Материалы научно-методической конференции. Вязьма: ВФ ГОУ
advertisement
1 Федеральное агентство по образованию Филиал ГОУ ВПО Московского государственного индустриального университета в г. Вязьме, Смоленской области (ВФ ГОУ МГИУ) Новые образовательные технологии в системе обучения Материалы научно-методической конференции Вязьма 2009г. 2 ББК 74.58 Н-76 Новые образовательные технологии в системе обучения: Материалы научно-методической конференции. Вязьма: ВФ ГОУ МГИУ, 2008 - 156с. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: Л.В. Бармашова, к.э.н., доцент. Н.Е. Павлов, к.п.н., доцент; К.А. Кузьмин, к.п.н., доцент; В.М. Степаненкова, к.п.н., доцент. Технический редактор: Р.О. Дубовик Корректор: Н.В. Никитина ISBN 978-5-902327-62-2 Напечатано в Редакционно-издательском центре ВФ ГОУ МГИУ, г. Вязьма, ул. Просвещения, д. 6 А. Тираж 500 экз. Подписано в печать 01.02.2009г. 3 ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ Андреева Л.Н., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ Интенсивность развития современного общества требует адаптации образовательного процесса к запросам и потребностям личности, создания условий для ее социальной активности, способности успешно жить и работать в новых условиях на основе развитой профессиональной культуры. В настоящее время приобретенные знания быстро устаревают. Поэтому все большее распространение получают разнообразные инновационные формы обучения. Рынок образовательных услуг требует совершенствования и внедрения в практику новых научно и методически обоснованных форм организации обучения, где главной задачей в процессе профессионального обучения является расширение его возможностей в самостоятельном процессе познавательной деятельности. Дистанционное обучение в России бурно развивается вот уже в течение почти 15 лет, охватывая все больше регионов и учебных заведений. Следовательно, как и во всех цивилизованных странах, дистанционное обучение у нас вроде бы есть. Но при этом «дистанционка» как форма обучения не закреплена законодательно и развивается не благодаря, а вопреки официальному признанию. Парадокс заключается в том, что дистанционное обучение именуется сегодня «дистанционной технологией»… Рассмотрим некоторые аспекты данной проблемы. В чем главное отличие дистанционного обучения от традиционного? Дистанционное обучение – форма или технология? В научных публикациях последних лет ДО рассматривается и как технология, и как форма обучения. И та, и другая точка зрения имеют своих сторонников и оппонентов. Все зависит от того, что мы понимаем под дистанционным обучением. Если речь идет о разновидности традиционного обучения, в процессе которого применяются «нетрадиционные» (дистанционные) формы организации занятий, то можно условно говорить о 4 дистанционных технологиях. Если мы говорим о принципиально новых подходах к организации занятий с обучающимися – обучении на расстоянии с применением, прежде всего, интернетFтехнологий, то необходимо рассматривать ДО как форму, отличную и от дневного (очного), и от заочного обучения. Такая точка зрения сложилась у многих ученых, изучающих зарубежный (прежде всего, американский) опыт дистанционного образования. Ряд депутатов Государственной думы, официальные лица Министерства образования и науки в своих выступлениях ставят знак равенства между технологиями и дистанционным обучением (ДО), при этом отрицая статус ДО как самостоятельной системы обучения. Официальная точка зрения Минобрнауки до сих пор не может подготовить нормативно-правовой базы ДО, толкает учебные заведения на различные ухищрения, чтобы реализовывать дистанционные образовательные программы, как того требует жизнь. Реальная практика ушла далеко вперед от управленческих подходов образовательного ведомства, ибо сама жизнь диктует необходимость применения новых форм обучения. Получается двойной подход, следовательно, двойная политика в этой области, что порождает и двойные стандарты. Причин выжидательно-осторожной позиции Минобрнауки РФ несколько. Основная заключается в том, что ряд крупных вузов (прежде всего, московских), начиная реализовывать свои программы по заочной (дистанционной) форме в 90-е гг., «наломали дров», главным образом в регионах, не создав для образовательного процесса надлежащих материальных условий, не подготовив профессиональный преподавательский состав для работы в этой системе. Таким образом, ДО превратилось в изощренный способ поборов с населения. Отсюда – скептическое отношение населения, прежде всего работодателя, к дистанционной форме получения знаний и, как следствие, официальные запреты на ее реализацию. В России мощная система ДО создается не благодаря поддержке официальных органов управления, а вопреки их запретам и ограничениям. А в вузах, где уделяется серьезное внимание реформированию существующей системы 5 обучения, дистанционное обучение пробивает себе дорогу в полном смысле этого слова. Обучение «лицом к лицу» в реальном времени, реализуемое в форме классноурочной системы в течение более чем трехсот лет, несомненно, прошло этапы модернизации и гуманизации. Например, традиционная лекция имеет множество разновидностей: лекция с элементами деловой игры, лекциятренинг, лекция с проблемными вопросами и т.д. Семинарские занятия, организуемые с включением «кейс-стади» (конкретных учебных ситуаций), деловые и ролевые игры, семинары-тренинги – далеко не полный перечень новшеств, которые, безусловно, способствуют повышению интереса обучающихся к учебному материалу. В последние годы эффективность аудиторных занятий усиливается применением аудиовизуальных, инфокоммуникационных технологий презентационных материалов, интернет-источников, электронных учебных пособий, видеосюжетов и т.д.). Несмотря на внедрение в учебный процесс инноваций, практически не меняется главное – видение в обучающемся субъекта собственного учения. Вместе с тем современная парадигма личностноориентированного обучения, несмотря на ее востребованность в новых социально-экономических условиях, на практике реализуется весьма слабо. Всего лишь около трети обучающихся проявляют личностную активность в учебном процессе, большинство мотивированы не на самостоятельное учение, а на получение готовой информации через преподавателя. Необходимо признать, что традиционное обучение в определенной степени порождает иждивенческое отношение к учебе. К этому необходимо добавить, что далеко не все преподаватели способны преподносить материал интересно. Талантливый преподаватель не просто должен владеть учебным материалом, он должен уметь вовлечь всю аудиторию в совместную деятельность, побуждая мыслить, рассуждать, выступать, спорить, доказывать, отстаивать свою точку зрения. Таких педагогов, увы, немного, поэтому эффективность традиционного обучения невысока. Необходимо к тому же учесть, что знания, получаемые студентами в начале обучения, к 6 моменту окончания вуза по многим отраслям (экономика, право, менеджмент и др.) устаревают. «Дистанционное обучение» – обучение на расстоянии – явление в педагогике не новое. С 60-х гг. прошлого столетия в Великобритании, США, Австралии и в других западных странах блестяще развиваются различные формы дистанционного обучения. Давно поняли определенные преимущества и приоритеты ДО наши соседи на Украине, в Казахстане и в других странах – бывших союзных республиках. Суть и последствия развития ДО в этом обширном регионе: во-первых, «дистант» развивается по западным моделям, что имеет как плюсы, так и минусы, связанные с разным менталитетом народов и разными целями, культурными ценностями; во-вторых, наблюдалась явная экспансия западных образовательных технологий и услуг; втретьих, многие вузы начали внедрять дистанционные технологии обучения без диагностики и учета местных особенностей, специфики образовательной среды учебного заведения. Между тем при построении модели дистанционного обучения в вузе необходимо прежде всего проанализировать по определенным параметрам готовность учебного заведения к использованию дистанционных технологий. Успешное развитие дистанционных технологий зависит от правильно организованной образовательной среды (ОСДО), под которой понимается совокупность психолого-педагогических, материально-технических, природно-социальных и организационно-педагогических условий, в которых протекают обучение и воспитание, оказание образовательных услуг, реализуемых с применением дистанционных технологий. Бытует мнение, что неконтактная форма обучения выполняет лишь задачу передачи информации с использованием различных носителей (аудио, видео, Интернет) или кейсовых технологий. Преподаватели, приверженные традиционным технологиям, в вину дистанционной форме организации учебного процесса ставят отсутствие возможностей для воспитательной работы с обучающимися. 7 ДО при правильной его постановке – непревзойденное средство развития эстетических чувств и этических норм взаимоотношений. Пользуясь материалами Интернета, общаясь по электронной почте, обучающиеся встраиваются в общепринятую систему отношений, то есть в строго продуманный педагогический дизайн, который, безусловно, должен быть освоен и обеспечен преподавателямитьюторами. Система ДО как никакая другая обеспечивает информационную культуру личности, расширяет кругозор и дает ощущение своей причастности к миру больших идей, к информационному сообществу. Известный приказ Министерства образования и науки РФ №137 от 6 мая 2005 г. «Об использовании дистанционных образовательных технологий» (зарегистрирован в Минюсте РФ 2 августа 2005 г.) определил порядок использования дистанционных образовательных технологий в учебном процессе, организованном по любой форме (очной, заочной), однако этот приказ, по убеждению руководителей образовательных учреждений, носит декларативный характер и не подтвержден существующим законодательством, что оставляет возможность наказания за невыполнение нормативных норм тех учреждений, которые будут пытаться обучать дистанционно. Образование должно опережать развитие общества, а не «плестись в хвосте» общественного развития, готовя кадры для завтрашнего дня. Настала пора мощного внедрения в образовательный процесс ИКТ, а потому – скорейшего принятия нормативно-правовой базы дистанционного обучения. 8 Литература 1. Д. Ахметова, Х. Гайнутдинов. Системный подход к обеспечению качества ДО. // Высшее образование в России. – 2004. – № 9. 2. Д. Ахметова. Парадоксы дистанционного обучения// Высшее образование в России. –2004. – № 3. 3. А. Бондарькова. Креативная педагогическая технология в условиях ДО // Высшее образование в России. –2004. – № 2. 4. Р.Гареев Профессионально- творческое саморазвитие студентов // Высшее образование в России. –2004. – № 9. 5. С. Моченов. Информатизация — ключ к повышению качества подготовки специалистов // Высшее образование в России. –2004. – № 2. 9 СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ Антонова Ю.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебновоспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание технологий обучения, которые должны быть адекватны современным техническим возможностям, и способствовать гармоничному вхождению ребенка в информационное общество. Компьютерные технологии призваны стать не дополнительным «довеском» в обучении, а неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, значительно повышающей его эффективность. Под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта). В последние годы термин «информационные технологии» часто выступает синонимом термина «компьютерные технологии», так как все информационные технологии в настоящее время так или иначе связаны с применением компьютера. Однако, термин «информационные технологии» намного шире и включает в себя «компьютерные технологии» в качестве составляющей. При этом, информационные технологии, основанные на использование современных компьютерных и 10 сетевых средств, образуют термин «Современные информационные технологии». Международные образовательные учреждения разрабатывают новые направления деятельности для создания условий перехода на современные информационные технологии. По их мнению, наиболее быстрый способ включения нашей страны в мировую образовательную систему - создание учебным заведениям России условий для использования глобальной сети Интернет, считающейся моделью коммуникации в условиях глобального информационного общества. Создание компьютерных сетей предоставило человечеству абсолютно новый способ общения. Новейшие достижения в технологии передачи данных с учетом последних изобретений в области мультимедиа открывают неограниченные возможности по обработке и передаче массива данных практически в любую точку земного шара. Не вызывает сомнения предположение о том, что в обозримом будущем компьютер станет одним из главных средств общения между людьми. Позитивная возможность современных Internet–технологий возможность использовать уникальные экспериментальные ресурсы, расположенные порой на другом конце земного шара: вести наблюдения звездного неба на настоящем телескопе или управлять реактором атомной станции, воспользоваться для перевода учебного текста онлайновым словарем, выбрав его из списка доступных, препарировать виртуальную лягушку. Как о перспективе недалекого будущего можно говорить и о «виртуальных» онлайн–лабораториях, в которых ученики будут проводить эксперименты на оборудовании, расположенном на другом континенте или в соседнем здании. Еще одна возможность, которую успешно используют современные педагоги, - развитие и поощрение творческого потенциала учащихся. Уже с 1995 г. в России разрабатывается система дистанционного образования (СДО). Она не заменяет, а дополняет очную и заочную формы обучения. СДО - это гибкая адаптивная модульная технология обучения. Она ориентирована на потребителя и опирается на современные информационные и 11 коммуникационные технологии, считается экономически эффективной. Система открытого образования призвана обеспечить равноправную возможность получения образования для всех категорий граждан без исключения. Эта возможность ценна для лиц, которые физически не могут добраться до места учебы. К этой категории относятся, например, лица, имеющие ограничения передвижения по состоянию здоровья; лица, работающие по вахтовому методу. Гибкие условия формирования собственной образовательной программы привлекают государственных служащих, инженеров, педагогов, а так же людей, желающих повысить квалификацию по плану, наиболее приемлемому для них. Свобода в выборе времени, места и темпов обучения привлекают огромное количество лиц, образовательные потребности которых не могут быть удовлетворены в следствии невозможности прерывания основной деятельности. В основном это работа или уход за ребенком или больным. Для укрепления конкурентоспособности России на международном рынке образовательных услуг в нашей стране ведется разработка глобальной международной программы «Открытая образовательная система XXI века». В данной программе система открытого образования определяется как «обеспечивающая общенациональный доступ к образовательным ресурсам путем широкого использования информационных образовательных технологий дистанционного обучения и на этой основе предоставляющая условия для наиболее полной реализации гражданами своих прав на образование, по структуре и качеству соответствующее потребностям развития экономики и гражданского общества». Одним из препятствий более быстрого развития сети данного вида образовательных услуг является низкая степень осведомленности населения России о возможностях современных информационных технологий в сфере образования. Однако, несмотря на это, дистанционное образование на базе компьютерных телекоммуникаций становится все более популярным. 12 Дистанционное обучение (ДО) – технология обучения на расстоянии, при которой преподаватель и обучаемые физически находятся в различных местах. Ранее, дистанционное обучение означало заочное обучение. Однако это не совсем так. Когда речь идет о процессе дистанционного обучения, то предполагается наличие в этом процессе преподавателя и учащихся, их постоянное общение. В этом принципиальная разница, концептуальное отличие дистанционного обучения от различных форм заочного обучения, систем и программ самообразования, представленными автономными курсами на дисках, при работе с компьютерными программами. В этом же ряду следует рассматривать и процесс самообразования на основе сетевых программ, курсов и т. д., где не предусматривается взаимодействия учителя, учащихся между собой. Применять в данном случае термин «дистанционный» представляется не вполне оправданным, поскольку речь идет о самостоятельной работе любого учащегося (в широком понимании этого слова) с обучающей программой, информационно-образовательными ресурсами на разных носителях. Понятие дистанционное обучение применимо к той форме обучения, в которой учитель и учащиеся разделены между собой расстоянием, что и привносит в учебный процесс специфические средства и формы взаимодействия. Сейчас в качестве средств обучения при дистанционном образовании используются: кейс – технологии, сетевые технологии обучения. Сетевые технологии - технологии, базирующиеся на использовании сети Интернет как для обеспечения студентов учебно-методическим материалом, так и для интерактивного взаимодействия между преподавателями и обучаемыми. Сетевые технологии – самая популярная и перспективная форма взаимодействия на настоящий момент. Разработка курсов дистанционного обучения - более трудоемкая задача, чем создание нового учебника или учебного пособия, поскольку в этом случае необходима детальная проработка действий учителя и учащихся в новой информационно-предметной среде. Успешность дистанционного обучения во многом зависит от организации учебного материала. 13 Если курс (электронный учебник) предназначен действительно для обучения, т. е. для взаимодействия преподавателя и обучаемого, то соответственно и требования к организации такого курса, принципы отбора содержания и его организации, структурирования материала будут определяться особенностями этого взаимодействия. Если курс предназначен для самообразования (а таких курсов на серверах Интернет подавляющее большинство), то отбор материала и его структурирование, организация будут существенно иные. В условиях дистанционного обучения различные виды и формы дифференциации обусловлены самой спецификой обучения в сетях, где подчас собираются в группы учащиеся разного уровня обученности. Вместе с тем, при разработке курсов необходимо учитывать четкую ориентацию на возраст потенциальных обучаемых. Стиль изложения, иллюстрирование курса, отбор содержания, задания, вся организация процесса обучения определяются возрастными особенностями обучаемых. Особенности технологической базы, на которой планируется использовать тот или иной курс, имеют также непосредственное влияние на содержание и структурирование всего учебного материала. Если проектировщик курса предполагает, что курс будет функционировать полностью в сетях, без опоры на другие средства компьютерных и прочих информационных технологий, решение может быть одно. Если же планируется использовать помимо чисто сетевых ресурсов какие-то дополнительные источники информации (печатные, видео, звуковые, мультимедийные, средства массовой информации) в качестве компонентов курса, то структура курса и его содержательная сторона, а также организация самого процесса обучения будут несколько иными. Информационно-предметная среда базового дистанционного обучения обычно включает в себя: курсы дистанционного обучения, электронные учебники, размещаемые на отечественных образовательных сайтах; виртуальные библиотеки; базы данных образовательных ресурсов; 14 телекоммуникационные проекты; виртуальные методические объединения преподавателей; телеконференции, форумы для преподавателей и студентов; консультационные виртуальные. Контроль деятельности студентов в дистанционной форме осуществляется в виде исходных, промежуточных, итоговых тестов, контрольных работ, рефератов, докладов, защит проектов. Выбор вида тестирования, вида контроля диктуется спецификой познавательной задачи, учебного предмета или познавательной области, возрастными особенностями обучаемых. Таким образом, описанные возможности ДО позволяют каждому педагогу выбирать свой путь и технологию их применения. В то же время, широкое внедрение информационных технологий способствует формированию единого образовательного пространства, в которое педагог может быть и сам включен как субъект обучения. Литература 1. Автоматизированные информационные технологии в экономике: Учебник/Под ред. проф. Г.А. Титоренко. – М.: Компьютер, ЮНИТИ, 2004. – 400 с. 2. Дейт К.Дж. Введение в системы баз данных - 6-е изд. Переработанное и дополненное – М, Спб, Киев: Изд. Дом «Вильямс», 2005. – 848 с. 3. Информатика: Учебник. – 3-е перераб. изд. /Под ред. проф. Н.В. Макаровой. – М.: Финансы и статистика, 2004. – 768 с. 4. Карпова Т. Базы данных: Модели, разработка и реализация - СПб: Питер, 2005. – 304 с. 5. Конни Смит и др. Эффективные решения: практическое руководство по созданию гибкого и масштабируемого программного обеспечения. Пер. с англ. - М: Изд. Дом «Вильямс», 2006. – 448 с. 6. Петров В. Н. Информационные системы - Спб: Питер, 2005. – 688 с. 15 ПОЛИТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ Иванова М.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ В последнее десятилетие отечественная система высшего профессионального образования стала принимать характеристики, адекватные тенденциям развития постиндустриального общества. Востребованы высокий уровень профессионализма, академическая и социальная мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, ориентация на запросы рынка труда. В связи с этим концепция самостоятельной работы студентов находится сегодня в стадии существенного переосмысления. Должны измениться подходы к ее планированию, организации, методики отслеживания результатов. Эти процессы во многом обусловлены присоединением России к Болонскому процессу и определяются необходимостью принятия компетентного подхода как стратегии профессионального образования. Прежде всего, речь идет об изменении характера и содержания учебной деятельности, о переносе акцента на самостоятельные виды деятельности студентов, значительном повышении их мотивации как к процессу обучения, так и к приобретению компетенций. При этом необходимо иметь в виду, что самостоятельная работа не самоцель. Она является средством достижения глубоких и прочных знаний, инструментом формирования у них активности и самостоятельности как черт личности. Проблема эффективного проектирования и организации самостоятельной работы студентов (СРС) приобретает особую актуальность в наши дни, когда осуществляется переход от модели «образование на всю жизнь» к парадигме «образование через всю жизнь ». Условием такого перехода является личностная (психологическая, познавательная и инструментальная) готовность обучающихся к постоянному обновлению информации, способность репродуцировать уже имеющиеся знания, самостоятельно их получать. Это, в свою очередь, требует от студентов умений приобретать и использовать новые знания в течение всей их профессиональной 16 деятельности. Таким образом, самостоятельной работе отводится важная роль в процессе становления личности современного специалиста. И это естественно, поскольку самостоятельная работа оказывается «высшей формой учебной деятельности, формой самообразования ». Успешность СРС в вузе зависит от управления этой работой, которое включает в себя и формирование мотивации, профессиональной позиции будущего специалиста, и органичное включение самостоятельной работы в процесс освоения содержания учебных дисциплин, и интеграцию самостоятельной работы студентов с опытом использования современных педагогических технологий, и выбор форм контроля за результатами самостоятельной работы. По своей сути самостоятельная работа студентов наряду с аудиторной представляет собой одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения. СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. На продуктивность управления СРС в процессе изучения учебной дисциплины в первую очередь влияет готовность студентов к этой работе и установка студентов и преподавателей на сотворчество. И здесь важно, чтобы в образовательном процессе цели педагога и потребности обучаемого в максимально возможной степени коррелировали как между собой, так и с общими целями образования. Наиболее оптимальной при организации самостоятельной работы студентов является опора на принципы личностно-ориентированного образования, поэтому 17 необходимо осуществлять планомерный переход вузовской системы от знаниево-просветительской к личностной парадигме, в которой самостоятельная деятельность играет ведущую роль. С позиций системного подхода к управлению качеством образовательного процесса регулирование самостоятельной работы студентов по учебной дисциплине включает несколько циклов: • установление уровня готовности студентов к самостоятельной работе; • предъявление системы знаний для самостоятельной работы; • взаимодействие преподавателя и студентов, создание адекватных условий познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей студентов; • контроль за усвоением содержания учебной дисциплины. Необходимым условием процесса управления СРС является наличие корректирующих действий со стороны преподавателя при переходе от одного цикла к другому. В данной статье приведем пример конкретных форм самостоятельной работы студентов социального факультета Орловского государственного университета. Органично сочетаясь между собой и с учебно-воспитательным процессом, они обусловливают реализацию компетентного подхода и повышают эффективность подготовки будущих специалистов. Познавательная деятельность в высшей школе опирается на активность личности будущего специалиста в приобретении и обогащении профессиональных знаний, умений и навыков, развитии творческих способностей, нравственных качеств. Большой потенциал в решении этих задач имеет особым образом организованная аудиторная самостоятельная работа студентов. Однако не менее перспективной в этом плане является внеаудиторная познавательная деятельность студентов Опыт организации самостоятельной работы студентовволонтеров по проведению тренингов-семинаров существенно повышает эффективность образовательного процесса. Это связано в первую очередь с тем, что студенты при выполнении задания вынуждены обращаться к различным источникам, 18 сопоставлять различные точки зрения и вырабатывать свою позицию по тому или иному вопросу, излагая ее в сжатом виде. Как правило, работы выполняются в электронном виде, что позволяет студентам обмениваться информацией, легко дополнять и корректировать ее. Материалы используются как базовые данные для подготовки и проведения семинарских занятий, студенческих конференций. С помощью ТСО (в том числе мультимедийных) они легко преобразуются в наглядные средства демонстрации. Все это позволяет нарабатывать социально-практический опыт, который будет способствовать успешному образовательному процессу и профессиональной реализации в качестве специалиста после окончания вуза. Описанная форма СРС базируется на самоорганизации, самообразовании и мотивирует студента к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. Итак, организуя СРС студентов, преподаватель должен, прежде всего, иметь целостное представление о данном явлении и лишь затем выделять те особенности, учет которых повысит ее эффективность. Необходимым элементом учебного процесса является научноисследовательская работа студентов (НИРС). В условиях университетского образования она перестает быть результатом лишь энтузиазма студента, преподавателя или кафедры. Научное творчество превращается в нормативное средство развития будущих специалистов, которые еще в период обучения в университете должны вносить посильный вклад в разработку теоретических и прикладных проблем различных отраслей научного знания. Чтобы быть готовыми к творческой реализации полученных в университете знаний, умений и навыков, студенты должны иметь сформированное научное мышление, владеть методологией научного познания. Научиться исследовательской деятельности попутно, в процессе учебной или практической педагогической деятельности, крайне сложно. К научно-исследовательской деятельности студент должен готовиться целенаправленно. 19 Сегодня уже такие формы обучения, как дистанционная, открытая, электронная, симулятивная, смешанная, мобильная и др. Исследования американских ученых показали, что компьютеризированное обучение с использованием средств мультимедиа обеспечивает более высокую степень усвояемости материала (на 30 %) и более высокий процент запоминания, чем традиционные методы. Подводя итог всему вышесказанному, хочется заметить о том, что стремление к саморазвитию- это не идея-фикс, это нечто иное. Саморазвитие, стремление к самосовершенствованию и самореализации – это показатели личной зрелости и одновременно условие её достижения, это источник долголетия человека, причем как физического, так и социального, личностного и профессионального. Отражением такого положения вещей явилась направленность совершенных мировых тенденций в образовании и политики модернизации образования в России на развитие, прежде всего, автономности и самостоятельности личности студента, т.к. именно эти качества позволяют человеку чувствовать себя способным непрерывно пополнять знания и придают уверенность в принятии взвешенных самостоятельных решений. Именно поэтому сегодня так много говориться и пишется о роли самостоятельной работы студентов в вузе. Литература 1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие.- Ростов-на-Дону, Феникс, 2002 г., 544 с. 2. Осипова Т.В. Самостоятельная работа студентов при изучении бухгалтерского учета: учебно-методическое пособие.- М: Дашков и Ко, 2006 г.,176 с. 3. Резник С.Д. Управление кафедрой: учебник.- М: Инвра-М, 2005 г.,640 с. 4. Тюрикова Г., профессор Филатова О., доцент Прошкина И., доцент Ильина Ю., аспирант Семенова Е., аспирант Орловский государственный университет. Организация самостоятельной работы студентов - условие реализации компетентностного подхода // Высшее образование в России- № 10- 2008- 76 с. 20 ИНТЕГРАЦИЯ РАЗНОФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ В РАМКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ФИЛИАЛА ГОУ ВПО МГУТУ В Г. ВЯЗЬМЕ Кораблёва Г. В., Савин Н. В., Сарко В. В. ВФ ГОУ МГУТУ Процесс вхождения высшей школы в мировое образовательное пространство требует совершенствование, а также серьёзную переориентацию компьютерно– информационной составляющей. Информационный взрыв породил множество проблем, важнейшей из которых является проблема обучения. Особый интерес представляют вопросы, связанные с автоматизацией обучения, поскольку “ручные методы” без использования технических средств давно исчерпали свои возможности. Наиболее доступной формой автоматизации обучения является применение ЭВМ, то есть использование машинного времени для обучения и обработки результатов контрольного опроса знаний учащихся. Вместе с традиционными методами и средствами обучения в учебном процессе филиала ГОУ ВПО «МГУТУ» в г. Вязьме применяется автоматизированная система «Гамаюн-Инфо». Все виды учебных занятий в филиале проводятся со студентами в привычной форме, но в любой момент времени (при наличии у студента доступа к сети Internet или Intranet) обучающийся может подключиться к серверу ВФ МГУТУ, ознакомиться с рабочей программой курса, пособием по самостоятельному изучению дисциплины, с конспектом лекций или электронным учебником и выполнить самостоятельно в домашних условиях задания, предложные для самостоятельной подготовки. Автоматизированная система администрирования цифрового образовательного контента и контроля знаний (АСАЦОК и КЗ) «Гамаюн-Инфо» выполняет следующие функции: - ведёт электронный каталог учебно–методических пособий, структурированный и систематизированный в соответствии с учебными планами специальностей и академических групп; 21 - организует доступ студентов к электронным учебно– методическим материалам в рамках локальной сети вуза и ресурсов сетей Intanet, Internet; - реализует гибкое администрирование и оперативное обновление учебно–методических материалов в соответствии с изменениями содержания курсов или дисциплин; - позволяет хранить и редактировать планы и графики учебного процесса; - организует долговременное хранение информации о студентах филиала в форме личных карточек (в течение всего периода обучения студентов в вузе и на любой срок в цифровом архиве), внесение необходимых изменений; - осуществляет сбор и систематизацию информации об академической успеваемости студентов, перевод студентов с курса на курс в открытой образовательной среде АСАЦОК и КЗ «Гамаюн-Инфо»; - предоставляет студентам возможности проверки и предварительной оценки своих знаний перед сдачей экзаменов или зачётов, защитой лабораторных работ, в том числе и без непосредственного посещения вуза, с помощью средств удалённого доступа и ресурсов сетей Intanet, Internet; - формирует отчёты по предварительному, промежуточному, итоговому контролю знаний студентов; - формирует отчёты о содержимом цифрового репозитория учебно–методических материалов; - автоматизирует процессы проведения и мониторинга отдельных стадий учебного процесса (входного, промежуточного, итогового, контроля знаний и т.д.) за счёт разноплановых отчётов, генерируемых системой на основе содержимого информационного хранилища; - за счёт встроенного в систему редактора тестов можно подготавливать тестовые материалы и размещать их в информационном хранилище АСАЦОК и КЗ «Гамаюн-Инфо»; формирует типовые формы документации, сопровождающей учебный процесс: зачётные и экзаменационные ведомости академических групп, сводные ведомости по успеваемости студентов; 22 - позволяет производить объективную оценку знаний студентов и предоставлять им результаты такой проверки. Интерфейс автоматизированного рабочего места системы «Гамаюн-Инфо» представлен на рис. 1. Рис. 1. Процесс обучения предполагает наличие постоянно действующей обратной связи, позволяющей преподавателю получать информацию о состоянии знаний каждого студента, выявлять трудности в освоении изучаемой дисциплины. Существуют различные способы контроля, позволяющие устанавливать обратную связь. В связи с улучшением материально-технической базы учебных заведений в помощь преподавателям для поддержания нужного образовательного уровня студентов, проведения текущего и промежуточного контроля, выработки оперативных решений по оценке образовательных программ с целью дальнейшего их улучшения приходят все чаще современные тестовые технологии с использованием компьютерной техники. Как указано выше, автоматизированная система «Гамаюн23 Инфо» имеет функции для тестирования студентов в рамках промежуточной проверки знаний студентов, так и итоговый контроль. Однако, автоматизированная система «Гамаюн - Инфо» является инструментом внутривузовского аудита знаний студентов, а в условиях реализации государственной политики повышения качества знаний школьников и студентов существенную помощь по получению независимой оценки знаний студентов на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов оказывает Федеральный экзамен в сфере высшего профессионального образования (ФЭПО), проводимый Национальным аккредитационным агентством в сфере образования. Дисциплины, подлежащие контролю в рамках ФЭПО относятся к циклам, определённым в учебных планах специальностей и направлений: гуманитарные и социальноэкономические (ГСЭ), естественно-научные (ЕН), общепрофессиональные дисциплины (ОПД) высшего и среднего профессионального образования. Список дисциплин, по которым сформирована база тестов, по циклам каждый год пополняется. Наиболее интенсивно осуществляется создание базы тестов общепрофессиональных дисциплин. Тестовые вопросы дисциплин группируются по дидактическим единицам, соответствующим разделам курса, определенным в государственных образовательных стандартах. Обработка полученных после тестирования результатов осуществляется программным обеспечением сервера образовательного портала «fepo.ru» с последующим получением следующих показателей: - среднего процента правильных ответов на вопросы теста по каждому студенту и по группе студентов; - количества студентов (из группы тестируемых), освоивших все дидактические единицы. Активное участие филиала ГОУ ВПО «МГУТУ» в г. Вязьме в ФЭПО позволяет: - объективно оценивать степень соответствия содержания и уровня подготовки студентов требованиям государственных образовательных стандартов; 24 - сравнивать результаты освоения стандарта студентами нашего филиала с результатами студентов других вузов; - эффективно использовать результаты экзамена при самообследовании для комплексной оценки вуза. Внедрение различных видов информационных технологий и программных продуктов в образовательный процесс вузов в современных условиях направлено на решение одной из наиболее актуальных проблем в области образования повышение его качества. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" и в Перспективной программе работ Министерства образования РФ решение задач качества образования заявлено, как приоритетное. В настоящее время произошли важные изменения в процессах международной стандартизации в области менеджмента качества. Принята новая версия стандартов ISO серии 9000: 2000 (ГОСТ Р ИСО серии 9000: 2001), регламентирующих процесс создания, сертификации и поддержания в актуальном состоянии систем менеджмента качества (СМК) на предприятии (в организации). В образовании делаются только первые шаги в области создания СМК. Процесс этот идет крайне медленно на фоне быстро развивающегося рынка труда и образовательных услуг, усиления конкуренции между образовательными организациями различных форм собственности, возрастающих запросов потребителей и необходимости предоставления гарантии качества на образовательную продукцию. Оценка уровня качества знаний студентов проводится Федеральным агентством по образованию, Росаккредитагентством в форме Федерального Интернет – экзамена в сфере высшего профессионального образования или в виде тестирования студентов, проводимого указанными органами в вузах. Для оценки качества продукции и услуг, деятельности системы менеджмента качества наиболее применимыми в условиях практической деятельности вузов являются социологические или статистические методы оценки уровня и качества полученных образовательных услуг его основными потребителями: студентами, их родителями и работодателями. 25 Использование статистических методов может помочь в понимании изменчивости и, следовательно, может помочь организациям в решении проблем и повышении результативности и эффективности. Эти методы также способствуют лучшему применению имеющихся в наличии данных для оказания помощи в принятии решений. Для постоянного улучшения системы менеджмента качества вуза и мониторинга качества образовательных услуг и совершенствования системы менеджмента качества вуза целесообразно изучать мнение студентов, родителей студентов, работодателей, сотрудников и администрации вуза. До появления ЭВМ анкетирование и обработка полученных данных осуществлялись ручными методами с применением бумажных бланочных носителей. Недостатками применения ручного метода сбора и обработки анкет для получения оценки качества образовательных услуг, особенно при значительном количестве респондентов, являются: трудоёмкость сбора и обработки анкетных данных, вероятность возникновения ошибок при обработке информации анкет, сложность систематизации анкетных данных и последующей их статистической обработки. Для преодоления указанных недостатков и привлечения к участию в анкетировании удалённых потребителей вузовской продукции в Вяземском филиале МГУТУ разработана и внедрена в 2008 г. автоматизированная информационная система (АИС) оценки качества образовательных услуг. Указанный программный продукт является инструментом автоматизированного сбора данных методом анкетирования потребителей образовательных услуг (студентов, их родителей, работодателей), а также заинтересованных сторон (сотрудников и администрации вуза), проводимого в рамках внедрения и функционирования системы менеджмента качества вуза. АИС позволяет генерировать различные варианты анкет, назначать их зарегистрированным в системе категориям тестируемых; 26 результаты анкетирования и анкеты хранятся в базе данных автоматизированной системы. Программный продукт позволяет организовать и регулярно проводить автоматизированное анкетирование различных категорий потребителей образовательных услуг и заинтересованных в образовательном процессе сторон, независимо от их удалённости от высшего учебного заведения. Единственным условием возможности проведения опросов является наличие у анкетируемых ПЭВМ, подключённой к глобальной сети Интернет или к региональной сети Интранет. АИС осуществляет статистическую и аналитическую обработку полученных анкетных данных по группам, формируемым администратором системы. Результаты статистической обработки анкетных данных представляются в виде таблиц и столбцовых гистограмм. Основные функции, реализуемые автоматизированной информационной системой оценки качества образовательных услуг: - формирование и хранение анкет для различных категорий и групп анкетируемых, - создание групп анкетируемых, пользователей групп и организация их доступа к АИС, - назначение анкет, размещённых в базе данных АИС, определённым группам пользователей, - разработка и хранение в базе данных АИС графиков проведения анкетирования, - проведение анкетирования и помещение заполненных анкет в базу данных АИС оценки качества образовательных услуг, - статистическая обработка полученных из анкет данных. Программное обеспечение АИС оценки качества образовательных услуг включает: - программное обеспечение для автоматизированного рабочего места анкетируемого; - программное обеспечение для автоматизированного рабочего места администратора системы. Для разработки модулей программного продукта «АИС 27 оценки качества образовательных услуг» применён гипертекстовый процессор и одноимённый скриптовый язык программирования PHP 5.0 и JavaScript. Методика организация работы с АИС оценки качества образовательных услуг включает следующие этапы: - создание анкет: ввод блоков и заполнение вопросов по блокам анкеты; - создание групп анкетируемых и добавление в них пользователей; - составление графика анкетирования: назначение анкет группам анкетируемых, распределение по календарным датам; - проведение анкетирования; - обработка полученных результатов. Создание анкет для последующего сбора данных осуществляется в несколько этапов: - определяются блоки вопросов, вопросы анкет группируются по блокам; - каждому блоку назначается весовой коэффициент, сумма N Vi 1 весовых коэффициентов всех блоков равна 1, i 1 , где N – количество блоков в анкете; - вводятся вопросы, каждый из которых принадлежат к конкретному блоку; - вопросам назначаются весовые коэффициенты в пределах блока; сумма весовых коэффициентов вопросов в пределах блока равна 1; - по каждому вопросу предлагаются варианты ответов: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Форма ввода блоков анкет, реализованная в программном обеспечении АИС оценки качества образовательных услуг, представлена на рис. 2. 28 Рис. 2. Все действия по созданию анкет, разработке графиков анкетирования, мониторингу результатов сбора и обработки анкетных данных осуществляются администратором автоматизированной системы с помощью программного обеспечения АРМ администратора. Программное обеспечение АИС имеет эргономичный и понятный пользовательский интерфейс (см. рис. 3), поэтому без особых трудностей может быть освоено любыми категориями потенциальных пользователей. Рис. 3. Программный продукт может применяться для проведения различных видов опросов (анкетирования) в рамках маркетинговых, политологических, социологических и других видов исследований, проводимых не только высшими учебными заведениями, но и любыми заинтересованными юридическими 29 или физическими лицами. Автоматизированная информационная система оценки качества образовательных услуг стала лауреатом в номинации «Корпоративные системы дистанционного обучения» Всероссийского творческого конкурса научно-технических решений, образовательных продуктов и услуг в области информатизации образования, проводимого в рамках Юбилейного 10-го Всероссийского форума «Образовательная среда-2008». Автоматизированная информационная система оценки качества образовательных услуг зарегистрирована в Отраслевом фонде алгоритмов и программ (ФГНУ "Государственный координационный центр информационных технологий") 31 марта 2008 г., выдано свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 10323. АИС оценки качества образовательных услуг внедрена в филиале ГОУ ВПО "МГУТУ" в г. Вязьме, с помощью этой системы на вопросы анкет ответили студенты, практически всех, групп очной формы обучения, преподаватели и сотрудники филиала. В последующие периоды планируется привлечение к анкетированию основных потребителей продукции филиала – работодателей г. Вязьмы и Вяземского района. Литература 1. ГОСТ Р ИСО 9000-2001 2. Дубров А. М. и другие Многомерные статистические методы – М.: Финансы и статистика, 2006 3. Клячкин В. Н. Статистические методы в управлении качеством: компьютерные технологии – М.: Финансы и статистика, 2006 4. www.fepo.ru – Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования 5. gamaun.info - Автоматизированная система администрирования цифрового образовательного контента и контроля знаний «Гамаюн-Инфо». 30 ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВУЗА Кучерова Е.Н., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ Особая роль образования в современном мире, превращение в самую важную сферу человеческой деятельности, делает проблему подготовки будущих специалистов одной из приоритетных. Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. В сфере образования качество – это тот нормативный уровень, которому должен соответствовать «продукт» отрасли образования. В условиях модернизации качество образования выступает важнейшим показателем конкурентных преимуществ того или иного учебного заведения. Показателями качественной подготовки специалиста можно принять два основных интегральных критерия: -количество времени, необходимое выпускнику ВУЗа для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью; -количество "родственных" (смежных) специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение. В настоящее время одной из задач современной высшей школы является не только задача подготовки компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста, но и воспитание гармонически развитой личности, способной быть органично вписанной в современной общество. Качество образования – это не только качество знаний, умений и навыков будущего специалиста, но и качество его воспитанности и образованности. Сегодня образование является одним из важнейших факторов устойчивого развития общества, 31 конкурентоспособности и национальной безопасности государства. Возникла необходимость в специалистах качественно нового типа: инициативных, коммуникабельных, имеющих навыки делового общения, владеющих иностранными языками, легко адаптирующихся к изменениям и т.д. Качество образования становится фундаментальной категорией государственной политики во всем мире, главным ориентиром международной политики в области образования ЮНЕСКО, ООН, Евросоюза. В Болонском процессе, направленном на создание общеевропейской системы высшего образования, проблемы качества высшего образования занимают важнейшее место.[2] Существенные изменения, произошедшие на рынке образовательных услуг, поставили перед вузами проблему кардинального изменения модели развития вуза с акцентом на управление качеством образовательного процесса и качество выпускников. Структуризация основных направлений развития филиала Московского государственного индустриального университета в г. Вязьме (ВФ МГИУ) сквозь призму принципов Болонского процесса внесла изменение в стратегических план развития ВФ МГИУ. Необходимо решить комплекс задач, среди которых можно выделить следующие: - реальное и эффективное развитие двухступенчатой системы высшего профессионального образования; - внедрение модульной системы образования (системы зачетных единиц); - расширение возможностей дистанционного образования путем использования информационных технологий (внедрение системы Moodle). Контроль полученных знаний и умений проводится систематически на всех этапах образовательного процесса и включает в себя: - входной контроль знаний; - текущий контроль знаний, который проводится в виде директорских контрольных работ; 32 - промежуточный (сессионный) контроль знаний; - контроль остаточных знаний; - итоговая аттестация. Результаты проверки качества полученных знаний, умений и навыков студентов регистрируются и анализируются на заседания кафедр и Ученого Совета. На основании анализа разрабатываются рекомендации по улучшению. Подводя итог выше сказанному, можно отметь, что вуз будет успешно развиваться только в том случае, если он будет готовить конкурентоспособных специалистов и повышение качества образования станет делом всего коллектива учебного заведения. Литература 1. Васильев В., Тягунова Т. Новая парадигма оценки качества образования. // Высшее образование в России.- 2008.- № 7. 2. Воскобойникова М., Пугачева Н., Черурышкин И. Качество образования как фактор конкурентоспособности вуза.// Высшее образование в России.- 2008.- № 5. 3.Чупандина Е. Обеспечение качества образования в классическом университете. // Высшее образование в России.2008.- № 1. 33 ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ – УЧЕБНЫЙ ВИД НИРСА «Что нам, русским, нужно сейчас в особенности – это пропаганда научных знаний». И.П.Павлов Маргиева Г.И., ассистент ВФ ГОУ МГИУ Физика – наука о простейших формах движения материи и соответствующих им наиболее общих законах природы. Изучаемые физикой формы движения материи (механическая, тепловая, электрическая, магнитная и т.д.) являются составляющими более сложных форм материи (химических, биологических и др.), поэтому физика является основой для других естественных наук (астрономия, биология, химия, геология и др.). Физика – база для создания новых отраслей техники – фундаментальная основа подготовки инженера. В своей основе физика – экспериментальная наука: ее законы базируются на фактах, установленных опытным путем. В результате обобщения экспериментальных фактов устанавливаются физические законы – устойчивые повторяющиеся объективные закономерности, существующие в природе, устанавливающие связь между физическими величинами. Для установления количественных соотношений между физическими величинами их необходимо измерять, то есть сравнивать их с соответствующими эталонами. Лабораторные работы являются одним из видов самостоятельной работы студентов. Успешность СРС в вузе зависит от управления этой работой, которая включает в себя формирование мотивации, профессиональной позиции будущего специалиста, и органичное включение самостоятельной работы в процесс освоения содержания учебных дисциплин, и интеграцию самостоятельной работы студентов с опытом использования современных педагогических технологий, и выбор форм контроля за результатами самостоятельной работы. На продуктивность управления СРС в процессе изучения учебной дисциплины в первую очередь влияет готовность 34 студентов к этой работе и установка студентов и преподавателей на сотворчество. И здесь важно, чтобы в образовательном процессе цели педагога и потребности обучаемого в максимально возможной степени коррелировали как между собой, так и с общими целями образования. Наиболее оптимальной при организации самостоятельной работы студентов является опора на принципы личностноориентированного образования, поэтому необходимо осуществлять планомерный переход вузовской системы от знаниево-просветительской к личностной парадигме, в которой самостоятельная деятельность играет ведущую роль. СРС должна быть целенаправленной, эффективной, производительной. Организация труда студента должна обеспечивать соответствие задач и ресурсного обеспечения. Методы и средства управления должны соответствовать трудоемкости решаемых задач. Организованный труд – это умение ценить время, обязательность, самодисциплина. С позиций системного подхода к управлению качеством образовательного процесса регулирование самостоятельной работы студентов по учебной дисциплине включает несколько циклов: установление уровня готовности студентов к самостоятельной работе; - предъявление системы знаний для самостоятельной работы; - взаимодействие преподавателя и студентов, создание адекватных условий познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей студентов; - контроль за усвоением содержания учебной дисциплины. Необходимым условием процесса управления СРС является наличие корректирующих действий со стороны преподавателя при переходе от одного цикла к другому (от одной лабораторной работы к другой лабораторной работе). Познавательная деятельность в высшей школе опирается на активность личности будущего специалиста в приобретении и обогащении профессиональных знаний, умений и навыков, развития творческих способностей, нравственных качеств. 35 Лабораторные работы интегрируют теоретикометодологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебноисследовательского характера. Эксперимент в его современной форме играет все большую роль в подготовке инженеров, которые должны иметь навыки исследований с первых шагов своей профессиональной деятельности. «Лаборатория» - с латинского слова «labor» - труд, работа, трудность. Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач. Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае уместны частные методические рекомендации. Лабораторные работы организуют для студентов совместную групповую деятельность, а она является одной из самых эффективных форм. Ее конкретная ориентация зависит от усилий преподавателя. Немаловажно и то, чтобы преподаватель был высоконравственным, небезразличным к своему делу. Обладал духовными качествами и культурой поведения, имел благородство. Важно, так ставить практические задания в лабораторной работе, чтобы они вели студентов к дальнейшей углубленной самостоятельной работе, активизировали их мыслительную деятельность, вооружали методами практической работы. Важнейшей стороной формы практического задания являются упражнения. Основа в упражнении пример, который разбирается с помощью теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений и навыков, что и определяет содержание деятельности студентов – расчеты в лабораторной работе, построение графика, уточнение категорий и понятий науки, являющихся предпосылкой правильного мышления и речи. 36 Проводя лабораторные работы со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию. В век технического прогресса, кроме обычных практических лабораторных работ, проводятся лабораторные работы через компьютерные модели с большим диапазоном регулируемых параметров и являются наглядным представлением численных методов, отражающих законы, теории и принципы физики. Эти модели используют имитационную форму обучения через проведение виртуального эксперимента, который, с одной стороны, готовит студента к реальному эксперименту: тренирует его умения и дает предварительные результаты,позволяющие в дальнейшем анализировать результаты реального эксперимента. С другой стороны, виртуальный эксперимент обладает дополнительными возможностями, например моделирования аварийных режимов работы, которые исключаются в реальном мире. Комплексная система НИРС должна обеспечивать непрерывное участие студентов в научной работе в течение всего периода обучения. Важным принципом этой системы является преемственность ее методов и форм от курса к курсу, от кафедры к кафедре, от одной учебной дисциплины к другой, от одних видов учебных занятий и заданий к другим. При этом необходимо, чтобы сложность и объем знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами в процессе выполняемой ими научной работы, возрастали постепенно. В общем виде НИРС состоит из следующих элементов: работа в научных кружках; участие в конкурсах научных работ; участие в выставках научных работ; участие в студенческих конференциях; подготовка студенческих публикаций; работа в студенческих учебно-научно-производственных отрядах, выполнение лабораторных работ и т.д. Процесс обучения способствует развитию у студентов задатков к научным исследованиям: памяти, наблюдательности, воображения, самостоятельности суждений и выводов. Каждый из перечисленных компонентов является необходимым для самостоятельной исследовательской работы. Планирование и 37 организация НИРС направлены на выработку у будущих специалистов навыков проведения научных исследований. Лабораторные работы являются научно-исследовательскими работами, включенными в учебный процесс. Данная форма имеет своей целью освоение студентами методов и приемов исследовательской деятельности и включает все виды исследовательских работ, внесенных в учебные планы и программы. В рамках данной формы НИРС предусмотрено: - выполнение заданий, лабораторных работ, курсовых и выпускных квалификационных работ, содержащих элементы научных исследований или Имеющих реальный научно-исследовательский характер, в период производственных и учебных практик; - изучение теоретических основ методики, организации и выполнения научных исследований, планирования, организации и постановки научного эксперимента, обработки научных данных и т.д. Научно-исследовательская работа со студентами может проводится с младших курсов по следующим направлениям: Исследовательский проект. Имеется в виду самостоятельная работа студентов, которая происходит в специализированных научно-исследовательских лабораториях университета, где они непосредственно вовлекаются в научную работу кафедры под наблюдением ведущих специалистов. Студенты знакомятся с исследовательским оборудованием и приборами, изучают их устройство и конструкцию, приобретают навыки их настройки, подготовки к работе, проводят несложные измерения и анализируют полученные результаты. Параллельно с этим они осваивают различные методики проведения исследований. Научные исследования. В данном случае это прежде всего коллективная работа студентов и их научного руководителя. В ее рамках студенты под руководством научного руководителя определяют область исследования, выбирают тему проектаи осуществляют следующие практические шаги: 38 формулирую проблему и разрабатывают план исследовательских действий; подбирают научную и техническую литературу, необходимую для успешного выполнения исследования; самостоятельно делают аналитический обзор в реферативной форме и обсуждают его с научным руководителем; выбирают принципиальную схему установки для проведения исследований, при необходимости ее модифицируют, подбирают необходимое оборудование и принадлежности для изготовления установки; разрабатывают порядок проведения эксперимента; проводят эксперимент; анализируют полученные результаты и представляют их в виде отчета или презентации. Выполняя лабораторные работы студенты приобретают первоначальные навыки научной работы, учатся планировать и ставить эксперимент, анализировать полученные результаты и делать по ним выводы, производить расчет погрешностей с использованием различных статистических методов. Кто то из студентов продолжит свою научно-исследовательскую деятельность на старших курсах на междисциплинарной основе, а также постепенно студент включается в план научно-исследовательской деятельности выпускающей кафедры. Литература 1. Вахтина Е. «Интеграция «реального»и «виртуального»в лабораторном эксперименте». Журнал «Высшее образование в России».06.08. 2. Пегашкин В. «НИР студентов младших курсов: проблемы и решения». Журнал «Высшее образование в России».07.08. 3. Тюрикова Г. «Организация самостоятельной работы студентов — условие реализации компетентного подхода». Журнал «Высшее образование в России».10.08. 39 О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ Никитина Н.В., к.ф.н. ВФ ГОУ МГИУ Сегодня профессионал в своей области должен обладать не только прочными специальными знаниями, но и культурой профессионального речевого общения - одной из составляющих основ гуманитарной культуры. Однако практика свидетельствует, что многие специалисты испытывают трудности в профессиональной коммуникации. В Федеральной целевой программе «Русский язык (2006-2010 годы)», утвержденной постановлением Правительства РФ № 833 от 29 декабря 2005 г., отмечается, что в России наблюдается «искажение литературных норм и культуры речи в среде политических деятелей, государственных служащих, работников культуры, радио, телевидения», подчеркивается необходимость увеличения количества выпускников системы профессионального образования с высоким уровнем владения русским языком. В условиях повышения требований к речевой культуре специалистов весьма актуальной становится проблема развития различных видов речевой деятельности у студентов-нефилологов. Каким образом решается эта проблема в нашем вузе? Необходимо не только дать студентам теоретические знания о языке, культуре речи, речевой деятельности, риторике, но и показать, насколько важны эти знания и формируемые на их основе умения для будущей профессиональной деятельности. Начальным этапом здесь является усвоение теоретических сведений об особенностях публичной речи в целом. Затем осуществляется конкретизированное применение положений общей риторики к отдельным сферам речевого пользования. Другими словами, студенты овладевают некоторыми знаниями и умениями в области частных риторик. Частные риторики, в отличие от общей, «изучают законы эффективной речи, действующие в одной из сфер профессиональной деятельности, где роль слова особенно важна, — в областях повышенной речевой ответственности». Из данного определения видно, что они соотносимы с родами красноречия по профессиональной сфере 40 употребления, к которым традиционно относят академическое, деловое, судебное, дипломатическое, социально-бытовое, социально-политическое, военное красноречие. Изучение названных разновидностей красноречия мы осуществляем с учетом будущей специализации студентов нашего вуза, что позволяет обеспечить профессионально ориентированное обучение. Экономистов, менеджеров, бухгалтеров, инженеров необходимо знакомить с закономерностями и правилами речевого поведения в сфере делового общения. При изучении частных риторик необходимо обращать внимание студентов на особенности подготовки и проведения публичных выступлений именно в их будущей профессиональной деятельности. Но не всегда существует связь (прямая или косвенная) между тем или иным родом красноречия и специальностью студентов (например, у будущих инженеров). Однако у обучаемых формируются знания и умения в области делового или академического красноречия, которые в большей или меньшей степени пригодятся любому специалисту. Усвоить специфику частных риторик помогает студентам знакомство с сопоставительной таблицей, где представлены все наиболее разработанные роды красноречия по профессиональным сферам. В таблице в соответствующих графах дается объект изучения того или иного рода красноречия, называются его основные черты, перечисляются разновидности. Содержательные элементы таблицы кладутся затем в основу обучения. Студенты усваивают сферу функционирования конкретного рода красноречия и его основные признаки, узнают об известных риторах (российских и зарубежных), внесших вклад в разработку этого рода красноречия, получают представление о его жанрах. Здесь хотелось бы уделить внимание еще одному вопросу – самостоятельной работе студентов с текстами публичных выступлений известных риторов, предлагаемых в качестве образцов ораторского искусства. Самостоятельная работа осуществляется в системе Moodle, что в значительной мере облегчает усвоение нового материала студентами, предоставляет возможность оперативной передачи информации. 41 На основе работы с текстами у обучаемых формируются умения: •определять принадлежность высказываний к тому или иному жанру; •анализировать структурно-смысловые блоки текстов различных жанров. Этот этап является чрезвычайно важным, так как позволяет обучаемым получить необходимые навыки для подготовки самостоятельного выступления. На практическом занятии каждый студент должен самостоятельно, учитывая законы риторики и основные требования к ораторской речи, подготовить публичное выступление. Тему, основную цель речи и ее жанр ораторы могут определять самостоятельно, вместе с тем дается рекомендация о целесообразности выбора профессионально значимых тем и жанров. Необходимо отметить, что, осуществляя профессионально ориентированное обучение устным высказываниям, мы не ставим целью досконально обучить студентов конкретному роду красноречия. Задачи, которые мы решаем при обучении публичным выступлениям, несколько иные: •сообщить студентам о наличии частных риторик, в большей или меньшей степени связанных с их специальностью; •дать обучаемым общее представление о закономерностях и правилах речевого поведения в их будущей профессиональной деятельности; •познакомить с типичными речевыми жанрами, востребованными в их профессии, и предоставить возможность попрактиковаться в их создании. Мы рассмотрели лишь некоторые возможности курса «Русский язык и культура речи » для профессионально ориентированного обучения навыкам публичного выступления, владение которыми является важной составляющей коммуникативной компетенции любого специалиста и во многом способствует успеху в профессиональной деятельности. Литература 1. Михальская А. Основы риторики: Мысль и слово. – М,, 1996. 42 ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Обойщикова И.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебновоспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация 43 высшего образования, введение образовательных стандартов, внедрение системы педагогического мониторинга и т.д.). В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов – целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся. В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа студентов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствии. Самостоятельная работа реализуется: 1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ. 2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д. 3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач. 44 Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются. Таким образом, самостоятельной работа студентов может быть как в аудитории, так и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы студентов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения знаниями в процессе аудиторной работы необходимо, по крайней мере, понимание учебного материала, а наиболее оптимально творческое его восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на запоминание изучаемого материала с элементами понимания. Кафедры и лекторы часто преувеличивают роль логического начала в преподнесении своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия студентами. Знания студентов, не закрепленные связями, имеют плохую сохраняемость. Особенно опасно это для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку. Хотя в образовательных стандартах на внеаудиторную работу отводится половина учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не выдерживается. Количество и объем заданий на самостоятельную работу и число контрольных мероприятий по дисциплине определяется преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа "Чем больше, тем лучше". Не всегда делается даже экспертная, т.е. обоснованная личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени, требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени. Все эти факторы подталкивают студентов к формальному отношению к выполнению работы, к списыванию и, как это не парадоксально, к уменьшению времени, реально затрачиваемого студентом на эту работу. Довольно распространенным стало несамостоятельное выполнение домашних заданий, курсовых проектов и работ (иногда за плату), а так же списывание и шпаргалки на контрольных мероприятиях. Многие учебные задания не настроены на активную работу студентов, их 45 выполнение зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций. Активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующие: 1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняемая работа. Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если студент получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и социальноэкономического, естественно-научного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу. 2. Участие студентов в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской, опытноконструкторской или методической работе, проводимой на той или иной кафедре. 3. Важным мотивационным фактором является интенсивная педагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационнодеятельностные игры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об 46 объекте, его моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым шагом в таком подходе являются деловые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием ЭВМ. 4. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ и т.д. 5. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента. 6. Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать. 7. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление. 8. Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как творческая личность. Преподаватель может и должен помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста. 9. Мотивация самостоятельной учебной деятельности может быть усилена при использовании такой формы организации учебного процесса, как цикловое обучение ("метод погружения"). Этот метод позволяет интенсифицировать изучение материала, так как сокращение интервала между занятиями по той или иной дисциплине требует постоянного внимания к содержанию курса и уменьшает степень забываемости. Разновидностью этого вида занятий является проведение многочасового практического 47 занятия, охватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных задач. Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности. Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте. В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета времени студента - 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения. Это время полностью может быть использовано на самостоятельную работу. Кроме того, большая часть времени, отводимого на аудиторные занятия, так же включает самостоятельную работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно, вопрос в том, как эффективно использовать это время. В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый - это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки. Второй - повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности студентов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей. В первую очередь это неготовность к нему как большинства студентов, так и преподавателей, причем и в профессиональном и в психологическом аспектах. Кроме того, 48 существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы. Основная задача организации самостоятельной работы студентов (СРС) заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию. Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие качества студента как будущего специалиста высокой квалификации. При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм: 1. Внеаудиторная самостоятельная работа; 2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя; 3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа. Виды внеаудиторной СРС разнообразны: подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы; выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это - решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных 49 схем; выполнение графических работ; проведение расчетов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы; выполнение курсовых проектов и работ; подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др. Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели. Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций. При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д. На практических и семинарских занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе. На практических занятиях по естественно-научным и техническим дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно строить следующим образом: 1. Вводное слово преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены). 2. Беглый опрос. 3. Решение 1-2 типовых задач у доски. 4. Самостоятельное решение задач. 5. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или в начале следующего). Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти 50 задания могут быть дифференцированы по степени сложности. В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать два пути: 1. Давать определенное количество задач для самостоятельного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за определенное время задач. 2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи. По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготовки студента к практическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум - 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому студенту поставить по крайней мере две оценки. По материалам модуля или раздела целесообразно выдавать студенту домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу или модулю подвести итоги его изучения (например, провести контрольную работу в целом по модулю), обсудить оценки каждого студента, выдать дополнительные задания тем студентам, которые хотят повысить оценку. Результаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце семестра, на зачетной неделе, т.е. рейтинговая оценка на начало семестра ставится по текущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной недели учитывает все дополнительные виды работ. Из различных форм СРС для практических занятий на старших курсах наилучшим образом подходят “деловые игры”. Тематика игры может быть связана с конкретными производственными проблемами или носить прикладной характер, включать задачи ситуационного моделирования по актуальным проблемам и т.д. Цель деловой игры - в имитационных условиях дать студенту возможность разрабатывать и принимать решения. При проведении семинаров и практических занятий студенты могут выполнять СРС как индивидуально, так и 51 малыми группами (творческими бригадами), каждая из которых разрабатывает свой проект (задачу). Выполненный проект (решение проблемной задачи) затем рецензируется другой бригадой по круговой системе. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль СРС и усиливают стремление к ее качественному выполнению. Данная система организации практических занятий позволяет вводить в задачи научноисследовательские элементы, упрощать или усложнять задания. Активность работы студентов на обычных практических занятиях может быть усилена введением новой формы СРС, сущность которой состоит в том, что на каждую задачу студент получает свое индивидуальное задание (вариант), при этом условие задачи для всех студентов одинаковое, а исходные данные различны. Перед началом выполнения задачи преподаватель дает лишь общие методические указания (общий порядок решения, точность и единицы измерения определенных величин, имеющиеся справочные материалы и т.п. ). Выполнение СРС на занятиях с проверкой результатов преподавателем приучает студентов грамотно и правильно выполнять технические расчеты, пользоваться вычислительными средствами и справочными данными. Изучаемый материал усваивается более глубоко, у студентов меняется отношение к лекциям, так как без понимания теории предмета, без хорошего конспекта трудно рассчитывать на успех в решении задачи. Это улучшает посещаемость как практических, так и лекционных занятий. Другая форма СРС на практических занятиях может заключаться в самостоятельном изучении принципиальных схем, макетов, программ и т.п., которые преподаватель раздает студентам вместе с контрольными вопросами, на которые студент должен ответить в течение занятия. Выполнение лабораторного практикума, как и другие виды учебной деятельности, содержит много возможностей применения активных методов обучения и организации СРС на основе индивидуального подхода. При проведении лабораторного практикума необходимо создать условия для максимально самостоятельного выполнения 52 лабораторных работ. Поэтому при выполнении работы необходимо: 1. Провести экспресс-опрос (устно или в тестовой форме) по теоретическому материалу, необходимому для выполнения работы (с оценкой). 2. Проверить планы выполнения лабораторных работ, подготовленный студентом дома (с оценкой). 3. Оценить работу студента в лаборатории и полученные им данные (оценка). 4. Проверить и выставить оценку за отчет. Любая лабораторная работа должна включать глубокую самостоятельную проработку теоретического материала, изучение методик проведения и планирование эксперимента, освоение измерительных средств, обработку и интерпретацию экспериментальных данных. При этом часть работ может не носить обязательный характер, а выполняться в рамках самостоятельной работы по курсу. В ряд работ целесообразно включить разделы с дополнительными элементами научных исследований, которые потребуют углубленной самостоятельной проработки теоретического материала. Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы студентов. К такому комплексу следует отнести тексты лекций, учебные и методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач, сформулированных на основе реальных данных, банк расчетных, моделирующих, тренажерных программ и программ для самоконтроля, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисциплины или группы родственных дисциплин и другое. Это позволит организовать проблемное обучение, в котором студент является равноправным участником учебного процесса. Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля: - входной контроль знаний и умений студентов при начале изучения очередной дисциплины; 53 - текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения материала на лекциях, практических и лабораторных занятиях; - промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса; - самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям; - итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экзамена; - контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время после завершения изучения дисциплины. В последние годы наряду с традиционными формами контроля - коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые методы, то есть организация самостоятельной работы студентов производится на основе современных образовательных технологий. В качестве такой технологии в современной практике высшего профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения, позволяющая студенту и преподавателю выступать в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. являться партнерами. Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание студентов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивидуальных способностей студентов, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы. Существует большой простор для создания блока дифференцированных индивидуальных заданий, каждое из которых имеет свою «цену». Правильно организованная технология рейтингового обучения позволяет с самого начала уйти от пятибалльной системы оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные студентами баллы переводятся в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются дополнительные поощрительные баллы за 54 оригинальность, новизну подходов к выполнению заданий для самостоятельной работы или разрешению научных проблем. У студента имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих заданий, рефератов; участие в работе научного кружка и т.д.). При этом студенты, не спешащие сдавать работу вовремя, могут получить и отрицательные баллы. Вместе с тем, поощряется более быстрое прохождение программы отдельными студентами. Например, если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу раньше группы, можно добавить ему дополнительные баллы. Рейтинговая система это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Ведение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в балльном диапазоне индивидуальные особенности студентов, а с другой объективно оценить в баллах усилия студентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так каждый вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость» работы, выполненной студентом безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания. Разработанная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итоговую пятибалльную оценку доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и студентом: 85%-100% максимальной суммы баллов оценка «отлично», 70%-85% оценка «хорошо», 50%-70% «удовлетворительно», 50% и менее от максимальной суммы «неудовлетворительно». При использовании рейтинговой системы: основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности, активность студентов выходит на творческое осмысление предложенных задач; во взаимоотношениях преподавателя со студентами есть сотрудничество и сотворчество, существует психологическая и практическая готовность преподавателя к 55 факту индивидуального своеобразия «Я-концепции» каждого студента; предполагается разнообразие стимулирующих, эмоционально-регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства (при необходимости) преподавателя в самостоятельную работу студентов; преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию; обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей; учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения. Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную, процессуальную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной деятельности студентов при условии ее реализации через технологии личностно-ориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические, игровые и другие образовательные технологии). Большинство студентов положительно относятся к такой системе отслеживания результатов их подготовки, отмечая, что рейтинговая система обучения способствует равномерному распределению их сил в течение семестра, улучшает усвоение учебной информации, обеспечивает систематическую работу без «авралов» во время сессии. Большое количество разнообразных заданий, предлагаемых для самостоятельной проработки, и разные шкалы их оценивания позволяют студенту следить за своими успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь экзамена. Анализируя итоги опыта введения рейтинговой системы в некоторых вузах нашей страны, можно отметить, что организация процесса обучения в рамках рейтинговой системы обучения с использованием разнообразных видов 56 самостоятельной работы позволяет получить более высокие результаты в обучении студентов по сравнению с традиционной вузовской системой обучения. Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и т.д. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса. Весьма полезным, на наш взгляд, может быть тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента. Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз. Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие 57 системы, которые позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно контролировать уровень усвоения материала. В заключение отметим, что конкретные пути и формы организации самостоятельной работы студентов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов определяются в процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель - помочь преподавателю сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы. Литература 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования от 17 марта 2000 г. Номер государственной регистрации 234 экс/сп. 2. Игнатов В.Г., Белолипецкий В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность. Учебное пособие. – Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2000. – 256 с. 3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с. 4. Кукушкин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие /. – Ростов н/Д: МарТ, 2002. – 217 с. 5. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социологического исследования) / Науч. ред. Е.М. Бабосов. – Мн.: Изд-во БГУ, 1980. – 144 с. 6. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль. – М., 2004. – 72 с. – (Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 4). 7. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 теория и методика профессионального образования / Рост. гос. ун-т. Ростов-н/Д, 2001. 23 c. 58 ИНТЕРНЕТ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Обойщикова И.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ Если рассматривать урок как социальный заказ общества системе образования, то сегодня мы вышли на уровень, когда компьютерная грамотность выпускника школы должна быть достаточна для того, чтобы свободно работать на персональном компьютере в качестве пользователя. Это потребность, продиктованная временем, уровнем развития экономики и нравственными ценностями общества. Прошло время, когда можно было сообщать знания. В обучении особенный акцент ставится сегодня на собственную деятельность ребенка по поиску, осознанию и переработке новых знаний. Учитель выступает как организатор процесса учения, руководитель самодеятельности учащихся, оказывающий им нужную помощь и поддержку. Необходимо переосмыслить место и роль информации, что ведет к переосмыслению содержания образования. Ожидать всплеска повышения качества образования в стране по мере ее интернетизации не следует, однако не использовать новые технологии в образовании тоже неразумно. Каждый ребенок имеет свой любимый предмет, который должен помочь в открытии возможностей использования современных компьютерных технологий, Интернета. И наоборот, Интернет может стать для ребенка еще одним инструментом для познания любимого предмета. Наверное, сегодня можно говорить уже о том, что Интернет-технологии являются частью общей информационной культуры учителя и учащихся. Информационное образовательное пространство пока только начинает наполняться. Для того, чтобы избежать бессистемности и некомпетентности необходимо, чтобы учителяпредметники с многолетним опытом работы вносили свой вклад в заполнение этого информационного ресурса. Появление Интернет как еще одного мощного инструмента в образовании стимулирует желание ребят учиться, расширяет зону индивидуальной активности каждого ученика, увеличивает скорость подачи качественного материала в рамках одного урока. 59 Именно с этой позиции можно рассмотреть и проанализировать этапы урока. Современный урок в идеале не должен быть ограничен предметом и учителем. Хорошо, когда он является Событием в цепочке познания, или точнее, исследования детьми окружающего мира. Событие, которое должно приблизить ребенка к пониманию современности, осознанию целостности мира. Ударения в функциях современного урока можно расставить следующим образом: вооружение учащихся глубокими и осознанными знаниями; обучение учащихся самостоятельной деятельности по овладению знаниями; формирование прочных мотивов учения, самосовершенствования, самообучения, самовоспитания; формирование нравственных основ личности, ориентированных на общечеловеческие ценности и т.д. Сейчас уже все понимают, что Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Но нужно не забывать, что, какими бы свойствами ни обладало то или иное средство обучения, информационно-предметная среда, первичны дидактические задачи, особенности познавательной деятельности учащихся, обусловленные определёнными целями образования. Интернет со всеми своими возможностями и ресурсами – средство реализации этих целей и задач. Поэтому прежде всего следует определиться, для решения каких дидактических задач в практике обучения иностранным языкам могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которые предоставляет всемирная сеть. Интернет создаёт уникальную возможность для изучающих иностранный язык пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка, т.е. он создаёт естественную языковую среду. Но как этим воспользоваться? Как всё это вписать в реальный учебный процесс при трёх часах в неделю и весьма ограниченном объеме языковых средств в общеобразовательной школе и несколько более благоприятных условиях в лингвистических гимназиях? Давайте сначала вспомним еще раз особенности предмета «иностранный язык», независимо от тех возможностей, которые 60 предлагает нам Интернет, а также от типа учебного заведения, в котором этот язык преподается. Основная цель – формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативная компетенция в современном её понимании предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию. В наше время именно эта цель является и наиболее востребованной любыми категориями учащихся, студентов, изучающих иностранный язык. Даже если дальнейшая специализация выпускника не связана с зарубежными поездками, контактами с иностранными специалистами, пользование всемирной сетью Интернет становится всё более необходимым условием получения и передачи информации по любой специальности. Основная информация в сети на английском языке. Однако стремительно развиваются информационнопредметные среды в Интернете и на других языках. Образованный человек, который только и может быть востребован в условиях стремительно развивающихся технологий развитых стран мира, должен владеть информацией в своей области. Современные средства связи с партнерами, доступ к информационным ресурсам сети Интернет предполагают достаточно свободное владение не только компьютерными технологиями, но и иностранными языками. Это реальность, с которой приходится считаться, и, видимо, одна из причин, по которой ЮНЕСКО объявил следующее столетие веком полиглотов. Приоритетная ценность в век информатизации – информация. Путь к успеху во многих областях – доступ к информации и умение работать с ней, разумеется, не только на родном языке. Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности – обучение различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму. В соответствии же с психологической теорией деятельности 61 обучение любому виду деятельности происходит в процессе её выполнения, действий и операций, с ней связанных. Поэтому для обучения учащихся различным видам речевой деятельности необходимо предоставить практику каждому ученику в том виде речевой деятельности, которой он в данный отрезок времени овладевает. В основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой деятельности лежат слухомоторные навыки. Следовательно, приоритет в обучении иностранному языку принадлежит устным упражнениям. В этом основная специфика предмета и основная трудность преподавания, особенно если речь идет о формировании умений говорения. Следует иметь в виду и еще одну особенность предмета «иностранный язык». Обучать речевой деятельности можно лишь в общении, живом общении. А для этого нужен партнер. Компьютерная программа, CD – ROM диск, какими бы интерактивными при этом они ни были, могут обеспечить лишь квазиобщение (т.е. общение с машиной, а не с живым человеком). Исключение составляют компьютерные телекоммуникации, когда ученик вступает в живой диалог (письменный или устный) с реальным партнером – носителем языка. Кроме того, коммуникативная компетенция, как мы видели, теснейшим образом связана с лингвистической, а также с культуроведческой, в частности со страноведческой компетенцией. Следовательно, система обучения иностранного языка должна быть построена таким образом, чтобы учащимся была предоставлена возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка. Необходимо научить школьников уважать проявления этой культуры, т.е. быть способным к межкультурному взаимодействию. Разумеется, частично эта задача решается с помощью отбора содержания в учебники, учебные пособия. Но подлинного знакомства все-таки не происходит. Именно поэтому, готовясь к очередному уроку, планируя цепочку уроков по теме устной речи и чтения, учителю важно иметь в виду дидактические свойства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко представляя, для решения 62 какой методической задачи то или иное средство обучения может оказаться наиболее эффективным. Если иметь в виду Интернет, то также прежде всего важно определиться, для каких целей мы собираемся использовать его возможности и ресурсы. Например: ― для включения материалов сети в содержание урока (интегрировать их в программу обучения); ― для самостоятельного поиска информации учащимися в рамках работы над проектом; ― для самостоятельного изучения, углубления первого или второго изучаемого иностранного языка, ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках; ― для самостоятельной подготовки к сдаче квалифицированного экзамена экстерном; ― для систематического изучения определенного курса иностранного языка дистанционно под руководством преподавателя. Все это, вполне очевидно, разные задачи, объединенные, однако, единой целью обучения – формированием коммуникативной компетенции. Исходя из специфики предмета, зная дидактические свойства и функции сети Интернет, её возможности и ресурсы, мы можем определить, для решения каких дидактических задач могут использоваться те или иные услуги и ресурсы в сети. Только после этого можно определяться с методикой их применения на уроке или во внеурочное время, в очной или дистанционной формах обучения. Начнем с урока. Разумеется, прямой вход в Интернет на уроке практически исключается, поскольку вряд ли можно найти какое-то приемлемое количество кабинетов иностранного языка в наших школах, оборудованных достаточным количеством компьютеров с доступом в Интернет. Хотя следует сказать, что некоторые учителя, имея в кабинете всего один компьютер и доступ в Интернет, пытаются использовать и эту малую возможность на уроке. Следовательно, здесь нужно искать другие пути. Кстати, особенно в больших городах следует учитывать тот факт, что уже немало семей имеют домашние компьютеры с 63 реальным доступом в Интернет и учителю стоит учитывать такую возможность. Итак, каким образом можно использовать возможности, предоставляемые сетью Интернет, на уроках иностранного языка? Обратимся непосредственно к анализу этих возможностей. Однако при этом придется учитывать конфигурацию используемого для этих целей компьютера: ― оснащен ли компьютер звуковой платой, звуковыми колонками; ― оснащен ли компьютер видеокамерой для проведения видеоконференций с партнерами. Что касается звуковой платы, то подавляющее большинство современных компьютеров имеют её в своей конфигурации или могу иметь по желанию пользователя. Это сейчас не проблема, и стоимость звуковой платы не высока. Что же касается видеокарты или появляющихся в последнее время видеотелефонов, подключаемых к компьютеру, то в нашей стране это пока ещё экзотика, довольно дорогая и поэтому мало доступная для массы пользователей. Поэтому теоретически (т.е. технически) задача организации устного общения с носителями языка может быть осуществлена. Практически же для большинства пользователей такая услуга сети оказывается пока недоступной. Отсюда мы реально можем рассчитывать на возможности Интернета обеспечивать нас текстовой, графической (статичной или динамичной) и звуковой информацией. Вот на эти возможности сети Интернет мы и будем рассчитывать при анализе возможных способов использования ресурсов и услуг сети на уроках иностранного языка и во внеклассной деятельности учащихся. Остальное должны решить технологии обучения. Перечислим эти возможности: ― учитель может до урока в медиатеке школы или со своего домашнего компьютера, если таковой имеется, подобрать те или иные аутентичные материалы для чтения по изучаемой теме устной речи; ― если компьютер имеет звуковую плату, можно записать (с определенными техническими условиями) и звуковую информацию (речь политических и государственных деятелей, 64 интересные выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам), сократив ее до нужных пределов на своем магнитофоне; ― провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту; ― провести в группах сотрудничества обсуждение, дискуссию по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет, а затем организовать общую дискуссию всего класса; ― провести лингвистический анализ определенных сообщений, устных или письменных высказываний носителей языка, содержащих фразеологизмы, реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы, отражающие специфику функционирования изучаемого языка в культуре народа; ― использовать хотя бы фрагментарно художественные произведения авторов страны изучаемого языка, полученные в виртуальных библиотеках. Особенно это благодатный материал для различного рода проектов, дискуссий; ― использовать материалы электронных грамматических справочников, предлагаемых в них упражнений, а также лексических справочников, словарей, справочников страноведческого характера, материалов дистанционных курсов, имеющихся в открытом доступе для включения их в урок. Однако перечисленными примерами использования ресурсов сети Интернет на уроке эти возможности не исчерпываются. Прав А.А. Леонтьев в том, что педагогические технологии нельзя выучить. Можно наметить лишь ориентиры их возможного применения. Творческий потенциал учителя подскажет ему область поиска, а профессионализм даст импульс для интересных находок и решений. Таким образом, используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс (при условии соответствующей дидактической интерпретации), более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке: ― формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности; 65 ― совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем; ― совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных учителем или кем-то из учащихся материалов сети; ― совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров; ― пополнять свой словарный запас, как активный, так и пассивный, лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества; ― знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка; ― формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования «живых» материалов, обсуждение не только вопросов к текстам учебника, но и «горячих» проблем, интересующих всех и каждого. Особенно интересно использовать материалы Интернета при работе над проектом. Учитель может поискать различную, подчас даже противоречивую информацию в сети по проблеме, которая подлежит в данный период времени обсуждению, исследованию. Предлагая подобные материалы учащимся в малых группах, учитель может поставить задачу – отобрать подходящую для обсуждаемой проблемы информацию, согласиться с ней, принять к сведению в работе над проектом, либо, напротив, оспорить её, разумеется, аргументировано, для чего также необходимы факты, информация. Причем каждой группе, работающей над своей проблемой, можно предложить соответствующий материал по проблеме обсуждения. Его может подбирать учитель с помощью некоторых учеников. Достаточно грамотных пользователей сети, 66 либо вообще передать в качестве задания этим учащимся, но, разумеется, определив сферу поиска. Аналогичную работу можно проводить и в отношении аудирования. Обязательно найдутся в школе ребята, которые умеют произвести запись аудиоинформации из сети на свой магнитофон. Можно воспользоваться и другими источниками, в частности наиболее удобным – многочисленными программами на компакт дисках. Но это все-таки не сиюминутный материал. А значимость информации в сети Интернет именно в том, что всегда можно воспользоваться, если это необходимо, самой свежей информацией или подобрать определенный дайджест по той или иной проблеме. Можно воспользоваться и услугами чата, телеконференцией или электронной почты, чтобы получить мнение носителей языка, граждан страны, язык которой изучается, по той или иной проблеме и обсудить на уроке разные точки зрения на одну и ту же проблему (например выборы президента страны, события в разных точках мира, мнения о прочитанной книге, особенности образования в разных странах, традиции празднования одних и тех же праздников в разных странах, например Рождества, и т.д.). Можно при этом подобрать необходимые и очень интересные иллюстрации. Вот вам и диалог культур прямо на уроке, стимулированный реальными контактами с представителями этой культуры. Ведь подавляющая часть проектов, как внутришкольных, так и международных, начинается и заканчивается на уроке, хотя внеурочная деятельность занимает при этом значительное время, конечно, если речь идет о групповых проектах, в которых участвуют все учащиеся группы. Практически любой такой проект обретает совершено иные краски, если в процессе работы над ним используются материалы, заимствованные из Интернета. Однако значительно шире, естественно, дидактические возможности сети Интернет для организации внеурочной деятельности учащихся в области иностранного языка в дополнение к урочной деятельности. Прежде всего, и это главное, Интернет необходим нам для создания потребности в общении на ИЯ – письменном или устном (вспомним, насколько важно реальное общение для формирования коммуникативной 67 компетенции, межкультурного взаимодействия). Возможности сети Интернет позволяют и то, и другое. Начнем, конечно, с главного. Наиболее эффективно использование сети для организации совместных телекоммуникационных проектов с носителями языка. Международные телекоммуникационные проекты уникальны для нас в том отношении, что они дают возможность создать реальную языковую среду. Никакие другие методы и технические средства не позволяли нам до этого создавать такие условия. Именно поэтому мы вынуждены были ограничиваться на уроках условно-речевыми упражнениями и ситуациями, поскольку совершенно очевидно как для учителя, так и для учащихся, что любая ситуация, любая ролевая игра на уроке – условность. С их помощью можно создать мотивацию для иноязычных высказываний, но нельзя сформировать подлинную потребность, и соответственно, подлинную коммуникацию. Международные проекты, которые организуются в сети Интернет на основе какой-то общей проблемы, исследование которой, ее решение одинаково интересны и значимы для партнеров разных стран, создает подлинную языковую среду. Участники работы над проектом озабочены размышлениями, исследованием, соответственно, поиском, сбором необходимой информации, её обсуждением между собой и с партнерами. И что главное – язык здесь действительно выступает в своей прямой функции – средства формирования и формулирования мыслей. Вот это и является подлинной обучающей средой, настоящим погружением не только в исследуемую проблему, но и в саму иноязычную деятельность, в другую культуру. Исследуемая совместно проблема, кстати, может быть какой угодно: экологической, политической, творческой, исторической, страноведческой, лингвистической и т.д. Главное, что она исследуется, обсуждается участниками проекта и решается на иностранном язык, принятом для общения в данном сообществе участников. При работе над проектом задействованы практически самые разнообразные возможности и ресурсы сети Интернет. Поиск нужной информации приводит участников проекта в виртуальные библиотеки, базы данных, 68 виртуальные кафе и музеи, на различные информационные и образовательные серверы. Необходимость живого общения с реальными партнерами обращает его участников к возможностям электронной почты, телеконференций, чат технологий (IRC). Необходимость подготовки совместного продукта того или иного проекта, представляемого каждым участником в своей аудитории (в классе, школе) или на специально созданных для этой цели Web-страницах сети Интернет, требует обращения к текстовым, графическим редакторам, применению различных сетевых программ, позволяющих использовать графику, анимацию, мультипликацию, т.е. мультимедийные средства. Таким образом, проект становиться междисциплинарным. Помимо совместных телекоммуникационных проектов во внеурочной деятельности учащие могут самостоятельно работать над совершенствованием своих знаний в области иностранного языка. Для этого в сетях существует великое множество разнообразных курсов для разных категорий учащихся, предназначенных для самообразования или обучения под руководством преподавателя (дистанционные курсы). Участие ребят в телеконференциях, в том числе онлайновых (в режиме реального времени), чатах, в которых принимают участие школьники ( и не только) из разных стран мира (соответственно обычно такие беседы ведутся на иностранном языке), – дополнительная очень интересная и полезная возможность новых контактов и реальной речевой практики. В ходе таких дискуссий, бесед, «свободной болтовни» идет не только обмен информации по той или иной проблеме, но и знакомство с какими-то элементами другой культуры. Для того чтобы конкретизировать эти возможности и перевести их в плоскость методики, необходимо учитывать то, что разные типы школ предусматривают разное количество часов в учебном плане и соответственно разный уровень овладения иностранным языком. В настоящее время обучение ведется по четырем моделям: Первая модель (базовый курс, под который и разработан государственный стандарт). На его изучение выделяется 15 часов в неделю (по 3 часа в каждом классе). Обучение начинается с V 69 класса. В старших классах ( Х-ХI ) учащиеся выбирают курс либо для изучения иностранного языка в виде поддержки базового уровня, либо как некоторое углубление или профилирование. Минимальное количество часов для реализации этих курсов 2-3 еженедельно в течение двух лет. Вторая модель (базовый курс повышенного уровня). Изучение предмета начинается в I или во II классах. За счет регионального или школьного компонента выделяется не менее двух часов в неделю на изучение иностранного языка в течение всех лет обучения в начальной школе. Предполагается достижение школьниками к концу IX класса повышенного уровня обученности за счёт раннего начала изучения иностранного языка. В Х-ХI классах ученики либо углубляют основной курс, либо выбирают вариант профильноориентированного обучения (3-4 часа в неделю). Третья модель (базовый курс высокого уровня) ориентирован на углубленное изучение иностранного языка с I или II класса начальной школы по IX класс, где достигается высокий уровень обученности. За счёт базисного учебного плана, регионального или школьного компонента на изучение иностранного языка выделяется 3-4 часа в неделю. В старших классах предмет является обязательным и организуется как углубленный или профессионально-ориентированный курс в зависимости от направления: гуманитарного, естественнонаучного, экономического и т.д. Начиная со средней ступени или с IX класса возможно факультативное изучение второго иностранного языка, уровень владения которым должен быть не ниже базового. Четвертая модель предполагает обязательное углубленное изучение двух иностранных языков и факультативного – третьего. Основной курс по первому иностранному языку начинается в I классе. В X-XI классах вводятся интегративные модульные курсы и преподавание отдельных предметов на иностранном языке. На изучение иностранного языка выделяется не менее 46 часов в I-XI классах. Очевидно, что возможности использования дополнительного материала, каковыми являются 70 информационные ресурсы Интернета, в каждой из указанных моделей разные. Однако и учащиеся в каждом типе школ также разные. В общеобразовательных школах, где предусматривается лишь базовый уровень овладения иностранным языком, есть весьма способные дети, желающие более углубленно изучать предмет и, напротив, в школах 3-й и даже 4-й моделей обучения встречается немало детей, которые находятся там лишь по воле родителей. Поэтому учитель при желании всегда может найти возможность использовать соответственно подготовленные аутентичные материалы либо для отдельных учеников своей группы, либо для всей группы. Материалы для уроков иностранного языка и целостные курсы обучения в нашей стране и в различных странах мира можно найти для всех категорий учащихся. Здесь возможны два пути: ― использование специально для этих целей подготовленных программ обучения в сети, где предусматриваются материалы для разных видов речевой деятельности, разных аспектов языка; предлагается и методика их использования на уроке; ― самостоятельный отбор отдельных материалов, которые могут быть на усмотрение учителя адаптированы к конкретным учебным задачам конкретной группы обучаемых. Ниже предлагаются два варианта практического использования сети Интернет непосредственно на уроке, которые были опробованы в течение педагогической практики. 1. Tehma: «Ferienziele» Finden Sie vier Ferienziele. Suchen Sie im Internet nach Informationen über vier beliebte Ferienziele in Deutschland, Österreich und in der Schweiz. In welchen Staaten, Bundesländern oder Städten liegen diese Ferienziele? Was kann man dort sehen, machen oder erleben? Schreiben Sie Ihre Antworten auf Deutsch in die Tabelle. Verwenden Sie deutsche Suchmaschinen bei Ihren Ausflügen ins Netz: www.goethe.de – Deutschland im Internet – Yahoo.de Ferienziele: a) die Wartburg; b) Sylt; c) die Wachau; d) das Berliner Oberland. 71 Wo liegen diese Ferienziele? Was kann man dort sehen, machen oder erleben? 2. Tehma: «Die Wanderung durch die deutsche Stadt» Planen Sie einen Nachmittag in einer deutschen Stadt für Sie und zwei Personen. Verwenden Sie Suchmaschinen dabei: City Net (www.city.net), Yahoo (www.yahoo.de) oder City Map (www.citymap.de). Wählen Sie eine deutsche Stadt: Berlin, Düsseldorf, Dresden, Freiburg, Göttingen, Hamburg, Köln, Leipzig, München, Postdam, Rostock, Stuttgard oder Wiesbaden. Beantworten Sie die Fragen mit kurzen Sätzen: a) Was für interessante Sehenswürdigkeiten (Strassen, Plätze, Parks, Burgen, Museen, Kirchen, Schulen etc.) wollen Sie sehen? b) Was für Unterhaltungsaktivitäten (Tanz, Sport, Film, Musik, Einkauf etc.) planen Sie? c) Wohin gehen Sie zum Essen und Trinken (Restaurants, Gasthäuser, Kneipen, Cafes, Biergärten, Pizzerias, Konditoreien etc.)? Для выполнения всех этих заданий учитель должен заранее найти все нужные адреса в Интернете для того, чтобы учащиеся не тратили на это время. Но, к сожалению, использование учащимися ресурсов сети Интернет прямо на уроке по большей части затруднительно. Поэтому самым лучшим выходом из этой ситуации будет использование на уроке уже заранее найденных и подготовленных аутентичных материалов сети Интернет, особенно таких, которые не может предложить традиционный учебник. В реальной жизни человек сталкивается с необходимостью владеть различными видами чтения (изучающим, ознакомительным, просмотровым, поисковым). К сожалению, существующие учебники иностранного языка, как отечественные, так и зарубежные, не содержат нужное количество текстов для всех указанных видов чтения. С помощью информационных материалов сети Интернет можно восполнить недостающие пробелы. 72 Изучающее чтение. Для развития этого вида чтения на уроке подходят различного рода буклеты: проспекты, реклама, театральные программы. Действительно, информация в этих буклетах, как правило, короткая, достаточно простая для восприятия в VIII-XI классах всех типов школ. Однако информация, почерпнутая в Интернете, может быть «сиюминутной» (погода в разных частях света, расписание поездов, самолетов, купля-продажа недвижимости, устройство на работу, праздники, путешествия, медицина и т.п.), отражать исторические, политические события, недоступные подчас иным путем. Привлекательность подобного материала в том, что он лаконичен и содержит конкретную информацию в виде кратких новостей, рецептов, инструкций и т.п. При работе с материалом предусматривается извлечение полной информации, иначе нарушается коммуникация. Вот почему такие тексты пригодны для изучающего чтения. Очень хорошо в этом случае использовать обучение в малых группах по методу сотрудничества. Например, вы делите свою группу на малые подгруппы по три человека и каждой группе даете свой текст и задание на всю группу. Возьмем, например, тему «Спорт». С помощью поисковой системы AltaVista подбирается несколько коротких сообщений. Ein Remis genügt Für Österreichs Eishockey-Nationalmannschaft wird es bei der WM in Finnland im Kampf um den Klassenerhalt ernst. Nach den beiden klaren Niederlagen gegen die WM-Favoriten Finnland und Tschechien geht es heute (19.00 Uhr MESZ, live in TW1) gegen Slowenien um einen Platz in der Zwischenrunde. Ein Remis genügt bereits, um die Abstiegsrunde zu vermeiden, wo das ÖEHV-Team auch auf die USA treffen würde. NBA: Philadelphia und Sacramento vor Aufstieg Die Sacramento Kings und Philadelphia 76ers stehen in der nordamerikanischen Basketball-Profiliga (NBA) vor dem Einzug in das Conference-Halbfinale. 73 Beide Mannschaften kamen in der Nacht zum Dienstag zu Auswärtserfolgen und führen in der "Best of seven"-Serie nunmehr nach Siegen mit 3:1. In ihren fünften Duellen am Mittwoch haben die Kings und Sixers jeweils Heimrecht. Beide würden bei einem weiteren Sieg in die nächste Runde einziehen. Wimbledon-Preisgeld erneut angehoben Der "All England Lawn Tennis Club" hat das Preisgeld für das diesjährige Grand-Slam-Tennisturnier in Wimbledon um 9,5 Prozent auf 575.000 Pfund (rund 835.000 Euro) erhöht. Auch die Siegerin im Damen-Einzel wird mehr verdienen. Statt 486.000 gibt es 535.000 Pfund (777.000 Euro). Das gesamte Preisgeld wird 9.375.000 Pfund (13,6 Mio. Euro) betragen. Если подобные тексты используются при обучении по первой или второй модели, то можно выписать незнакомые слова на отдельных листочках с переводом. При третьей и четвертой моделях обучения никаких «подпорок» давать не следует. Школьники, обучающиеся по этим моделям, могут в случае необходимости достаточно оперативно пользоваться словарем. Эти короткие тексты раздаются подгруппам, с тем, чтобы у каждого ученика был свой текст. Задание на всю группу и на каждую подгруппу общее – дать информацию о последних спортивных новостях, причем каждая подгруппа должна не просто прочитать свой текст, но обязательно выписать незнакомые слова с переводом, быть готовой перевести любое предложение из текста и прокомментировать всю информацию. Таким образом, каждый член группы несет ответственность за свой текст. Учитель может поинтересоваться мнением любого члена группы по поводу той или иной спортивной новости и попросить прокомментировать все или любой фрагмент. Обсуждение ведется всей группой, и каждый имеет возможность дополнить ответ товарища. Аналогичным образом можно организовать работу по любой теме, найдя необходимое количество краткой информации в сети Интернет. 74 Если речь идет о некоем обобщающем уроке, можно предложить разным подгруппам учащихся короткие сообщения на разные темы. Например, одной группе на тему «Медицина», другой – на тему «Спорт», третьей – на тему «Погода» и т.п. Если предусматривается работа с текстом для ознакомительного, просмотрового или поискового чтения, то учителю также следует подыскать подходящие тексты в сети заранее. Можно использовать разные тексты или один для всех. Тексты следует ксерокопировать, чтобы каждый ученик группы получил экземпляр. Если необходимо, можно выписать некоторые незнакомые слова (с переводом), которые могу помешать пониманию смысла абзаца, фразы. Чтение таких текстов лучше давать ребятам как домашнее задание, чтобы на уроке организовать активную устную практику на основе прочитанного. На уроке учитель организует деятельность учащихся в соответствии со спецификой данного вида чтения. Полезно и в этом случае организовать работу в малых группах, чтобы предоставить каждому ученику возможность активной речевой практики. Во-первых, в таком случае осуществляется самый действенный контроль со стороны самих ребят. Если школьник по какой-то причине не прочитал текст дома, он, естественно, подводит всех членов подгруппы, и они обязательно выразят ему свое неудовольствие, а учитель предложит этому ученику индивидуальную работу – чтение данного текста. При работе в малых группах по технологии сотрудничества дается не только одно задание на всю группу, но и ставится одна отметка всей группе. Поэтому все ребята и каждый учащийся в группе заинтересованы в активной деятельности каждого своего товарища – члена группы. Во-вторых сильные ученики всегда готовы прийти на помощь слабому и помочь ему, если необходимо. Задания могут быть такими: составить план прочитанного текста, придумать заголовок ко всему тексту или отдельным его абзацам, ответить на поставленные вопросы (с опорой на текст), обсудить проблему, связанную с содержанием прочитанного текста, и т.п. 75 Если это просмотровое или поисковое чтение, то и задания также должны соответствовать специфике этих видов чтения (краткое реферирование или аннотация прочитанного текста, ответ на главный вопрос, поиск информации по конкретной проблеме и т.п.) В тех случаях, когда школа располагает возможностью копировать звуковую информацию из сети, можно использовать аутентичную информацию для совершенствования умений аудирования. Необходимо только иметь в виду, что практически любой текст для аудирования нуждается в некоторой обработке, адаптации за счет его возможного сокращения. Кроме того, текст может содержать некоторое количество незнакомых для данной группы учащихся слов, которые трудно понять даже из контекста. Эти слова лучше заранее выписать и, если они значимы для дальнейшей работы, объединить их в словосочетания и записать на магнитофон в виде двухтактного паузированного упражнения, чтобы ребята смогли привыкнуть к их звучанию, узнавали на слух и правильно произносили. Дальнейшая работа организуется обычным образом по замыслу учителей. Используя аутентичные материалы сети Интернет, нужно помнить, что речь идет в любом случае о формировании коммуникативной компетенции, предполагающей владение определенными страноведческими знаниями. Дело здесь не столько в знании достопримечательностей, географических особенностей страны изучаемого языка, сколько в знании особенностей функционирования отдельных лексических единиц, идиоматичных выражений в другой культуру, в знании особенностей речевого этикета при общении в разных социальных группах, в разных ситуациях общения. Поэтому столь важно привлекать для дискуссий на уроке живые высказывания носителей языка, полученные из разных ресурсов Интернета. Максимально использовать ресурсы и услуги Интернета на уроке невозможно хотя бы потому, что в кабинетах иностранного языка нет компьютеров. Поэтому основная деятельность в сети Интернет может быть организованна лишь во внеурочное время. 76 Как правило, в школах, оборудованных компьютерной техникой, доступ в Интернет организуется на базе медиатеки – специального информационного центра школы, в котором сосредотачивается вся необходимая в образовательном процессе школы информация на любых носителях. Медиатеки обычно создаются на базе школьной библиотеки, первичного информационного центра. Постепенно, на сколько позволяют помещения, примыкающие к библиотеке и читальному залу, создаются другие подразделения информационного центра: компьютерный зал, радиоцентр, видеоцентр или телевизионная студия. В каждом из подразделений медиатеки создаётся свой информационный фонд: в библиотеке – книжный с соответствующей поисковой компьютерной программой; в компьютерном зале – фонд компьютерных программ, CD-дисков, а так же доступ в Интернет. Хорошо предусмотреть организацию локальной сети в этом зале, которое объединило бы все имеющиеся здесь компьютеры для доступа в глобальную сеть Интернет. Желательно иметь здесь достаточное количество принтеров и множительную аппаратуру: в телевизионном центре – фонд видео- и аудиозаписей; если позволяют средства – замкнутую телевизионную систему, видеокамеру и микшерский пульт для монтажа собственных видеозаписей. Таким образом, любой учитель или ученик после занятий может прийти в медиатеку и поработать в сети. Доступ в Интернет осуществляется с центрального компьютера, но локальная сеть позволяет одновременно работать в сети со всех компьютеров, включенных в локальную сеть. Литература 1. А.А. Андреев. Введение в дистанционное обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: ВУ, 1997 г. 2. И.Л. Бим « Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе». Москва, «Просвещение», 1988г. 3. Л.Н. Владимирова. Интернет на уроках иностранного языка. Журнал «Иностранные языки в школе», 2002, № 3 с. 39-41 77 4. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов «Методика преподавания иностранных языков», Москва, «Высшая школа», 1982г. 5. Домрачев В., Багдасян А. «Дистанционное обучение на базе электронной почты». Высш. образование в России, 1995 г., №2 6. Н.М. Коптюг. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителей английского языка. Журнал «Иностранные языки в школе», 2000, № 4 с. 57-59 7. И.Г. Макаревич. Использование Интернета на уроке немецкого языка. Журнал «Иностранные языки в школе», 2001, № 5 с. 40-43 8. Г.С. Мишина. Из опыта работы с международными email проектами. Журнал «Иностранные языки в школе», 2000, № 4 с. 54-57 9. Е.С Полат. Интернет на уроках иностранного языка. Журнал «Ин 10.Е.С. Полат. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку. Журнал «Иностранные языки в школе», 2001, № 5 с. 40-43 11.Е.С. Полат. Метод проектов на уроках иностранного языка. Журнал «Иностранные языки в школе», 2000, №2 с. 3-11, №3 с. 3-9 12.А.А. Поляков «Системы дистанционного обучения», Новые знания, 1996 г., №3 13.ХоффманПолЕ. Internet. Краткий справочник. М., Изд. "ЛОРИ", 1995, с. 313 14.R. Donath (Hrsg.). Klett Verlag. «Deutsch als Fremdsprache. Projekte im Internet». Stuttgard, 1998. 15.M.Grüner, T.Hassert. Computerunterstützter Unterricht. «Computer im Unterricht».Goethe-Institut, 1991. 16. I.G. Makarewitsch. Die vergleichende Analyse von internetgestützten Lernprogrammen. Журнал «Иностранныеязыкившколе», 2001, № 6 с. 34-38, 2002, № 1 с. 5761 78 СПЕЦИФИКА ДИСТАНЦИОННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ Обойщикова И.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ Специфика предмета "иностранный язык" заключается в его деятельностной основе, что предусматривает необходимость организации самостоятельной деятельности учащихся, предоставления каждому обучаемому достаточной практики в соответствующем виде речевой деятельности, в упражнении по формированию соответствующих навыков. Одновременно, изучение иностранных языков, как показывает многолетняя история развития методики преподавания иностранных языков в мире, наиболее эффективно, если оно опирается на три основные закономерности, выявленные отечественными учеными: 1. При овладении любым видом речевой деятельности необходимо опираться на слухомоторные навыки, т.е. в основе обучения любым видам речевой деятельности должны быть устные упражнения (отсюда значимость в таких курсах звуковой основы, либо в сетевом варианте, либо на основе CD-ROM). 2. Овладение иностранным языком предусматривает необходимость опоры на родной язык обучаемых, что обеспечивает сознательное, а следовательно, и более прочное усвоение. 3. Независимо от избранной методики изучения иностранного языка, обучение необходимо строить таким образом, чтобы в сознании обучаемого формировалась система языка. Вот почему, выбирая часто зарубежные курсы, строящиеся на других методических принципах, особенно, если они не учитывают опору на родной язык обучаемых, если не учитывают необходимость сознательного усвоения языкового материала, пользователь не достигает ожидаемых результатов. Таким образом, разрабатывая концепцию дистанционного обучения иностранным языкам, необходимо принимать во внимание, с одной стороны, дидактические свойства и функции телекоммуникаций, мультимедийных средств в качестве технологической основы обучения, с другой, концептуальные 79 направления дидактической организации такого обучения как элемента общей системы образования на современном уровне, а кроме того, необходимо принимать во внимание специфику обучения иностранным языкам, общего плана (например, указанные выше закономерности, одинаково рекомендуемые для любой системы обучения), так и избираемые при разработке конкретного курса, концептуальные положения конкретной методической системы. При разработке курсов дистанционного обучения мы исходим из общих концептуальных положений педагогических оснований обучения на расстоянии, сформулированных выше и обусловленных характером общих тенденций развития образования в мировой практике. Поэтому основные концептуальные положения обучения иностранному языку могут быть изложены следующим образом: В основе обучения иностранным языкам дистанционно должна лежать самостоятельная практика каждого обучаемого в том виде речевой деятельности, которым он овладевает в настоящее время. Деятельность каждого обучаемого должна строиться под руководством опытного педагога, т.е. на основе интерактивности. Учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы педагог имел возможность систематически на протяжении всего курса отслеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятельность обучаемых. Самостоятельная деятельность обучаемого нуждается в эффективной обратной связи как в отношении используемого учебного материала - пооперационная внутренняя обратная связь, обеспечивающая возможность самоконтроля, так и внешней обратной связи при работе в группах, при контактах с преподавателем. Обучаемый таким образом должен иметь разнообразные контакты в процессе обучения, помимо обучающего курса: с партнерами по курсу (парные, групповые, коллективные); с куратором сервера, с преподавателем, с зарубежными партнерами. 80 Виды самостоятельной деятельности обучаемых также должны быть разнообразными - индивидуальными, парными, групповыми - обучение в малых группах по принципу обучения в сотрудничестве (cooperative learning), со всей группой курса (конференции, коллективные обсуждения). Основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для организации подобной системы обучения являются следующие: - коммуникативный принцип, который обеспечивается не только при контактах с преподавателем (не слишком частых), но, главным образом, при работе в малых группах (обучение в сотрудничестве), при использовании разнообразных проблемных заданий, разработке совместных проектов, в том числе и международных с носителями языка, при работе с разнообразной информацией, получаемой учащимися из различных баз данных, конференций Internet и региональных сетей, библиотек и научных, культурных центров мира; - принцип сознательности, который предусматривает опору на определенную систему правил, предваряющих формирование навыка и в совокупности своей дающие обучаемым представление о системе изучаемого языка; - принцип опоры на родной язык обучаемых, что должно находить отражение в организации ознакомления обучаемых с новым языковым материалом, при формировании ориентировочной основы действий; - принцип наглядности, который предусматривает различные виды и формы наглядности: языковую наглядность ( отбор аутентичных текстов, речевых образцов, демонстрирующих функциональные особенности изучаемого языкового материала в определенной культурной среде страны изучаемого языка, пр.; зрительную наглядность при использовании разнообразных мультимедийных средств, организации видеоконференций; слуховую наглядность, которая предусматривает необходимость использования определенных программных средств - саундбластеров, CD-ROM , а также организации аудиоконференций; 81 принцип доступности, что обеспечивается в дистанционных курсах не только за счет соответствующей разработки учебного материала разных уровней сложности, но и за счет интерактивного режима работы; интерактивность ключевое слово не только в общедидактическом плане при дистанционном обучении, оно приобретает особое звучание при организации обучения иностранным языкам на расстоянии; - принцип положительного эмоционального фона, формирующий устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого, что чрезвычайно важно при дистанционной системе обучения и что достигается, с одной стороны, специфической организацией самого курса, с другой, что особенно важно, системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между преподавателем и обучаемыми, между обучаемыми и что также закладывается в идеологию курса и в идеологию процесса обучения. Если при очной системе обучения создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и доверия имеет огромное значение для успеха обучения, то при дистанционной форме обучения это одно из решающих условий успеха. Именно поэтому так хорошо себя оправдывает обучение в сотрудничестве, проектные методы, которые и позволяют установить эту атмосферу взаимопомощи и доброжелательности, гарантирующие успех (на определенном уровне в зависимости от способностей) каждому обучаемому и чувство удовлетворения от выполненной работы. Указанные принципы имеют методологическое значение для успешного обучения иностранным языкам дистанционно. Однако, это вовсе не значит, что другие методические принципы не следует использовать, если они, естественно, не противоречат указанным здесь концептуальным положениям. Важное значение в свете сказанного для организации дистанционного процесса обучения имеют следующие факторы: 1. Отбор и организация языкового материала в соответствии с целями и задачами курса (это должен быть только аутентичный материал). 82 2.Структурирование курса, его методическая и технологическая организация (гипертекстовые технологии, Web страницы). 3.Четкое планирование работы группы (организация малых групп, конференций, в том числе при возможности, аудио и видеоконференций, организация систематической отчетности индивидуальной, групповой). 4.Организация систематических консультаций с преподавателем и куратором сервера. 5. Установление и умелое поддержание положительного эмоционального фона в группе в целом и у каждого обучаемого в отдельности. Литература 1. А.А. Андреев. Введение в дистанционное обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: ВУ, 1997 г. 2. И.Л. Бим « Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе». Москва, «Просвещение», 1988г. 3. Л.Н. Владимирова. Интернет на уроках иностранного языка. Журнал «Иностранные языки в школе», 2002, № 3 с. 39-41 4. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов «Методика преподавания иностранных языков», Москва, «Высшая школа», 1982г. 5. Домрачев В., Багдасян А. «Дистанционное обучение на базе электронной почты». Высш. образование в России, 1995 г., №2 6. Н.М. Коптюг. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителей английского языка. Журнал «Иностранные языки в школе», 2000, № 4 с. 57-59 7. И.Г. Макаревич. Использование Интернета на уроке немецкого языка. Журнал «Иностранные языки в школе», 2001, № 5 с. 40-43 8. Г.С. Мишина. Из опыта работы с международными email проектами. Журнал «Иностранные языки в школе», 2000, № 4 с. 54-57 9. Е.С Полат. Интернет на уроках иностранного языка. Журнал «Ин 83 ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ Обойщикова И.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ Международная комиссия по вопросам образования, науки и культуры при ООН (ЮНЕСКО) провозгласила два основных принципа современного образования: "образование для всех" и "образование через всю жизнь". В правильности данного подхода к построению системы образования никто, конечно, не сомневается. Но с точки зрения сегодняшних российских реалий возникает ряд проблем. Первая: проблема огромных территорий с неравномерной плотностью населения. И хотя население рассеяно по всей стране, в центральном регионе (особенно в Москве и СанктПетербурге) сосредоточено большинство учебных заведений высокого уровня и преподавателей высшей квалификации. А поездка для поступления в другой город часто является невозможной из-за высоких расходов. Существует еще потребность в повышении образования работающих в регионах людей, как правило, имеющих семьи, для которых переезд в другой город сопряжен со значительными проблемам. Вторая: это проблема времени. Сегодня у большинства современных специалистов время расписано по минутам. И тем не менее, без новых знаний, без обучения в течение всей жизни никому не обойтись. И даже вечернее и воскресное образование данную проблему не решает. Третья: проблема денег. Это в большей степени касается высшего образования и подготовки к нему. Конкурс на бесплатные места высок, а платное обучение далеко не всем по карману. Помогает в решении всех вышеперечисленных проблем как раз дистанционное образование. Что же это такое? Ответ содержится уже в самом определении. Это обучение "на дистанции", т.е. на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно. Естественно, применяются новые технологии представления учебных материалов. Именно они и делают дистанционное образование дешевым и общедоступным, 84 открывая возможности общения на больших расстояниях. Условием для развития дистанционного образования явились современные достижения в области технологий обучения, средств массовой информации и связи, быстрое развитие и широкое применение разнообразных технических средств. Это в первую очередь компьютерные и информационные технологии; спутниковые системы связи; учебное телевидение; массовое подключение к информационным системам; распространение компьютерных учебных программам, видеокассет с ними и т.д. Выделяют три вида дистанционных технологий, применяемых в процессе обучения. Первый вид - кейстехнология на основе бумажных носителей. Это в первую очередь учебно-методические пособия, называемые рабочими тетрадями, которые сопровождаются тьютором. Тьютор поддерживает со студентами телефонную, почтовую и др. связь, а также может непосредственно встречаться со студентами в консультационных пунктах или учебных центрах. Вторая технология - телевизионно-спутниковая. Она очень дорогая и пока мало используется. Главный ее недостаток - слабая интерактивность, то есть обратная связь. И, наконец, третья технология - это интернет-обучение, или сетевая технология. Чаще всего в процессе дистанционного обучения используются все вышеназванные технологии в разных пропорциях. Дистанционное образование начало интенсивно развиваться в Европе и США еще в начале 70-х годов. Причины распространения данного образования просты: каждый человек вне зависимости от его национальности и места нахождения может получить диплом любого вуза. Большинство специалистов в области обучения рассматривают дистанционное образование как подающую большие надежды форму, так как она может подойти многим, и стоит дешевле. Кроме того, можно выбрать определенные учебные курсы, т.е. получать так называемое "образование по заказу", которое также дает преимущество в цене. В России дистанционное образование начало развиваться в 90-е годы. В 1997 году был начат и в 2002-м завершен всероссийский эксперимент в области дистанционного обучения. 85 В нем участвовали государственные и негосударственные образовательные учреждения. В июне 2002 года состоялось заседание коллегии Минобразования РФ, которая подвела его итоги. Участники эксперимента - 20 учреждений высшего профессионального образования - отработали такие основные группы дистанционных технологий, как кейс-технология (она применяется, как правило, в сочетании с очными формами обучения), сетевая (интернет-обучение) и телевизионноспутниковая. Вузами были созданы и апробированы специализированные учебные материалы (базовые интерактивные учебные пособия, учебные видеофильмы, аудиопрограммы, обучающие компьютерные программы и т.п.). На их основе разработаны специальные методики ДО. Важным результатом эксперимента стало создание нормативно-правового обеспечения. Это дало возможность всем учреждениям образования работать на основе дистанционных образовательных технологий. В декабре 2002 г. была утверждена "Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации". В январе 2003 года Президент Российской Федерации Владимир Путин подписал Закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Дистанционные технологии, согласно внесенным в законодательство изменениям и дополнениям, стали юридически признанными. Естественно, у данного вида обучения существуют свои плюсы и минусы для обучающихся. Если вы рассматриваете вариант образования с помощью данной технологии, то следует учесть следующее: К плюсам дистанционного образования можно отнести: Обучение в индивидуальном темпе - скорость изучения устанавливается самим учащимся в зависимости от его личных обстоятельств и потребностей. 86 Свобода и гибкость - учащийся может выбрать любой из многочисленных курсов обучения, а также самостоятельно планировать время, место и продолжительность занятий. Доступность - независимость от географического и временного положения обучающегося и образовательного учреждения позволяет не ограничивать себя в образовательных потребностях. Мобильность - эффективная реализация обратной связи между преподавателем и обучаемым является одним из основных требований и оснований успешности процесса обучения. Технологичность - использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий. Социальное равноправие - равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого. Творчество - комфортные условия для творческого самовыражения обучаемого. Но существуют и очевидные минусы: Отсутствие очного общения между обучающимися и преподавателем. То есть все моменты, связанные с индивидуальным подходом и воспитанием, исключаются. А когда рядом нет человека, который мог бы эмоционально окрасить знания, это значительный минус. Необходимость наличия целого ряда индивидуальнопсихологических условий. Для дистанционного обучения необходима жесткая самодисциплина, а его результат напрямую зависит от самостоятельности и сознательности учащегося. Необходимость постоянного доступа к источникам информации. Нужна хорошая техническая оснащенность, но не все желающие учиться имеют компьютер и выход в Интернет. Как правило, обучающиеся ощущают недостаток практических занятий. 87 Отсутствует постоянный контроль над обучающимися, который для российского человека является мощным побудительным стимулом. Обучающие программы и курсы могут быть недостаточно хорошо разработаны из-за того, что квалифицированных специалистов, способных создавать подобные учебные пособия, на сегодняшний день не так много. В дистанционном образовании основа обучения только письменная. Для некоторых отсутствие возможности изложить свои знания также и в словесной форме может превратиться в камень преткновения. С нашей точки зрения, дистанционное образование - вещь очень удобная и полезная. Но основное образование таким способом мы советуем получать только в том случае, если по каким-то причинам (пространственным, временным или денежным) вам недоступен традиционный вариант обучения. А вот в дальнейшем предпочтение вполне можно отдать дистанционным формам. Они очень эффективны в сфере дополнительного образования или повышения квалификации, потому что обучаемый уже получил азы профессии и многое знает из очной формы обучения. Наше мнение по этому поводу подтверждает тот факт, что сегодня в России основной спрос на дистанционную форму обучения сосредоточен все-таки в регионах. Ведь именно там не хватает образовательных учреждений, соответствующих столичному или международному уровню. Литература 8. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования от 17 марта 2000 г. Номер государственной регистрации 234 экс/сп. 9. Игнатов В.Г., Белолипецкий В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность. Учебное пособие. – Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2000. – 256 с. 88 10. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с. 11. Кукушкин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие /. – Ростов н/Д: МарТ, 2002. – 217 с. 12. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социологического исследования) / Науч. ред. Е.М. Бабосов. – Мн.: Изд-во БГУ, 1980. – 144 с. 13. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль. – М., 2004. – 72 с. – (Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 4). 14. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 теория и методика профессионального образования / Рост. гос. ун-т. Ростов-н/Д, 2001. 23 c. 89 ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ Павлов И.В., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГУТУ Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются: - объективность, - систематичность, - наглядность (гласность). Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знания учащихся важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса). Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой 90 проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия. Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее материал. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования. Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки систематизация и обобщение. Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события [1]. В последнее время вместо традиционного понятия «контроль», кроме уже упоминавшегося понятия «диагностика» все чаще стали использовать понятие мониторинг. Под мониторингом в системе «педагог - обучающийся» понимается 91 совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку. Иначе говоря, мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «педагог – обучающийся», позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе [2]. Однако наиболее часто используется понятие контроля. В педагогике еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально созданные для этого материалы тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качество усвоения. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Следует учесть, что исследование состояния контроля знаний студентов с применением тестовых измерителей выявило определенные проблемы при использовании тестов: недостаточное качество и валидность содержания тестовых заданий, ненадежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения. При этом тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований. Прежде всего, не все 92 необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно [3]. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные или компьютерные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке. В последние годы в России в сфере образования наблюдается стремительное усиление интереса к автоматизации процедур промежуточного и финального контроля результатов обучения учащихся самых различных учебных заведений, начиная от школ и заканчивая коммерческими курсами. Самым популярным видом такого контроля является тестирование, основанное на диалоге вычислительной системы с пользователем. Стремительный рост быстродействия компьютерных систем, уменьшение цен на вычислительную технику, появление качественных и мощных систем программирования увеличило потребность в системах тестирования, позволяющих объективно, быстро и надежно оценивать знания учащихся, предлагая интересные формы взаимодействия с ними. Но вопрос создания таких систем не является однозначным, и авторы существующих разработок иногда отходят от педагогической и психологической стороны вопроса, пытаясь максимально увеличить привлекательность своих программных продуктов за счет средств мультимедиа. Иногда программисты просто игнорируют процесс взаимодействия с непосредственно носителями знаний (преподавателями), что отражается на существующих 93 приложениях. Очень часто сами преподаватели не владеют в должной мере методами оценки качества создаваемых тестов (если говорить о тестировании). Необходимо отметить, что первые концепции компьютеризации обучения возникли более 30 лет назад под лозунгом «техническое перевооружение педагога, механизация его труда», «обучающей машины», имитирующей процесс индивидуальной работы преподавателя с обучаемым. Со временем росло понимание их ограниченности. Определенное распространение получили попытки использовать в учебном процессе системы искусственного интеллекта. Применение методов искусственного интеллекта и инженерии знаний может превозмочь субъективность и прямолинейность процесса тестирования, поднимая уровень оценивания знаний машинными системами. Дело в том, что применение традиционных методов компьютерного обучения и контроля (прямое тестирование, бальная система, и т.д.) имеет существенный недостаток: процесс взаимодействия оценивающего и оцениваемого не поддается строгой формализации, поэтому основные алгоритмические функции не смогут описать в полной мере данную предметную область. Т.е. осуществление автоматизированного контроля знаний, умений обучаемых, в первую очередь, включает решение проблемы определения совокупности требуемых качеств знаний, без которых критерии оценки знаний и способы определения уровня их усвоения выявить нельзя [4]. Среди информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) применяемых в образовательном процессе в последнее время широкое распространение получила дистанционная форма обучения и дистанционные образовательные технологии. В настоящее время в России активно реализуются различные технологии дистанционного обучения. При организации дистанционного обучения преподаватель сталкивается с большим количеством проблем: обеспечение активной работы обучающегося в курсе, мониторинг хода и результатов работы с курсом, обеспечение взаимодействия обучающихся в курсе. Решить многие из них позволяет создание адекватной образовательной среды дистанционного обучения. 94 В связи с возрастающими потребностями общества в использовании ИКТ, появляется довольно много разных программных продуктов, призванных обеспечить потребности всех социальных сфер, в том числе и образования, среди которых есть и бесплатные платформы дистанционного обучения, позволяющие их применять школам и вузам, заинтересованным в использовании дистанционных технологий. Одной из таких свободно распространяемых платформ является дистанционная образовательная среда (ДОС) MOODLE («Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment» – Модульная объектноориентированная динамическая обучающая оболочка). По уровню предоставляемых возможностей MOODLE выдерживает сравнение с известными коммерческими ДОС, в то же время выгодно отличается от них тем, что распространяется в открытом исходном коде - это дает возможность адаптировать систему к особенностям конкретного образовательного проекта, а при необходимости и встроить в нее новые модули [5]. MOODLE ориентирована на коллаборативные технологии обучения, то есть позволяет организовать обучение в процессе совместного решения учебных задач, осуществлять взаимообмен знаниями. Широкие возможности для коммуникации – одна из самых сильных сторон MOODLE. Система поддерживает обмен файлами любых форматов - как между преподавателем и студентом, так и между самими студентами. Модуль тестирования в системе MOODLE имеет целый ряд преимуществ по сравнению с возможностями аналогичных по назначению программных средств, в частности, для нас имела большое значение наличие в ней как возможности пакетной загрузки тестов (наряду с ручной), так и выгрузки тестовых вопросов. Рассмотрим практические возможности использования MOODLE для проведения тестирования знаний студентов. Сами по себе преимущества электронного сетевого тестирования велики: - отсутствие лишней бумажной работы преподавателя, - облегчение его работы по проверке результатов, 95 - единообразие в тестировании, его однородность и объективность, - отсутствие необходимости в дополнительном программном обеспечении. В MOODLE используется 10 типов вопросов: - множественный выбор (закрытая форма тестового задания); - короткие ответы (открытая форма тестового задания); - числовой (с заданным интервалом предельно допустимой погрешности отклонения от правильного значения); - верно/не верно; - на соответствие; - вложенные ответы (тип, позволяющий объединять в одном тестовом задании произвольное количество ответов в закрытой и открытой форме); - случайный вопрос на соответствие; - случайный вопрос; - описание; - вычисляемый (системой генерируется набор исходных данных, для которой по заданной формуле вычисляется ответ). Из перечисленных типов преподавателями наиболее часто используются закрытая и открытая формы и задания на соответствие. Сама процедура тестирования в системе MOODLE отличается тем, что список вопросов теста можно выдавать полностью, с предоставлением тестируемому возможности возвращения к предыдущим вопросам и исправления ранее введенных ответов. Предусмотрен обучающий режим тестирования, когда за каждый повторный ответ начисляется заданный преподавателем штрафной балл. При использовании закрытой формы с множественным выбором, различным ответам могут быть присвоены разные веса. Вследствие этого, оценка за вопрос в целом может оказаться дробной в диапазоне от 0 до 1. Это позволяет существенно уменьшить вероятность получения положительной оценки случайным выбором вариантов ответа. В случае необходимости преподаватель может регламентировать 96 время и количество попыток, отведенные студенту на прохождение теста. Особенности этапа обработки результатов тестов: - во-первых, шкала оценки задается при создании теста и может быть любой, в том числе, 5-бальной и 100-бальной. Кроме того, выводится результат в процентах правильных ответов. во-вторых, в MOODLE существует механизм полуавтоматического пересчета результатов при корректировке преподавателем тестовых заданий после прохождения теста студентами. - в-третьих, после завершения теста студенту могут быть сразу показаны правильные ответы, что, в частности, позволяет использовать систему форумов для апелляции результатов теста и выявления ошибок в базе вопросов. - в четвертых – наличие в системе MOODLE развитых средств статистического анализа результатов тестирования и, что очень важно, сложности отдельных тестовых вопросов для тестируемых. В частности, вычисляются следующие параметры: - процент правильных ответов по конкретному вопросу, по величине которого можно судить о сложности данного вопроса для тестируемых; - статистическое стандартное отклонение полученных баллов от среднего значения в группе тестируемых. Дискриминационный индекс служит индикатором способности конкретного вопроса разделять «сильных» и «слабых» студентов. Значения этого параметра лежат в диапазоне между –1 и +1. Его отрицательное значение служит поводом для отбраковки такого вопроса, так как означает, что на данный вопрос теста слабые студенты отвечают лучше, чем сильные. Дискриминационный коэффициент – другая мера, позволяющая оценить качество вопроса. Он представляет собой коэффициент корреляции между баллами, полученными тестируемым по конкретному вопросу и его оценкой за прохождение всего теста. Отрицательное значение этого коэффициента также свидетельствует о некорректности анализируемого вопроса с точки зрения правильности оценки знаний. 97 На основе этих данных можно анализировать качество тестовых вопросов с точки зрения их эффективности для оценки знаний. Такого рода анализ результатов тестирования существенно расширяет возможности по улучшению качества контрольно-измерительных материалов [6]. Подытоживая вышесказанное, выделим очевидные преимущества образовательной среды MOODLE: - дружественный интерфейс, работа с системой не требует специальных знаний; - гибкость в создании курсов в системе (широкие возможности преподавателя при создании курса, выбор методов, форм обучения и контроля); автоматизация содержания курса; высокая степень наглядности (студенты, при необходимости, имеют возможность видеть решения других студентов, находить и исправлять допущенные другими студентами ошибки); - возможность взаимо- и самоконтроля студентов. Студент может пройти тест, который не будет оцениваться, и при этом видеть допущенные ошибки; кроме того, можно организовать фиксированное число прохождения теста и число попыток ответа на данный вопрос теста. Среда предусматривает и организацию взаимоконтроля: студенты выполняют задания и имеют возможность просматривать выполненные задания, оценивать друг друга; - возможность обучаться в любое удобное для студента время; - возможность многократного прохождения (изучения) материала; всегда можно вернуться к пройденному модулю [7]. В заключение отметим, что проблема организации эффективного контроля знаний студентов при дистанционном обучении становится все более актуальной. Пока остается вопросом, будет ли она дистанционная форма выделена в отдельную форму обучения, однако соответствующие тенденции имеют место. Внедрение дистанционных технологий в процесс заочного и, особенно, очного обучения обусловлено необходимостью интенсификации самостоятельной работы 98 учащихся и студентов. Создание инновационных электронных учебно-методических курсов позволяет также акцентировать личностно-ориентированный развивающий характер обучения. Использование дистанционных технологий позволяет не тратить время в течение занятия на элементарные задания закрытого типа, а сосредоточиться на творческих заданиях, развивающих не только предметную, но и коммуникативную, и культурологическую компетенции. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Литература Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие/ Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология - М., 1998. Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // 2000. – № 4. – С. 56-62. Андреев А.В., Андреева С.В., Доценко И.Б. Использование дистанционных технологий в очном обучении 08.05.2007 – url: http://pedsovet.org/mtree/task, visit/link_id,2988/Itemid,118/ Демонстрация возможностей Moodle 08.05.2007 – url: http://moodle.org/ course/ view.php?id=41 Основные возможности Moodle 08.05.2007 – url: http://www.cdp.tsure.ru/ moodle/course/view.php?id=14 Преимущества Moodle 08.05.2007 – url: http://www.opentechnology.ru/ info/moodle_about.mtd. 99 ОРГАНИЗАЦИЯ НИРА В РАМКАХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Павлов Н.Е., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ Самостоятельная работа студента должна рассматриваться как отдельный (самостоятельный) вид учебной деятельности, сопоставимый по статусу с аудиторными занятиями, т.е. самостоятельная работа не должна выполнять только вспомогательные функции доучивания, закрепления пройденного материала и т.д. На самостоятельную работу следует планировать разделы дисциплин, имеющие практическую направленность и обеспечивающие студенту выход на исследовательскую деятельность. Однако эти разделы не должны быть базовыми разделами курса, т.е. их изучение должно основываться на двух-трех предыдущих разделах, освоенных в ходе аудиторных занятий. Самостоятельная работа должна иметь отдельное полное методическое обеспечение для её организации, включая и рабочую программу. Успешность СРС в вузе зависит от управления этой работой, которое включает в себя и формирование мотивации, профессиональной позиции будущего специалиста, и органичное включение самостоятельной работы в процесс освоения содержания учебных дисциплин, и интеграцию самостоятельной работы студентов с опытом использования современных педагогических технологий, и выбор форм контроля за результатами самостоятельной работы. На продуктивность управления СРС в процессе изучения учебной дисциплины в первую очередь влияет готовность студентов к этой работе и установка студентов и преподавателей на сотворчество. С позиций системного подхода к управлению качеством образовательного процесса регулирование самостоятельной работы студентов по учебной дисциплине включает несколько циклов: установление уровня готовности студентов к самостоятельной работе; 100 предъявление системы знаний для самостоятельной работы; взаимодействие преподавателя и студентов, создание адекватных условий познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей студентов; контроль за усвоением содержания учебной дисциплины. Необходимым условием процесса управления СРС является наличие корректирующих действий со стороны преподавателя при переходе от одного цикла к другому. Познавательная деятельность в высшей школе опирается на активность личности будущего специалиста в приобретении и обогащении профессиональных знаний, умений и навыков, развитии творческих способностей, нравственных качеств. Большой потенциал в решении этих задач имеет особым образом организованная аудиторная самостоятельная работа студентов. Однако не менее перспективной в этом плане является внеаудиторная познавательная деятельность студентов. Одно из направлений такого рода внеаудиторной работы — добровольческая деятельность студентов. Необходимым элементом учебного процесса является научно-исследовательская работа студентов (НИРС). В условиях ВУЗа она перестает быть результатом лишь энтузиазма студента, преподавателя или кафедры. Научное творчество превращается в нормативное средство развития будущих специалистов, которые еще в период обучения в ВУЗе должны вносить посильный вклад в разработку теоретических и прикладных проблем различных отраслей научного знания. Одной из главных задач подготовки специалистов для социальной сферы является развитие у них познавательной активности, творческих способностей, культуры познавательной деятельности. Высшим уровнем познавательной активности студентов выступает деятельное участие в научноисследовательской работе, самостоятельном научном поиске. Важнейшей задачей преподавательского состава является выявление и отбор студентов, проявивших склонность к исследовательской деятельности. Участие в научной работе кафедры позволяет студентам реализовать свой творческий потенциал в процессе учебы в вузе. Их вклад в научно101 исследовательскую деятельность кафедры может выражаться поразному: выполнение курсовых и дипломных проектов в виде НИР, производственные практики в форме НИР. В общем виде НИРС состоит из следующих элементов: работа в научных кружках; участие в конкурсах научных работ; участие в выставках научных работ; участие в студенческих конференциях; подготовка студенческих публикаций. Процесс обучения способствует развитию у студентов задатков к научным исследованиям: памяти, наблюдательности, воображения, самостоятельности суждений и выводов. Каждый из перечисленных компонентов является необходимым для самостоятельной исследовательской работы. Планирование и организация НИРС направлены на выработку у будущих специалистов навыков проведения научных исследований. Наряду с экспериментальными исследованиями студенты выполняют сбор и обработку статистических данных, принимают участие в составлении и подготовке различной компьютерной продукции. Результаты научных изысканий студенты представляют на конференциях, научных семинарах кафедр. В качестве основных направлений организации НИРС можно указать следующие: совместное участие студентов и преподавателей в выполнении различных НИР; развитие у студентов способностей выносить самостоятельные обоснованные суждения и делать выводы; предоставление студентам возможности в процессе учебы испытать свои силы в различных областях современной науки. Для обеспечения системного решения проблем планирования, организации и стимулирования научноисследовательской деятельности студентов необходимо прежде всего выделить ее основные виды. В зависимости от содержания и порядка осуществления все многообразие занятий, работ и мероприятий НИРС по их отношению к процессу освоения образовательных программ высшего профессионального об102 разования может быть классифицировано по следующим основным видам. Научно-исследовательская работа, включенная в учебный процесс. Данная форма имеет своей целью освоение студентами методов и приемов исследовательской деятельности и включает все виды исследовательских работ, внесенных в учебные планы и программы. В рамках данной формы НИРС предусмотрено: выполнение заданий, лабораторных работ, курсовых и выпускных квалификационных работ, содержащих элементы научных исследований или имеющих реальный научно-исследовательский характер, в период производственных и учебных практик; изучение теоретических основ методики, организации и выполнения научных исследований, планирования, организации и постановки научного эксперимента, обработки научных данных и т.д. Научно-исследовательская работа, дополняющая учебный процесс. Основной целью данной формы организации НИРС является индивидуализация процесса обучения посредством выхода за рамки учебных планов, обеспечение предпосылок для обучения в магистратуре и аспирантуре. Включает все виды выполняемых студентами исследовательских работ вне рамок непосредственной программы обучения и предусматривает: участие в работе научных кружков, клубов; подготовку рефератов и сообщений по темам, вынесенным для самостоятельного изучения; участие в конференциях, конкурсах, олимпиадах; подготовку публикаций по результатам исследовательской работы. Научно-исследовательская работа, ведущаяся параллельно учебному процессу. Ее основной целью является повышение у студентов уровня научной квалификации и получение навыка работы в научных коллективах и организациях. Данная форма организации НИРС предполагает: участие студентов в качестве исполнителей в выполнении хоздоговорных работ, осуществляемых профессорскопреподавательским составом на кафедрах; 103 выполнение собственных научных исследований при получении гранта Существенным фактором активизации студенческих научных изысканий и повышения их теоретического и практического уровня является переход на многоуровневую систему подготовки кадров, работа по новым учебным планам, которые предусматривают основательную научную подготовку студентов. Так, государственный образовательный стандарт подготовки магистров предполагает в качестве обязательного компонента системы профессиональной подготовки научноисследовательскую работу студента в семестре и подготовку магистерской диссертации. Необходимость повышения готовности студента к исследовательской деятельности в области образования и владения методами научного исследования в предметной области знаний отражена в государственных образовательных стандартах бакалавриата и магистратуры. Чтобы быть готовыми к творческой реализации полученных в университете знаний, умений и навыков, студенты должны иметь сформированное научное мышление, владеть методологией научного познания. Научиться исследовательской деятельности попутно, в процессе учебной или практической педагогической деятельности, крайне сложно. К научно-исследовательской деятельности студент должен готовиться целенаправленно. Таким образом, трансформация учебного процесса в вузе в соответствии с компетентностным подходом предполагает организацию эффективной системы самостоятельной работы студентов. Литература 1. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. - 2003. - № 6. 2. Компетентностный подход в педагогическом образовании. - СПб., 2005. 3. Резник С.Д. Управление кафедрой. -М., 2006. -С. 383-385. 104 ВЗГЛЯД НА РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАНИЯ ИСТОРИИ В РОССИИ Петров Ю.И., к.и.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ Если тысячи учащихся и студентов за 11 – 16 лет учебы (школа плюс вуз) так и не узнают, зачем же нужна «история», поскольку ее, как говорил Л.Н. Гумилев, «ни съесть, ни выпить, ни поцеловать», можно ответственно утверждать, что существующие методики в школьном и вузовском образовательном процессе недостаточно продуктивны. С 90-х гг. XX в. начались заметные изменения в исторической науке и ее организационно-методической составляющей. Основанием для оптимизма стали появившиеся объективные предпосылки для снятия негативных проблем обучения истории, унаследованных от советского прошлого: дифференциация образовательного государственного стандарта, многообразие учебников, учебных программ, свобода в выборе форм и методов учебы и т. д. Уже через несколько лет появились заявления о том, что «изменилось в корне преподавание истории России в вузах»1. Это заявление оказалось преждевременным. Резкого возрастания интереса у учащихся и студентов к серьезному изучению истории, теоретического и методического подъема в уровне вузовских занятий так и не произошло. Почему? Учебники, при их любом множестве, необходимо выбирать и изучать. Сделать ни то, ни другое без глубокого знания методики невозможно. Если до 90-х гг. XX в. при наличии единых для всей страны учебника, программы, тематического плана часто становились приемлемы и единые узкие тематические методики, то теперь такая взаимосвязь исключена: в современных учебниках даже названия разделов, глав, не говоря уже о темах, не совпадают. Многие прежние методы, ориентировавшие студентов на однозначные оценки исторических фактов и событий, личностей, в новых условиях не оправдали себя. Ныне преподавателю необходимо проявить умение максимально сохранить положительный прежний опыт, развить 105 его применительно к новым условиям, целенаправленно находить все лучшее, инновационное, эффективное, что позволяло бы вносить реальную лепту в формирование устойчивого исторического сознания у граждан России. К сожалению не все осознают это. В качестве одной из причин низкого уровня знаний студентов, выдвигается старый аргумент: студенты учатся неохотно. Сейчас, хотя и с трудом, но многое кардинально изменилось: имеются новые учебники и возможность их выбора; интересны новые программы, разработанные самими вузами; над головами не так остро висит «идеологический меч» и т.д. Сетования же в адрес студентов остаются прежними. Поэтому причину нежелания студентов учиться надо искать в чем-то другом, если эта проблема и в новых условиях осталась неизменной. В чем другом? В методической работе по передаче исторических знаний и обеспечению их усвоения обучающимися английский психопедагог Э. Стоунс давно заметил, что «педагогические неудачи слишком часто приписываются недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения»2. Возразить этому можно, опровергнуть трудно. В разрешении перечисленных противоречий целая дистанция: от понимания, что такое методы обучения, соответствующие историческому образованию, до их разработки, освоению и применения. Многие прежние методы проведения занятий по конкретным темам вынужденно уступают место общим методам обучения, владея которыми преподаватель может использовать их на любых занятиях. Скажем, если существует цивилизационный метод обучения и преподаватель владеет им, он сможет пронизать его элементами и лекцию и любое групповое занятие, и самостоятельную работу студентов, независимо от темы. Многообразие методов изложения лекций, проведения семинарских и других групповых занятий, организации самостоятельной работы, чтения исторической литературы и т.д. более полно обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию 106 в подходе к обучаемым и тем самым повышает эффективность процесса обучения. Зарождение методики преподавания и изучения истории происходило одновременно с зарождением истории как учебной дисциплины. Степанищев А.Т. в своей книге3 рассматривает этот исторический путь. В России впервые это произошло в начале XVIII в. в московской гимназии пастора и педагога Э. Глюка (1705). Длительное время обучение истории велось бессистемно. Затем стали вырисовываться методы, способы, приемы. Не все они поднимали изучение предмета на более высокую ступень, тем не менее часть из них носила поступательный характер. Краткое описание некоторых из методов прошлого, вопервых дает нам представление об уровне преподавания истории в XVIII- XX вв., во-вторых позволяет использовать положительный опыт наших предшественников в современных условиях. Одним из первых методов появившихся в середине XVIII в. стал метод монографического описания истории. Он строился применительно к структуре учебника по всеобщей истории «Введение в генеральную историю», принадлежавшего перу Гильома Кураса. Учебник содержал описание четырех монархий: ассиро-вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской. В конце XVIII в. все чаще стал использоваться метод повторения изученного материала за неделю. Преподаватели различных дисциплин, собравшись вместе, задавали ученику вопросы по истории, но с вычленением аспекта своей науки. Так, например, по теме о возникновении мира учителя религии интересовали вопросы «о существе, называемым Богом». Учитель географии выяснял, «как разделяется мир на глобусе». Интерес учителя истории заключался в знании учеником лиц, описавших создание мира и в каких книгах и т.д. В XIX в процессе обучения стали применяться такие методы как репетиционный и реальный. В основе репетиционного метода лежало строгое следование тексту учебника, в том числе и в ответах учащихся. 107 Материал необходимо было заучивать наизусть. Одним их сторонников этого метода был Д.И. Иловайский. Реальный метод М.М. Стасюлевича включал работу с историческими документами под руководством преподавателя без использования учебников. Основной упор делался на выявление и развитие познавательных способностей обучающихся, выработку приемов самостоятельной работы. «Не отпечатывание в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейшей литературы памятников человеческой мысли – вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения»4. Метод Я.Г. Гуревича строился на возбуждении сознательного интереса к явлениям жизни. Знакомством с этими явлениями посредством раскрытия связанных с ними событий и личностей. На заключительной ступени образования закрепление полученных знаний, выявление взаимосвязи фактов, явлений и т.д. Представителями биографического, коллективнокатегорического, прогрессивного и регрессивного методов были Григер, И. Виноградов, А. Никольский. В основе усвоения важнейших исторических фактов в соответствии с биографическим методом лежало изучение выдающихся исторических личностей. Коллективнокатегорический метод предусматривал компоновку исторического материала и изучение его по стержневым идеям и положениям истории на основе знаменательных дат. В соответствии с прогрессивным методом, предполагалось изучение фактов и событий истории в хронологической последовательности. И движение от современности к прошлому в изучении фактов и событий истории являлось содержанием регрессивного метода. Что же касалось искусства передачи знаний слушателям, то В.О. Ключевский отмечал, что «преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют только те, на кого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие»5. В преподавании много индивидуального, личного, в нем есть своя техника, и даже очень сложная. В преподавании 108 самое важное и трудное дело заставить себя слушать. Ключевский, вспоминая свои студенческие годы, говоря о П.М. Леонтьеве6., отмечал, что он который совсем не был мастером говорить притягивал к себе внимание то жестом правой руки «с вилкообразно вытянутыми пальцами», которая постоянно требовалась «в подмогу медленно двигавшемуся, усиленно искавшему слов, как будто усталому языку», то течением спокойной, неторопливой, ясной мысли. Средства, которыми достигались такие результаты, весьма разнообразны. Легкость речи присущая выступлениям С.М. Соловьева происходила от ясности мысли, умевшей находить себе подходящее выражение в слове. Гармония мысли и слова имеет важнейшее значение в преподавании. Корень многих неудач в неумении высказать свою мысль, облачить ее в достойные одеяния. Гармония мысли и слова! Как легко произнести эти складные слова и как трудно провести их в преподавании, восклицает Ключевский. Думаю, что возможность этого находится за пределами преподавательской техники, нашей дидактики и методики, и требует чего-то большего, чего-то такого, что требуется всякому человеку, а не преподавателю только. Студенты обладают особым чутьем преподавательской подготовки и очень быстро угадывают, излагает ли им преподаватель продуманные и проверенные знания, хорошо выдержанные и устоявшиеся воззрения или только вчерашние приобретения своего ума, сырые мысли7. 109 Примечания История государства Российского: Хрестоматия. X-XIV вв. – М., 1996. – С. 18. 2 Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М., 1984. – С. 25. 3 Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучение истории. Учебное пособие. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1 – 304с. 4 Стасюлевич М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых. – СПб, 1863. – Т. 1. – С. IX. 5 Ключевский В.О. Сочинения. Т.7.Специальные курсы. – М.: Мысль, 1989. – С.320. 6 С.М. Соловьев как преподаватель / Ключевский В.О. Сочинения. Т.7. Специальные курсы. – М.: Мысль, 1989. – С.321. 7 С.М. Соловьев как преподаватель / Ключевский В.О. Сочинения. Т.7. Специальные курсы. – М.: Мысль, 1989. – С.324. 110 ПЛЮСЫ И МИНУСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРНЕТ – ТЕХНОЛОГИЙ Рыжик Н.А., к.э.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ Введение в практику обучения интернет – технологий сегодня стало реальностью высшей школы. Однако, несмотря на широкое применение, эта система вызывает множество споров, которые ещё долго не утихнут, поскольку не выяснены до конца все аспекты Понятно, что высшие учебные заведения, игнорирующие необходимость развития и использования новых технологий обучения, обречены терять студентов хотя бы потому, что предпочтительным является учебное заведение, предоставляющее максимум технических возможностей обучения, использующее в своей практике разные формы передачи знаний. Очевидными преимуществами использования интернет – технологий в системе высшего образования можно назвать: Сутью любой формы образования является передача знаний. Внедрение современных инновационных технологий обучения (использование в учебном процессе персональных компьютеров, мультимедийного оборудования, компьютерных сетей) способствует развитию совершенно новых возможностей образования. Понятие «срок жизни информации» имеет в этой связи первостепенное значение. Телекоммуникационное обучение (то есть обучение через телекоммуникационные сети) и дистанционное образование помогают преодолеть проблему устаревания знаний. Особенностью телекоммуникационного обучения является географическая отдаленность обучаемого от обучающего, их связь синхронной или асинхронной телекоммуникацией. Наиболее продвинутые технологии в дистанционном обучении, преодолевая недостатки традиционного обучения, широко используют такие методические средства, как анимация. 111 Обучение при помощи высоких технологий позволяет преодолеть множество «дефицитов» современного образования, например дефицит помещений. Обучающийся получает возможность в соответствии со своими учебными и познавательными интересами выбрать необходимую ему лекцию или необходимые учебные материалы. Преподаватели в свою очередь получают возможность профессионального роста, общаясь и обмениваясь в сети знаниями с коллегами, а также отслеживая эффективность тех или иных приемов обучения посредством телекоммуникационных сетей. Помимо вышеперечисленного, необходимо указать на такие результаты внедрения в образовательный процесс новых технологий, как расширение спектра предложений образовательных услуг, активизацию взаимодействия с другими университетами. Система обучения становится более прозрачной. Преподаватель может использовать Интернет, чтобы сделать свои лекции доступными для большого числа обучающихся. Провайдером лекций теоретически может стать любой университет. Обучающиеся в свою очередь могут выбирать для себя лекции, согласуясь со своими собственными критериями отбора (качество, содержание, цена и т.д.). Преимущества для студентов в этой связи состоят в возможности доступа к лекционному материалу без привязанности к месту и времени. В системе дистанционного обучения становится понастоящему возможной реализация индивидуальных авторских образовательных программ, удовлетворяющих различным образовательным потребностям и отвечающих требованиям, связанным с дальнейшим развитием карьеры выпускников и постоянно меняющимся рынком труда. Однако «минусы», системы дистанционного обучения являются не менее весомыми, чем «плюсы», поэтому они также должны быть учтены. Внедрение дистанционного обучения происходит параллельно с заменой старой системы учёта аудиторных часов к часам общей трудоемкости при исчислении объема 112 образовательных программ, т. е. к системе зачётных единиц. Часы общей трудоёмкости используются для нормирования всех видов трудозатрат на освоение дисциплины, в том числе и тех затрат времени, которые студент тратит на самостоятельное изучение предмета. Однако в отечественном высшем образовании нормативы самостоятельной работы всё ещё находятся в стадий становления. В государственных образовательных стандартах установлено, что не меньше половины рабочего времени, требующегося студентам па освоение образовательной программы, отводится на самостоятельную работу. Для студентов этот норматив стал не способом свободно планировать свой учебный процесс и более полно использовать все дополнительные информационные возможности, а лишь как ресурс дополнительного свободного времени, столь нужного им при совмещении учебы и работы (как правило, вне вуза). Для преподавателей этот норматив также во – многом остался непонятным, был воспринят в лучшем случае, как формальность, в худшем – как вредная инициатива. Поэтому преподаватели стремились сохранить прежние объемы аудиторной нагрузки, мотивируя свои действия тем, что принятое решение создаст угрозу качеству образования. А значит нововведение, фактически, было отторгнуто участниками учебного процесса, а это привело в конечном итоге к потере качества образования, поскольку реальное количество времени, которое студенты уделяют процессу обучения, уменьшилось. Самостоятельная работа студента приобретает сегодня особый вес в учебном процессе, поэтому требуется новая система организации учебного процесса, изменение самого содержания самостоятельной работы студентов, и соответствующие изменения в методике преподавания. Более того, важно внести соответствующие изменения, регламентирующие в создавшихся условиях формы и порядок занятости как студентов, так и преподавателей, попытаться решить проблему «управляемой» самостоятельной работы студентов. 113 До сих пор отсутствует четкое планирование всех видов учебной нагрузки. Каждый час самостоятельной работы студента должен быть расписан: должно быть указано, чем он будет заниматься и что будет контролироваться преподавателем, то есть должен быть определен обоснованный объем учебной работы - реальное время, необходимое «типичному» студенту для выполнения всех видов его учебной деятельности. Внедрение информационных технологий в систему высшего образования вызывает необходимость применять новые для российской системы образования формы проверки и оценки знаний – а именно применение тестирования и рейтинговой оценки знаний. Само прохождение теста пока не является способом объективной оценки уровня знаний студента, да и качество тестового материала нуждается в доработке, и примером тому является тестирование ФЕПО. Кроме того рейтинговая система оценки также вызывает много вопросов. К примеру, как оценивать студента, не ответившего на экзамене, если он имеет высокий рейтинг? Сегодня наблюдается падение общего уровня культуры, неспособность многих студентов свободно выступать перед аудиторией, устно развёрнуто выражать свои мысли, для большинства студентов младших курсов становится проблемой написание конспектов и устный счёт. Между тем общеизвестно, что культура речи и культура мышления неразрывно связаны друг с другом. Хотя, разумеется, нельзя в полной мере эти недостатки приписывать повышенному общению студентов с компьютером, причиной данных проблем является и снижение уровня школьного образования. Повсеместно наблюдается отсутствие желания и способности студентов к самостоятельной работе, которая является одной из главных составляющих учебной работы в вузе. Многие студенты не настроены самостоятельно выполнять задания, ценность знаний для них является гипотетической категорией, а положительная оценка за выполненное задание воспринимается как самоцель. В этой связи необходимо сказать о важности социальной работы в студенческой среде по 114 повышению уровня сознательности и ответственного отношения к процессу обучения. Социальное влияние и социальные последствия столь широкого применения информационных технологий в процессе обучения являются далеко не изученными. Поэтому нужна проверка не только технической, но и гуманитарной стороны новых технологий. Известно, что чем выше уровень наукоемкости технологии, тем труднее ее анализ. Критерии и методы такой проверки (экспертизы) также пока нуждаются в разработке. Работа в Интернете, получение учебных материалов через учебные порталы, посещение виртуальных лекций, участие в работе виртуальных рабочих групп по реализации научноисследовательского проекта - все это должно стать в идеале практическим навыком каждого студента. Со своей стороны университеты должны обеспечивать студентам техническую часть, то есть обеспечивать возможность практиковаться на высокоэффективных компьютерах, обеспечивать доступ к телекоммуникационному оборудованию и одновременно, обеспечивать содержательное наполнение учебных курсов на высоком научном и методическом уровне. Развитие интернет – технологий в системе образования даёт более широкие возможности как для получения и усвоения знаний, так и для их передачи, для их хранения и быстрого обновления. Однако, внедрение этих технологий не должно быть безоговорочным, многие моменты требуют серьёзной доработки и осмысления. 115 Литература 1. Сальников Н., Бурухин В. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы. Журнал «Высшее образование» (Научно – педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации) №8. М., 2008- с. 3 2. Сенашенко В., Кузнецов В., Кузнецова В.Введение зачётных единиц – как – организационно – методическая проблема. Журнал «Высшее образование» (Научно – педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации) №8. М., 2008- с.21 3. Читалин Н., Чугунов А. Матухин Е. Проблема обновления содержания и технологий высшего технического образования. Журнал «Высшее образование» (Научно – педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации) №7. М., 2008- с.30 116 НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ: ОБУЧЕНИЕ ПО СИСТЕМЕ МОODLE Сильченкова Т.Н., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ Сегодня инновационные и развивающие технологии обучения приобретают всю большую популярность. В настоящее время быстрыми темпами происходит развитие в различных сферах жизни, и, несомненно, это касается и процесса обучения. То, что казалось только недавно совсем новым уже оказывается устаревшем. Сегодня система обучения стала изменяться, а этому способствовало быстрое развитие технологий. На сегодняшний день Россия имеет систему образования, которая состоит из учреждений базового и дополнительного образования. Под базовым образованием подразумеваются организации, дающие слушателю первую специальность (рабочую, инженернотехническую, управленческую). Это среднее профессиональное или высшее образование, независимо от формы собственности учреждения. Этот сегмент образовательного рынка пользуется стабильной популярностью у его потребителей образовательных услуг, и это создает весьма благоприятную почву для его развития. Сейчас в системе образования существует много тенденций развития рынка дополнительного образования. Для начала классифицируем учреждения, представленные на рынке дополнительного образования. На рынке дополнительного образования, выделяют три типа образовательных учреждений, осуществляющих свою деятельность. К первому типу относятся учебные центры, предлагающие различные курсы. Их задача - в минимально короткие сроки дать людям возможность получить профессию, не требующую большого объема знаний и навыков, но весьма востребованную на рынке трудоустройства. Ко второму типу относятся учебные заведения, осуществляющие программы повышения квалификации и 117 переподготовки, а также личностного развития своих слушателей. Как правило, это весьма опытные и известные учреждения. Еще одна отличительная черта этих учреждений формы и методы обучения. Выбор их весьма широк и разнообразен (семинары, тренинги, интерактивные и дистанционные формы, и пр.). Третий тип организаций, которые, так или иначе влияют на развитие рынка - организации, делающие ставку на «привозных» именитых тренеров. Их несомненная заслуга в том, что еще и таким способом появляется возможность первым двум категориям развиваться, соответствуя прогрессивным веяниям из других регионов России. Их вклад в развитие весом еще и потому, что они объективно дополняют комплект выбора образовательных учреждений для предприятий, принявших решение о повышении квалификации своих сотрудников. Развитие тенденций рынка услуг в сфере дополнительного образования, ожидает дальнейшую специализацию по продуктовому принципу. Другим вариантом может быть дифференциация образовательных услуг по отраслям. В этом случае первостепенное значение приобретает позиционирование учебного учреждения. Позиционирование учебного учреждения – это комплекс мер, благодаря которым в сознании целевых потребителей данное учебное учреждение занимает собственное место по отношению к другим аналогичным учебным учреждениям. Позиционирование учебного учреждения, позволяет показать свое отличие от конкурентов, ориентировать ресурсы на обслуживании одной целевой группы и, обеспечить более качественное предоставление услуг своему потребителю. Одной из характеристик позиционирования учебного учреждения стало обучение по системе Моodle. Обучение по системе Моodle, построено на основе информационных технологий таких как Интернет, с помощью которого студент имея дома или на рабочем месте технические средства (компьютер, подключение к Интернет), позволяющие ему организовать учебный процесс. 118 В этом случае, студент работает за своим домашним компьютером с различными интерактивными образовательными программами, которые включают электронные книги, инструкции для самообучения и т.д., позволяющие наиболее эффективно организовать учебный процесс. Кроме того, студент может иметь доступ к образовательным ресурсам, размещенным непосредственно в сети Интернет. При организации обучения по системе Мoоdle степень интерактивности - это одна из наиболее важных характеристик. Интерактивность образовательного процесса, в форме постоянных контактов между всеми участниками обучения (студентами и преподавателями, студентами и студентами) в течение всего периода обучения обеспечивают активную обратную связь и постоянный контроль знаний, что приводит к повышению эффективности дистанционного обучения в целом. Обучение по системе Мoоdle предполагает жесткую структуру учебной информации. В обучении по системе Мoodle все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, уровень его усвоения, и контроль качества усвоения. Обучение по системе Мoodle - это четко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно-обоснованных данных. При обучение по системе Моodle используется рейтинговая оценка знаний студентов, которая указывается в самом начале изучения курса. При обучении по системе Моodle студенты изучают перечень основных понятий, теоретический материал по каждой теме, зная количественную меру оценки качества усвоения учебного материала. На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задачи, охватывающие все виды работ по системе Моodle и выносятся на контроль. Как правило, формой контроля здесь являются тесты и практические задания. Учебный процесс, включает изучение дисциплин по системе Мoоdle, в которых есть теоретический материал, входной, 119 промежуточный, текущий и итоговый тесты, практические задания и т.д. В обучении по системе Моodle оценивается в баллах каждое задание, устанавливаются его сроки выполнения, производится контроль - это контроль качества знаний с учетом систематичности работы студентов. После окончания обучения на основе оценок определяется общая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по предмету. По количеству баллов, набранных студентом, он сам может судить о своей успеваемости. Обучение по системе Мoоdle делает возможным охватить процессом обучения большое количество студентов, поставить обучение на поток. И на сегодняшний день обучение по системе Мoоdle становится наиболее распространенным среди других видов обучения. Литература 1. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 2. Борисова Н.В., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Справочное издание. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. 3. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: АМО, 2007. 4. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХА, 2007. 120 О МЕТОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ КУРСОВ В СДО MOODLE Степаненкова В.М., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ Большой интерес к дистанционному обучению (ДО), который существует сегодня во всем мире, особенно с использованием технологий Интернета, имеет объективную основу. В связи с техническим прогрессом и появлением новых специальностей растет потребность людей в эффективном образовании, повышении квалификации, переподготовке и дополнительном профессиональном образовании. При этом растущий динамизм жизни вызывает потребность в мобильных учебных системах. С другой стороны учебные заведения заинтересованы в расширении аудитории своих потенциальных студентов и развитии системы образовательных услуг. Сеть Интернет открывает новые перспективы образования, при которых учащемуся обеспечиваются возможности, свойственные очному обучению, а также целый ряд дополнительных, возникших в связи с развитием современных информационных технологий. Среди них: возможность учиться в индивидуальном режиме, независимо от места и времени, получение образования непрерывно и по индивидуальной траектории, учеба в территориально удаленном учебном заведении и многие другие. Эти возможности, реализуемые в системах дистанционного обучения (СДО), соответствуют принципам открытого образования и призваны реализовать права человека на непрерывное образование и получение информации. Форма организации учебного процесса или организационная форма обучения — это процесс обучения с точки зрения места, времени, количества обучаемых, особенностей взаимодействия участников образовательного процесса (т. е. учителя и ученика), а также целей, содержания и различных технологий обучения. Всем известны такие традиционные формы организации обучения, как лекции, семинары, зачеты, конференции, уроки. Однако технологические особенности ДО привносят свою специфику в традиционные формы обучения. 121 Составляющими процесса дистанционного образования являются: - доставка учебного материала слушателям, - поддержка "справочных" материалов (библиотека), - консультации, - организация общения обучаемых (коллективные формы обучения), - контроль знаний, - администрирование учебного процесса, - поддержка проектирования учебного материала (курсов). Слово "Moodle" – это акроним слов "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment" (Модульная объектноориентированная динамическая обучающая среда). Moodle проектируется как набор модулей и позволяет гибко добавлять или удалять элементы на различных уровнях. Moodle это система управления содержимым сайта (Content Management System - CMS), специально разработанная для создания качественных онлайн-курсов преподавателями. Moodle является средой для разработки онлайн-курсов и Web -сайтов. Современные стратегии в образовательном процессе согласуются с эпистемологией и социологией конструктивизма. Когнитивный конструктивизм понимает обучение как результат когнитивных усилий индивида для конструирования собственного знания из имеющегося опыта. Социальный конструктивизм утверждает, что обучение является результатом сотрудничества индивидов в попытке конструирования совместно добытого знания. В конструктивистском подходе к теории и практике обучения выделяются следующие особенности: Ситуативный контекст деятельности и методы проблемного обучения. Конструктивисты критикуют традиционную модель абстрактного получения знаний и рекомендуют представлять учебные задачи в ситуационном контексте. Цели преподавания смещаются от обучения абстрактным знаниям к заданиям, с помощью которых можно использовать знания в реальной жизни. 122 Социальное взаимодействие в обучении. Знания совместно конструируются с помощью обмена мнениями со сверстниками. Теория множественного интеллекта предполагает, что распределение когнитивной активности разных по способностям студентов позволяет повысить интеллектуальный потенциал группы в целом. В концепции «распределенного познания» в качестве аргументов используются постулаты Выготского о том, что существенным стимулом для психического развития человека является деятельность, опосредованная знаками и орудиями. Компьютер требует значительных когнитивных усилий со стороны пользователя. Проект Moodle создается на основе особой философии обучения: педагогики социального конструктивизма, опирающейся на теорию социального конструктивизма. Педагогика социального конструктивизма представлена четырьмя основными концепциями. Конструктивизм Люди "конструируют" для себя новые знания в процессе взаимодействия с окружающим миром. Всё, что вы читаете, видите, слышите, ощущаете и трогаете, сравнивается с ранее полученным знанием. Если это как-то с вашим знанием соотносится, могут быть достроены новые фрагменты знания, которые и останутся с вами. Знание укрепляется, если его удаётся успешно применять и в других ситуациях. Вы не просто хранилище памяти, пассивно впитывающее информацию. При обучении имеет место больше интерпретация, нежели простая передача информации. Конструкционизм Конструкционизм утверждает, что обучение особенно эффективно, когда учащийся в процессе обучения формирует что-то для других. Это может быть что угодно, от высказывания утверждения или написания сообщения в интернет до более комплексных произведений, таких как картина, дом или пакет программ. Например, вы можете прочесть эту страницу несколько раз, и всё равно на завтра ничего не помнить. Но если вы попытаетесь объяснить эти идеи кому-нибудь другому своими словами или 123 изготовить слайд-презентацию, объясняющую эти концепции, Вы лучше поймёте их и лучше интегрируете в свои собственные идеи. Вот почему люди делают конспекты во время лекций, даже если никогда не читают их потом. Социальный конструктивизм Это понятие расширяет вышепредставленные идеи до группы, члены которой формируют что-то для других, работая совместно, и создавая тем самым "малую культуру" разделяемых участниками группы предметов и смыслов. Когда кто-то погружается в подобную культуру, он попадает в непрерывный и многоплановый процесс обучения тому, как "быть" в этой культуре. Вовлечённое и отвлечённое Эта концепция - чуть более глубокое исследование мотивации поведения участников в дискуссиях. "Отвлечённое" поведение – это когда кто-то старается оставаться "объективным" и "опираться на факты". Он имеет склонность защищать собственные соображения, используя логику для нахождения слабых мест в суждениях оппонента. "Вовлечённое" поведение представляет собой более эмоциональный подход, допускающий субъективность. При этом человек старается слушать и задавать вопросы для понимания других точек зрения. "Сконструированное" поведение – это когда человек способен использовать оба подхода, и выбирает какой-либо из них в зависимости от текущей ситуации. В целом, здоровое количество вовлечённого поведения внутри сообщества учащихся – это мощный стимул обучению, поскольку оно не только объединяет людей, но способствует возникновению более глубоких реакций и переоценке ранее сформировавшихся убеждений. Деятельность преподавателя не сводится к обычной публикации материалов, которыми студенты должны овладеть, и последующему проставлению оценок. Преподаватель становится вдохновителем, ролевой моделью культуры группы, связываясь с учащимися в индивидуальном порядке, одновременно с этим направляя дискуссии и деятельность всей группы учащихся к достижению общих учебных целей. 124 В будущем, по мере стабилизации технической инфраструктуры Moodle, дальнейшие нововведения в области "педагогической поддержки" станут основным направлением в развитии системы Moodle. Восприятие учащегося как самостоятельной, мотивированной и способной рефлексивно оценивать свою учебную деятельность личности можно только приветствовать. Вместе с тем критики конструктивистских подходов справедливо подчеркивают потенциальную опасность «деятельности ради деятельности» в обучении. Необходимы дальнейшие исследования педагогических моделей использования информационной технологической обучающей среды. Само понятие курса в Moodle очень широкое. Бывают обыкновенные курсы и мета-курсы. Кроме того, курсы различаются методикой их ведения: Формат "Курс - набор тем" (topics format). Курс представляет собой набор тем. Изучение тем не привязано к определенным срокам. Учащийся может изучать материалы в произвольном порядке и в то время, которое ему удобно. Такой вид курсов как правило не располагает к групповой деятельности и ориентирован на индивидуальное освоение материала. Конечно, никто не запрещает создателю курса добавить такие виды активности как форум, семинар - для того, чтобы учащиеся менялись мнениями и опытом к друг с другом так и между собой. Формат "Еженедельный курс" (weekly format). Такие курсы связаны с отрезком времени, в течении которого материалы курса доступны и в течении которого учащиеся должны освоить материал и пройти итоговую аттестацию. Материалы курсов появляются постепенно в процессе прохождения материала. Лекция за лекцией. В некотором роде такой вид курсов копирует модель чтения курсов в университетах Формат "Курс - обсуждение" (social format). Такие курсы в первую очередь ориентированы на общение между участниками. Как правило, они наполняются различными видами активности, которые стимулируют общение и обмен мнениями между участниками. Это и регулярные чаты, основной форум, опросы и семинары. 125 СТРУКТУРА МАТЕРИАЛОВ ДИСТАНЦИОННЫХ КУРСОВ Степаненкова В.М., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ Модульная структура материалов дистанционных курсов объясняется следующими причинами: • Необходимость реализации гипертекстовой структуры курса; • Предоставление обучающемуся возможности формировать индивидуальную образовательную траекторию; • Поэтапное представление материала курса для эффективного усвоения Общая структура Ориентационная часть должна помочь сориентироваться в материалах дистанционного курса. В ней присутствует описание целей модуля или учебного элемента, перечень рекомендуемых информационных ресурсов, требуемые материалы, оборудование. Информационная часть содержит основную информацию модуля (или учебного элемента). Важным элементом информационной части является глоссарий, в котором поясняется содержание основных терминов данного модуля или учебного элемента. 126 Диагностическая часть содержит тесты и практические задания. Главной целью их применения является самодиагностика, т.е. проверка того, как усвоен материал. Рефлексивная часть включает одну или несколько анкет, которые позволят оценить трудности и проблемы работы с курсом. Модуль – структурный элемент программы обучения. Оформляется в виде отдельного документа на бумажном или электронном носителе. Включает ориентировочную часть (цели, информационные ресурсы, перечень учебных элементов), информационную часть (учебные элементы, глоссарий), диагностическую часть (тесты и практические задания), рефлексивную часть (анкета для оценки достижений). Модуль состоит из учебных элементов. Структура модуля: Общие цели Частные цели Перечень учебных элементов модуля и рекомендуемая последовательность их изучения Рекомендуемые для изучения информационные ресурсы Информационная Учебные элементы часть Глоссарий модуля Ориентационная часть 127 Диагностическая Тестовые задания модуля часть Практические задания модуля с критериями выполнения Рефлексивная Анкета для оценки трудностей работы с часть модулем Правила постановки целей: • Отражают основное содержание модуля • Ориентированы на обучающихся • Сформулированы в категориях деятельности (начинаются с глагола, обозначающего, что будет уметь обучающийся) • Являются конкретными, измеряемыми, определенными во времени. Глоссарий – перечень основных терминов с раскрытием их содержания. Тестовые задания – задания, составленные по определенным правилам, ориентированные на проверку того, как усвоен материал учебного элемента или модуля. Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной системы проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. Практические задания – задания, составленные по определенным правилам, ориентированные на проверку того, как обучающийся может выполнять определенные операции и действия. Учебный элемент – структурный элемент модуля, раскрывающий один из важных элементов содержания. оформляется в виде отдельного документа на бумажном или электронном носителе; включает ориентировочную часть (цели, информационные ресурсы), информационную часть (основное содержание), 128 диагностическую часть (тесты и учебные задания), рефлексивную часть (анкета для оценки достижений) Структура учебного элемента Ориентационная Цели учебного элемента часть Требуемые дополнительные материалы и программное обеспечение Дополнительные информационные ресурсы Информационная Содержание часть Глоссарий учебного элемента Диагностическая Тестовые задания учебного элемента часть Практические задания учебного элемента Рефлексивная Анкета для рефлексии часть Связь частей учебного элемента 129 Сначала необходимо познакомиться с ориентационной частью материалов с тем, чтобы понять, для чего предназначены материалы, каковы их цели и задачи, какими информационными ресурсами необходимо пользоваться. Затем происходит освоение информационной части. После этого нужно выполнить тесты и практические задания, которые соответствуют материалам данной части курса. Если результаты выполнения тестов и практических заданий не удовлетворили обучающегося, он возвращается к информационной части. На последнем этапе заполняются рефлексивные анкеты. Основная задача рефлексивной анкеты установить: – какие сложности испытал обучающийся при работе с материалами; – каковы достижения обучающегося. При создании материалов для дистанционного обучения очень важно рационально организовать информационную часть учебного элемента. Самым нерациональным способом представления информации является, пожалуй, текст, поскольку в нем информация не структурирована. Можно назвать следующие способы структурирования информации: • схемы, 130 • таблицы, • списки. Преимущества представления информации с использованием схем и таблиц: • с использованием графических схем можно представить тему целиком, увидеть выбранную проблему «с высоты птичьего полета»; • графика помогает наглядно и понятно для себя и других представить структуру информации; • когда информация представлена графически, легче генерировать новые идеи. Практические задания направлены на формирование профессиональных умений в определенной предметной области, на постепенное становление компетентности в соответствующей предметной области. Структура практических заданий: Критерии выполнения практических заданий - позволяют оценить качество и эффективность выполнения какого-либо компонента деятельности; - являются важным средством оценивания выполненной работы (оценка может носить количественный или качественный характер); 131 - представляют алгоритм выполнения какого-либо компонента профессиональной деятельности и поэтому содержат важную для обучающегося информацию; - позволяют преподавателю собрать информацию о том, какие компоненты деятельности вызывают сложности у обучающихся, таким образом критерии являются важным средством сбора статистики обучения и позволяют делать выводы о необходимости внесения изменений в процесс обучения. Алгоритм формирования критериев выполнения практических заданий следующий: 1. Сформулировать название практической работы (задания). 2. Сформулировать основные цели выполнения практического задания в категориях деятельности с ориентацией на обучающегося. 3. Представить алгоритм выполнения заданий в категориях деятельности и с ориентацией на обучающегося. Алгоритм должен конкретизировать и детализировать цели выполнения практического здания с точки зрения раскрытия технологии. 4. Преобразовать формулировки основных этапов алгоритма в формулировки результатов выполнения практического задания. 5. Определить вес каждого компонента, т.е. его вклад в общий результат. 6. Определить условия выполнения или не выполнения общего задания (соотношение выполнено/не выполнено в случае качественной оценки, проходной балл в случае количественной оценки) Важным условием улучшения дистанционного обучения является обеспечение обратной связи. В курсы электронного обучения должна быть встроена система обратной связи, чтобы корректировать неправильно понятый материал. Мгновенная обратная связь лучше, поскольку каждый шаг обучения строится на основе анализа эффективности предыдущего шага. 132 Если обратная связь отсутствует, тогда следующий шаг может строиться на неправильной интерпретации пройденного материала. Виды общения в курсе ДО: Для поощрения взаимодействия с другими обучаемыми и преподавателями используются «дискуссионные комнаты» (чаты), форумы, системы мгновенного обмена сообщениями, электронная почта. Все это служит хорошей заменой дискуссий в аудитории и повышает эффект взаимодействия между обучаемыми. Результаты взаимодействия с другими обучаемыми и преподавателем должны учитываться в общей рейтинговой оценке. Способы Примеры и Преимущества Недостатки общения характеристики Форумы Обсуждение Охват всех Затраты времени наиболее участников на написание и актуальных курса чтение проблем Можно Не все, что дистанционного прочитать обсуждается в 133 курса сообщение и одинаковой мере ответить, когда важно для всех удобно участников обсуждения Чаты Обсуждение Можно Сообщения важных вопросов в получить стилистически не режиме реального немедленный выверены времени ответ Опасность отклонения от темыИнформация не структурирована Переписка Можно Скорость Результат конфиденциально обмена обсуждения обменяться информации проблем сообщениями с Быстрый ответ неизвестен другим любым участником участникам курса курса Электронное обучение позволяет проходить весь курс в собственном темпе. Это позволяет избегать пропусков в процессе изучения. 134 НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА КСЕ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Степанова Л.Г., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ Учебный курс “Концепции современного естествознания” (“КСЕ”) в настоящее время является основой естественнонаучного образования при подготовке в вузах России квалифицированных кадров и преследует цель ознакомления студентов, обучающихся по гуманитарным направлениям и специальностям, с основополагающими концепциями различных естественных наук (физики, химии, биологии и др.) в общекультурном, историческом аспекте, а также входит в перечень дисциплин естественнонаучного цикла, выносимых на Федеральный экзамен профессионального образования (ФЭПО). За время существования КСЕ в перечне учебных дисциплин высшей школы опубликовано множество учебников и учебных пособий по концепциям современного естествознания [1-12]. Они очень различны и по отбору материала, и по структуре, и по уровню изложения самого материала. Но, как показывает опыт многолетней работы, ни один из них не удовлетворяет полностью ныне действующему государственному стандарту по этой дисциплине и не позволяет в достаточной мере подготовить студентов к тестированию ФЭПО. Структура курса, отбор материала играют решающую роль в реализации целей преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания», поэтому хотелось бы, обобщая опыт многолетней работы, предложить следующие методические рекомендации к преподаванию курса КСЕ. Вводной темой к курсу должна быть тема «Научный способ освоения мира и специфика его проявления в естествознании». В процессе своего существования человечество выработало множество способов освоения мира: художественный, мифологический, религиозный, научный, технический и др. Каждый из них имеет свои «правила игры». Они касаются выбора решаемых проблем, выбора методов их решения и выбора способов оценки полученных результатов. В наше время в 135 обществе доминирует научный способ освоения мира. Но нельзя забывать, что лишь все вместе они обеспечивают жизнедеятельность человека. Каков бы ни был в обществе уровень развития науки и техники, человеку всегда суждено жить, действовать и принимать ответственные решения на границе науки и других способов освоения мира. Человек вынужден многократно пересекать эту границу. Значит, он должен знать, где начинается и где кончается наука. В этой теме мы сосредотачиваем внимание на том, что научное знание является сущностным, обобщенным, обоснованным, доказанным, что каждый этап развития науки порождает свои нормы и установки, что наука руководствуется целостной системой методологических регулятивов. Затем целесообразно было бы перейти к изучению темы «Научный метод». Здесь решается задача доведения до студентов особенностей современного естественнонаучного наблюдения и эксперимента, включая и математическую теорию планирования эксперимента, излагается теория измерений, даётся понятие факта, рассматривается гипотеза как форма развития естествознания и естественнонаучная теория. Третья тема – «Общие закономерности развития естествознания». В ней, как минимум, должны быть рассмотрены такие закономерности: интеграция фундаментальных и прикладных исследований в современном естествознании, математизация, развитие естествознания как смена парадигм, преемственность в развитии естествознания, в том числе и принцип соответствия Н. Бора. Эти три темы – вводные. Они определяют направленность всей дисциплины. На их изложение тратится примерно 20% лекционного времени. И это оправданно. Второй этап (блок) в преподавании КСЕ – фундаментальные идеи и принципы физики, химии, биологии, синергетическая парадигма, Вселенная. Этот блок занимает 65% лекционного материала. 136 Завершает и обобщает весь курс рассмотрение исторически сложившихся типов рациональности: классический, неклассический, постнеклассический. В первом блоке важнейшим является вопрос о том, как задается объект в теоретическом естествознании. Раскрытие сути идеализации и идеальной модели помогает понять логику изложения концепций физики, химии, биологии, синергетической парадигмы. Естествознание в целом, в том числе и физика, предельно ясно различает процесс мышления и сами явления. Объекты предметной области сами в теорию не входят. Они представлены там некоторыми другими (абстрактными) объектами. Одна из форм такого представления - идеальная модель. Эти абстрактные объекты выступают в качестве имен реальных объектов. Другими словами, прежде чем моделировать какой-либо объект, необходимо как-то его обозначить. Простейшей является операция присвоения ему имени. Нет имени - нечего моделировать. Итак, базисный уровень моделирования любой научной теории образован именами объектов из ее предметной области. При изложении материала второго блока исключительно важно, чтобы студент понял не только сам материал, но и логику его изложения. Как это делается, покажем на примере анализа вопроса «Классическая механика Галилея-Ньютона». Схема изложения этого вопроса такая: определение механического движения – объяснение, почему в теоретической механике движущийся объект задается с помощью идеализации, а не с помощью идеальной модели – анализ двух основных идеализаций классической механики (материальная точка и абсолютно твердое тело) – выявление условий, при которых реальные объекты могут быть подведены под эти идеализации – рассмотрение вопроса об условиях познания механического движения – представление системы отсчета как условия познания механического движения – рассмотрение инерциальных систем отсчета – рассмотрение вопроса о формулировке основной задачи классической механики, ее корректности – объяснение, что означает, что координата и импульс задают полное описание 137 механического движения объекта в классической механике – деление механики на кинематику и динамику, выяснение их различий – выделение общей схемы решения задач динамики – выявление основных принципов классической механики (принципа относительности, принципа суперпозиции, принципа векторного сложения скоростей и др.). Студент должен как минимум обращать внимание на: - условия возможности применения той или иной формулы, того или иного представления; - причины появления новых представлений в физике, например, сильного взаимодействия, слабого взаимодействия, кванта и т.д.; - аксиоматичность современных теорий естествознания; - переходы от одних модельных представлений к другим и их причины; - особенности линейных, нелинейных и сильно нелинейных систем, и т.п. Встаёт закономерный вопрос: если учебники и учебные пособия в должной мере не освещают необходимый для изучения материал, то что делать студенту, имеющему довольно большой блок внеаудиторного времени на самостоятельное изучение той или иной темы? Обобщая многолетний опыт преподавания КСЕ в Вяземском филиале московского государственного индустриального университета, при изложении курса для наглядности и усвояемости материала представляется целесообразным использовать образовательную среду глобальной сети Интернет. Предлагаемая методика способствует лучшей мотивации студентов и позволяет использовать информационные ресурсы (соответствующие образовательные сайты) глобальной сети Интернет в образовательном процессе для достижения поставленных целей. Естествознание - это стройная система проверенных опытом законов и идей, которые рождаются, развиваются, превращаются в новые законы или умирают. Как и любая другая область человеческой деятельности, естествознание имеет свою историю. Чтобы лучше понять законченность и красоту построений современного естествознания, необходимо обратится к опыту, накопленному в Интернет. Только после этого 138 они смогут стать близкими и понятными студенту. В решении этой довольно сложной задачи предлагаемый способ подачи учебного материала играет первостепенную роль. Разбивка учебного курса “Концепции современного естествознания” в предлагаемой методике опирается на обращении к соответствующим сайтам. Одним из возможных достоинств предлагаемого метода преподавания, является возможность подачи большого количества материала за достаточно короткое время. Такой, подход к методике преподавания курса, апробированный нами, позволяет, повысить общий кругозор, культуру мышления и познакомиться с конкретными естественнонаучными методами, тесно связанными с решением экономических, социальных и других проблем, от решения которых зависит уровень развития общества. Литература 1.Горелов А.А. Концепции современного естествознания[Текст]:учеб. пособие для вузов/А.А. Горелов.М.:АСТ: АСТРЕЛЬ,2004.-384 с. 2.Горохов В.Г.Концепции современного естествознания и техники[Текст]:учеб. пособие для вузов/В.Г. Горохов.М.:ИНФРА-М,2000.-608 с. 3. Гусейханов М.К. Концепции современного естествознания [Текст]: учебник/М.К. Гусейханов, О.Р. Раджабов.-М.:Дашков и К,2005.-692 с. 4. Дубнищева Т.Я.Концепции современного естествознания. Основной курс в вопросах и ответах:Учеб. пособие для вузов/Т.Я. Дубнищева.-Новосибирск: Сибирское унив. изд-во,2003.-407 с. 5. Жигалов Ю. И.Концепции современного естествознания[Текст]:учеб.- метод. пособие для вузов/Ю. И. Жигалов.-2-е изд., перераб. и доп.-М.:Гелиос АРВ,2002.-272 с. 6.Карпенков С.Х.Концепции современного естествознания: Учеб. для вузов/С.Х. Карпенков.-6-е изд., перераб. и доп.-М.:Высшая школа,2003.-488 с. 7. Покровский А.К. Концепции современного естествознания [Текст]:учеб. для вузов/А.К. Покровский, Л.Б. Миротин;под ред. Л.Б. Миротина.-М.:Экзамен,2005.-480 с. 139 8. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания[Текст]:учеб. для вузов/Г.И. Рузавин.М.:Юнити,2005.-287 с. 9. Солопов Е.Ф.Концепции современного естествознания[Текст]:учеб. пособие для вузов/Е.Ф. Солопов.М.:Владос,2003.-232 с. 10. Торосян В.Г. Концепции современного естествознания[Текст]:учеб. пособие для вузов/В.Г. Торосян.М.:Высш. шк.,2003.-208 с. 11. Концепции современного естествознания [Текст]:учеб. пособие для студентов /М.Г. Кучеренко [и др.];под ред. В.А. Любичанковского.-4-е изд., доп.-Оренбург:ОГУ,2000.-166 с. 12. Концепции современного естествознания: учеб. для вузов [Текст]/под ред. В.Н. Лавриненко В.П. Ратникова.-3-е изд., перераб. и доп.-М.:ЮНИТИ-ДАНА,2003.-317 с. 13. Бургин M.C., Кузнецов, В.И. Введение в современную точную методологию науки: структура систем знаний: [Текст]пособие для вузов / М.С. Бургин В.И. Кузнецов. - М.: АО «Аспект Трест», 1994. – 303с. 14. Кашин В.В. Онтологические и гносеологические проблемы генезиса понимания [Текст]/ В.В. Кашин. – Уфа: Башкир. гос. унт, 2000. – 182с. 15. Илиев С. Памяти Н.Н. Моисеева / С.Илиев // Вестник Международного института А. Богданова. – 2000. - №3. – С.3-13. 140 ОЛИМПИАДА – КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ СПОСОБНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Фляжникова Е.В., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ Одной из важных проблем современного профессионального образования является поиск и разработка новых методов подготовки специалистов, способных к реализации инновационного пути развития экономики страны. В России специалистов, непосредственно производящих инновационный продукт, по-прежнему в основном готовят по устоявшейся дисциплинарно-поточной методике обучения без учета требований, предъявляемых к ним современными инновационными предприятиями. Поэтому возникает необходимость разработки методической системы формирования у студентов технических вузов способности к инновационной инженерной деятельности. Эта задача успешно решается при обучении в условиях олимпиадной среды – одного из основных обучающих процессов единой методической системы. Под инновационной инженерной деятельностью (ИИД) мы понимаем разработку и создание новой техники (технологии), доведенной до вида товарной продукции, представленной охранными документами на интеллектуальную собственность, технической документацией или промышленными образцами, обеспечивающими экономический, социальный или другой эффект, и являющейся конкурентоспособной на отечественном и международном рынках. Олимпиадная среда как условие формирования у студентов технических вузов способности к инновационной инженерной деятельности (СИИД), т. е. такой совокупности взаимосвязанных индивидуальнопсихических особенностей личности, которая определяет ее готовность к успешной инновационной инженерной деятельности, а также к обучению новым способам и приемам этой деятельности. Одним из средств формирования у студентов СИИД являются студенческие олимпиады – соревнования студентов в творческом применении знаний и умений по дисциплинам, 141 изучаемым в высшем учебном заведении. Они проводятся с целью совершенствования качества подготовки специалистов, а также для повышения интереса студентов к избранной профессии, выявления одаренной молодежи и формирования кадрового потенциала для исследовательской, административной, производственной и предпринимательской деятельности. Олимпиадная среда включает в себя олимпиады по общим, общепрофессиональным и специальным дисциплинам, конкурсы по направлениям (специальностям) и конкурсы выпускных квалификационных работ. В отличие от школьных олимпиад (первая олимпиада была проведена по математике в Ленинграде еще в 1934 г.), олимпиады в высших профессиональных заведениях начали проводиться с 70-х гг. прошлого столетия. За это время, в процессе накопления опыта их организации, олимпиадное движение вылилось в самостоятельную форму обучения, объединяющую практически все основные достоинства современных методов обучения (активного, контекстного, проблемного, познавательного, развивающего, личностнодеятельного и личностно ориентированного, дифференцированного и индивидуального, многоуровневого и непрерывного, инновационного и компетентностного). Каждый тур олимпиады включает единую триаду этапов ее проведения: подготовку участников к выступлению, проведение олимпиады, анализ выступления. Наиболее важным является этап подготовки к олимпиаде. Невозможно обеспечить хорошее выступление команды и отдельных ее участников, а также решить другие задачи обучения, если целенаправленно не заниматься их подготовкой. Однако на практике чаще всего преподаватели ограничиваются только выявлением и отбором наиболее способных студентов. Это неправильно, так как в случае неудачного выступления студент может получить тяжелую психологическую травму, которая может сказаться на его дальнейшей образовательной и профессиональной деятельности. В связи с этим необходима методическая система по обеспечению подготовительного этапа. Сформулируем ее основные дидактические принципы: 142 - принцип фундаментальности знаний. Поскольку речь идет о подготовке студентов технических вузов к предметным олимпиадам и конкурсам по специальности, то владение знаниями, умениями и навыками в области различных дисциплин становится обязательным условием успеха выступления, закрепления этих знаний при решении прикладных задач; - принцип межпредметных связей, преемственности и развития полученных знаний. Решение задач и выполнение представленных на них заданий требуют использования всего объема предшествующих знаний; принцип максимальной самостоятельности. Самые прочные знания – это те, которые обучающийся получает в процессе самостоятельной работы. Преподавателю необходимо это учитывать, тактично руководя подготовкой студентов, играя роль своего рода модератора, обеспечивая эту работу не только педагогически, но и методически. Правильное решение задачи, полученное самостоятельно, пусть даже иногда не через полное логическое обоснование, в дальнейшем при окончательном коллективном обсуждении и анализе результата не только примет ясную убедительную форму и сохранит в памяти новый способ решения, но и обеспечит уверенность в своих силах; - принцип активности знаний. Актуален не только в плане участия в олимпиаде, но и применительно к будущей профессиональной деятельности. Одной из особенностей олимпиад является то, что весь запас знаний и умений участника находится в постоянном активе, так как олимпиадные задания составляются с учетом всех накопленных знаний, притом не только по одной рассматриваемой дисциплине. Обучающийся должен уметь ими пользоваться в контексте выполняемого задания; - принцип действенности знаний. Особенно значим при проведении конкурсов по специальности, в программу которых включаются практические задания. Умение материализовать полученные знания – одна из главных задач обучения в условиях инновационной инженерной деятельности; - принцип дополнительности знаний. При обучении некоторые темы и даже целые разделы зачастую 143 рассматриваются поверхностно либо их изучение не предусмотрено учебной программой вовсе, несмотря на их важность не только для освоения непосредственно дисциплины, но и для будущей профессиональной деятельности; - принцип опережающего уровня сложности заданий. Его суть заключается в предоставлении студентам при подготовке к олимпиадам определенного тура возможности решения задач, по сложности отвечающих более высокому статусу. Эффективность этого принципа многократно подтверждалась на практике и не только при олимпиадной подготовке; - принцип комплексного анализа и синтеза выполняемых заданий. Этот принцип способствует выработке навыков по решению задач повышенной сложности, более глубокому изучению предмета, формированию творческого аналитического мышления и способности к будущей инженерной инновационной деятельности. Он реализуется за счет выявления многовариантности выполнения задания и выбора наиболее рационального из них, исследования на очевидные предельные случаи и применения принципа соответствия, проверки полученных результатов на соответствие получаемых численных результатов практическим данным и др. На основе выполненного анализа синтезируются новые задачи и решения; - анализ результатов прошедших олимпиад. Анализируется степень решенности заданий предыдущих олимпиад и целей комплексного анализа и синтеза, выявляются недостатки, а также не замеченные ранее находки и новые способы решения известных задач. Это также способствует упрочению знаний, умений, навыков; - принцип преемственности знаний. Заключается не только в последовательном накоплении знаний участниками олимпиад и конкурсов, но и в активном использовании знаний, полученных во всех обучающих процессах (обучение в вузе, НИРС, учебнопроизводственная практика, профессиональное и личное общение); - принцип непрерывности получения знаний. Предполагает целенаправленное обучение студентов начиная с 1-го курса 144 умению мыслить творчески, нешаблонно, самостоятельно, развитие у них интуиции, способностей к абстрагированию. Конкурсный этап олимпиады состоит в выполнении участниками различных заданий, включающих решение теоретических и экспериментальных задач, викторины, практические творческие упражнения, тестирование, творческие конкурсы и др. Все задания выполняются самостоятельно, в условиях ограниченного времени, в непривычной обстановке, в состоянии волнения за свою команду. Итак, проведение этого этапа представляет собой физическое моделирование в концентрированном виде квазипрофессиональной инновационной инженерной ситуации, которая требует самостоятельного решения нетривиальной задачи в условиях ограничения времени и стрессовой ситуации и предполагает совместные действия в составе команды. Таким образом, вышеперечисленные условия, требования и принципы совместно с практической подготовкой при учете психолого-методических особенностей составляют в целом методическую систему формирования у студентов технических вузов способности к инновационной инженерной деятельности в условиях олимпиадной среды, которая является неотъемлемой частью учебного процесса. Высокая эффективность ее использования подтверждается победами на олимпиадах и конкурсах, а также практической работой студентов по разработке инновационных продуктов. Литература 1. Зайниев Р.А. Непрерывное инженерно6техническое образование:опыт ИНЭКА/ Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки РФ, 2008,№ 8 2. Наумкин Н.И. Инновационные методы обучения в техническом вузе. / Высшее образование в России. Научнопедагогический журнал Министерства образования и науки РФ, 2008,№ 6 145 ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ Чухарева О.В., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ В настоящее время возникает множество препятствий при получении образования. Одной из проблем является наличие огромных территорий с неравномерной плотностью населения. И хотя население рассеяно по всей стране, в центральном регионе (особенно в Москве и Санкт-Петербурге) сосредоточено большинство учебных заведений высокого уровня и преподавателей высшей квалификации. А поездка для поступления в другой город часто является невозможной из-за высоких расходов. Существует еще потребность в повышении образования работающих в регионах людей, как правило, имеющих семьи, для которых переезд в другой город сопряжен со значительными проблемами. Также для получения образования это проблема времени. Сегодня у большинства современных специалистов время расписано по минутам. И тем не менее, без новых знаний, без обучения в течение всей жизни никому не обойтись. Третья проблема - проблема денег. Это в большей степени касается высшего образования и подготовки к нему. Конкурс на бесплатные места высок, а платное обучение далеко не всем по карману. Решению выше перечисленных проблем как раз и помогает дистанционное образование. Это обучение "на дистанции", т.е. на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно. Существует много понятий дистанционного образования. Под дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательного учреждения. Дистанционное обучение новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения студента. 146 Цели дистанционного образования: создание образовательного пространства посредством внедрения в учебный процесс современных технологий; самостоятельная поисковая деятельность студентов в образовательном пространстве, контролируемая и направляемая вузом; переход от репродуктивного метода обучения к творческому (креативному) освоению знаний студентами. Дистанционное образование сориентировано на внедрение в учебный процесс нетрадиционных моделей обучения, предусматривающих проведение телеконференций, работу студентов с информационными полями из разных банков знаний, проектные работы, тренинга и другие виды деятельности с компьютерными и иными нетрадиционными технологиями. Применение этих технологий принципиально меняет способ получения и усвоения знаний, а также взаимодействие между студентом и преподавателем. Источником информации в данных моделях являются базы данных (образовательное пространство), координатором учебного процесса преподаватель, а интерпретатором знаний - сам студент. При дистанционном обучении, применяются новые технологии представления учебных материалов. Именно они и делают дистанционное образование дешевым и общедоступным, открывая возможности общения на больших расстояниях. Условием для развития дистанционного образования явились современные достижения в области технологий обучения, средств массовой информации и связи, быстрое развитие и широкое применение разнообразных технических средств. Это в первую очередь компьютерные и информационные технологии; спутниковые системы связи; учебное телевидение; массовое подключение к информационным системам; распространение компьютерных учебных программам, видеокассет и т.д. Выделяют три вида дистанционных технологий, применяемых в процессе обучения. Первый вид - кейстехнология на основе бумажных носителей. Это в первую очередь учебно-методические пособия, называемые рабочими тетрадями, которые сопровождаются тьютором. Тьютор 147 поддерживает со студентами телефонную, почтовую и другую связь, а также может непосредственно встречаться со студентами в консультационных пунктах или учебных центрах. Тьюторами могут быть как штатные преподаватели учебного заведения, так и лица, привлекаемые на условиях совместительства или почасовой оплаты труда. В условиях дистанционного образования основной их задачей является управление самостоятельной работой студентов, что предполагает закрепление за ними следующих функций: формирование побуждающих мотивов; постановка целей и задач; передача знаний и опыта; организационная деятельность, в том числе по взаимодействию между обучающимися; создание инструментария разработки методов и форм обучения; контроль процесса обучения; совершенствование деятельности обучаемых и т.д. Вторая технология - телевизионно-спутниковая. Она очень дорогая и пока мало используется. Главный ее недостаток слабая интерактивность, то есть обратная связь. И, наконец, третья технология - это интернет-обучение, или сетевая технология. Чаще всего в процессе дистанционного обучения используются все вышеназванные технологии в разных пропорциях. Видео - очень полезная технология применительно к дистанционному обучению. Видеопленки позволяют огромному числу студентов прослушивать лекции лучших преподавателей. Видеокассеты с лекциями могут быть использованы как в специальных видеоклассах, так и в домашних условиях. Мощной технологией, позволяющей хранить и передавать основной объем изучаемого материала, являются электронные учебники и справочники, как обычные, так и записанные на лазерных дисках CD-ROM. Индивидуальная работа с ними дает глубокое усвоение и понимание материала. Эти технологии позволяют, при соответствующей доработке, приспособить существующие курсы к индивидуальному пользованию, 148 предоставляют возможности для самообучения и самопроверки полученных знаний. Асинхронная система общения между преподавателем и студентом, необходимая для обмена информацией (вопросы, советы, дополнительный материал, контрольные задания), позволяет обучаемым и преподавателям анализировать полученные сообщения и отвечать на них в любое удобное время. Одним из видов асинхронного общения является голосовая почта, когда студент звонит по какому-то определенному номеру телефона и его вопросы записываются на пленку. Далее преподаватель прослушивает запись и записывает свой ответ на другую пленку, которую студенты, в свою очередь, может прослушать в асинхронном режиме. Кроме общедоступных средств существует немало специального программного обеспечения, позволяющего комплексно решать многие организационные и педагогические задачи дистанционного обучения. К примеру, система видеоконференцсвязи ClassPoint. Преподаватель видит одновременно до двенадцати изображений учеников и может позволить ученикам видеть столько же. Ученики принимают участие в совместной дискуссии, до четырех участников могут говорить одновременно. Текстовый чат используется преподавателем для общей беседы с обучающимися или для конфиденциальной с одним из них, а также для открытого обсуждения. На базе перечисленных телекоммуникационных и информационных средств возможны различные формы педагогической деятельности. Например, дистанционные деловые игры, лабораторные работы и практикумы, виртуальное посещение недоступных объектов, виртуальные экскурсии, компьютерная переписка школьников, а также педагогов друг с другом, выпуск электронных бюллетеней и многое другое. В результате выше сказанного, можно отметить, что основными преимуществами дистанционного образования являются: свобода и гибкость - обучающиеся не посещают занятий в виде лекций или семинаров, они могут выбрать любой из 149 многочисленных курсов обучения, а также самостоятельно планировать время, место и продолжительность занятий; каждый в течение 2 семестров может учиться столько, сколько ему лично необходимо для освоения курса, дисциплины и получения необходимых знаний по выбранной специальности; обучение в индивидуальном темпе - скорость изучения устанавливается самим учащимся в зависимости от его личных обстоятельств и потребностей; параллельность - обучение может проводиться при совмещении основной профессиональной деятельности с учебой, т.е. "без отрыва от производства"; дальнодействие - расстояние от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения (при условии качественной работы связи) не является препятствием для эффективного образовательного процесса; мобильность - эффективная реализация обратной связи между преподавателем и обучаемым является одним из основных требований и оснований успешности процесса обучения; асинхронность - в процессе обучения преподаватель и обучаемый могут реализовывать технологию обучения и учения независимо во времени, т.е. по удобному для каждого расписанию и в удобном темпе; технологичность - использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий; социальное равноправие - равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого; творчество - комфортные условия для творческого самовыражения обучаемого; экономичность - оценка зарубежных и отечественных образовательных систем ДО показывает, что они обходятся приблизительно на 10-50% дешевле, в основном за счет более эффективного использования существующих учебных площадей и технических средств ИТ, а также представления более концентрированного и унифицированного содержания учебных 150 материалов и ориентированности технологий ДО на большое количество обучающихся. Соответственно, стоимость ДО несколько ниже, чем на классических формах обучения. При ДО качество образования зачастую не уступает качеству образования, получаемого в традиционной форме. Напротив, применение дистанционных технологий позволяет даже улучшить его за счет привлечения сильнейших кадров из профессорско-преподавательского состава и использования в учебном процессе наилучших учебно-методических изданий и контролирующих тестов по дисциплинам. К тому же требование о соответствии образовательных программ государственному образовательному стандарту сохраняет силу и для программ, рассчитанных на применение дистанционных образовательных технологий. При использовании дистанционных методов обучения по дополнительным образовательным программам, по которым не установлены государственные образовательные стандарты, формирование программ курса обучения осуществляется с использованием соответствующих требований к минимуму содержания образовательных программ дополнительного образования при наличии таковых. При использовании дистанционных технологий образовательное учреждение обеспечивает доступ обучающихся, педагогических работников и учебно-вспомогательного персонала к учебно-методическому комплексу (на бумажном или электронном носителях), включающему: учебный план образовательного учреждения, учебный план обучающегося, программу учебного предмета (дисциплины, учебного курса), учебник по учебному предмету (дисциплине, учебному курсу), практикум или практическое пособие, тестовые материалы для контроля качества усвоения материала, методические рекомендации для обучающегося по изучению учебного предмета (дисциплины, учебного курса), организации самоконтроля, текущего контроля, 151 учебные (дидактические) пособия и задачники. Обучение с использованием дистанционных технологий должно включать выполнение всех контрольных мероприятий и лабораторно практических работ, предусмотренных государственным образовательным стандартом и примерным учебным планом для соответствующего направления подготовки или специальности. Образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии не только при реализации образовательных программ любого уровня, но и при всех формах получения образования или при их сочетании, а также при проведении различных видов учебных, лабораторных и практических занятий, практик (за исключением производственной практики), текущего контроля, промежуточной аттестации обучающихся. Студент, обучающийся посредством дистанционных образовательных технологий, сохраняет право посещать учебные, лабораторные и практические занятия, проходить текущий контроль, промежуточную и итоговую аттестацию путем непосредственного взаимодействия с педагогическим работником. Соотношение объема проведенных учебных, лабораторных и практических занятий с использованием дистанционных образовательных технологий или путем непосредственного взаимодействия преподавателя с обучающимся определяется образовательным учреждением. Но при дистанционном обучении существуют и очевидные минусы: отсутствие очного общения между обучающимися и преподавателем. То есть все моменты, связанные с индивидуальным подходом и воспитанием, исключаются. А когда рядом нет человека, который мог бы эмоционально окрасить знания, это значительный минус; необходимость наличия целого ряда индивидуальнопсихологических условий. Для дистанционного обучения необходима жесткая самодисциплина, а его результат напрямую зависит от самостоятельности и сознательности учащегося; 152 необходимость постоянного доступа к источникам информации. Нужна хорошая техническая оснащенность, но не все желающие учиться имеют компьютер и выход в Интернет; как правило, обучающиеся ощущают недостаток практических занятий; отсутствует постоянный контроль над обучающимися, который для российского человека является мощным побудительным стимулом; обучающие программы и курсы могут быть недостаточно хорошо разработаны из-за того, что квалифицированных специалистов, способных создавать подобные учебные пособия, на сегодняшний день не так много; в дистанционном образовании основа обучения только письменная. Для некоторых отсутствие возможности изложить свои знания также и в словесной форме может превратиться в камень преткновения. К образовательным учреждениям, претендующим на использование дистанционных образовательных технологий, применяются особые требования: наличие руководящих, педагогических работников и учебно-вспомогательного персонала, имеющих соответствующий уровень подготовки, и специально оборудованных помещений с соответствующей техникой, позволяющих реализовывать образовательные программы с использованием дистанционных технологий. В этих целях образовательное учреждение организует повышение квалификации руководящих, педагогических работников и учебно-вспомогательного персонала. Вместе с тем, получение специальной лицензии на применение дистанционных образовательных технологий не требуется. Таким образом, дистанционное образование - вещь очень удобная и полезная. Но основное образование таким способом можно получать только в том случае, если по каким-то причинам (пространственным, временным или денежным) вам недоступен традиционный вариант обучения. А вот в дальнейшем предпочтение вполне можно отдать дистанционным формам. Они очень эффективны в сфере дополнительного образования или повышения квалификации, потому что обучаемый уже получил 153 азы профессии и многое знает из очной формы обучения. Сегодня в России основной спрос на дистанционную форму обучения сосредоточен все-таки в регионах. Ведь именно там не хватает образовательных учреждений, соответствующих столичному или международному уровню. Литература 1. Еремин А., Руденко Ю. Дистанционные образовательные технологии: проблемы авторского права, Высшее образование в России, 2007, № 5 2. Немцев А., Беленко В. Система непрерывного профессионального развития кадров на основе ДО, Высшее образование в России, 2008, № 9 3. Попова О.В. Проектирование адаптивных технологий профессионального образования: Монография. Барнаул: Изд-во Барнаульского государственного педагогического университета, 2001. - 130с. 154 СОДЕРЖАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ Андреева Л.Н., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ……………………………3 СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ Антонова Ю.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ…………………………………….9 ПОЛИТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ Иванова М.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ……………………………………..15 ИНТЕГРАЦИЯ РАЗНОФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ В РАМКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ФИЛИАЛА ГОУ ВПО МГУТУ В Г. ВЯЗЬМЕ Кораблёва Г. В., Савин Н. В., Сарко В. В., ВФ ГОУ МГУТУ………………..20 ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВУЗА Кучерова Е.Н., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ…………………………..30 ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ – УЧЕБНЫЙ ВИД НИРСА Маргиева Г.И., ассистент ВФ ГОУ МГИУ…………………………………….33 О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ Никитина Н.В., к.ф.н. ВФ ГОУ МГИУ…………………………………………..39 ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Обойщикова И.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ………………………………...42 ИНТЕРНЕТ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Обойщикова И.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ………………………………...58 СПЕЦИФИКА ДИСТАНЦИОННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ Обойщикова И.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ……………………………...…78 ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ Обойщикова И.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ………………………….……..83 155 ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ Павлов И.В., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГУТУ…………………………….…….89 ОРГАНИЗАЦИЯ НИРА В РАМКАХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Павлов Н.Е., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ…………………………………….99 ВЗГЛЯД НА РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАНИЯ ИСТОРИИ В РОССИИ Петров Ю.И., к.и.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ………………………………...104 ПЛЮСЫ И МИНУСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРНЕТ – ТЕХНОЛОГИЙ Рыжик Н.А., к.э.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ…………………………………..110 НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ: ОБУЧЕНИЕ ПО СИСТЕМЕ МОODLE Сильченкова Т.Н., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ……………………………116 О МЕТОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ КУРСОВ В СДО MOODLE Степаненкова В.М., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ…………………………120 СТРУКТУРА МАТЕРИАЛОВ ДИСТАНЦИОННЫХ КУРСОВ Степаненкова В.М., к.п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ…………………………125 НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА КСЕ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Степанова Л.Г., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ………………………134 ОЛИМПИАДА – КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ СПОСОБНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Фляжникова Е.В., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ…………………….140 ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ Чухарева О.В., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ…………………………145 156