Методика руководства начальными видами музыкальной деятельности детей от рождения до четырех лет

Методика руководства начальными
видами музыкальной деятельности детей
от рождения до четырех лет
Музыка — искусство, воздействующее на ребенка уже в первые месяцы его жизни.
Непосредственное влияние ее на эмоциональную сферу способствует возникновению
первоначальных ответных действий, в которых можно видеть предпосылки к
формированию в дальнейшем основных музыкальных способностей.
Чтобы развитие детей в этом направлении совершалось успешно, необходимо
организовать работу по музыкальному воспитанию с учетом особенностей музыки и
возрастных возможностей детей.
Содержанием музыкального воспитания детей от рождения до четырех лет является
вовлечение их в разные виды музыкальной деятельности, формирование у них внимания,
интереса к музыке, подготовка их к приобретению некоторых исполнительских навыков.
Уже на первом году жизни педагог организует общение детей с музыкой, накапливая у
них опыт слушания простейших мелодий (спетых или исполненных на детских
музыкальных инструментах), побуждает реагировать на них голосом или движением,
создает предпосылки для активной музыкальной деятельности ребенка на последующих
этапах развития.
Одновременно начинают проявляться основные музыкальные способности:
эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальный слух, чувство ритма.
Особо важным звеном в развитии всех видов художественной деятельности детей
является формирование музыкально-сенсорных способностей. Н. А. Ветлугина отмечает,
что музыкальное переживание по существу всегда сенсорно, так как музыка — и
простейшие созвучия, и сложные образы — прежде всего воспринимается чувственно.
Поэтому сенсорные процессы отражают целостное восприятие произведения,
дифференцирование выразительных средств, а также проявления, связанные с
восприятием отдельных свойств музыкальных звуков, которое особенно важно для детей
раннего и младшего дошкольного возраста. В основе развития их музыкально-сенсорных
способностей лежит вслушивание, различение, воспроизведение четырех основных
свойств звука: высоты, длительности, тембра, силы.
Разработан ряд заданий дидактического характера (в игровой форме), выполняя которые
надо вслушиваться, сравнивать и различать музыкальные звуки, воспроизводить их в
певческих интонациях, ритмических движениях, игре на некоторых музыкальных
инструментах. Наиболее простые из этих заданий могут выполнять дети уже в раннем
возрасте. Упражнения, развивающие музыкально-сенсорные способности, группируются в
зависимости от поставленной дидактической задачи.
Задания на различение высоты звука. В качестве первого задания на различение звуков,
разных по высоте, для детей второго года жизни применяются озвученные игрушки:
петушки — большой и маленький, кошка и котенок, медведь большой и маленький, куклы
и т. д. В конце второго и в течение третьего года жизни это задание выполняется с
использованием детских музыкальных инструментов. Дети слушают и различают высокое
и низкое звучание большого и маленького барабанов, бубнов (разных по цвету),
колокольчиков. Применяется также и металлофон. Детям дают послушать звуки До1 и
До2, одновременно показывая картинки с изображением большой и маленькой птицы или
соответствующих игрушек. При повторном воспроизведении этих звуков дети узнают,
«какая птичка поет», указывая на картинку или игрушку. Трех-четырехлетние могут не
только различать, но и сами воспроизводить контрастные звуки. Так, в музыкально-
дидактической игре «Чей домик?» Е. Тиличеевой ребенок подражает мяуканью кошки или
котенка низкими или высокими звуками.
Задания на различение длительности звука.
Они, так же как и предыдущие, строятся на основе восприятия и воспроизведения детьми
звуков разной длительности, связанных с каким-либо образным действием. Например,
долгие удары по бубну могут означать игровой образ — «медведь идет», короткие —
«зайчики прыгают». Дети второго года жизни только слушают, как педагог действует с
игрушками, одновременно отстукивая разный ритм по бубну, барабану. На третьем году
их можно упражнять и в самостоятельном отстукивании контрастного равномерного
ритма, связанного с игровым образом: «кошка идет», «кошка бежит».
На четвертом году жизни ребенку дается более сложное задание в музыкальнодидактической игре «Кукла шагает и бегает» Е. Тиличеевой, в которой, слушая музыку, он
должен определить, что делает кукла, и выполнить с ней соответствующие движения.
Задания на различение звуков по тембру. Детей второго года жизни можно упражнять в
различении тембровой окраски звуков, так как в их слуховом опыте уже имеются
представления, связанные со звучанием различных инструментов (дудочка, металлофон,
духовая гармоника). Эти задания вначале проводятся с использованием игрушек (котенок,
петушок, корова и др.), которые дети различают и угадывают по их голосам. Дети
постарше подобные задания выполняют с музыкальными инструментами. Вначале они
узнают более контрастные (дудочка — барабан, металлофон — бубен), затем — более
схожие (бубен — барабан, духовая гармоника — дудочка, металлофон — треугольник и т.
д.). Если ребенок узнал по слуху, какой инструмент звучал, педагог предлагает ему
поиграть на нем.
Задания на различение силы звука. Дети слушают, как педагог ударяет — тихо или громко
— по пластинке металлофона («падают капли дождя», «идет сильный дождь»),
показывают руки при громкой музыке, прячут их при тихой, хлопают в ладоши тихо или
громко, в соответствии со звучанием.
Все перечисленные выше задания обеспечивают последовательное формирование
музыкально-сенсорных способностей — необходимого звена в художественном развитии
ребенка. Следует обратить внимание на то, что все задания строятся таким образом, чтобы
дети правильно воспринимали выразительное значение свойств музыкального звука. Это
позволяет в дальнейшем подойти к пониманию особенностей цельного музыкального
образа. Возникновение и становление отдельных видов музыкальной деятельности
начинается уже в раннем детстве.
Анализ научных исследований показывает, что предпосылки музыкального развития
возникают в первые месяцы жизни ребенка; он, воспринимая звуки определенной высоты,
проявляет эмоциональный отклик — заметно оживляется: улыбается, сосредоточенно
слушает простейшие песенки, попевки. Без эмоционального отклика со стороны ребенка
его музыкальное воспитание невозможно.
Музыкальное восприятие ребенка проходит в своем развитии ряд ступеней. Музыка и
радость в сознании малыша тесно переплетаются. На первом году жизни пение взрослого
или звучание музыкального инструмента вызывает общее радостное состояние, более или
менее выраженное, к концу первого года ребенок может по-разному реагировать на
плясовую или колыбельную мелодию. С каждым днем границы восприятия окружающего
мира расширяются, и под влиянием музыкальной мелодии у ребенка уже рождаются
определенные чувства и образы: марш вызывает ощущение бодрости; пляска — веселье;
песня — сочувствие какому-либо персонажу.
При ознакомлении детей с песней, пьесой педагог прежде всего стремится вызвать у них
эмоциональный отклик, соответствующий настроению произведения. Этому
способствуют выразительное исполнение и применение наглядных средств. Как
показывает практика, в первые годы жизни наиболее эффективно использование с этой
целью игрушек. Обычно педагог перед исполнением песни дает детям посмотреть
игрушку, отмечая ее характерные особенности, созвучные музыкальному образу (птичка
летает, чирикает, зайчик легко прыгает, автомобиль быстро едет и т. п.). Затем
произведение исполняется 2—3 раза. Педагог, беседуя о содержании песни,
выразительными интонациями своей речи стремится закрепить возникшую у детей
эмоциональную настроенность. На последующих занятиях игрушку можно не показывать,
если дети эмоционально реагируют, слушая знакомое произведение.
Другая особенность восприятия музыки — дифференцированность. Полноценным оно
будет в том случае, если воспринимается не только общее настроение произведения, но и
развитие музыкального образа. Если на первом году жизни в результате ознакомления
ребенка с различными мелодиями только накапливается его слуховой опыт и развивается
сосредоточенное внимание к музыке, то на втором году развивается навык узнавания
знакомых песен. У более старших детей восприятие детализируется, и они могут выделить
яркое, своеобразное вступление, заключение, смену контрастных частей и т. д. На втором
году жизни детей педагог уже привлекает их внимание к наиболее ярким особенностям
музыкального произведения, вызывая у них интерес к изобразительным средствам. Так,
форшлаги в верхнем регистре напоминают чириканье птиц, арпеджированные аккорды,
исполняемые стаккато,—лай собаки, глиссандо ассоциируется с санками, летящими с
горы. Дети, запомнив эти особенности, при повторном исполнении ждут их появления,
запоминая таким образом и всю песню или пьесу. Навык узнавания развивается довольно
рано. Малыши узнают и различают вначале 2—3 произведения, затем круг их
расширяется.
Предпосылками к пению являются первоначальные голосовые проявления ребенка,
связанные с музыкой. Теплота и задушевность исполнения взрослым песен и мелодий
вызывают у него ответную реакцию — гуление, подстраивание к услышанным звукам.
Однако эти проявления носят случайный характер. Постепенно подражание пению
педагога становится произвольным. На втором и третьем году жизни дети начинают
подпевать взрослому повторяющиеся фразы, а затем целиком несложные песенки и
попевки. Овладение первоначальными вокально-хоровыми навыками помогает
становлению у детей младшего дошкольного возраста певческого звучания.
Прежде всего следует активизировать детские певческие проявления. Важно, чтобы
ребенок отвечал на пение педагога, воспроизводя вначале отдельные звуки. И только
когда он научится петь целые фразы, можно перейти к формированию певческих навыков.
Дети, подражая взрослому, обучаются протяжному, естественному пению, внятному и
отчетливому произношению каждого слова. Более пристальное внимание следует уделять
правильной передаче мелодии. Для этого педагог поет с детьми без инструментального
сопровождения: вызывает петь индивидуально, проигрывает мелодию песни на
фортепиано, триоле, приучая прислушиваться и подстраиваться голосом к правильному
исполнению.
Игровые приемы и применение игрушек помогают вызвать у каждого ребенка живой
интерес к предстоящим действиям. Например, предлагая детям угадать, про кого они
будут петь песню, педагог показывает несколько игрушек, в том числе и ту, о которой
поется в песне. Или, предлагая узнать мелодию, исполняет ее на разных музыкальных
инструментах.
С детьми этого возраста следует работать и над слаженным звучанием. Некоторые
малыши поют, отставая или опережая друг друга. Поэтому воспитатель, исполняя с ними
песню, должен привлечь их внимание к тому, что надо петь дружно.
Развитие ритмических движений также предполагает связь с музыкой — они отражают
особенности музыкального произведения. Предпосылкой этой деятельности должна стать
элементарная ритмичность в действиях ребенка, связанных с музыкой (отдельные
движения, совместные действия взрослого и малыша на первом году жизни). Затем, в дватри года, дети активнее осваивают простейшие связи музыки и движения. Они могут
почувствовать и передать в движении равномерный ритм, характер марша или пляски,
начало и окончание пьесы, смену двух ее частей. Постепенно, двигаясь под музыку, во
время игр, плясок, упражнений (для них подбирается специальный репертуар), дети
овладевают музыкально-ритмическими навыками.
В упражнениях осваиваются отдельные элементы: ритмичные хлопки, плясовые
движения. Игры и пляски строятся на сопоставлении двух частей произведения
контрастного музыкального звучания. Например, звучит спокойная музыка — дети
гуляют по комнате, звучит веселая — останавливаются и хлопают в ладоши. Детская
двигательная активность развивается постепенно. Вначале движения малыша еще мало
согласованы с музыкой, плохо координированы. В процессе постоянных упражнений у
него появляется большая уверенность, более точные действия под музыку,
самостоятельность в своих проявлениях. Связь движений с характером произведения на
первых занятиях весьма приблизительна, однако отметить ее нужно. Воспитатель говорит
ребенку, что двигаться можно только тогда, когда звучит музыка.
Постепенно дети подводятся к ощущению формы музыкального произведения, они могут
почувствовать смену двух контрастных частей его и сначала по показу педагога, а затем
самостоятельно изменять движения в соответствии с музыкой.
Малыши второго года жизни часто нуждаются в показе. Затем некоторые из них начинают
действовать совместно с педагогом, а наиболее активные по его указанию и
самостоятельно. Остальные двигаются за ними. Трехлетние могут узнавать музыку к игре,
пляске, упражнению. После прослушивания пьесы их можно спросить, что надо делать.
Дети отвечают: плясать, ходить, прыгать и т. д. Это позволяет им действовать осознанно,
уверенно.
Пляски и игры для младших дошкольников не отличаются большим разнообразием
действий. Поэтому постепенное последовательное разучивание здесь не требуется.
Воспитатель, показывая, сразу вводит детей в действие. Например, знакомя с пляской
«Гуляем и пляшем» М. Раухвергера, он говорит: «Послушайте, какая музыка хорошая!
Пойдемте погуляем, походим по комнате». Исполняется первая часть музыки, во время
которой малыши свободно ходят вместе с воспитателем по комнате. При исполнении
второй части весело пляшут.
Пляски с пением, когда действия продиктованы текстом, также не требуют
предварительного показа. Достаточно повторить каждый куплет 2—3 раза, чтобы дети
хорошо усвоили движения.
Эмоциональный подъем, желание играть, плясать вызывает любимая игрушка. Например,
малыши весело пляшут, а потом, при появлении игрушечной собачки, убегают на свои
места. А если в гости к детям приходит мишка, каждый по очереди с ним танцует.