Хрестоматия

Тема 1. Методика преподавания русского языка как неродного (общие
вопросы)
Т.Ю. Уша. Анализ учебников для детей-инофонов // Материалы
Международной научно-практической конференции «Языковое образование
в современном обществе – 2010», посвящённой Году учителя. СанктПетербург, 12-13 ноября 2010 года. – СПб., 2010.
1.
Обучение русскому языку как школьному предмету
<…> Основной и ведущий вид учебной литературы – учебник. Он
представляет собой изложение и характеристику учебного предмета в
соответствии
с
программой,
раскрывает
содержание
учебных
дисциплин. Это книга, в которой систематически излагаются основы
знаний в определённой области на уровне современных достижений
науки и культуры. Это главный источник знаний по учебному предмету
[6]. В русской национальной школе обучение ведётся на русском языке с
использованием русскоязычных учебников. Таким образом, учительпредметник вынужден самостоятельно адаптировать средства обучения
к уровню владения учеником русским языком – языком обучения.
На состоявшейся 8-10 апреля 2010 года в Санкт-Петербурге под эгидой
РОПРЯЛа
Международной
практической
конференции
«Актуальные
проблемы методики преподавания русского языка как иностранного и как
неродного»
в выступлениях учителей русского языка и методистов
прозвучала обеспокоенность тем, что современные учебники не всегда
учитывают психолого-возрастные особенности учащихся. Это проявляется в
формулировках и содержании заданий, в использовании малочастотной
лексики (неологизмы, архаизмы, историзмы, диалектизмы) и тому подобном.
Использование именно таких, лексически сложных, текстов связано с тем,
что для изучения языка могут привлекаться только так называемые
«образцовые тексты», то есть тексты русской классической литературы –
отрывки из произведений. <…> Но такой текст труден для восприятия не
только инофонами, но и русскоязычными детьми.
Оценим сложность как для русскоязычных учащихся, так и для
инофонов учебника русского языка (Русский язык: Учебник для 4 кл. нач.шк.
: В 2 ч. Ч.1 / Л.М.Зеленина, Т.Е.Хохлова. – 2 изд. – М.: Просвещение, 2002).
Проанализируем формулировки заданий; термины и терминологические
слова;
малочастотную
лексику
(историзмы,
архаизмы,
неологизмы,
диалектизмы, иноязычные заимствования и под.), а также, имея в виду
полиэтнический
контингент,
безэквивалентную
лексику
и
лингвострановедческий материал (см. табл.). В таблице рядом со словом
указан номер какой-то одной страницы, поскольку мы не ставили целью
сплошной анализ учебника, однако аналогичные слова и в первой и во в
второй части учебника предствалены очень широко.
Таблица
Элемент текста
1.
Носитель языка
Формулировка
Инофон
Разберите
задания
(по
составу)
Напишите
/
запишите / спишите /
выпишите
Рассмотрите
(таблицу) с.22
Понаблюдайте
с.33, 47
Озаглавьте,
Подберите,
Распространите
Включите (в текст)
Рассмотрите
(таблицу) с.22
Понаблюдайте
с.33, 47
2.Архаизмы,
Дюймовочка с.12,
Дюймовочка с.12,
историзмы, неологизмы, Сватья с.13
диалектизмы
Кафтан
иноязычные
Сватья с.13
с.30,
Журить с.43
заимствования
Кафтан
Журить с.43
Пуд с.43, Нивы
с.10
3.Безэквивалентная
лексика
с.30,
Пуд
с.43,
Нивы
с.10, Перрон с.32
Позёмка
с.73,
Целина с.73, Буй с.93
Позёмка
с.73,
Целина с.73, Буй с.93
Малина,
Рябина,
Шалаш
4.Лингвострановедч
еский материал
Братья в ту пору
домой
Братья в ту пору
домой
Возвращалися
толпой
С
Возвращалися
толпой
молодецкого
разбоя
С
молодецкого
разбоя
(А.Пушкин) с.6
(А.Пушкин) с.6
Мороз
Иванович,
Красная девица
Избушка на курьих
ножках с.9
Для носителей языка в первую группу лексики (первая строка таблицы)
мы выделили, на наш взгляд не вполне корректную формулировку
«рассмотрите таблицу» и «понаблюдайте» применительно не к процессу, а к
статичному тексту.
Для
инофонов
добавятся
указания,
особенно,
однокоренные: напишите / запишите / спишите / выпишите. Семантизация
формулировок учебника по любому предмету представляет большую
сложность. Поэтому из предлагаемых методикой обучения русскому языку
как иностранному и как неродному приёмов семантизации (применение
средств наглядности, использование перевода на родной язык учащихся или
на язык-посредник, подбор синонимов, подбор антонимов, подбор родового
понятия к видовому, перечисление, проведение словообразовательного
анализа,
использование
семантизирующего
контекста,
использование
описания или толкования вводимых слов на русском или родном языке
учащихся [5, с.145–150]) наиболее предпочтительным представляется
перевод. Чтобы облегчить учителю эту работу, авторским коллективом РГПУ
им.А.И.Герцена и Адмиралтейского РНМЦ был выпущен разговорник «Наша
школа» для инофонов с родным армянским, азербайджанским, грузинским
языками [2; 3].
Вторая группа (вторая строка) представляет лексику, потенциально
одинаково сложную для всех учащихся. Учебник не даёт каких-либо
комментариев и не предлагает лексическую работу, направленную на
выяснение точного значения таких слов.
Более того, даются задания на
объяснение выделенных слов:
С. 103, задание № 127. Прочитайте текст. Объясните значение
выделенных слов.
Есть такая птичка: величиной поменьше скворца, побольше снегиря.
Название этой птички щурка. На головке у птички надета тёмная ермолка,
зоб и грудь вымазаны красным. У самочек на хвосте рябые пёрышки, на
спинке пепельные и дымчатые. Зазимок щурке радости не приносит. На
севере студёно и нет пищи. В середине марта щурки могут питаться тлёй,
которая тогда появляется во множестве.
Авторами
учебника,
видимо,
предполагается,
что
учитель
самостоятельно должен организовать словарную работу учеников, на уроке
или дома. Однако такая работа осложняется даже для русскоязычных детей
следуюшими обстоятельствами. Во-первых, не каждый толковый словарь
содержит ВСЕ слова, с которыми планируется работа, и учитель должен
предварительно прверить содержание имеющихся в школе словарей. Далее,
в разных словарях неизбежны расхождения в толковании. Каждый словарь
содержит толкование нескольких лексико-семантических вариантов одной
лексемы, выбор которой делает сам ученик. Именно поэтому для инофонов
такая работа становится практически невозможной.
Для семантизации
учитель может выбрать те приёмы, которые наиболее приемлемы для
данного текста и уровня подготовки учащихся (показ, объяснение,
использование синонимов и антонимов, объяснение вида через род, рода
через вид и т.д.). Организационно это может быть: слово учителя, совместная
работа учителя и учащихся, индивидуальная работа учащихся со словарём,
совместная устная работа в парах инофнов и русскоязычных учащихся; на
уроке и как внеклассная общешкольная работа; устно, письменно, с
использованием мультимедийных возможностей компьютерных технологий.
Третья группа – безэквивалентная лексика, то есть та лексика, которая
не может соотнестить в родном языке учащегося-инофона с каким-либо
предметом или явлением ввиду его отсутствия, и это не только «валенки» и
«самовар», но и
«малина», «рябина» для жителей, к примеру,
гор или
пустыни. Эта лексика требует таких же приёмов семантизации, как и вторая
группа, но направленных исключительно на учащихся-инофонов. Для её
осуществления
представляется
возможным
широко
привлекать
русскоязычных учащихся. Объясняя инофонам значение хорошо известных и
понятных им самим слов, русскоязычные учашиеся овладеют приёмами
семантизации, то есть нахождения в слове всех его значений (сем), что
поможет им самостоятельно определять для себя значение слов второй
группы.
Для
объяснения
учебного
материала
широко
привлекаются
художественные тексты, знакомящие русскоязычных учащихся с их родной
русской литературой, культурой, историей, с традициями, с этическими и
моральными ценностями. Он представлен в таблице четвёртой группой –
лингвострановедческий материал, то есть тот материал, из которого
представители других этносов извлекают информацию об этоносе русском.
Поскольку учебник по предмету не ориентирован на другие этносы (для
диалога культур создаются специальные пособия – например, [1]),
лингвострановедчески материал также нуждается в комментариях. И,
видимо, не только для инофонов.
Как можно понять вне контекста следующие строки А.С. Пушкина (с.6):
Братья в ту пору домой / Возвращалися толпой / С молодецкого разбоя? Для
четвероклассника-инофона, принадлежащего к ИНОЙ культуре: молодецкий
разбой – это хорошо или плохо? братья – хорошие или плохие? А для
русскоязычного ученика? Если оттаклкиваться от семантики «разбоя», то
«плохо» и «плохие». Но в словосочетании «молодецкий разбой» как будет
понято «молодецкий»? Независимо, от чего образовано молодецкий – от
мóлодец или от молодéц, «молодецкий разбой» будет восприниматься как
нечто, по крайней мере, неотрицательное.
Таким образом, учебник таит в себе некие «ловушки» и для инофонов и
для русскоязычных учащихся.
Они не явны как для ученика, так и для
учителя. Создаётся иллюзия полного понимания всех элементов учебного
текста, в то время как в действительности для инофонов (и части
русскоязычных учеников) материал учебника предстаёт в искажённом виде.
Предупреждение этого требует анализа учебника и продумывания учителем
приёмов семантизации всех его элементов.
2.2. Тема 2. Методика преподавания фонетики
Прочитайте
фрагменты
"Введения"
к
учебному
пособию
Н.А.
Любимовой "Лингвистические основы обучения артикуляции русских
звуков. Постановка и коррекция." (М., 2011).
А. с. 10. "Конечно, можно понимать иноязычную речь и быть понятым
даже при несовершенном владении звуковой стороной изучаемого языка. Но
это не даёт основания считать, что "незначительные погрешности никак не
влияют на процесс общения" (Виноградов В.А. Обучение устной речи и
фонетический акцент // Лингвистические и ме-тодические проблемы
преподавания русского языка как неродного. Актуальные проблемы
обучения общению. Сб. научных трудов / АН СССР, Ин-т языкознания. М.,
1989: 37).
Выполните задания.
1.
Приведите
примеры
"незначительных
произносительных
погрешностей" в речи нерусскоговорящих.
2. С чьим мнением вы согласны: Н.А. Любимовой или В.А.Виноградова?
Обоснуйте свой ответ.
(Любые отклонения от орфоэпической нормы отвлекают слушающего,
заставляют обратить внимание на внешнюю, звуковую сторону речи.
Несущественные нарушения могут восприниматься носителями языка
как не затрудняющие понимание, как "приятный акцент".
Б. с. 11. "Успех коммуникации в подобных случаях {при грубых
нарушениях - О.Р.} во многом определяются способностью слушателей
осуществлять вероятностный прогноз и реконструкцию звукового сигнала,
опираясь не только на лингвистические, но и на экстралингвистические
факторы (жесты, мимику и др.) При этом некоторые нарушения, объективно
представленные в речи иноязычных, могут остаться незамеченными
слушающим из-за смысловой направленности процесса восприятия."
1. Что такое вероятностный прогноз?
2. Что такое реконструкция звукового сигнала?
В. с.12. Все формы общения на неродном языке (устные или
письменные) предполагают практическое владение его звуковой системой:
звуками, способами их сочетаний, акцентуацией, ритмикой, интонацией,
поскольку "общение между людьми, средством которого является язык,
осуществляется именно через его звуковую сторону и благодаря ей" (Зиндер
Л.Р. Общая фонетика. М., 1979: 4).
1. Почему общение между людьми происходит благодаря звуковой
стороне?
Г. Там же. Как известно, в процессе устного общения человек
осуществляет восприятие звуковой стороны речи, соотнося воспринятое
звучание
со
значением,
или
передаёт
собеседнику
сообщение,
трансформируя его в соответствующий звуковой ряд. Он совершает это,
опираясь на слухопроизносительные навыки и знание системы языка.
Степень
устойчивости
навыков
свидетельствует
об
уровне
сформированности у индивида фонетической базы на изучаемом языке.
1. Что такое слухопроизносительные навыки?
2. Что такое фонетическая база языка?
Головоломки
Соблюдая закономерности русского литературного произношения,
прочитайте головоломки, попытайтесь их разгадать.
1. Представьте себе, что вы капитан и плывёте по Чёрному морю. У вас
на корабле было четыре ящика помидоров, пять ящиков огурцов и два ящика
винограда. Вы стали тонуть. Выбросили все ящики за борт корабля. Сколько
капитану лет?
2. Жили-были два соседа. У них был огород. Между грядками ходил
петух. Он снёс яйцо. Кому это яйцо достанется?
3. Два сына, два отца поделили три яйца. Как поделили, что ни одного не
разбили?
Ответы на головоломки.
1. Столько лет, сколько вам.
2. Петухи яиц не несут.
3.Досталось по одному яйцу: деду, отцу и сыну.
Народные приметы
Прочитайте народные приметы, соблюдая закономерности русского
литературного произношения.
1. Правый глаз чешется - к радости, левый - к слезам.
2. Бровь чешется - к свиданию с другом.
3. Ресница выпадет - к подарку4. Щёки горят - к слезам.
5. Губы чешутся - к подарку или целоваться.
6. Кончик носа чешется - к вестям.
7. Правая ладонь чешется - получать деньги, левая - отдавать.
8. Правое ухо горит - хвалят или правду говорят, левое - напраслину.
9. Уши чешутся - к вестям.
10. Муха в питьё или в еду попала - к подарку.
11. Кошка к человеку тянется - к подарку.
12. Шея чешется - к пирушке или к побоям.
13. Перчатку потерять - к несчастью.
14. Девушка локоть ушибёт - неженатый парень вспоминает.
15. Девушка палей иглой уколет - похвалу услышит.
Стихи и скороговорки
Произнесите
стихи
и
скороговорки,
соблюдая
синтагматическое
членение. Обратите внимание на ритмическую структуру синтагм.
Наша река широка, как Ока.
Наша река широка, как Ока?
Как, как Ока?
Так, как Ока, широка наша река.
ФонОмен звонИт по средАм,
ПриЯв договОр по годАм,
Он Отдал экспЕртам экскОрта
ХодАтайство аэропОрта.
Говорили про Прокоповича?
Про какого про Прокоповича?
Про Прокоповича, про Прокоповича,
Про Прокоповича про твоего.
На мели мы лениво налима ловили
И меняли налима вы мне на линя.
О любви не меня ли вы мило молили
И в туманы лимана манили меня?
Три сороки тараторки тараторили на горке.
Кудах-тах-тах, кудах-тах-тах,
Кудахтают хохлатки.
Куда, ах-ах, куда, ах-ах,
Попрятались цыплятки.
Тексты
Соблюдая закономерности русского литературного произношения,
прочитайте следующий текст:
В жаркий летний день на лесную поляну вышла медвежья семья.
Большой медведь медленно и важно прошёл мимо деревьев, остановился у
берёзы и огляделся. В это время на поляну выбежали медвежата, им было
весело, они стали кататься по траве и играть друг с другом. Сразу за ними
вышла медведица, она тоже была большая, но двигалась легко и быстро и всё
время смотрела на своих детей. Один медвежонок ударил другого лапой, тот
побежал к маме и стал жаловаться, говорить ей что-то по-медвежьи. Потом
они ушли в лес.
2.3. Тема 3. Методика преподавания грамматики
Познакомьтесь с фрагментами
из работ известных ученых, а затем
выполните задания к тексту.
1.В.Г.Костомаров,О.Д.Митрофанова
«Методическое руководство для
преподавателей русского языка иностранцам» .М.Русский язык, 1988.
Функциональный подход к отбору и подаче языкового материала
отвергает линейное преподавание разных сторон языка в их системе, т.е.
последовательное
изучение:
сначала
имя
существительное,
потом
местоимение, потом глагол и т.д.. Для него необходимо так называемое
функциональное расположение материала…. Например, для того, чтобы
состоялось хотя бы наше знакомство с учащимися , они уже на первых
уроках должны научиться строить фразы: Я- Ахмед. Я работаю на заводе.
Или: Это – Али. Он студент. Он учится в университете. Здесь
объединились
местоимения,
существительные и глагол, личные и указательные
формы
именительного
и
предложного
падежей,
существительные с предлогом и без него, собственные и нарицательные ,
одущевленные и неодушевленные и др.
Как видим, при построении коммуникативно значимой фразы языковые
явления располагаются совсем не так, как в традиционной грамматике,
которая представляет собой
фактов языка
обобщенную логическую классификацию
и, естественно, слабо учитывает
их коммуникативную
важность, продуктивность, частотность.
Традиционный порядок перечисления и школьного изучения падежей
(именительный, родительный… творительный) также не связан с ролью этих
форм в речи, отчего при обучении иностранцев обычно принимается совсем
иная
последлвательность
(например,
именительный,
предложный,
винительный…).
Коммуникативность определяет и способ представления фактов языка.
В живом общении мы, имея некоторый замысел, подыскиваем подходящую
для него форму выражения ,… идем
от содержания, значения к форме
выражения .
В
итоге
при
функциональном
грамматический материал
представлении
однородный
как бы «дробится». Очередность изучения
отдельного языкового факта, отбор, группировка и расположение разных
фактов определяются их значимостью для непосредственного общения в
пределах избранной темы.
Предъявление
языкового
материала
в
последовательности
,
необходимой для общения, имеет и отрицательные стороны, порождая
разрозненность
и
дробность,
мешающие
увидеть
упорядоченную
и
обобщенную систему языка. Как же сочетать овладение языковым
материалом, расположенным в функциональной последовательности, с
изучением системы
языка ? Это достигается
организацией в учебном
процессе специальных этапов систематизирующего обобщения. Цель
каждого такого этапа – «построение целого» из изученных ранее
относительно изолированных друг от друга однородных языковых фактов.
В целом
упражения по грамматике
следует нацеливать
закрепление грамматической категории как таковой
не на
(с тщательной
отработкой правила, исключений из него и т.п.), а на автоматизированное
закрепление
типичных образцов
в типичном окружении , на развитие
способности учащихся в похожем окружении употребить аналогичный
оборот.
Даже самое маленькое грамматическо упражнение нужно строить так,
чтобы учащиеся могли
почувствовать
пользу от затраченных усилий ,
причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании
языка.
В
методике обучения русскому языку выработались разнообразные
приемы «скрытого» усвоения грамматики, позволяющие овладевать
ею
через практику речи. Суммарно ( и потому с большей или меньшей мерой
условности) эти приемы можно описать как предметный, глагольный и
ситуативный пути введения и закрепления грамматики языка.
Предметный путь состоит в том, что отрабатываемые грамматические
категории
по возможности «привязываются» к реальным предметам,
которые находятся в классе или могут быть принесены в класс. Допустим,
ято нам
надо ввести и закрепить
употребление родовых форм
имен
существительных и местоимений. Мы берем несколько предметов – журнал,
карандаш, учебник, сумку , книгу, газету, ручку и др. и предлагаем учащимся
сначала просто повторить за нами, а потом саим отвечать на вопрос Что
это? по образцу : Это журнал (книга….)
Затем учащиеся отвечают на вопрос :Где журнал (книга…)?, используя
в ответах местоимние он и она:
- Где журнал (карандаш, учебник….)?
- Он там (здесь).
Глагольный путь заключается в том , что необходимые грамматические
категории изучаются в серии обычных, стандартных действий. В каждом
выскзывании употребляется новый глагол, оправданный сиюминутным
положением, состоянием, действием. Например, можно предложить ученику
встать возле доски , попросить его читать, писать, рисовать и в то же время
обратиться к классу с вопросами : что он(она) делает?
Ситуативный путь. Ситуативные диалоги и взаимосвязанные реплики ,
иллюстрирующие определенную грамматику , весьма широко применяют в
современных учебниках. Например, надо закрепить
употребление форм
родительного падежа имен существительных при отрицании в консрукциях :
У меня ( у него, у нее, у нас) нет ручки (журнала, времени…).
Таким образом, необходимая грамматика вводится и закрепляется в
характерных для ее функционирования ситуациях.
Задания к тексту:
1.
Какой
способ
представления
грамматического
предполагает функционально-коммуникативный подход
материала
к изучению
русского языка инофонами ?
2.
Предложите свои варианты отработки грамматических тем с
использованием
введения
предметного, глагольного и ситуативного способов
грамматического
материала,
о
которых
говорится
в
представленной работе.
3.
Каким образом учащиеся получают целостное представление о
грамматической системе русског языка?
4.
Подумайте и дайте аргументированный ответ, почему при
изучении речевой темы « Русская кухня» ( в различных пособиях данная тема
может условно называться « В рестране», «Мой обед» и т.п.) изучается
такое значение творительного падежа как «творительный совместности» кто с кем, что с чем? А при изучении темы «Город, транспорт» - изучаются «
глаголы движения» - идти-ходить, ехать-ездить, везти- возить и т .п.?
2. Т.А.Иванова . Имя существительное в аспекте РКИ. Изучение
падежных форм существительного. Санкт-Петербург, 2003.
Традиционный для русской языковой системы порядок следования
падежей – им., род.,дат., вин., тв.,предл. – закреплен в парадигме склонения и
отражен в различных описательных и учебных изданиях. Но частотность
употребления падежных форм в речи
порядка.
Анализ
разговорной
речи
отличается от «академического»
даёт
несколько
иной
порядок
употребительности падежно-числовых форм.
В курсе РКИ
последовательность изучения падежных форм в
определенной степени отражает их реальную употребительность в речи и
определяется коммуникативными
потребностями учащихся, что должно
обеспечивать реальную речевую практику. Известны следующие системы
изучения падежей;
- им.п., предл.п., род.п., вин.п., дат.п., твор.п.
- им.п., вин.п., предл.п., твор.п., дат.п.;
- им.п., вин.п., род.п., предл,п., дат.п., твор.п.
Различия в порядке представления падежей связаны с тем, какие
ситуации
общения
,
по
мнению авторов, являются значимыми
в
коммуникативном плане: например, если обозначение объекта действия
(делать чтщ? –вин.п.) или места действия (быть, находиться где? – предл.п.)
представляется более актуальным для осваиваемых сфер общения, пержде
изучается форма вин.п. или форма предл.п. Точно так же , если более важны
ситуации, в которых участвует адресат сообщения (говорить, писать, дарить
кому? – дат.п.), то прежде изучается дат, а не твор. П. совместного действия
(разговаривать, переписываться, идти с кем? – твор.п.).
Еще одно существеннейшее отличие при изучении падежей в курсе РКИ
состоит в том, что падежная форма вводится не в полном объеме своего
значения , а лишь в одном каком-либо значении , которое необходимо для
общения в предлагаемой ситуации . Например , из всех значений род.п. (
всего род.п. имеет 10 значений беспредложных форм и 32 значения
предложных форм – Т.М.) обычно в первую очередь изучается родительный
принадлежности
(На столе книги студента . Это словарь Анны), т.к.
поссесивные ситуации с род.п. более коммуникативно значимы и частотны,
чем, .скажем, ситуации, где необходимо выразить значение отсутствия
объекта (Нет книги. Не вижу книги), или значение целого по отношению к
части (страницакниги), или значение носителя признака ( занимательность
книги). Знакомство же
со всеми значениями каждой падежной формы
достигается за счёт принципа концентризма.
Одновременно с падежной формой изучается необходимый для
выражения
данного значения предлог. Иными словами, предложно-
падежная форма изучается как единое целое. В связи с этим предлоги
изучаются
введения
вместе
с падежными формами существительного и по мере
соответствующих падежных форм, падежных значений и , как
правило, не представлены в курсе практической грамматики РКИ в качестве
отдельной темы.
Падежные формы могут служить для обеспечения коммуникативных
потребностей изучающих язык лишь в том случае, когда они представлены
в рамках хотя бы минимального контекста, выявляющего их семантический
и синтаксический потенциал .
Специфична в курсе РКИ и функция падежных вопросов: если при
изучении русского языка русскими падежный вопрос используется обычно
как формальный , выявляющий нужный падеж (сидеть на чём? на стуле
-
предл.п., книга кого?сестры – род.п. и т.п.), то в курсе РКИ падежные
вопросы часто заменяются смысловыми (выделено –Т.М.), проясняющими
не только нужную падежную форму, но и ее семантику (сидеть где? на
стуле – предл.п.
в значении места, книга чья?сестры – род.п.
принадлежности и т.п.).
Задания к тексту:
1.
О каком важном подходе в изучении русского языка как
неродного говорится в обоих текстах?
2.
Назовите основные пооложения , о которых говорится в данном
тексте, касающиеся особанностей изучения падежной системы русского
языка в иностранной аудитории.
3.
Чем вызваны следующие ошибки в употреблении русских
падежей:
Ученики пишут с ручкой. Вчера вся наша группа была в дискотеке.
Я внимательно слушаю учителю. Я прилетел из Лондона с самолетом.
2.4. Тема 4. Методика обучения русской разговорной речи
1.
Прочитайте отрывки из статьи В. В. Химика «Русские
универбаты в семантическом и функциональном аспектах» (в: Слово
есть дело, Юбилейный сборник научных трудов в честь профессора И.
П. Лысаковой; Т.1, 2010)
А).«Образование однословных имен существительных от многословных
атрибутивных словосочетаний – чрезвычайно продуктивное и актуальное
явление живой русской речи, например: маршрутка от маршрутное такси,
оборонка от оборонная промышленность,
самолет,
криминал
существительное
и
от
беспилотник от беспилотный
криминальное
производящее
событие.
Производное
определительное
словосочетание
являются синонимами, поэтому речь может идти о вероятных ситуациях
выбора одного из двух возможных синонимических вариантов. Достоинс тва
однословных наименований очевидны: от исходных словосочетаний их
отличает краткость и простота, что вполне соответствует требованиями
современной жизни с ее установками на динамичность и экономию средств,
в том числе, языковых. Языковая экономия здесь налицо» (с.91)
Вопросы:
1.На основе каких словосочетаний образуются универбаты?
2. Чем отличаются универбаты от исходных словосочетаний?
Б).
« Главное правило употребления универбатов – адекватное
понимание значения слова и учет их стилистической принадлежности
Подавляющее
большинство
универбатов…
отличает
разговорная
окрашенность, которая должна учитываться говорящим при выборе одного
из
двух
синонимов:
«экономного»
разговорного
универбата
или
многословного, но стилистически нейтрального ….словосочетания. Только
очень небольшое число (всего около двух-трех десятков) универбатов
являются
общеупотребительными,
нейтральных,
межстилевых
обладающими
номинаций
и
давним
поэтому
не
статусом
имеющими
функционально-стилистических ограничений в употреблении: взрывчатка,
ежегодник, землянка, каменка и др.» (С.94)
Задание:
1.Определите стилистический
статус (нейтральное/разговорное)
слов: ОТКРЫТКА, ЭЛЕКТРИЧКА.
2. Определите исходные словосочетания для вышеуказанных слов.