы, жанрах, вряд ли сможет добиться успеха.
При подготовке к выразительному чтению эпических произведений
фиксируем внимание на писательском мастерстве, проявляющемся при
создании образа литературного героя (портрет, речь, действия и поступки,
прямая и косвенная авторская оценка и т.д.).
На подготовительном этапе выразительного чтения драматических
произведений обращаем внимание на особенности драматургического
искусства (искусство построения диалогов, .монологов, роль ремарок,
композиции и т.д.). Всё это способствует эффективности последующего
выразительного чтения.
Выразительное чтение играет исключительную роль и в осмыслении
роли пейзажа в художественных произведениях. Учащийся, готовящий
выразительное чтение пейзажа, должен представить его со всей ясностью. В
большинстве
случаев
на
первоначальном
этапе
его
представления
отличаются от авторского видения. Учащиеся рисуют словесные картины,
опираясь на текст, объясняют роль эпитетов, олицетворений, метафор при
создании пейзажа, стараются в чтении передать отношение автора (и своё) к
нарисованным художниками слова картинам.
Произведение, воплощённое в звучащем слове, воздействует на
слушателей в том случае, если исполнитель обладает ясной и правильной
речью. Чтец должен неукоснительно соблюдать требования орфоэпии. А это,
в свою очередь, служит основой для развития устной речи учащегося. На
этапе
подготовки
к
выразительному
чтению
чтец
работает
над
произношением каждого слова текста, логическим ударением, использует
оттенки своего голоса для передачи содержания исполняемого им
произведения, мыслей и чувств автора. При этом он старается придать
максимум естественности и эмоциональности своему голосу.
38
Выразительное
чтение
передаёт
и
определённое
читательское
отношение к исполняемому произведению. И это позволяет говорить о том,
что работа над выразительным чтение не проходит бесследно, а влияет на
жизненные взгляды учащихся, формирует их вкусы, мировоззрение.
Известно, что насколько яркими будут представления об изображённых
в
произведении сценах,
настолько
и
чтение
будет
искренним
и
убедительным. С этой позиции нельзя забывать об эффективном влиянии
выразительного чтения на творческое воображение.
Подготовка к выразительному чтению текста - это многогранный
сложный процесс, в основе которого находится исполнительский анализ.
Исполнительский анализ должен создать условия, при которых чтец глубоко
осмысливает идейный замысел, чувства и ощущения автора, сопереживает
героям, событиям, становится своего рода соавтором писателя или поэта.
Этот вид анализа требует ясного представления исполнителем своей цели:
что именно ему предстоит донести до слушателя, как этого добиться. Это
выдвигает на первый план специфическую для указанного анализа
особенность — исполнительскую задачу.
В процессе школьного анализа учащиеся приобретают навыки
литературоведческого анализа. Они учатся определять тематику, идею, жанр
произведения, характеризовать героев, выявлять авторское отношение к ним.
Яркие представления о картинах, изображенных в произведении, осмысление
эмоций и чувств, вызванных произведением, выражение своего отношения к
прочитанному и умение передавать всё это в звучащем слове — важнейшие
требования исполнительского анализа.
Неслучайно исполнительский анализ может брать на себя задачи
школьного анализа. Это становится возможным при осуществлении
следующих этапов исполнительского анализа:
— изучение содержания произведения. (Этот этап обеспечивает
усвоение содержания произведения, понимание событий и явлений,
раскрывающихся в произведении, открывает путь к осмыслению его идеи,,
39
художественного замысла. На этом этапе должно возникнуть живое
представление о прочитанном, стремление передать свои впечатления и т.п.,
что по сути является уже частью исполнительского анализа.);
— литературоведческий анализ произведения, учитывающий возраст
учащегося, опирающийся на имеющиеся у них знания и умения. (На этом
этапе всесторонне раскрывается и усваивается художественная идея
произведения и позиция автора, определяются средства, обеспечивающие
силу художественной выразительности произведения. Однако работа на
данном этапе не ограничивается только этим: здесь идёт обогащение
первичных представлений, осмысление тонкостей содержания, подтекста,
углубление эмоционального восприятия.);
— исполнительский анализ. (В результате этого анализа произведение
разбирается повторно, но учитывает задачи выразительного чтения. Данный
этап
завершает
глубокое,
целостное
усвоение
художественного
произведения.);
—
воплощение
произведения
в
звучащем
слове.
(В
основе
завершающего этапа — воплощение текста в звучащем слове. При исполнении проявляется степень усвоения художественного произведения.)
Реализация указанных этапов, являющихся составной частью единого
процесса постижения произведения, обеспечивает его осмысленное и
прочное усвоение.
40
2.2. Методика проведения внеклассных мероприятий (в процессе
синтеза уроков и внеурочной работы)
Лирика
–
род
литературных
произведений,
преимущественно
поэтических, выражающих чувства и переживания[38; 328].
В лирике совершается победа души над реальными обстоятельствами
жизни, чувство как бы высвобождается из-под диктата событий и становится
самоценным. Это вознесение над реальностью манит читателя, как полет, но
для полета нужно вырастить крылья. Поэзия наделена огромной силой
обобщенности. Стихотворение от своего имени должен произнести каждый
читатель. Неповторимость интонации поэта в лирике становится достоянием
всех. Созвучие поэта и читателя дает жизнь лирике. Стало быть, глубине и
всеобщности поэтического чувства, как эхо должен вторить отзывчивый
читатель. И этой открытостью, легкостью и свободой приобщения к
поэтическому чувству должен быть наделен читатель лирики. Лирическое
стихотворение – сплав мига и вечности. Это момент настоящего, в котором
оно протекает как движение чувств, и вся суть человека, история его
отношений с миром. В лирическом стихотворении, кратком, как молния,
читатель должен суметь разглядеть весь мир, озаренный этой мгновенной
вспышкой. Потребность в ней приходит на границе отрочества и юности,
когда растущий человек ощутил своеобразие своей личности, когда
окружающее воспринимается взволнованно и обостренно. Однако язык
поэзии становится родным для школьников при определенных условиях
семьи и учителей. Приемлемо начинать урок литературы с поэтической
пятиминутки, когда ученики по-очереди представляют классу полюбившееся
им стихотворение, и таким образом раз в месяц, примерно каждый школьник
озвучивает поэтическое произведение своим голосом и отваживается на
лирический монолог.
41
Прочитать текст выразительно значит:
1. Раскрыть характерные особенности образа, картин, изображаемых в
нем;
2. Показать отношение автора к событиям, к поступкам героев;
3. Передать
главную
эмоциональную
тональность,
присущую
произведению.
Главным
является
условием,
сознательное
обеспечивающим
восприятие
текста
выразительность
учащимися.
чтения,
Естественной,
правильной выразительности можно достигнуть лишь на основе вдумчивого
чтения и достаточно глубокого анализа образов произведения.
Начитанность в поэзии – одно из первых условий приобщения к
лирике. В восприятии лирики особенно заметна зависимость между уровнем
литературного развития и постижением данного стихотворения. Показатели
разных сфер восприятия (эмоций, воображения, осмысления, содержания и
формы) существенно расходятся у «слабых», «средних» и «сильных»
учеников и классов в целом. Ученики с низким уровнем литературного
развития даже при верных эмоциональных реакциях не могут перевести их в
понятийный план. У развитых учеников при восприятии лирики особенно
заметна заостренность личностного отношения к произведению. У средних
учеников чисто логическое освоение стихотворения оказывается признаком
не победы, а, скорее, поражения, так как существует лирический контакт
писателя и поэта. Работа воображения и особенно осознание художественной
формы, как правило, самые отсталые элементы восприятия при чтении лирик
в сравнении с другими родами в литературы. Поиски движения лирической
мысли убеждают учеников в том, что стихотворение – единый и
бесконечный в своих возможностях мир. При изучении лирики необходимо
показать стихотворение как поэтическое целое, как динамическую систему, в
которой все взаимосвязано, взаимозависимо. Лирическое стихотворение –
самостоятельный, но не замкнутый в себе мир. Постижение стихотворения
возможно лишь на фоне той системы поэтического творчества, которой оно
42
рождено. Для полноценного восприятия лирики необходимо, особенно в
старших классах, изучать стихотворение в контексте всего творчества поэта,
обнаруживать связи отдельного стихотворения с мироощущением поэта,
своеобразием его поэтической манеры. Изучение лирики в школе наделено
целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с
поэзией не состоится:
а) лирическое стихотворение требует особенно тщательных и
многократных усилий учителя для создания «установки» на чтение.
Оживление личных ассоциаций и создание реального фонда, в котором
стихотворение, при чтении должны помочь конкретизации поэтических
образов в сознании читателя;
б) первое чтение лирического стихотворения полезнее всего проводить
самому учителю, так как сила эмоционального впечатления зависит от
конкретной обращенности. Лирическое стихотворение в чтении должно
рождать впечатления монолога, родившегося «сегодня, здесь, сейчас». И
только эта непосредственность обращения способна разбудить чувства
учеников;
в) встревоженные чтением чувства учеников боятся «алгебры» анализа.
Поэтому
острое
столкновение
субъективных
читательских
мнений,
сопоставление музыкальных и актерских трактовок текста незаметно должно
вовлекать в анализ, подчас скрытый.
Стихотворения обогащают духовный мир ученика, учат видеть красоту
в природе, в поступках людей, развивают поэтическую чуткость, радуют и
удивляют читателя музыкальностью и яркостью родного языка. Ритмичный
размер стихов, благозвучие рифм, звуковая инструментовка – это внешние
признаки стихотворения, служащие для выражения содержания, отчетливо
воспринимаются только в грамотном чтении, поэтому в работе над
стихотворением
важным
моментом
является
выразительное
Важнейшим моментом является подготовка к чтению:
- выявление главной мысли стихотворения и его настроения;
43
чтение.
- эмоционального подтекста;
-
определение
темпа
ритмического
рисунка
интонационной
является
смысловой
выразительности;
- упражнение в чтении стихотворения вслух.
Условием
сознательного
запоминания
и
лексический разбор текста. Заучивать нужно по строфам или законченным
отрывкам.
Стихотворение
с
повествовательным
элементом
всегда
имеют
лирическую пронизанность. Иногда лирическое начало подчеркивается или
специально формулируется автором. Поэтому анализ стихотворения имеет
своим отправным пунктом или итогом раздумье над лирическим элементом
стихотворения.
Иного подхода требуют лирические стихотворения ,которые выражают
мысли и чувства поэта, вызванные окружающей действительностью. Это
живописная лирика, которая дает яркое изображение действительности.
Многие лирические стихотворения не только рисуют образ, но и выражают
отношение к нему автора с помощью описания эмоций, вызванных этой
картиной, и путем вставки размышлений по поводу данного явления.
При чтении лирических стихотворений с элементами размышления
внимание учеников направляется на выводы или призывы, имеющиеся в нем.
Для их осмысления важен не только разбор поэтических средств, но и анализ
тех доказательств, которыми автор подкрепляет свой вывод. Поэтому перед
беседой иногда бывает полезно составление плана стихотворения (без записи
его) или просто выделение и название отдельных его частей.
В 11 классе особенно ценными для работы по развитию речи учащихся
оказываются поэтические произведения С.А. Есенина.
Талантливый певец России, Есенин, как никто другой, сумел передать в
стихах и поэмах всю нежность души человека, любовь к родной земле,
каждой березке в «холщевом сарафане», аромат ромашковых полей, тихую
прелесть малиновых зорь. Почти любое, взятое наугад стихотворение,
44
воспринимается как песня и будто сама собой рождается мелодия – такова
музыкальная стихия его поэзии. Неслучайно Есенина звали: «Златозвучным
песнопевцем на Руси».
Лирика Есенина обращается к темам родной природы, которые
выступают
в
тончайших
поэтических
образах
и
переживаниях,
запечатленных в таких мастерских стихотворениях, как «Я по первому снегу
бреду» или «Зеленая прическа».
В стихах первых военных лет вместе с глубокой верой в силу народа и
народную любовь к родине звучат у Есенина и мотивы недовольства
тяготами войны, оплакивая жертв, понесенных народом.
Общеизвестно, что народное поэтическое искусство явилось одним из
источников поэзии Есенина. Поэзия народа была еще в детстве воспринята
Есениным как одно из прекраснейших явлений самой жизни – жизни
рязанского села. И ранние стихи поэта часто представляли собой творчески
оригинальные переработки народных песен («Заиграй, сыграй тальяночка»,
«Хороша была Танюша» и
др.). В дальнейшем Есенин не переставал
пользоваться напевным строем и песенными ритмами народной поэзии. Язык
народа и его поэзии он изучал не только в живом общении, но и по книгам.
«Толковый словарь» В.И. Даля был для него одно время настольной книгой.
Брошюра Есенина «Ключи Марии», так же как и многие другие
произведения поэта, говорит о том, что Есенин весьма внимательно работал
и над трудами ученных-фольклористов, и над собраниями сказок, загадок,
пословиц (сборники А.Н. Афанасьева, В.И. Даля, Д.Н. Садовникова).
Исследования Афанасьева «Поэтические воззрения славян на природу»,
некоторые труды Ф.И. Буслаева, В.В. Стасова, А.А. Потебни были
внимательно прочитаны поэтом.
В период высшего расцвета своего творчества Сергей Есенин уже
меньше пользовался книжными источниками в поисках фольклорных
мотивов и образов. Для тем историко-революционных он обращался к
современному ему поэтическому творчеству народа – к солдатской и
45
матросской частушке, к сказовой манере («новый вольный сказ»), к зачинам
– запевкам и шуткам-прибауткам в «Песни о великом походе», к народному
просторечью, помогавшему ему через языковую характеристику персонажей
ярче предоставлять различные социальные типы, - в той же поэме и в «Анне
Снегиной». Народное поэтическое творчество предоставило Есенину – его
отличнейшему знатоку – огромные лексические богатства.
Ни для кого не является секретом то, что в школах прочно укоренилась
пагубная практика формалистского подхода к чтению стихов. В связи с этим
у детей вырабатывается определенный стереотип: вместо заучивания можно
вызубрить, в смысловые оттенки вникать не обязательно, читать можно
монотонно, лишь бы ритмично по принципу «как на елке»:
«сéренькая кóшечка
сéла на окóшечко,
бéленькая кóшечка
спрыгнула с окошечка».
При таком подходе нисколько не удивительным становится то, что дети на
слух не могут отличить одного автора от другого, все стихи читают
однотипно, а передача интонационной палитры вызывает смех.
Дабы упразднить такие стереотипы, полезно, наряду с традиционными
уроками по изучению поэтических произведений, вносить не только долю
занимательного элемента, но и, используя новые и отчасти новые технологии
организации педагогического процесса, дать детям, возможность творческого
самовыражения, позволить самостоятельно создать такой урок, который им
будет действительно интересен. Естественно, происходить это должно при
непосредственном участии педагога, с той лишь разницей, что учителю здесь
следует выступать в роли режиссера, при этом, не навязывая свое
авторитарное мнение, а координируя предложение учащихся. В этом случае
можно опираться на творческий потенциал класса. Ввиду того, что в
настоящее время весьма популярны различные реалити-шоу, телепроекты, по
46
сути представляющие собой своего рода конвейеры по штамповке «жвачки
для ушей», очень привлекательной для молодежи и подрастающего
поколения, то на уроке литературы вполне адекватным станет использование
подобных технологий. Отличие должно состоять в том, чтобы результатом
стала не столько форма, сколько содержание, т.е. реальные знания, умения и
навыки, полученные учениками в процессе изучения литературы. Начинать
следует с проведения аналогий: как мы учим литературу и как поют на
современной эстраде. В качестве наглядности можно привести «теорему
ленивого отличника»:
Ученики! Учтите впредь,
Чтоб не бояться сочинений;
Вполне достаточно иметь
Набор простых определений:
Пишите, что поэт-пророк,
А Гоголь высмеял порядки,
Что Фамусов плохой и гадкий,
А Чацкий больше не ездок.
Базаров обогнал свой век,
Онегин - сложная натура,
Печорин – лишний человек
Дикой же – образ самодура,
Герасим утопил Муму…
Вот вам и вся литература.
В этом случае у учеников появится неподдельный интерес, если предложить
им создать собственный проект шоу. В процессе разработки следует
опираться с одной стороны, на уровень литературного развития учеников, с
другой стороны на степень их эрудированности и общей культуры, при этом
учитывая их вкусы и пристрастия. В параллели этот вид работы можно
несколько видоизменить, предлагая взглянуть на поставленную проблему с
47
разных точек зрения. Поскольку в большинстве своем старшеклассники
отлично ориентируются в фабулах различных телешоу, то например,
-классу с более высоким уровнем литературного развития можно предложить
разработать аналог проекта «Ты супер-стар», в котором бы более углубленно
раскрывались взаимосвязи личности и творчества Есенина;
-классу с более низким уровнем литературного развития можно предложить
открыть «Фабрику звезд имени Сергея Есенина», на которой бы с разных
сторон, в соответствии с современной модой, трактовался не только образ
самого Есенина , но первоначальный интерес вызывался особенностями
трактовки его лирического героя.
-если в классе много поклонников Есенина, которые любят его обсуждать, но
не любят о нем сплетничать, в этом случае можно предложить посвятить
Есенину свой вариант проекта «Народный артист», где бы основной акцент
делался на мастерство Есенина как «певца земли русской».
-если личность Есенина как таковая, в силу распространенных стереотипов, с
первого раза учеников не заинтересовала, то преподавать материал можно в
традиционной форме, но в качестве элемента занимательности внести
концерт, посвященный чтению стихов Есенина, который бы помог детям поновому взглянуть на творческое наследие поэта.
Такая палитра методических вариантов предлагается ученикам для
того, чтобы это, с одной стороны, отвечало уровню литературного развития
учеников, дабы не вызывать неприятия информации из-за случайных
трудностей, с другой стороны, соответствовало их пристрастиям, поскольку
если ученикам приятен данный вид работы, то они с увлечением будут им
заняты, тем более, что если им будет интересно, то и какие-либо
неожиданные затруднения не станут помехой, а наоборот, станут стимулом
для более детального рассмотрения для спорного вопроса. Только в этом
случае у учеников появиться неподдельный интерес к изучению предмета.
Для
обеспечения
успешности
данного
мероприятия,
к
запланированным учебным часам полезно будет присовокупить часы
48
внеклассной работы. Таким образом, и досуг у школьников будет
благополучным с точки зрения эстетичности времяпрепровождения, и уроки
будут
более
продуктивны,
поскольку
современные
исследователи
доказывают, что эвристические методы обучения обеспечивают более
качественное усвоение знаний, нежели простые репродуктивные, хотя
полное их исключение из арсенала педагогики может привести к
отрицательным
последствиям.
Поскольку
современная
парадигма
образования является личностно ориентированной и предполагает под собой
субъект-субъектные отношения то возможность соавторства учителя и
учеников при создании нетрадиционного урока представляется наиболее
перспективной. В контексте изучения лирики Есенина следует сделать
первоначальный акцент на разноплановость трактовки его личности, т.е.
заимствовать самый популярный прием СМИ, а в особенности, «желтой
прессы» - сенсацию и скандал, тем самым вызывая стартовый интерес, а
впоследствии,
уже
после
формирование
мотивации
начала
более
активного
эстетичными
изучения,
продолжить
способами,
например,
метафорами по технологии нейролингвистического программирования,
выбор которых зависит от поставленных целей в изучении данной темы.
Крайне важным здесь является четкое разграничение личности самого
автора и его лирического героя, которые, к сожалению, по достаточно
распространенному в обществе заблуждению, почти всегда склонны
смешивать. Наиболее точно это отразил в своем стихотворении Н.Рубцов.
Н. Рубцов
Сергей Есенин
Слухи были глупы и резки:
Кто такой, мол, Есенин Серега,
Сам суди: удавился с тоски
Потому что он пьянствовал много.
Да, недолго глядел он на Русь
49
Голубыми глазами поэта.
Но была ли кабацкая грусть?
Грусть, конечно, была… Да не эта!
Версты все потрясенной земли,
Все земные святыни и узы
Словно б нервной системой вошли
В своенравность есенинской музы!
Это муза не прошлого дня.
С ней люблю, негодую и плачу.
Много значит она для меня,
Если сам я хоть что-нибудь значу.
На уроках полезно давать опережающие задания в виде докладов по
наиболее интересным моментам жизни и творчества поэта. Выглядеть это
может таким образом:
1) Создание
редколлегии,
следящей
за
деятельностью
«звезды
имажинизма», участники которой, пользуясь методами современных
СМИ, осуществляли собственную «пробу пера», а заодно, помимо
овладения содержания современной языковой среды, обогащали бы
собственный
словарный
запас,
учились
бы
критически
воспринимать разнообразные публикации, анализировать их и
вырабатывать свою точку зрения на обсуждаемые вопросы. Этот
вид
работы
поможет
ученикам
лучше
ориентироваться
в
окружающих информационных потоках, сделает их социализацию
более продуктивной, поможет сформировать активную жизненную
и общественную позицию.
2) Объявление конкурса «Подлинный дневник Есенина»; суть которого
будет заключаться не только в наиболее выигрышной презентации
детального жизнеописания поэта, но главным критерием будет
степень освоения основных коммуникативных качеств речи, причем
50
как устной, так и письменной, вкупе с точными иллюстрациями
цитатами из произведений и уровень риторического мастерства
«биографа» (насколько имитация стиля поэта осознана составителем
дневника). Данный вид работы является одной из модификаций
комплексных упражнений по развитию речи, формированию стиля и
чувства языка, умению любить родной язык, ведь Есенин ценит его
красоту, богатство, выразительность, скрытые возможности игры
смысловыми оттенками.
3) Конкурс на лучший музей Есенина, который бы наиболее полно и
красочно отражал характер, творчество и жизнь поэта. Этот вид
работы способствует активизации эмоционально-волевой сферы
учащихся, вкуса, эмпатии, умения видеть главное в мелочах,
пространственного мышления, воображения, умения находить
нестандартные решения.
4) Можно учредить коллектив смотрителей поэтического кафе, в
составе первых владельцев которого был и Есенин, находясь в рядах
имажинистов. Назвать его можно так: «Стойло Пегаса столько-то
лет спустя», где ученики получили бы возможность представить
ретроспективу жизни этого кафе с Есениным и без него. Данный вид
деятельности
поможет
не
только
мобилизовать
актерские
способности учеников и раскрыть их может быть и даже для них
самих с неожиданной стороны, но и при успешной реализации
поможет более детально и с большей долей интереса проникнуться
той атмосферой, взглянуть на, казалось бы, давно известные факты
по-новому, найти ответы на непонятные ранее вопросы.
«Отчетные концерты» - результат данных видов деятельности –
следует проводить непосредственно на уроках литературы, а подготовку к
ним – во внеурочное время. При этом, чтобы уберечь детей от излишних
заблуждений и неверной трактовки как образа автора, так и его
произведений, учителю необходимо очень корректно следить за процессом
51
освоения и переработки информации по данной теме, и следует всегда давать
образец чтения его стихотворений, это позволит в большей степени избежать
ошибок при декламации и обеспечить верное восприятие.
Все эти виды работы оказывают положительное воздействие на
межличностное общение в классе, формируют навыки работы в коллективе,
развивают умение неординарно мыслить, находить нестандартные пути
решения на первый взгляд, казалось бы, «избитых» задач, осуществлять
творческий подход к поставленным проблемам и вопросам, ценить не только
свое мнение, но и мнение товарищей, умение слушать и слышать,
активизируют эмоциональное восприятие, учат критически воспринимать
разнородную информацию и формировать собственное мнение. И как
следствие, дети перестают относиться к литературе как к упорядоченному
набору букв, систематически встречающемуся в расписании, начинают
любить не только как школьный предмет, но и как часть культурной жизни,
плодами которой приятно пользоваться и на уроке, стоя у доски, и в
семейном кругу, и в компании друзей, и просто на досуге. Таковой на самом
деле и является цель изучения литературы в школе, чтобы за счет знакомства
с сокровищами русского языка, томящимися в классических произведениях,
ученики могли использовать их в собственной речи, тем самым ее развивая.
Для сравнения можно использовать метод проекта при анализе
прозаических текстов. Рассмотрим на примере изучения творчества Б.Ш.
Окуджавы.
Согласно Российской Педагогической Энциклопедии, метод проекта
определяется «как система взглядов, при которых учащиеся приобретают
знания в процессе планирования постепенно усложняющихся практических
заданий». Его задача — развитие личных и общественных склонностей,
индивидуализация обучения, стимулирование инициативы и творческих
возможностей школьников. Отметим, что метод проекта ориентирован
прежде всего на деятельностный подход к обучению.
52
Цель предлагаемого проекта — составление антологии произведений
современной литературы и подготовка её издания. Пошаговая разработка
проекта выглядит следующим образом:
Перед всеми учащимися ставится задача отобрать после чтения и
обсуждения произведения для антологии из списка предложенных для
чтения (5—6 произведений).
1.
Перед всеми учащимися ставится задача отобрать после чтения и
обсуждения произведения для антологии.
2.Продумать название сборника и оформление обложки, создать макет
оформления сборника.
3.Составить библиографическое описание сборника.
4.Подготовить иллюстрации.
5.Написать краткие биографические справки о писателях.
6.Написать аннотацию/предисловие к сборнику.
7.Продумать систему вопросов и заданий для создания одной-двух
рецензий на рассказы.
8.Если в классе есть учащиеся, для которых русский язык неродной
(инофоны), им можно предложить перевести один из рассказов на родной
язык.
9.Разработать
макет
пригласительного
билета
на
конференцию
презентацию сборника.
10.
Создать слайд-фильм или презентацию в формате Power Point:
представление автора, произведения или сборника.
Анализ рассказа Булата Шалвовича Окуджавы «Мышка» (1997)
(из цикла «Автобиографические анекдоты»).
I.
Встреча начинается с системы вопросов, ориентированных на
выявление читательских прогнозов учащихся (материал освоен дома
ответственной за встречу группой).
53
Мы читаем сегодня рассказ Б.Окуджавы «Мышка». Что стоит для вас
за этим названием? О чём будет рассказано? Каковы ваши читательские
прогнозы?
Запись двух-трёх прогнозов о содержании рассказа на доске.
И ещё один вопрос до чтения рассказа: От чьего лица (героярассказчика или автора-повествователя), с вашей точки зрения, ведётся
повествование? Почему вы так решили?
II.
Чтение ответственной группой.
Булат Шалвович Окуджава
МЫШКА
1-й чтец: Однажды зимним вечером я сидел в Переделкине у
телевизора. Вдруг из-под дивана вышла мышь и уселась у моей ноги. Я закричал с отвращением, и она исчезла под диваном.
Ведущий: А что будет дальше?
(версии зрителей)
2-й чтец: Покой рухнул. Я вспомнил прошлогоднее нашествие мышей:
как я, забросив все дела, расставлял мышеловки, рассыпал отравленные
зёрна, выбрасывал на снег серые трупики, прятал пищу, брезговал к ней
прикасаться... А они продолжали бесчинствовать. Их становилось всё больше
и больше. Они вскарабкивались по шторам, пищали, повсюду оставляли свои
отвратительные следы и плодились за шкафом, и розовенькие их наследники
время от времени выползали оттуда на свет божий...
1-й чтец: Так продолжалось с месяц. Я выдохся, опустил руки. Вдруг
они исчезли. Специалисты объяснили, что это был какой-то специ-1ческий
мышиный год.
И вот теперь снова?!
2-й чтец: Я замер на диване, и она появилась снова и уселась у моей
ноги. Я шевельнул ногой — она исчезла. Страх и отвращение бушевали во
54
мне. Я вытащил из чулана мышеловку, зарядил её и поставил в тёмном углу.
Покоя снова не было.
3-й чтец: Я плохо спал. Весь следующий день она не появлялась. Но
вечером, едва я уселся перед телевизором, она возникла. Она сидела у моей
ноги, спиной ко мне, и не отрываясь глядела на экран. Я шевельнул ногой —
а нехотя удалилась. Я замер — она вышла -под дивана и уселась на прежнее
место, странно, но я уже не испытывал отвращения, а напротив, какой-то
интерес, какое-то ненавязчивое любопытство проснулось во мне. >го она
хочет?
Я наклонился, чтобы к ней присмотреться, но она исчезла.
1-й чтец: В течение следующих дней всё свершалось по уже
установившемуся распорядку, постепенно разглядел её. Она была хороша!
Вдруг я понял, что она хороша! Я видел ее маленькие сверкающие чёрные
глазки и исканную мордочку, и светло-серую шубку, и выразительный
хвостик крендельком. Она привыкла. Она постепенно перестала исчезать под
диваном, а просто чуть-чуть деликатно отодвигалась в сторону, стоило не
пошевелиться.
Я положил на пол кусочек печенья. Она его с аппетитом погрызла,
утёрлась лапкой и вновь уставилась на экран.
***
2-й чтец: Прошёл месяц. Чего только не испробовала она, чем только
не лакомилась: и печеньем, и салом, и колбаской... Я привык к ней, мало того
— привязался. Теперь было бы странно смотреть телевизор в прежнем
одиночестве. Не знаю, чем она занималась днем, но вечером зажигался экран
— и она тот час усаживалась перед ним. Мне было хорошо! Я даже перестал
вспоминать прошлогоднюю стаю серых животных, эту бесящуюся толпу.
3-й чтец: Я вообще не любитель толп. Слава Богу, что хоть у меня в
доме они отбушевали, это маленькое изящное существо в светло-серой
шубке тоже, видно, склонно к уединению и вряд ли тоскует по своим
суматошным соплеменникам...
55
1-й чтец: Днём я, как всегда, работал за своим столом. Зимой темнеет
рано. Я подумал, что скоро включу телевизор и мы усядемся с нею...
2-й чтец: Вдруг в углу что-то громко щёлкнуло...
3-й чтец: Присмотрелся — а это сработала мышеловка, о которой я
успел позабыть!
1-й чтец: Кинулся к ней — а там моя мышка!..
III.Беседа с учащимися. Оправдались ли ваши читательские прогнозы?
Закончен ли рассказ? Что дало вам основание так думать? Как полагаете,
каков (если он есть) финал рассказа?
IV.Чтение учителем заключительных строк рассказа.
***
Ведущий: Как-то у меня сидели друзья. Я рассказал им эту историю.
Все удручённо замолкли. Лишь Фазиль14вскрикнул: «Неужели насмерть?!»
Что меняет финал в восприятии рассказа? Что добавляет к
сложившимся представлениям о рассказчике? Как полагаете, почему только
один из друзей рассказчике поименован в тексте?
V.
Работа учащихся с раздаточным материалом.
Предложенные
ниже
задания
выполняются
пошагово
под
руководством учителя.
Раздаточный материал
Б.Окуджава. МЫШКА
Булат Шалвович Окуджава (1924—1997)
1. Перечитайте финал рассказа «Мышка».
«Как-то у меня сидели друзья. Я рассказал им эту историю. Все
удручённо замолкли. Лишь Фазиль вскрикнул: "Неужели насмерть?!"»
2.На какие вопросы о рассказе хотели бы получить ответы? Запишите
их.
3.Выделите смысловые части рассказа, дайте им заголовки, может
быть, цитатами из текста. Запишите напротив заглавий частей рассказа,
56
выделенных вами, как вы определили бы состояние, чувства рассказчика в
каждой из частей.
4.Выпишите
в
таблицу слова
и
словосочетания,
выражающие
отношение героя к мышам и к мышке, а затем найдите в тексте рассказа
авторские характеристики поведения мышиной толпы и поведения мышки и
запишите их внизу таблицы.
Отношение героя к мышам:
Поведение мышиной толпы:
Отношение героя к мышке:
Поведение мышки:
5. Возможные темы письменной работы:
«Всё хочет жить, и нету правд других» (Булат Окуджава).
Я открыл/а для себя автора, который...
Прочитав рассказ Б.Окуджавы «Мышка», я...
«Всё о тексте написано в тексте» (Игорь Золотусский).
Методический комментарий.
1.
После
перечитывания
финальных
строк
рассказа
зададим
следующие вопросы:
Остановило ли что-то ваше внимание? А внимание рассказчика
описываемой ситуации? Почему, как вы думаете? Есть ли что-то необычное в
стиле этих двух строк по сравнению с остальным повествованием? Чем
вызваны чувства рассказчика? А реакция Фазиля? Как полагаете, почему
выбран именно глагол «вскрикнул»?
2.Далее учащимся предлагается сформулировать и записать вопросы,
на которые после чтения текста рассказа они хотели бы получить ответы,
также вопросы к рассказу, ответы на которые, с их точки зрения, помогут
понять авторский замысел.
3.Осмыслению фабулы и композиции рассказа посвящается следующий
этап урока, ибо зачастую понять автора помогает перечитывание, выделение
смысловых частей текста.
57
Просим школьников составить фабульный план рассказа, дать частям
заголовки, может быть, цитатами из текста, и объяснить, опираясь на текст,
одинаковы ли чувства, настроение героя в начале, середине и конце рассказа?
Заголовки частей могут быть, например, такими: «Однажды зимним
вечером...» (появление мыши), «Мышиное нашествие» (воспоминания о
«мышином годе»), «Покоя снова не было» (герой «зарядил мышеловку»),
«Она была хороша!» («портрет» мышки) и т.д.
После
этого
напротив
заглавий
частей
рассказа,
выделенных
учащимися, просим их сделать запись, отвечая на вопрос: как бы они
определили состояние, чувства рассказчика в каждой из частей?
Школьники отмечают, что первой реакцией рассказчика была
растерянность, затем вернувшаяся ненависть к мышам, лишившим его покоя
и творческого уединения, затем удивление поведением мышки-одиночки,
любопытство, возникновение привязанности, а в конце рассказа —
подлинное горе и опустошённость, какие бывают после утраты близкого
существа.
4.
Пристальное чтение, внимание к авторскому слову, осмысление
лексики, её эмоциональной окраски часто тоже дают возможность увидеть
авторское отношение к изображаемому. После заполнения таблицы, в
которую учащиеся выписывают слова и словосочетания, выражающие
отношение. ; рассказчика к мышиной толпе и к мышке и характеризующие
их поведение, учитель может задать такие, например, вопросы: закономерна
или неожиданна ответная реакция рассказчика на первый тип поведения?
А на поведение мышки? Такие реакции — это индивидуальные
проявления или жизненная закономерность?
Это чрезвычайно важный этап осмысления рассказа: размышляя над
реакцией героя на «прошлогоднее» появление «стаи серых животных», «этой
беснующейся толпы», учащиеся обнаруживают, что неизбежной реакцией на
агрессию
становится
деликатность
и
ответная
тактичность
агрессия
—
(«зарядил
мышеловку»),
доброжелательность,
58
на
привязанность,
стремление приглядеться к тому, кто рядом с нами, увидеть чужую
индивидуальность, признать право другого на жизнь, кем бы этот другой ни
был.
Просим учащихся ещё раз перечитать заключительные строки рассказа
«Мышка» и подумать: почему автор не отвечает на вопрос Фазиля?
В заключительной беседе следует вернуться к вопросам, ответы на
которые интересовали учащихся. Получили ли они ответы на свои вопросы?
Если вопросы остались — замечательно, значит знакомство с автором
продолжится15.
5. Обобщить свои впечатления от встречи с прозой Б.Окуджавы
учащиеся смогут, выбрав одну из тем для небольшой письменной работы или
сформулировав
тему
своего
размышления
о
рассказе
«Мышка»
самостоятельно.
Завершить
работу
над
рассказом
Окуджавы
можно
чтением
несколькими учащимися своих работ16.
В качестве домашнего задания предложим учащимся поразмышлять
над жанром рассказа. В каком значении используется здесь жанровое
определение «анекдот»"? Предложим учащимся дать другие жанровые
определения произведения Б.Окуджавы и мотивировать свой выбор.
Обобщая
опыт
использования
метода
проекта
и
анализируя
полученные образовательные результаты, можно сделать следующие
выводы:
— Вся работа по реализации творческого проекта, предполагающего
конечный результат, в данном случае — создание антологии современного
рассказа, требует чётко продуманной структуры (о ней рассказано в начале
статьи). В связи с этим очевидна ведущая роль учителя в начале работы, на
первых уроках. Помощь словесника необходима учащимся в первую очередь
при организации выполнения домашнего задания, а также на этапе
консультаций групп. Здесь важно пробудить и сохранить интерес учащихся к
предстоящей работе. Это может быть достигнуто и отбором произведений
59
для чтения (могут быть использованы различные приёмы, хорошо знакомые
учителям: анкетирование, интервью, рекомендации родителей и др.), и
особенно уроком — интерпретацией произведения, выбранного учителем. В
последующей
работе
акцент
переносится
на
самостоятельную
деятельность учащихся.
—
В основе этой самостоятельной работы — деятельность
учащихся, подчинённая созданию конечного результата. В процессе такого
рода деятельности стимулируется творческий потенциал участников проекта,
самостоятельность, совершенствуется вкус, формируется ответственность за
результаты своего труда.
Предложенный проект (с небольшими содержательными изменениями)
был реализован во время осенних каникул в «Школе русской словесности»
(Международный молодёжный лагерь для учащихся стран Балтии и
Украины),
которую
проводила
Санкт-Петербургская
академия
постдипломного педагогического образования: Молодые люди из разных
стран прочитали семь произведений современных писателей России и,
проанализировав, отобрали шесть из них. Отрывки из двух рассказов были
переведены на литовский и латышский языки, выбрано, аргументировано и
изобретательно оформлено заглавие («Эта книга для тебя»). Не менее
успешно реализованными оказались и другие аспекты проекта. Особенно
ярко изобретательность, инициатива, творчество проявились во время
презентации проекта. Свободно, уверенно, умно и остроумно, хорошим
русским языком были представлены новые для школьников писательские
имена и аннотированы прочитанные произведения, некоторые из них
проиллюстрированы. Отметим, что заключительные этапы работы —
результат самостоятельной творческой деятельности учащихся, которым
учитель лишь при необходимости оказывал консультативную помощь.
—Одним из безусловных достоинств подобной работы является
возможность за сравнительно короткое время прочитать и самостоятельно
интерпретировать несколько произведений современных писателей, не
60
определённых программой, а входящих в круг общественных пристрастий и
вкусов. Это даёт возможность осовременить школьный предмет, расширить
его рамки, показать учащимся непрерывность развития литературного
процесса сегодня.
—Следует отметить, что создание антологии современного рассказа —
это несомненный результат. Но не единственный. Не менее важен и
педагогический, возможно, человеческий результат. Интересная самостоятельная работа, возможность проявить себя, право осознанного выбора,
прогнозирование результата, радость коллективной работы в группе — всё
это возвышает личность. Но главное — уверенность в себе и чувство
ответственности за результаты своего труда. А ответственность — это взрослость, к которой так стремятся наши дети и которую не всегда правильно
понимают.
61
2.3. Анализ результатов эксперимента
В ходе педагогической
апробировать
варианты
практики нам удалось разработать и
нетрадиционного
подхода
к
подготовке
и
проведению внеклассных мероприятий по литературе в средней школе. На
материале программных и сопутствующих художественных произведений
мы провели эксперимент, направленный на выявление наиболее актуальных
форм и приемов организации внеклассных мероприятий.
Как мы и предполагали, наибольший интерес учащихся вызывают виды
деятельности, построенные на фабулах современных телешоу. Мы считаем,
что это явление основывается на стереотипности мыслительных процессов:
-
учащиеся
являются
активными
потребителями
продукции
современных масс – медиа;
- так как в школу дети приходят для того, чтобы общаться, то у них
возникает потребность в обмене впечатлениями от полученной информации,
следовательно, поскольку современные школьники почти не читают, а если и
интересуются литературными произведениями, то познают их посредством
аудио-, видео-носителей, можно сделать вывод о постоянной активности
фабул рейтинговых шоу в сознании детей;
-
ввиду
этого
возникает
возможность
установления
наиболее
продуктивного контакта между учителем и классом, так называемый
«разговор на одном языке», что вызывает больший отклик у учащихся;
- попадая в ситуацию, имитирующую волнующие и интересующие
учеников события, класс поднимает свой познавательный уровень;
- в таких случаях у детей возникает потребность принять участие в
создании подобной актуальной ситуации, в некотором роде, взглянуть на нее
«изнутри», то есть сравнить разные точки зрения.
Опираясь на эти особенности учащихся, мы попытались имитировать
ситуации, которые, на наш взгляд, могут приводить к существенному росту
познавательной активности как на уроке, так и вне его. Однако имитация
62
«альтернативной реальности» требует больших
затрат сил
учителя,
поскольку в каждой отдельной ситуации ученики могут реагировать поразному.
В рамках педагогической практики мы организовали контрольную и
экспериментальные группы. В контрольной группе, включавшей учеников
8«В» класса и учеников 6«Б» класса, я проводила только внеклассные
мероприятия по литературе. В экспериментальной группе, включающей
учеников 9«Г» класса и учеников 5«Г»класса, я проводила как уроки
русского языка и литературы, так и внеклассные мероприятия.
Для учеников 5«Г» класса разработанный нами комплекс оказался с
завышенным уровнем сложности, только гибкость и вариативность заданий
принесли свои плоды. После анализа их деятельности на других уроках
(риторика,
русский
язык),
составления
психологического
портрета
составления класса, выяснились необходимые каналы корректировки:
а) наличие в классе учеников с девиантным поведением мешает
включаться в продуктивные виды работы классу в целом;
б) из-за большого количества неусвоенной информации, в классе
сложился крайне
низкий познавательный уровень, поскольку носители
отклоняющегося поведения вместе с тем являются неформальными лидерами
класса;
в) в классе полностью отсутствует умение наблюдать, слушать и
слышать; так как каждую паузу заполняют так называемые «серые
кардиналы».
Проанализировав эти данные, мы попробовали создать ситуацию
драматизации и инсценирования вокруг гиперактивных учеников, и добились
определенных результатов как на уроке, так и на внеклассном мероприятии:
- повысился уровень усвоения информации;
- поднялся уровень качества выполнения домашних заданий;
- дети чаще стали готовить дополнительные сообщения к теме урока;
63
- повысилась активность при подготовке и воплощении в жизнь
замыслов внеклассных мероприятий.
Однако нам не удалось в полной мере реализовать креативный
потенциал нашего проекта, поскольку успевающие ученики сделали резкий
рывок вперед, а некоторая часть класса стала прятаться за их активностью,
поэтому потребовались меры для установления балланса сил. Для этого был
использован прием распределения ролей. То есть в рекомендательной форме
каждому ученику предлагался круг полномочий в намеченном виде работы.
К сожалению, уже к пятому классу ученики имели стойкий иммунитет к
получению знаний в чистом виде, для них существовали конкретные
установки:
а) если мне поставят пятерку, то я буду делать все;
если я делаю «все», то пусть только попробуют не поставить мне
пятерку.
Данная точка зрения ученика предъявлялась учителю в ультимативной
форме, но если со стороны учителя не поступало одобрения, то со стороны
учеников прилагались все усилия для того, чтобы сорвать работу.
б) если мне поставили плохую оценку за то, что я сделал «все» (пришел
в качестве зрителя), то я сорву встречу.
Данная точка зрения тоже выдвигалась в качестве ультиматума.
По этой причине мы сделали предположение. В сознании детей такого
склада отсутствует дифференциация уроков и внеклассных мероприятий, а
предмет целиком и полностью ассоциируется с учителем и наоборот. Их
логика такова: мы пришли играть и развлекаться, значит, «уберите урок и
давайте нам шоу». С методической точки зрения мы задались вопросом:
можно ли классическую форму передачи знаний от учителя к ученику
полностью
заменить
нетрадиционными?
Ответ:
нельзя.
Но
можно
попытаться организовать систему продуктивной взаимосвязи. Детям, во
время классного часа, было предложено по-рассуждать на тему: «Наши
64
знания – это космический корабль». Концепция такова: урок – это
космодром. На этом космодроме есть все необходимое:
- место и время для запуска корабля;
- самое нужное оборудование;
-чертежи, схемы, карты;
- даже конструкторы и космонавты.
Нет только одного: самого космического корабля – мы должны его
построить. Но деталей так много, что мы не можем сразу понять что к чему
приладить, поэтому дома нам надо хорошенько подумать, придать деталям
правильную форму. Таким образом обосновывалась необходимость и
важность
домашней
подготовки.
А
результат
всех
этих
стараний
превращается в прекрасный космический корабль, на котором нам предстоит
совершить незабываемый полет. Такая метафора выражала ценность
проведения хорошо подготовленного мероприятия.
Данный прием относится к
технологии нейролингвистического
программирования, когда посредством внедрения в информационный поток
метафор, в сознании аудитории либо собеседника формируется убеждение в
истинности данного тезиса.
Результативность эксперимента в 5«Г» классе мы сравнивали с
показателями 9«Г» класса: эксперимент себя оправдал. Почти все уроки,
построенные на фабулах рейтинговых программ, резко активизировали
познавательные возможности класса. Исключение составил урок-семинар,
где детям необходимо было подбирать более «строгий» теоретический
материал, но даже это не стало преградой на пути достижения желаемого
результата, и поставленные цели были достигнуты.
В
канву
уроков
литературы
включался
прием
анонсирования
внеклассных мероприятий. Структура такова: ответственная за мероприятие
группа учащихся готовила этюд, стимулирующий интерес к проделанной
работе, а заодно и придавая интригу предстоящему творческому вечеру.
65
Согласно анализу результатов эксперимента, опробованные формы и
приемы наиболее актуальны и приносят видимые плоды. на базе 9«Г» класса
был организован ряд нетрадиционных форм и приемов поведения
внеклассных мероприятий по литературе:
- интервью,
- выпуск новостей,
- литературное кафе,
- салон красоты,
- независимое расследование,
- честный детектив,
- круглый стол,
- литературная гостиная,
- программа максимум,
- их нравы,
- городское путешествие.
Рассмотрим ход эксперимента в 9«Г» классе на конкретных примерах.
Участникам экспериментальной группы было предложено составить рейтинг
проведенных
внеклассных
мероприятий
по
литературе.
Наиболее
рейтинговый результат (20 баллов) получил проект «Круглый стол имени
Чайки Джонатан Ливингстон». Главным показателем результативности
является уровень подготовленности учеников: 99% познакомились с
содержанием произведения Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан
Ливингстон»; 80% учащихся подготовили дополнительный материал; 90%
учащихся активно доказывали собственную точку зрения; участие 100%. На
данном этапе очень высокого качества оказались творческие работы
школьников. Это позволяет сделать вывод о том, что предложенная форма
внеклассной работы является показателем эффективности качества развития
читательских способностей, эмоциональных реакций, работы воображения,
осознания содержания и формы произведения. Основные показатели
творческих
работ:
самостоятельность
66
мысли,
обращенность
речи
к
определенному собеседнику, логика суждений. Психологическая атмосфера
благоприятная,
совершить
комфортная,
свое
каждый
маленькое
ученик
«открытие».
получил
возможность
Наблюдалась
активная
эмоциональная позиция учащихся.
В процессе проведения внеклассного мероприятия использовались
следующие методы:
- беседа, анкетирование;
- анализ литературного произведения;
- отбор и анализ литературы по данной теме.
На данном этапе был в полной мере реализован творческий потенциал
класса.
Вторая строка и результат 19 баллов принадлежали проекту
литературного кафе «Стойло Пегаса», посвященному творчеству С.А.
Есенина и имажинистов. Важно, что дети сами с увлечением начали
воплощать в жизнь предложенную им идею, мотивируя это «желанием
посоревноваться с учениками 11 класса». После мероприятия был проведен
«социологический опрос». Предметом обсуждения стали видеоматериалы,
зафиксированные камерами
мобильных
телефонов.
различные инициативные предложения, например,
Были
выдвинуты
заменить текущее
домашнее задание по литературе на эссе по данному проекту. Инициатива
была поддержана. Дети настолько увлеклись воплощением в жизнь своих
креативных решений, что в некоторых ситуациях их пыл приходилось
сдерживать.
Поставленная
проблемная
ситуация
помогла
направить
чрезмерную активность класса в нужное русло, получены сдвиги в развитии
каждого ученика.
Третье место с результатом 17 балов занимает проект «Программа
максимум для собачьего сердца». Данное внеклассное мероприятие делится
на три блока:
1. Кому принадлежит собачье сердце?
2. Где находится «новый» мир и кто такие «новые» люди?
67
3. Специальный
репортаж
из
операционной
профессора
Преображенского и доктора Борменталя.
За каждый из блоков отвечали капитаны команд, а каждая команда
собирала информацию по своей теме и готовила вопросы коллегам. Данный
вид деятельности способствовал развитию умения работать в группе, в
коллективе. Была очень высока эффективность общения: формирование
потребности в информации и создание «установки» на чтение; импонировала
новизна информации по отношению к тем представлениям, которые
сложились у учеников; совместный энергичный ритм общения и умение
поддерживать внимание собеседников друг к другу. Творческие работы были
выполнены очень качественно. Проблемная ситуация активизировала
способность класса активно участвовать в ее разрешении. Показателен был
азарт, с которым ученики старались решить свои задачи.
Четвертое место и результат 16 баллов принадлежит проекту «Честный
детектив: «Судьба человека» в судьбе страны». В данной работе была
успешно реализована идея гуманизма, воспитание морально-нравственных
качеств,
развитие
умения
сопереживать.
Были
достигнуты
высокие
результаты, никто не остался равнодушным, участие было 100%, 90% класса
познакомились с содержанием произведения. Особенно прониклись дети
семейной драмой главного героя, о чем свидетельствуют творческие работы.
Многие ученики освоили достаточно большой объем, по сравнению с их
обычным уровнем подготовки, теоретико- и историко-литературных знаний.
Некоторые ребята взяли интервью у своих бабушек и дедушек, бывших
свидетелями событий Великой Отечественной войны. Процесс общения был
очень эффективным: была видна зачарованность партнером по общению в
эпизоде, когда дети получили задание постараться «оживить» беседу
рассказчика и героя. Здесь ярко проявились актерские способности ребят,
можно было увидеть, как из-за внешней черствости и ершистости
появляются чуткие сердца и добрые души, понимающие жестокость жизни,
68
способные поддержать в трудной ситуации. Микроклимат был очень
благоприятный.
На пятом месте с результатом 15 баллов сразу три проекта: «Салон
красоты женской поэзии», «Литературная гостиная», проект «Их нравы»,
посвященный знакомству с романом в стихах А.С. Пушкина «Евгений
Онегин». Весьма существенными проявлениями литературного развития
оказались качество чтения, его осознанность, уровень эмоционального
восприятия, креативность решения поставленных задач, добросовестное
выполнение творческих работ. По единодушному мнению учеников, это
«проекты настроения», способные как пробудить ото сна дремлющие
нравственно-эстетические качества личности, так и успокоить, заставить
задуматься о чувствах, о смысле жизни, о ее ценностях. Больше всего
ребятам понравилась идея создания атмосферы салонности в условиях
кабинета русского языка и литературы. И мальчики, и девочки увлеченно
следили за ходом мероприятий, просили учителя читать «на
интересом
слушали,
старались
самостоятельно
бис», с
воспроизвести
художественное чтение предложенных произведений. Психологическая
атмосфера располагала к взаимному творчеству, диалогу, пламенным
монологам,
оживленным
дискуссиям,
зачарованности
партнером
по
общению.
На шестом месте с результатом 14 баллов проект «Интервью со
студентом» по произведению А.П. Чехов «Студент». Предметом активного
обсуждения стали жизненные ценности, смысл жизни, вопрос о духовности,
беседа о риторическом мастерстве. В ходе работы были видны яркие
эмоциональные реакции, осознание содержания и формы произведения.
Были проведены упражнения на формирование риторических умений,
способности чувствовать красоту как внешнюю, так и внутреннюю, умений
проводить параллели, устанавливать связь между состоянием природы и
душевным состоянием человека.
69
На этой же строке находится проект «Независимое расследование»,
посвященный произведению И.А. Бунина «Темные аллеи». Почти все ребята
познакомились с содержанием, сделали цитатно-образную характеристику,
выделили ключевые моменты, подобрали иллюстрации из стихов Бунина. В
ходе работы старались всячески защищать собственную точку зрения, но при
этом,
вопреки
индивидуальным
особенностям
класса,
позволяли
высказываться оппонентам. Этому способствовал параллельно объявленный
конкурс на самого внимательного слушателя. Ребята задавали друг другу
вопросы, строили конструктивный диалог в поисках истины.
Седьмое место и результат 13 баллов у проекта «Выпуск новостей»,
посвященного
современной
прозе.
Единственным
условием
данного
внеклассного мероприятия было то, чтобы основной блок отражал тему и
был информативным. Структура определялась общепринятым строением
новостных передач: был «блок деловых новостей», «экономический блок»,
«новости шоу-бизнеса» (о бардовской песне), «метеовыпуск», «рекламный
блок». Особенно большой всплеск эмоций и внимания вызвал «спортивный»
блок и блок «без комментариев». На этом внеклассном мероприятии каждый
мог выбрать то, что ему больше по вкусу. Больше всего понравился конкурс
на создание информационного портала нашего выпуска новостей, здесь
участвовал каждый без ограничения «полета фантазии». Были проведены
межпредметные
связи
с
русским
языком,
риторикой,
историей,
обществознанием, иностранным языком, музыкой и даже философией.
Данное
внеклассное
мероприятие
насыщено
материалом
искусства
словесности, была соотнесенность приемов работы, всей методической
инструментовки с характером темы
и уровнем класса, разнообразие и
оправданность видов деятельности, индивидуальный подход к стилю работы
каждого ученика.
Закрывает рейтинг с результатом в 12 баллов и восьмым местом проект
«Городское путешествие» в виде заочной экскурсии по Ставропольскому
краю вообще и городу Невинномысску в частности. Задания были
70
дифференцированы, а для активизации познавательного процесса были
приглашены поэты из клуба «Кубань»: Наталья Лисицкая, Николай Вьюнов,
Василий Костарнов, которые читали свои стихи и беседовали с ребятами.
Таким образом удалось установить, что «даже в 9«Г» можно найти
благодарных слушателей», - в этом, на наш взгляд, и есть перспектива
разработки нетрадиционных видов внеклассной работы по литературе в
средней школе.
Обратимся к работе с контрольной группой. Ученики 6«Б» и 8«В»
классов изначально относились к посещению внеклассных мероприятий по
литературе как к походу на концерт или в кино, то есть заведомо ожидали,
что их будут развлекать. Но при этом, благодаря общению на переменах с
экспериментальной
группой,
не
отказывались
от
самостоятельной
подготовки, хотя и воспринимали, в некотором роде, как повинность, либо
настаивали на проведении прямых параллелей между внеклассной работой и
основным учебным процессом.
Процесс работы с контрольной группой осложняется пассивностью
учащихся, нежеланием готовить дополнительный материал, расширять круг
чтения. Учащиеся настаивали на работе по шаблону, пассивному созерцанию
развлекательных
моментов,
стремились
минимизировать
собственные
умственные и физические затраты по подготовке содержательной части
мероприятия. Однако активизировались в моменты опросов их пожеланий и
предложений при выборе тематики внеклассных мероприятий. Данный факт
свидетельствует о том, что у учащихся выработан стереотип поведения: «я –
зритель». При этом учащиеся эмоционально реагируют на интерес к их
мнению, то есть позиция такова: «я зритель, но хочу выбирать, что
смотреть».
Подтверждением этому служат результаты анкетирования
(анкета «Чтение и я»).
Согласно результатам опроса, для 6 класса было подготовлено и
проведено внеклассное мероприятие по сказке-притче Антуана де СентЭкзюпери «Маленький принц», а для 8 класса было подготовлено и
71
проведено внеклассное мероприятие по роману Мигеля де Сервантеса
Сааведра «Хитроумный идальго Дон Кихот Ламанческий» (см. приложения).
При оценке результатов мероприятий был отмечен достаточный уровень
подготовки учащихся, но при активном участии учителя.
72
Заключение
Итак, обобщая рассмотренные положения, можно сделать некоторые
выводы. Внеклассная работа по литературе опирается, с одной стороны, на
внеклассное чтение, а с другой стороны – на познавательный интерес
учеников. Ввиду этого следует стимулировать именно процесс чтения за счет
анализа круга ближайших интересов учащихся и их проекции на
литературную основу. К сожалению, наш век информационных технологий,
проецируется на неокрепшее сознание подрастающего поколения, не
оставляя никаких шансов классической книге, на которую у современных
подростков попросту не хватает времени, поскольку львиная доля их досуга
является интернет – активной. А между тем, как говорил А.В. Луначарский,
«детей, конечно, прежде всего нужно приучать наслаждаться не только
содержанием, но и формой произведения (как только они вступают в возраст,
допускающий
подобный
подход);
останавливать
их
внимание
на
музыкальности, красочности, выразительности той или другой фигуры и
показать, как и чем это достигнуто. Это входит в круг того учебного чтения
классических произведений, которое должно иметь место в школе». Но о
какой музыкальности и выразительности фигур может идти речь, если даже
успевающие ученики унижают свое читательское достоинство очень кратким
содержанием произведения из Интернета.
Вопреки всем попыткам учителей воспитать в детях гуманистические
ценности, ученики предпочитают «альтернативную реальность», с головой
погружаясь во «всемирную паутину» и даже переносить ее законы в
человеческое общество. Согласно исследованиям американских социологов,
94,3% учеников походам в библиотеку предпочитают посещения интернет –
сайтов данной тематики, а 91,8 % учеников в сети проводят больше времени,
чем в условиях общения между живыми людьми, из них лишь 2,57 % в
качестве темы для разговора выбирают обсуждение книг. В нашей стране, к
сожалению, результаты не менее плачевны, и обвинять в этом можно кого
73
угодно и сколько угодно: можно обвинять учебный план, не позволяющий в
полной мере разъяснить красоту и увлекательность мира классической
литературы; можно обвинять уроки внеклассного чтения в частности и
несоответствии интересам большинства школьников; можно обвинять
родителей, которые, из-за своей занятости, доверили воспитание детей
телевизору, компьютеру и дворовым компаниям; можно обвинять средства
массовой информации в разрушении морально-этических ценностей; можно,
в конце концов, обвинять государство в отсутствии пропаганды классической
литературы; можно обвинять общество в низвержении качественной
литературы и воцарении паралитературного суррогата; можно обвинять
самих детей в духовной скупости и нравственном опустошении. Но ведь дети
– это всего лишь дети, всего лишь зеркальное отражение мира взрослых. И
здесь важно найти к ним подход, важно учителю суметь, выражаясь словами
В.В. Маяковского, «сыграть ноктюрн на флейте водосточных труб», то есть
установить контакт с учениками, прийти к диалогу, пусть даже и начнется он
с монолога учителя, пусть не с первого, пусть со второго, с третьего, пятого.
Ведь В.Г. Белинский однажды сказал: «Для полного истинного постижения
искусства, а следовательно, и полного истинного наслаждения им
необходимо
основанное изучение, развитие;
эстетическое чувство,
получаемое человеком от природы, должно возвыситься на степень
эстетического вкуса, приобретаемого изучением и развитием».
Заметим, что в педагогике самым действенным методом является
наглядный. Так может быть стоит почаще его использовать? К примеру,
когда человек подходит к зеркалу, он ведь собирается увидеть в нем себя,
рассматривать свои достоинства и, возможно, заметить недостатки. А ведь
как нельзя лучше «эффект зеркала» сочетается с литературой. Возможно,
ученики просто не успели узнать то, что за долго до «всемирной паутины» их
мысли и чувства, успехи и поражения, мелкие неурядицы и радужные мечты
разделяли мудрые книги и их герои, которые также искали друзей, попадали
в трудные ситуации, боролись, побеждали, находили, теряли, радовались,
74
грустили, то есть жили, а вместо сайтов у них были просто страницы, - вот и
вся разница, - это первое, на что полезно обратить внимание учеников.
Следующий момент: литература – это не другая планета, это наша родная
Земля. Надо лишь повнимательнее присмотреться и каждый из нас найдет в
себе что-то от героев Н.В. Гоголя, а может от героев А.С. Пушкина, а
возможно, кого-то смогут понять, как мы понимаем «Героя нашего времени»
М.Ю. Лермонтова. Ведь, как искренне считал потомок всемирно известного
композитора Иоганна Себастьяна Баха, летчик Ричард Бах, создавший
повесть-притчу «Чайка по имени Джонатан Ливингстон», которая стала
мировым бестселлером, «в каждом из нас живет своя Чайка». Таким образом,
основываясь на действенности наглядного метода, полезно активизировать
его использование в сфере проведения параллелей между литературой и
жизнью.
Даже если к урокам внеклассного чтения у детей выработался «стойкий
иммунитет», то именно с разработкой и привлечением нетрадиционных форм
внеклассной работы по литературе в средней школе можно привлечь ребят в
мир книги, ведь как считает В.С. Цейтлин, «внеклассная работа является
естественным продолжением преподавания». Организуя внеклассную работу,
мы продолжаем достигать одну из основных целей литературного
образования: учить видеть в художественном тексте образы и воспринимать
их эмоциональное значение, распознавать подтекст. Также продолжаем
решать методические задачи. По словам М.А. Рыбниковой, «учитель
обеспечивает в итоге стройность и систематичность знаний и тем самым
воспитывает сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой».
Подводя итог сказанному, остановимся еще раз на ключевых моментах
данной главы. Проблема развития речи подрастающего поколения актуальна
всегда. Однако в настоящее время, на фоне очень жесткого духовного
кризиса, который испытывает наше общество, уроки и внеклассная работа по
литературе остаются чуть ли не единственным местом, где возможна работа
над
коммуникативными
умениями
75
учащихся,
а
изучение
высокохудожественных произведений классической литературы – одним из
наиболее эффективных средств развития речи.
В первом параграфе второй главы мы рассматриваем точку зрения о
том, что нетрадиционные формы более продуктивны на уроках литературы
во взаимодействии с внеклассной работой (на примере изучения лирики С.А.
Есенина в 11 классе), внеклассная работа в этом случае получает роль
«опоры». На конкретных примерах нам удается установить достоверность
этого суждения и оценить результативность проводимой работы.
Во втором же параграфе второй главы мы делаем попытку «пойти от
обратного». Согласно этой точке зрения, урок должен являться основной
базой внеклассных мероприятий, на нем дети формируют систему
собственной осведомленности в той или иной области знаний, а в процессе
внеклассной работы происходит реализация креативных возможностей
учеников. Результат оправдал наши ожидания. Сумев увидеть ближайшую
зону позитивного влияния, ученики стали более ответственно подходить к
решению учебных задач. Как мы и ожидали, эксперимент оказался удачным.
Обобщая результаты эксперимента, остановимся на следующих
моментах:
в
современных
информационных
условиях
наиболее
эффективными являются нетрадиционные виды организации внеклассной
работы. В нашем исследовании мы апробировали такие нетрадиционные
виды внеклассной работы как интервью с литературными героями, выпуск
новостей, литературное кафе, салон красоты, независимое расследование,
честный детектив, круглый стол, литературная гостиная, программа
максимум, их нравы, городское путешествие; ты супер-стар, фабрика звезд,
музей поэта, народный артист, драматическая композиция, ток-шоу.
Подытоживая экспериментальную работу, можно предложить такую
классификацию нетрадиционных видов организации внеклассной работы:
1. По фабулам телешоу,
2. Проведение аналогий с профессиями,
3. Театрализованные композиции.
76
Таким образом, нам удалось достичь цели нашего исследования, нам
удалось выявить наиболее актуальные и продуктивные формы и виды
организации внеклассной работы по литературе в средней школе.
Гипотеза о том, что если в школьной практике активно использовать
нетрадиционные виды внеклассной работы, то, соответственно, возрастет
познавательный интерес детей, возможно будет увлечь детей плодотворным
литературным чтением, при этом к данному виду деятельности ученики
будут подходить более осознанно и ответственно, полностью подтвердилась
в процессе апробации разработанной нами методике организации и
проведения внеклассной работы. Были решены задачи исследования.
Вопрос о нетрадиционных видах внеклассной работы по литературе в
средней школе является актуальным и весьма перспективным. Обширная
база
для
дальнейшей
работы
заключается
в
вопросе
детального
структурирования классификации данных видов деятельности. Впоследствии
изучение нами данной проблемы будет продолжено.
77
Литература
1. Аркин И.И. Возвращение к литературе.// Литература в школе. – 1998.-№7.
2. Афанасьев А.Н. Древо жизни. – М., 1982.
3. Активные формы преподавания литературы./ Сост. Р.И. Альбеткова. – М.,
1991.
4. Баханов К.А., Кравец А.В. Путь к книге: театрализованные игры на
уроках литературы. – Киев, 1990.
5. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в
средней школе. – М., 1983.
6. Богданова О.Ю., Овчинникова Л.В., Гоманичева Е.С. Экзамен по
литературе: от выпускного до вступительного. – М.,1997.
7. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания
литературы. – М., 2002/
8. Бутенко И.А. Чтение по заданию и по потребности // Советская
педагогика. – 1989-№10.
9. Васильева А.Н. Основы культуры речи. – М., 1990.
10.Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. – М., 1993.
11.Висленко Л.П., Белокурова С.П. Метод проекта при чтении произведений
современной литературы.// Литература в школе. – 2008-№11.
12.Внеклассная
и
внешкольная
работа
по
литературе./
Под
ред.
Я.А.Ротковича. – М., 1970.
13.Голубков В.В. Мастерство устной речи. –М., 1965.
14.Голубков В.В. Методика преподавания литературы. –М.,1962.
15.Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе II
ступени.-М.-1980.
16.Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Отсутствие мотивации и отчуждение.//
Русский язык и литература. – 1990. -№9.
17.Елисеева Т.К. Поэма о любви.// Литература в школе. – 2008.- №12.
18.Есенин С.А. Сборник сочинений. – М., 1967.
78
19.Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассное чтение по литературе. – М.,
1980.
20.Изучение литературы в 5 классе./ Под ред. Н.А. Нефедовой, М.Б.
Ладыгина. – М., 2001.
21.Капшай Н.П. Учимся понимать поэзию и мир.// Литература в школе. –
1998. - №7.
22.Калганова Т.А. Сочинения различных жанров. – М., 1997.
23.Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Изучение русской литературы в 9 классе.
– М., 1987.
24.Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников. – М., 1983.
25.Коржан В.В. Есенин и народная поэзия. – Л., 1969.
26.Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. – М., 1988.
27.Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого
высказывания. – М., 1969.
28.Лихачев Д.С. Принцип историзма в изучении единства содержания и
формы литературного произведения. О филологии. -М., 1989.
29.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1986.
30.Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000.
31.Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. Речевая деятельность учащихся при работе
с художественным текстом.// Русская речь. – 2007. - №3.
32.Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы. –
Киев, 1987.
33.Методика преподавания литературы. / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1977.
34.Михайлова А.И. Пути развития новокрестьянской поэзии. –Л., 1990.
35.Мучник Б.С. Культура письменной речи. – М., 2000.
36.Найденов Б.С., Коренюк Л.Ю., Майман П.Д., Соловьева Н.М., Завадская
Т.Ф. Методика выразительного чтения. – М.,1985.
37.Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. –
М.1972.
79
38.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.,
2001.
39.Окуджава Б. Автобиографические анекдоты // Новый мир. – 1997 - №1.
40.Психология развития личности./ Под ред. Петровского А.В. – М., 1987.
41.Парубченко Л.Б. В защиту школьного сочинения.// Литература в школе. –
2001. - №1.
42.Практикум по методике преподавания
литературы. / Под ред.
О.Ю.Богдановой. – М., 1999.
43.Расулова С.Г. Выразительное чтение как одно из средств обучения
литературе.// Литература в школе. – 2008.- №12.
44.Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993.
45.Рубакин И.А. Избранное. – М., 1975.
46.Рыбникова М.А. Избранные труды. – М., 1985.
47.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.
48.Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. – М., 1991.
49.Соловьева Н.М., Анкудович Л.М., Шевелев Н.Н. Выразительное чтение. –
М., 1976.
50.Соловьева Н.М. Практикум по выразительному чтению. – М., 1976.
51.Савченко Т.К. Сергей Есенин и его окружение. – М., 1990.
52.Суворова Е.П. Обучение воспитанию и созданию текста – единый
творческий процесс // Русский язык в школе. – 2001.- №2.
53.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. –Киев, 1974.
54.Тамарченко Н.Д. Как учат в школе писать сочинения и как это стоило бы
делать? // Литература в школе. – 2006. - №2.
55.Трубина Л.А. Сергей Александрович Есенин.// Литература в школе. –
1998. – №7.
56.Уроки внеклассного чтения./ Под ред. Я.Г. Неструх. – М., 1980.
57.Художественное восприятие. / Под ред. В.С. Мейлаха. – Л., 1971.
58.Цейтлин В.С. Этапы деятельности учителя и учащихся в процессе
обучения. – С-П., 1982.
80
59.Чихачева В.П. Речевое мастерство пропагандиста. – М., 1987.
60.Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней. – М., 1989.
81
Приложения
Приложение 1
Внеклассное мероприятие для учеников 8 класса
«Идальго странствует по свету…»
«Хитроумный идальго Дон Кихот Ламанческий» и его автор Мигель де
Сервантес Сааведра (1547-1616).
Тип: драматическая композиция
Цель: а) показать один из сквозных, вечных художественных образов,
которые, несмотря на смену поколений и эпох, живут и откликаются на
новые запросы новых времен;
б) развивать творческие способности учеников;
в) прививать чувство прекрасного.
Оборудование: ТСО, фонограммы.
Наглядность: портреты писателя, иллюстрации к роману различных
художников, музыка из фантастической поэмы Р. Штрауса «Дон Кихот»,
музыка Массне к героической комедии «Дон Кихот», где заглавную партию
исполнил Ф.И. Шаляпин, портрет певца, стихи Ю. Кима и А. Городницкого.
Методические приемы:
- слово учителя,
- рассказы-сообщения учащихся,
- чтение стихов с последующей беседой,
- блиц-конкурс.
Эпиграф:
Есть такое ремесло:
Рыцарь-одиночка.
Ю.Ким
Ход мероприятия.
I.
Звучит серенада Дон Кихота Д. Кабалевского в исполнении
Ю. Гуляева.
82
II.
Ведущий. Прозвучала известная мелодия, и вы сразу же
представили знакомую нелепую, худую фигуру рыцаря, сидящего на тощей
кляче, в старинных латах, с копьем и щитом в руках, а рядом с ним верхом на
осле тучную фигуру его оруженосца Санчо Пансы (рисунок П. Пикассо «Дон
Кихот и Санчо Панса») .
Родился хитроумный идальго в стенах отвратительнейшей тюрьмы
Севильи в 1605 году, когда Мигель де Сервантес Сааведра (показ портретов),
пятидесятилетний испанец из обнищавших дворян, писатель, бывший солдат,
а ныне сборщик налогов, сам бедняк и скиталец, был под арестом за какуюто мифическую недостачу… И в этих стенах посреди отчаяния и беды
собрался в свой бесконечный путь Дон Кихот, впервые заржал Росинант, и
ему преданно отозвался осел Санчо Пансы.
Почти фантастическая история. Задуманный как пародия, он в какой-то
момент вырывается из подчинения автора, начинает жить своей жизнью,
обретает совсем далекий, порою противоположный задуманному смысл.
Герой устремляется в мир людей, такой недобрый и нерадостный,
несправедливый и неразумный, да так и остается там как вечный странник.
Удивительная вещь – искусство. Оно заставляет смеяться и плакать,
заставляет замирать в сердце и трепетать от восторга. Удивительные эти
люди – поэты, живописцы, музыканты, актеры – в старину их называли
лицедеями. И разве в действительности они не лицедеи, если одно и тоже
событие могут представить то в виде фарса, то в виде трагедии.
И вот сегодня мы совершим путешествие в мир искусства: побываем на
балете и в опере, заглянем в мастерские художников, побеседуем с актером,
поразмышляем с поэтами и попытаемся ответить на вопрос: почему этот
неудачник Дон Кихот Ламанческий, не обращая внимания на границы и
времена, все бродит и бродит по свету, ища отклика в наших сердцах? (идет
видеозапись пролога балета Минкуса «Дон Кихот»).
III.
Сообщение учащегося. Историко-библиографическая справка.
83
Минкус Людвиг Федорович (1826-1917). Настоящее имя Алоизий
Людвиг – композитор, скрипач. По национальности чех или поляк. Многие
годы работал в России капельмейстером оркестра князя Юсупова в
Петербурге, преподавал в Московской консерватории. После 1890 года жил в
Вене. Балет «Дон Кихот» написан им в 1869 году в Москве.
Ведущий. Скромный образ героя романа – безумного идальго из
Ламанчи, в голове которого родилась благородная идея – всем людям делать
добро и никому не причинять зла, - всегда вызывала сочувствие у читателей
всех времен и народов.
Герой романа, нищий дворянин из Ламанчи, который имел лишь пару
штанов и мог только по пятницам есть яичницу с луком, продал свою
скудную землю. На вырученные деньги купил два воза рыцарских романов,
прочитал их и пошел в бой за справедливость и свободу на земле, заступаясь
за обиженных и угнетенных, он мечтал о золотом веке справедливости.
IV.
Сообщения учащихся о художнике С.Бродском с показом и
комментированием иллюстраций.
1)
Рыцарь готовит доспехи, помышляя о великих подвигах. Весь
мир кажется Дон Кихоту ареной для романтических турниров и сражений с
легендарными силами… идеального движения навстречу огромному солнцу.
Ему видятся миражи. Сказочные рыцарские замки встают из клубящихся
облаков… но вскоре жестокая реальность вернет его на землю. После битвы
Дон Кихот возвращается домой. Разбитый. Взваленный на осла. Но
непокоренный. Пока он один. Рядом еще нет Пансы. (показ иллюстрации
С.Бродского).
2)
А вот второй выезд… Пусть Дон Кихот и Санчо Панса не
вернутся с победой, а рыцарь скоро скончается. Но оба героя этого мира
будут жить вечно… Начинается страдный путь: битва с мельницами, с
овцами, с непреодолимым равнодушием, пробудить которое очень трудно.
Дон Кихот с бурдюками – этими очередными воображаемыми силами зла…
84
Летит в воздух Санчо под хохот шутников и проказников с постоялого двора.
(Продолжение показа работ С.Бродского).
3)
Долог, долог путь героев… Дульсинея в звездах мечты… Грязное
тряпье проезжей таверны… Изысканны и жутковаты образы герцога и
герцогини, страшен их двор, полный сладких пыток и надругательств над
духом человека… наставления простодушного Дон Кихота своему другу
Санчо перед принятием сана губернатора острова…А рядом лист – битва с
котами… Бескрайнее море свиных туш, давящих копытами доспехи
рыцаря… Вращаются крылья мельниц…
4)
Все
это
творения
художника
Саввы
Бродского,
нашего
современника, мечтавшего с юных лет нарисовать Дон Кихота. Работать над
иллюстрациями начал уже в зрелом возрасте, ведь «Дон Кихот» - книга о
человеке… 5 лет он работал, создал 41 лист и 126 предглавных заставок – вот
итог его напряженного труда. «Мне хотелось с самого начала ввести
читателя в реальный и одновременно фантастический мир творения
Сервантеса».
Ведущий. Сейчас прозвучит отрывок из фантастической поэмы
Р.Штрауса «Дон Кихот», а вы получите задание.
- Попробуйте угадать, какой эпизод из романа проиллюстрирован
композитором?
(«Бой с ветряными мельницами»)
V.
Историко-биографическая справка о Р.Штраусе, подготовленная
учащимися.
Рихард Штраус (1864-1949) – немецкий композитор, дирижер,
музыкальный и общественный деятель. Ведущий жанр его творчества симфоническая поэма (или фантазия) и опера. Творчество Штрауса связано с
традициями романтического искусства. В 1896 году Рихард Штраус
гастролировал в России. «Дон Кихот» - фантастические вариации на тему
рыцарского характера – такой подзаголовок дает автор, написан в 1897 году.
85
Ведущий. Ребята, как вы думаете, интересно было бы заглянуть в
далекое прошлое, когда появились первые иллюстрации к знаменитому
роману?
Сообщения учащихся.
VI.
В первом мадридском издании «Дон Кихота», книги, которую,
наверное, с великим волнением держал в своих руках Сервантес, не были
изображены ни рыцарь, ни его слуга. Однако 1605 году, когда издание было
повторено в Валенсии, на титульном листе красовалась маленькая фигурка
скачущего на коне рыцаря с пикой наперевес. Издатель вовсе не придумывал
специально эту фигурку для «Дон Кихота», а использовал уже готовое
изображение воинствующего рыцаря, которое украшало до этого рыцарские
романы,
и
без
каких-либо
изменений
отпечатал
его
на
обложке
антирыцарского романа Сервантеса.
В 1618 году в Англии появляются иллюстрации к «Дон Кихоту»,
которые при всем своем несовершенстве все же говорят о том, что роман был
художниками прочитан. Именно в этом издании впервые в книжной графике
появились изображения Дон Кихота и его слуги.
С тех пор каждая страна и каждая эпоха будет наделять бессмертную
пару своими приметами. Например, Шарль Куапель – «королевский
живописец», хоть и прочитал роман, но глазами, привыкшими только к
галантной литературе.
Другая линия французского искусства – героическая или, условно
говоря, линия Давида, - уловила одну черту образа «рыцаря без страха и
упрека». Дон Кихот Давида – величествен, строг, торжественен.
Гойя
отверг
принципы
прославленного
француза,
которые
перекачивали в Испанию. Предполагают, что его эстамп «Дон Кихот»
появился в конце 90-х годов 18 века, когда Гойя, ожесточенный, почти
совершенно оглохший, но зато прозревший, увидевший многое, чего не
видел так ясно до этих трагических и радостных для него дней, создает на
пороге нового века то, что до него еще никто не создавал: свои
86
фантастические и вместе с тем наиреальнейшие «Капричос». Когда
сопоставляем лист «Капричос», с эспампом «Дон Кихот», хочется
предположить, что, быть может, с «Дон Кихота» и начались все химеры
«Капричос». Великий художник постиг истинную суть романа Сервантеса.
Ведущий. И еще один французский художник. Это Г.Доре, 19 век.
Историко-биографическая справка, подготовленная учащимися.
Густав Доре (1832-1883) –
живописно-динамичными,
французский
график. Прославился
гротескно-выразительными
иллюстрациями,
полными фантазии и юмора. Иллюстрации к «Дон Кихоту» были выполнены
в 1862-1863 годах. Доре подробно следует за фабулой романа. Мы видим в
его рисунках все знаменитые эпизоды из историй безумного идальго. За
всеми чудачествами художник видит глубокую человечность, благородство
этого образа, так же как и неизменное здравомыслие его вечного спутника
Санчо Пансы. Доре трактует Дон Кихота необычайно сочувственно. В какие
бы грустные и смешные ситуации ни попадал Рыцарь Печального образа, он,
в первую очередь, человек большого внутреннего величия, трагичности и
сдержанности.
Дон
Кихот
полон
спокойствия,
веры
и
высокого
представления о мире и человеке. Комическая интонация отдана в
иллюстрациях скорее Санчо, но и он скорее более трогателен, чем смешон.
Художник сближает эти два, казалось бы таких противоположных образа.
Рисунки Доре нисколько не потеряли своей убедительности.
VII. Ведущий.
Вновь
возвращаемся
в
наш
век.
Своими
воспоминаниями с нами поделится актер Николай Черкасов. (показать
портрет) Ему довелось создать четыре разных образа Дон Кихота.
«Образ Дон Кихота для актера недосягаем, как недосягаема для
человека гора Монблан. И если мы в какой-то мере в своем творчестве
приблизились к подножию такого Монблана, то и это, по всей вероятности,
шаг вперед. Наш фильм «Дон Кихот» - одиннадцатый вариант романа
Сервантеса в мировом кинематографе, а моя четвертая роль. Если в детском
театре Дон Кихот был комическим и вызывал смех, а в театре имени
87
Пушкина, наоборот, он был трагическим и волновал зрителей глубиной
философии и гуманизмом произведения, то в кино я должен был дать новое
решение образа Дон Кихота».
Ведущий. Еще один не просто знаменитый, а всемирно известный
певец – Ф.И.Шаляпин. специально для него писал Массне роль в героической
комедии «Дон Кихот».
VIII. Историко-биографическая справка о Ж.Массне, подготовленная
учащимися.
Жюль Массне (1842-1912) – французский композитор. Один из
ведущих представителей лирической оперы. Героическая комедия «Дон
Кихот» написана им в 1910 году. Заглавную партию исполнил Ф.И.Шаляпин.
Ведущий. Вспомните какой подзаголовок дал своей опере Массне?
Да, героическая комедия. Сейчас мы послушаем заключительную
сцену оперы – сцену смерти Дон Кихота в исполнении Шаляпина. Он поет на
французском языке. Но нам не надо перевода, музыка перевода не требует,
мы все понимаем. Это потрясающая трагическая сцена. Так почему же
композитор настаивает на том, что это героическая комедия, когда главный
герой гибнет, так и ничего не добившись? Подумайте.
Вот как понимает образ Дон Кихота художник Илья Богдеско:
«У меня он прощается с читателем. Как бы перепоручает ему борьбу со
злом в этом мире. Дон Кихот страшится за будущее человечества. В глазах
нестерпимая боль, сожаление о том, что он не успел совершить всех своих
подвигов. Он очень надеется на то, что читатель подхватит и разовьет его
великие начинания. В этом его главное завещание. Дон Кихот остается с
нами».
IX.
Чтение стихов.
Ю.Ким
Дон Кихот
Шлем, да панцирь, да седло,
Бинт, бальзам, примочка…
88
Есть такое ремесло:
Рыцарь-одиночка.
Путешествуй там да сям,
Выручай кого-то
И все время действуй сам –
Вот и вся работа.
Одинокий паладин
Жалости достоин:
Всем известно, что один
Во поле не воин.
Что же гонит вдаль его?
Где сидит пружина?
Может, просто он – того,
Вот и вся причина?
Право, если рассудить:
Это сумасбродство –
Плетью обух колотить.
Что за донкихотство?
Смертным потом изойдешь –
Никакого толка,
Только сгинешь не за грош –
Вот и вся недолга.
И он скачет напролом,
Храбро и наивно, Драться с подлостью и злом,
А то жить противно,
И ни славы никакой,
Ни наград не надо.
Что ж поделать – он такой.
Вот и вся баллада.
А. Городницкий
Санчо Панса
Низкий лоб платком замотан,
Небо в утреннем дыму.
Почему за Дон Кихотом едет Санчо? Почему?
Что влечет его – нажива
Скудной жизни вопреки?
Не до жиру – быть бы живу, Вся нажива – тумаки.
Плачет пашня по работам,
Пусто в брошенном дому.
Почему за Дон Кихотом едет Санчо? Почему?
89
Волоча худые ноги
Мимо рощ и мимо сел,
Конь плетется по дороге.
И трусит за ним осел.
Гаснет вечер над болотом,
Солнце кануло во тьму.
Почему за Дон Кихотом едет Санчо? Почему?
Что ему удачи
За туманным рубежом?
Что отыскивает зрячий
В осмыслении чужом?
Пыль и дождь чеканят лица.
В океан бежит вода.
Рыцарь может исцелиться,
Санчо Панса – никогда.
И когда над ближней далью
Тихой грянет благовест
И уляжется идальго
Под простой тесовый крест,
На осла он влезет грустно,
По-крестьянски, не спеша,
И заноет странной грустью
Беспечальная душа.
Ведущий. Какие строки, на ваш взгляд, несут основную авторскую
мысль?
- Почему самодеятельные поэты и исполнители своих песен – барды
отводят место вечному страннику Дон Кихоту?
- Почему именно они так часто обращаются к герою Сервантеса?
(ответы учеников)
X.
Ведущий. Давайте вспомним, сколько замечательных имен мы
собрали вокруг испанского писателя Сервантеса и его простодушного героя?
- Так почему же так близок русской душе этот образ?
XI. Блицконкурс на самую красивую версию.
Чтение стихотворения В.Егорова «Посвящение Сервантесу» с ответом
на вопрос.
Улегся шторм – и вот на море тишь да гладь.
Вернулось все на круги вечные свои.
У Санчо Панса «Жигули». Мой Россиант давно издох.
90
И Дульсинея рядом спит.
Романов рыцарских забыт дурман.
На антресолях в глубине ржавеет щит.
А за окном кровит закат,
И тает на горизонтах силуэт мельниц ветряных.
А ну их к черту, этих мельниц миражи!
Кругом реальных чудо-юд хоть пруд пруди.
Им как дробинка для слона мое погнутое копье
И мой видавший виды меч.
Я щит достану, сдуну пыль с него –
Пусть сын на нем летит с горы крутой.
И чудо-юдам научись
Тепло заглядывать в глаза и первым руку подавать.
(сделать паузу для того, чтобы ребята обязательно задали вопрос: «Это
все?» В классе обязательно находится хотя бы один ученик, который скажет,
что В.Егоров не мог закончить стихотворение таким образом. Если в классе
никто этого на понял, то ненавязчиво помочь и продолжить дальше).
Грохочет век остепененных Санчо Панса,
Век Дон Кихотов, обзаведшихся семьей…
А может, именно сейчас пришла пора взнуздать коней
И латы мятые надеть.
А может, именно сейчас пора забыть
Про грошевой уют и теплых жен
И встать глазами на зарю,
И бить мечами в бурдюки,
И каторжан освобождать?
… Домой приеду, когда уже темным-темно,
И Дульсинею поцелую в спящий лоб.
Открою книгу и себя – еще в доспехах и седле –
Увижу в сумраке гравюр?
Над недочитанным местом усну,
И мне приснится поутру прекрасный сон:
Что я на кляче огневой
Лечу себе наперерез,
Держа копье наперевес…
91
Приложение 2
Внеклассное мероприятие для учеников 6 класса
«В небе маленький принц…»
(на материале сказки-притчи Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький
принц»)
Тип: ток-шоу
Цели: а) познакомить учащихся с яркими страницами жизни писателя;
б) донести до их сознания смысл философской сказки;
в) расширить представления о высоком предназначении человека через
другие виды искусства (живопись, музыку).
Оборудование: ТСО, текст произведения, диск с песней «Маленький
принц».
Наглядность: портрет писателя, иллюстрации А. де Сент-Экзепюри,
рисунки детей.
Методические приемы: вступительное слово учителя, устное словесное
рисование, рассказ о маленьком принце с помощью иллюстраций автора и
собственных рисунков, беседа, прослушивание фонограммы, сообщение,
чтение по ролям.
Словарная работа: определение выписано на крыле доски.
«Сказочная повесть – литературное произведение, повествующее о
вымышленных событиях и героях. Содержанием сказочной повести обычно
составляет история одной вымышленной человеческой жизни, связанная с
судьбами других людей. Концовка такой повести заставляет задуматься над
проблемами автором в произведении.
Притча – краткий иносказательный поучительный рассказ».
Ход мероприятия.
I.
Прослушивание фонограммы песни «Маленький принц» (Слова
Николая Добронравова, музыка Микаэла Таривердиева).
92
II.
Вступительное слово ведущего (учителя)
- Две – такие короткие – жизни было дано ему прожить: одну на Земле
людей, другую – на небе; так и хочется сказать – Небе Людей. Французский
летчик, героически погибший в воздушном бою с фашистами, создатель
глубоко лирических, философских произведений Антуан де Сент-Экзюпери
оставил глубокий след в гуманистической литературе 20 века. Человек
необычайно яркой одаренности, он с детских лет увлекался рисованием,
музыкой, стихами и техникой. «Детство – вот огромный край, откуда
приходит каждый», - писал Экзюпери. «Откуда я родом? Я родом из моего
детства, словно из какой-нибудь страны». В его творчестве, пожалуй, нет
книги, где он не вспомнил бы о своем детстве. Детские игры в рыцарей и
королей сменяются внезапным интересом к машинисту и тайнам его
паровоза. Пример предка пробуждает Антуана Экзюпери принять решение
стать морским офицером. Отвергнутый в юности морским ведомством, СентЭкзюпери становится летчиком и чувствует, что это его истинное призвание.
- Друзья, а вы что можете сказать о нашем сегодняшнем герое?
1-й гость. Экзюпери всегда умел ценить дружбу, считая это чувство
самым драгоценным, что есть на земле. Последующая его жизнь полна
драматических событий. Он попадал в тяжелые авиационные катастрофы,
участвовал в борьбе испанских республиканцев. Нередко бывал на грани
смерти. Друзья вспоминали: «Он не увиливал ни от какого риска. Всегда
впереди! Всегда готов на все!»
2-й гость. И все-таки полнее всего этот человек раскрывался в своих
письмах, рукописях, романах. Авиация и литература вошли в жизнь Антуана
почти одновременно. На вопрос, что он предпочитает – летать или писать –
он отвечал: «Для меня летать и писать – одно и тоже». Саму жизнь он
ощущал как полет, движение. Писатель мечтал о спасении всего
человечества на путях морального усовершенствования, он неустанно
утверждал: «Мы жители одной планеты, пассажиры одного корабля».
93
3-й гость. «Мне всегда была ненавистна роль наблюдателя», - писал
Экзюпери. Рапорт за рапортом подавал он в годы фашистской оккупации
Франции с просьбой применять его в истребительную авиации. «Я не люблю
войну, но для меня невыносимо оставаться в тылу, когда другие рискуют
жизнью… В мире, где воцарился бы Гитлер, для меня нет места… Я хочу
участвовать в этой войне во имя любви к людям». 31 июля 1944 года
военный летчик Антуан де Сент-Экзюпери погиб, выполняя задание.
III.
Ведущий. Спасибо, дорогие гости. Это было мнение тех, кто был
знаком с Антуаном де Сент-Экзюпери лично. Философским завещанием
писателя стала написанная им незадолго до гибели сказочная повесть
«Маленький принц», в аллегорических образах которой он воплотил свои
самые заветные идеалы. А сейчас мы передаем слово нашим экспертам.
Пожалуйста.
Экспертная группа . «Маленький принц» писался два года. Задуман он
был в 1940 году, а закончен а Нью-Йорке в 1942 году.
- Шесть лет назад, говорит в сказке летчик, от имени которого ведется
повествование, - пришлось мне сделать вынужденную посадку в пустыне.
Что-то сломалось в моторе самолета.
Итак, 1934 год.
29 декабря этого года Экзюпери вместе с механиком Прево вылетел из
Парижа в Сайгон и потерпел аварию в Ливийской пустыне. Эта пустыня –
одно из самых страшных мест на земле. Здесь так мало влаги в воздухе, что
если у человека нет воды, он неминуемо гибнет уже через восемнадцать
часов; вспыхнет в глазах ослепительный свет, и наступает смерть. Но оттого,
что жизни осталось так мало – каждое мгновение становится драгоценным.
…Проходило 29, 30, 31 декабря, наступает новогодняя ночь 1935 года
под звездами пустыни. И вот тогда, как и должно быть, к нему явился гость.
Ведущий: Итак, мы благодарим наших экспертов. А сейчас дадим
слово нашим гостям из городского театра, которые подготовили для нас
эпизод «Встреча с Маленьким принцем в пустыне».
94
Актеры. «Итак, в первый вечер я уснул на песке в пустыне, где на
тысячу миль вокруг не было никакого жилья. Человек, потерпевший
кораблекрушение и затерянный на плоту посреди океана, - и тот был бы не
так одинок: вообразите же мое удивление, когда на рассвете меня разбудил
чей-то тоненький голосок. Он сказал:
- Пожалуйста, нарисуйте мне барашка!
- А?
- Нарисуй мне барашка…
Я вскочил, точно надо мною грянул гром. Протер глаза. Стал
осматриваться. И увидел забавного маленького человечка, который серьезно
меня разглядывал… не забудьте, я находился за тысячи миль от
человеческого жилья. А между тем не похоже было, чтобы этот малый
заблудился, или до смерти устал и напуган, или умирает от голода и жажды».
IV.
Ведущий. Большое спасибо. А теперь я обращаюсь к зрителям,
давайте побеседуем о сказке-притче Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький
принц». Ребята, не стесняйтесь выражать своих мыслей и чувств.
1) Каким предстает перед вами Маленький принц?
2) Каким бы вы его нарисовали? (Если есть рисунок, можно по ему
составить рассказ. Если нет, можно предложить выполнить это задание
в виде словесного рисования)
3) А каким его увидел и нарисовал сам автор? (Экзюпери сам
иллюстрировал эту книгу)
4) Как Маленький принц относится к своей планете?
5) Какие у него представления о жизни, какие правила?
6) Что представляет собой попавшая на планету Роза? Какая она?
7) Какой у нее характер? Почему она нередко ставит в тупик Маленького
принца?
8) Чему научил Лис мальчика? В чем секрет Лиса?
9) Как вы понимаете выражение: «…зорко лишь сердце. Самого главного
глазами не увидишь»?
95
10) Почему герой сказки отправляется в путешествие? Как он сам об этом
говорит?
11) Как Роза отнеслась к решению Маленького принца?
Ведущий. Посещая различные планеты, Маленький принц встречается
со взрослыми, посвятившими свою жизнь неразумным целям. Расскажите о
каждой планете и об отношении малыша к их обитателям.
V.
Ведущий. А теперь мы вновь представляем слово нашим гостям
в студии. Давайте почитаем посвящение к сказке.
1. В чем своеобразие этого посвящения?
2. Как вы его понимаете?
3. Чем по мнению автора, взрослые отличаются от детей?
4. В чем вы согласны с ним, что вызывает сомнение?
5. Что хотел сказать нам автор фразой: «Мы ведь в ответе за тех, кого
приручили»?
Ведущий. Сказка, - скажут одни, прочитав эту философскую повесть.
- Сказка уводит от жизни, - вторят им другие люди.
- Сказка открывает самое драгоценное, что заключено в нашем
существовании. Она как дверь в смысл существования.
- Следите, следите, чтобы дверь не захлопнулась, - возразят им третьи.
VI. – Что скажете об этой сказке?
Итак, уважаемые зрители и гости в студии, давайте попытаемся
определить жанр этого произведения. Что же это: сказка или повесть?
- Почему она философская?
(Ответы: Колыбелью «Маленького принца» были Сен-Морис, пустыня,
звездное небо. Возникла во время войны. Сент-Экзюпери ехал в Алжир,
чтобы участвовать в битве за освобождение Франции, а в типографии
печатали первые тиражи этого произведения, затем они будут появляться в
одной стране за другой и в каждой семье.
Сказка, возникшая во время войны, не похожа ни на одну сказку в
мире, поэтому такая печаль в ней и такая отчаянная мальчишеская надежда).
96
(Вводится термин)
Ведущий. Итак, дорогие друзья, наша программа подходит к концу.
Автор книги, завершая рассказ о Маленьком принце, обращается к вам,
ответьте ему, пожалуйста:
- Если вы встретите его, не забудьте утешить всех нас, кто его любит,
скорее напишите, что он вернулся.
Ну, а я благодарю всех вас за внимание. Удачи! До новых встреч!
97
Приложение 3
Рейтинг внеклассных мероприятий по литературе в 9 классе
Место
Тематика мероприятия
Кол-во
баллов
20
1
«Круглый стол имени Чайки Джонатан Ливингстон»
2
Литературное кафе «Стойло Пегаса»
19
3
«Программа максимум для собачьего сердца»
17
4
«Честный детектив: «Судьба человека» в судьбе страны»
16
«Салон красоты женской поэзии»
«Литературная гостиная»
5
«Их нравы» (по роману в стихах А.С. Пушкина «Евгений
15
Онегин»)
«Интервью со студентом» (по произведению А.П. Чехова
«Студент»)
6
«Независимое расследование» (по произведению И.А.
14
Бунина «Темные аллеи»)
7
«Выпуск новостей» (по произведениям современной прозы)
13
«Городское путешествие» (заочная экскурсия по
8
Ставропольскому краю и Невинномысску)
98
12
Приложение 4
Анкета
«Чтение и я»
1) Интересно ли вам читать?
2) Часто ли вы читаете?
С какой периодичностью?
3) Каков круг ваших читательских интересов?
4) Следите ли вы за книжными новинками?
Интересуетесь ли вы литературной модой?
Как это проявляется?
5) Каков объем прочитанного вами по собственному желанию?
6) Есть ли у вас любимые авторы, произведения или герои? Назовите их.
7) Размышляете или переживаете ли вы о судьбе полюбившихся вам
литературных героев?
8) Какому автору, произведению, литературному герою вы бы посвятили
классный час?
9) Какой вклад вы готовы внести в подготовку данного внеклассного
мероприятия?
10) Как часто вы посещаете библиотеку?
11) Из каких источников вы чаще всего предпочитаете получать
информацию?
99