система работы по формированию произношения у
advertisement
Система работы по формированию произношения у неслышащих обучающихся в коррекционной школеинтернате I вида г.Каменска-Шахтинского Учитель - Плохотникова Алла Сергеевна СОДЕРЖАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. Введение. Содержание работы над произношением. Сроки усвоения произносительных навыков. Методические приемы. Список используемой литературы. ВВЕДЕНИЕ Обучение словесной речи, в частности её устной форме, - суть всей коррекционной работы и одна из основных задач всего учебно-воспитательного процесса в школе для глухих детей. "От того, насколько успешно глухой понимает обращенную к нему речь и как собеседники понимают его собственную речь, т. е. от того , как он владеет навыками устного общения с окружающими, в значительной мере зависит его адаптация в мире слышащих". В школе для глухих детей большое значение приобретает работа над произносительной стороной речи. Эта работа ведётся на протяжении всего школьного курса. Известна определенная зависимость успешности овладения произношением и состоянием остаточного слуха у глухих. Для большинства - это прямая зависимость -чем лучше слух, тем успешнее усваивает глухой произносительные навыки и наоборот. Следовательно, правильное использование слуховых возможностей глухого - непременное условие целесообразного построения педагогического процесса. Характер остаточного слуха в значительной степени определяет и особенности хода обучения глухих учащихся произношению. Это относится как к первичному овладению произносительных умениями, так и к их автоматизации. Система работы по формированию произношения проявляется в разных направлениях: в содержании работы над произношением (изменение отношения между работой над звуками и словами; расширение набора звуковых замен) —в сроках усвоения произносительных навыков; —в методических приёмах. Одну из важнейших задач школы для глухих детей составляет формирование у учащихся словесной речи, как необходимого средства общения и орудия мышления. При этом глухие должны усвоить словесную речь не только в письменной и дактиль ной форме, но и в форме устного слова. Для того, чтобы устная речь могла служить глухому надежным средством общения с окружающими, она должна быть достаточно внятной. В связи с этим в школе для глухих большое значение приобретает работа над произносительной стороной речи. Эта работа ведется на протяжении всего школьного курса. Реализация одного из важнейших дидактических принципов обучения - индивидуального подхода к детям - имеет особое значение в ходе формирования у глухих произношения. Это обусловлено рядом причин, сопряженных с особенностями каждого ученика, но главную из них составляет характер (величина и качество) остаточного слуха. Известна определенная зависимость успешности овладения произношением и состоянием остаточного слуха у глухих. Для большинства - это прямая зависимость - чем лучше слух, тем успешнее усваивает глухой произносительные навыки и наоборот. Следовательно, правильное использование слуховых возможностей глухого -непременное условие целесообразного построения педагогического процесса. Характер остаточного слуха в значительной степени определяет и особенности хода обучения глухих учащихся произношению. Это относится как к первичному овладению произносительными умениями, так и к их автоматизации. Индивидуальный подход при обучении произношению проявляется в разных направлениях: - в содержании работы над произношением (изменение отношения между работой над звуками и словом; расширение набора звуковых замен); - в сроках усвоения произносительных навыков; в методических приемах. Овладение детьми звуками речи связано со сложным процессом взаимодействия различных анализаторов. Для возникновения речи в нормальных условиях требуется нормальный слух. Глухой ребенок не может овладеть речью на основе слуха, поэтому формирование его речи ведется обходными путями, используя его сохранные анализаторы ( зрительный, тактильный,двигательный). Это выражается в самом широком использовании звукоусиливающей аппаратуры, приборов видимой речи, пособий, оптически отражающих речевые процессы, учебных фильмов, показывающих работу речевых органов, приборы для тактильновибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или движение ( зонды, шпатели ). I .СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ В соответствии с аналитико-синтетическим методом обучения произношению, новый звук выделяется из слова, ведется работа по вызыванию звука на основе подражания ила специальными приемами, затем он вводится в слоги, и, наконец, вновь - в слово. Схематически этот путь выглядит так; слово —• слог —- звук —" слог —•" слово. После того, как ученик усвоил артикуляцию звука, ему предлагаются различные слова с данным звуком, затем слова включаются в предложения. В ходе всех этих упражнений закрепляется нужная артикуляция. Но уже в подготовительном классе для целого ряда учеников характерно проявление разрыва в усвоении звуков и слов. Создается положение, при котором у отдельных учеников есть известный набор звуков, но нет умения воспроизводить слова. Речь детей, поступающих в первые классы, страдает серьезными недостатками. И в первую очередь это относится к воспроизведению слова. В целом ряде случаев нарушается слитность произнесения его, что выражается в послоговом и даже позвуковом проговаривание. При этом звуковой состав слов воспроизводится ' грубыми дефектами. Подобная речь неразборчива и не может выполнять коммуникативную функцию. Опыт обучения произношению показывает, что в тех случаях, когда для глухого ученика характерен низкий уровень владения произносительными навыками, когда речь его может быть определена как невнятная, малоразборчивая, устранение частных дефектов, "постановка" одного или нескольких новых (еще не имеющихся в произношении данного ученика) звуков, как правило, не приводит к существенному изменению качества устной речи. Усилия учителя и ученика не дают, к сожалению желаемого эффекта. Чтобы решительно изменить качество речи ученика, на первый план выдвигается работа над словом, состоящим из усвоенных учеником звуков. Это главный путь усовершенствования устной речи плохо говорящих глухих. Не устранение частных дефектов, не "постановка" новых звуков, а сформирование умения произносить слово - основная задача педагога в данный период обучения. Но одно требование по отношению к работе над звуками неуклонно соблюдается: параллельно с упражнениями, направленными на формирование слова, в план индивидуальных занятий должно включить устранение только грубого дефекта, такого как сонантность (если она характерна для данного ученика) или закрытая гнусавость. Включение в содержание занятий вызывания или "постановки" звуков временно нецелесообразно, так как это не приводит к должному результату. Расширение набора звуковых замен Как известно, метод обучения глухих школьников произношению определен как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический. В соответствии с этим звуковой материал, который должны усвоить учащиеся, располагается двумя концентрами. 1-й концентр составляют 17 звуков, условно названных основными. Эти звуки усваиваются в первую очередь и являются временными заменителями в словах еще не усвоенных звуков. Подобный подход позволяет, во первых, избежать поспешности в отработке всех 42 фонем русского языка, а во вторых, обеспечивает возможность воспроизводить слова, пользуясь для этого меньшим числом звуков (17" а не 42). Последнее обстоятельство имеет особое значение для формирования устной речи. Два концентра звуков составляют сокращенную систему фонем. Она представлена на нижеследующей таблице. 1 -концентр; основные а о у э и п т к ф с ш х в м н р 1 звуки 2-концентр ы п, т, к, ф, с, ж, х, в, м, н, р, л, заменяемые йбдгзч звуки л б, д, г. з, щ Ц Следуя концентрическому методу, допускается как временная мера, приближенное произнесение слов, включающих звуки, артикуляцию, которых учащиеся еще не усвоили. Таким образом, слова, например, понедельник. среда, четверг, суббота звучат как понете ник, срета. шетверк. суппота до того времени, когда ученик овладевает артикуляцией звонких согласных и на смену приближенному воспроизведению приведенных выше слов придет точное их произнесение. Описанный подход распространяется но только на усвоение нового .материала, но и на коррекцию дефектов звуков. 'Это выражается в том, что если у ученика страдает, например, группа свистящих согласных -с. с*, з, з*, ц, то исправлять следует при прочих равных условиях, в первую очередь основной звук и, на базе артикуляции которого усваиваются и звонкие и мягкие свистящие и аффрикат ц. Но для плохо говорящих учащихся подобного упрощения системы фонем оказывается недостаточно. Для того, чтобы такой ученик мог воспроизвести слово целиком, приходится идти на еще большее упрощение. Например, если ученик воспроизводит всю группу шипящих "ш", ".ж", "ч", "щ" сонантно (т.е. на месте всех этих звуков произносится некий гласный - средний между "и" и "ы"), то любое слово, включающее в свой состав один из этих звуков, воспроизводится с грубым дефектом (слова кошка, лыжи, четыре, щетка звучат соответственно как койка, лыйи. йэтыре. йотка). Как следует поступить в данном случае: исключить слова с шипящими согласными из устной речи школьника до тех пор, пока он не усвоит артикуляцию основного звука "ш", на что потребуется довольно длительное время? Или пойти на дальнейшее упрощение и ввести замену, не предусмотренную приведенной выше сокращенной систем фонем? Во имя сохранения слова целесообразно избрать второй путь. На месте всех шипящих согласных ученику предлагается произносить звук "с", выдвинув губы вперед (лабиализованное "и") или просто д. В этом случае слова кошка, лыжи, четыре, тетка будут звучать соответственно как коска лыси, сетыре, сетка, это позволяет избавиться от грубого дефекта - сонантности и сохранить возможность слитного воспроизведения слова. В это же время на индивидуальных занятиях осуществляется работа по вызову или "постановке" звука "а". Когда ученик овладеет артикуляцией "ш", слова с этим звуком он должен произносить точно (кошка), а в словах с другими шипящими звук "ш" выступает в качестве заменителя (лыши, шетыре, щетка) до того момента, пока не будут усвоены остальные шипящие. Какие замени звуков можно рекомендовать дополнительно к той сокращенной системе фонам, которая положена в основу программы по обучению произношению? В качестве временного заменителя звука "ш" и всей группы шипящих может бить использован свистящий "с" с выдвинутыми вперед губами. Артикуляция "с." и "у," близка - и в том и другом случае язык имеет широкую, распластанную форму, выдыхаемый воздух проходит по середине языка. Оба звука произносятся без голоса, без палатализации. Отличаются они лишь местом артикуляции. Таким образом, мы не только сохраняем слово, но и создаем базу для последующего усвоения артикуляции шипящих. В качестве заменителя не усвоенного звука "к", особенно в тех случаях, когда "к" воспроизводится сонантно (рука звучит как руйа). или на месте "к" - кашель или очень глубокое "к", полезно использовать согласный "т", при этом подобная замена необходима в течение длительного времени. Дело в том, что если "к" по подражанию не получается, его артикуляцию получают от V, постепенно нажимая сначала на кончик языка (получается тя), затем несколько углубляя нажим (получается кя). Но при попытке отодвинуть язык дальше, чтобы получить смычку языка с небом на границе твердого и мягкого нёба, вновь возвращается ошибочная артикуляция. Чтобы этого избежать, необходимо разрушить уже сложившийся стереотип, заставить ученика "забыть" прежнюю артикуляцию, с этой целью и вводится замена звуком "т". В то же время произнесение звука "т." укрепляет необходимую для "к" позицию - плотную смычку языка с зубами, которая "взрывается" под действием выдыхаемого воздуха. Временное непривычное, звучание слов типа рука, молоко как рута молото искупается последующим достижением поставленной цели. Таким образом, в дополнение к приведенной выше сокращенной системе фонем можно указать следующие временные замены. Звуки заменители Заменяемые звуки с,с ш,ж,ч,щ т к к х П. Сроки усвоения произносительных навыков Одно из направлений реализации индивидуального подхода к учащимся, вариативность сроков, в которые глухие ученики овладевают произносительными навыками. Учебная программа по обучению произношению определяет сроки усвоения различных ее разделов. Особенностью этой программы является то, что наряду о новыми требованиями на каждом году обучения предусмотрена работа по коррекции недостатков голоса, звуков, воспроизведения слов. А устранение различных дефектов у разных учащихся осуществляется в разные сроки. Возможность работать с каждым учеником в темпе, являющимся оптимальным для него, чрезвычайно важное условие для достижения необходимого эффекта. Вариативность сроков проявляется в усвоении различных разделов программа, овладение навыком пользоваться голосом нормальной высоты, силы и тембра, в усвоении звуков, в овладении словом. Так, например, нередко у маленьких глухих, поступивших в подготовительный, а иногда и в первый класс, слабые и тихие голоса. Стремление возможно быстрее получить более сильный, более громкий голос и неумелые приемы работы при этом, нередко приводят к чрезвычайной форсировке еще неокрепшего голоса, в результате чего ребенок срывается на фальцет, от чего избавиться обычно бывает трудно. В то же время, постоянная целенаправленная работа приводит к укреплению голоса, способствует развитию его звучности, громкости. Но у одних это происходит сравнительно быстро, у других требует значительного времени. Опытный сурдопедагог обычно успешно прогнозирует, как пойдет работа по Формирование того или иного навыка. Большое различие между учениками проявляется во времени усвоения звуков. Индивидуальный подход проявляется в сроках овладения произносительными навыками разными учащимися. Это выражается в том, что: - продолжительность существования в речи звуковых замен на место не усвоенных еще звуков для разных учеников разная, зависит это в значительной мере от того, насколько успешно воспроизводит этот ученик слова; - усвоение артикуляции звука осуществляется в разные сроки разными учащимися. По отношению к словам это выражается в том, что в разные сроки осуществляется переход; - от приближенного произнесения к точному; - от расчлененного (по слогового или по частям) к слитному произнесению; - от медленного к нормальному темпу воспроизведения слов, Индивидуальные занятия позволяют наиболее целесообразно распределить время с тем, чтобы обеспечить каждому ученику возможность усвоить необходимые произносительные навыки. Однако при этом следует помнить об общих сроках обучения. Методическая система обучения глухих устной речи строится с учетом требований, сформированных в дидактических принципах. Особое место отводится реализации таких принципов, как сознательность и активность при овладении произносительными навыками. При коррекции произношения подражание сочетается с осознанием артикуляционных движений. Ш. Методические приемы Наибольшее выражение индивидуальный подход находят в методических путях формирования различных произносительных навыков. Это касается, как выработки первичных умений воспроизводить звуки, слова, так и коррекции уже возникших дефектов. Пути формирования звуков; 1. Подражание. 2. Обходные пути - от другого звука ,от вспомогательной артикуляции. 3. Специальные приемы с применением шпателя и зондов. Подражание может осуществляться в разных условиях - причем для разных учащихся эти условия могут быть различными. Подражание может строиться на слухо-зрительной, на зрительно-тактильной, на слухо-зрительнотактильной основе. Ученик воспринимает и воспроизводит по подражанию то, что показывает ему учитель. Например: а) учитель произносит в микрофон так, что при этом ученик видит его артикуляцию, слог пи и затем гласный и (при назывании звука и), ученик пытается воспроизвести произнесенное учителем. Может быть и иначе - учитель произносит пи , и так, что ученик видит его артикуляции, после чего говорит ему в ухо ,а затем - опять так, чтобы ученик видел положение речевых органов. И в том и другом случае - это подражание на слухо-зрительной основе; б) учитель произносит слог пи и гласный и гак, что ученик видит его артикуляцию, при этом учитель дает ученику возможность ощутить вибрацию темени (приложив руку ученика к теменной кости), что характерно для гласного и, и напряжение дна ротовой полости (приложив пальцы ученика снизу подбородка к подъязычной мышце). Ученик пытается воспроизвести нужную артикуляцию. Это подражание на зрительно-тактильной основе; в) учитель показывает артикуляцию да и и так, что ученик имеет возможность одновременно видеть ее, слышать произносимое учителем, так как учитель говорит в микрофон, а ученик занимается в наушниках, и ощущать, например, напряжение подъязычной мышцы, приложив в руку к подбородку. Это подражание на полисенсорной основе - слухо-зрительно-тактильной. Разные ученики ведут себя по разному одни хорошо подражают учителю, воспринимая сказанной слухо-зригельно, другим необходимо подключение тактильно-вибрациошшх ощущении. Но даже один и тот же ученик может вести себя по разному ,в зависимости от звукового материала - в одних случаях подражание осуществляется, например, на слухо-зрнтельной основе, в других - на зрительно-тактильной или слухе-зрительно-тактильной. В каждом отдельном случае пробы, которые делает учитель для достижения необходимой артикуляции, покажут наиболее целесообразный и эффективный путь. Однако далеко не всегда и но у всех учащихся удается получить требуемый звук путем подражания. Тогда используется другой путь - от близкого по артикуляции звука, от вспомогательной (или промежуточной) артикуляции. Из методики обучения глухих произношению хорошо известна определенная зависимость между звуками. Ее можно представить так: с—шс—хс—ц п --------т т — к м — н ш — р и.т.п. Приведенные схемы показывают, что если ученик умеет произносить согласий "с", то от него можно получить ш , х , ц , потому что в артикуляции звуков о, ш. и х. много общего -все они глухие (артикулируются без голоса); вое они относятся к щелевым (фрикативным), все они - твердые. Единственна, в тем они отличаются друг от друга - местом образования щели (при артикуляции "с" она образуется в передней части ротовой полости между спинкой языка и верхними зубами, при артикуляции ц - между передним краем языка и нёбом за альвеолами, при артикуляции х. - между спинкой языка п нёбом на границе его костной и мышечной части. Следовательно, в артикуляции с_ есть все необходимые элементы звуков ш и х.. Что касается аффриката ц., то свистящий с является фри активным элементом слитного звука ц. Если у ученика не получается по подражанию, например, согласный т (в одних случаях на месте смычного т_ воспроизводится фри активный типа английского th , в других - далекое, альвеолярное т), то возможный путь получения нужной артикуляции такой: _п_- с просунутым между губами языком в широкой позиции (межзубное т), п. с языком , зажатым между зубами (межзубное т), нормальное (за зубное) т. Все зависимости, как видно из схемы, односторонние : от о получаем х никогда - наоборот и т.д. Только в одном случае связь двухсторонняя - если можно получить артикуляцию р от ш, Но можно и от звука и получить р_. Конечно, описанный путь формирования звуков имеет в своей основе подражание (воспроизводя, например, межгубное или межзубное _т_, ученик подражает учителю). Но это подражание направлено не прямо на произнесение необходимого звука, усвоение его опосредовано рядом других артикуляцией. Разновидностью этого пути является "постановка" звука от вспомогательной (или промежуточной) артикуляции. В качестве примера можно привести следующий. Если ученик не воспроизводит аффрикат и по подражанию, если ему трудно уловить характер работа языка и слитно воспроизвести смычный и фрикативный моменты звука _ц, то можно прибегнуть к вспомогательному приему, показывающему механизм образования слитного звука на хорошо видимой губной артикуляции. Ученику предлагается дуть сквозь сближенные губы. Затем этому дутью предпосылается смычка губ и ее взрыв, так что получается НЕЧТО вроде сочетания цф - при звуке ф , образованном двумя губами . Это своеобразная модель аффрикат ц и ч_. Обычно дети легко воспроизводят губной слитный звук. Получив его и повторив несколько раз с учеником ,можно вернутся к постановке звука ц. При этом надо дать ученику понять ,что звук ц сходен по своей артикуляции с только что воспроизведенным губным звуком .Единого рецепта, по которому можно было избрать тот или иной путь для всех учащихся, нет . У одних звук ш , например ,очень легко получается от звука р ,у других этим приемом воспользоваться нельзя потому ,что они не умеют произносить ни щ ни р. В ходе индивидуальных занятий , пробуя разные приемы, учитель установит наиболее эффективный путь для данного ученика . И наконец, возможна такая ситуация, при которой ни подражание, ни обходный путь к цели не приводят. Тогда приходится прибегать к механическому пути. Суть его заключается в том, что учитель механически воздействует на те или иные органы речи, которые таким образом пассивно приводятся в движение или в определенное положение. Ученику предлагается воспроизвести тот или иной звук. В это время учитель, пользуясь шпателей, зондом, пальцам ученика, изменяет положение речевых органов ученика или приводит их в движение. Получается новый звук - тот которой должен быть поставлен. Примерами могут служить постановка к (от т), получение вибрации переднего края языка при постановке р. Характерно при этом то, что исполнение движения ,но соответствует намерению ученика (например, при постановке ученик стремится произнести слог та, как это требует от наго учитель, но благодаря тому, что шпатель или палец ученика нажимает на язык, получается-ка). После упражнений с механической помощью в коре мозга закрепляются следы кинестетических раздражении, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет ученику в дальнейшем самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на акустико-кинестетический самоконтроль . Необходимо заметить ,что дальнейший вес описанного механического пути в системе обучения произношению глухих школьников на данном этапе невысок. Главными являются первые два. Чаще всего приходится прибегать к механической помощи при постановке к (отодвигание языка в глубь рта), р (выработка вибраций ) , ш (если этот звук получается от р ,то иногда ребенок по подражанию не снимает вибрацию, тогда следует легко прикоснуться шпателем к переднему краю языка, и вибрация останавливается). Во всех других случаях вызывания и постановки звуков к механической помощи почти не прибегают. Однако надо учитывать, что есть дети которым такая помощь необходима. И если результата не удается добиться ни путем подражания, ни путем вспомогательной артикуляции, нужно использовать и этот путь, который всегда приводит к цели. Таким образом, пути формирования навыка воспроизводить, звуки различны. У разных детей делаемый результат достигается разными путями, и дало для одного и того же ученика могут бить разные пути при усвоении разных артикуляцией. Поставить звук - значит вызвать нужную артикуляцию, закрепить ее в словах, словосочетаниях. Сначала ставлю звук по подражанию, (то использую специальные приемы. Создавать физиологические условия для звука. Например, при звуке " М"- включение голоса при сомкнутых губах. Часто приходится опираться на механическую помощь .После поставки звука идет закрепление по этапам. 1 этап - первичные закрепления на более легких видах деятельности ( подражание, чтение). Здесь веду работу с аппаратурой и на голое ухо на большом количестве слоговых упражнений, слов и предложений, предложений мало и они легкие.2 этап - слоговых упражнений меньше, а слов и фраз больше. Виды речевой деятельности более самостоятельные; работы с картинками, ответы на вопросы, рядовая речь ( счет, название дней недели, месяцев). 3 этап когда звук закреплен, слоговых упражнений совсем мало, используются самостоятельные виды речевой деятельности ( составление фраз, рассказов по сюжетным картинкам, ответы на вопросы несколькими предложениями. Обязательно выполняю фонетический принцип, т. е. учитываю, в какой позиции легче закреплять звук: прямые обратные интервокальные слоги, слоги со стечением согласных , учу дифференцировать звуки. Знаю, что слоговые упражнения скучны для детей, поэтому стараюсь разнообразить виды работ: вертолина, лабиринт, лесенка и т. д.. Во время речевых игр слежу, чтобы дети произносили слова четко, громко, с соблюдением звукового состава, словесного ударения. Обязательно использую анализ и синтез. Взять простые для слышащих слова " карандаш", но глухим это слово трудно произнести. Звук " Н" провоцируем закрытую гнусавость ( риноламию), т.к. стоит после "Р" и перед "Д" на конце стоит звук "Ш", а для этого слова нужен сильный выдох. Это слово представляют по частям: КА- РАН-ДАШ. Учу произносить каждую часть слова, т.к. по частям говорить легче, а потом синтезирую: К АР АН-ДАШ, КАРАНДАШ. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВА. При формировании навыка произносить слова подход к разным учащимся не может быть одинаков. Это обусловлено, во-первых, разным уровнем овладения звуковым составом, во-вторых, возможностью и способностью подражать речи учителя на основе слухо-зрительного или слухового подражания. Опыт обучения показывает ^что такие стороны воспроизведения слова как слитность ,ударение ,темп у относительно хорошо воспринимается на слух большинством глухих учащихся. В том случае, когда ученик испытывает затруднения в воспроизведении звукового состава при произношении слова ,одним из путей , способствующих преодолению этой трудности, является чтение слов с разложением на части . Упражнения в чтении слов с разложением их на частинаправлены на то, чтобы обеспечить единство работы над словом и его элементами. Работа над элементами слов является необходимой предпосылкой правильного их воспроизведения в слове, а последующее соединение элементов "в целое позволяет обеспечить слитное и ритмичное воспроизведение слова. Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения г данным учеником произносителыих навыков и, главным образом особенностями звукового состава того или иного слова. Для некоторых учащихся представляет трудности слова в 4-5 слогов. Слитное произнесение такого слова может оказаться на первых порах не только затруднительным, но и недоступным. Тогда слово делится на слоги, например: математика —* ма-те-ма-ти-ка мате-матика матема - тика математика. Одним учащимся будет доступно воспроизведение слова целиком после того, как они произнесут слово по частям, другим временно окажется доступным произнесение слов при разделении его на две части (мате - магика), а особо плохо говорящим - на три части (мате - мати - ка и, и мате - ма - тика) и даже на какоета время по слогам . В последнем случае надо стремиться возможно быстрее переключить ученика на проговаривание слова по частям . Для многих учащихся ,испытывающих затруднения при воспроизведении звукового состава разложение слов необходимо потому ,что критический для данного ученика звук находится ,в таких фонетических условиях ,которые могут спровоцировать ошибочную артикуляцию , Например, для учащихся, страдающих таким дефектом как закрытая гнусавость, представляют специфические трудности, слова, в которых носовые звуки„м г н' следуют после согласных, произносимых с энергичным выходом (ш, р, и т.п.). Зная это, полезно слова типа верно, форма разложить так: верно —" вер-но — верно и т.п. У многих глухих вызывают затруднения слова со стечением согласных (на месте "стыка" согласных нередко возникают призвуки и тогда стол, шапка звучат как сэтол , шап эка; или же выпадает один из согласных и тогда слово, например, рубашка звучит как руоака. Если ученик затрудняется правильно произнести слова подобного типа, их следует подвергнуть разложению. В качестве примера возьмем слово спасибо: спасибо — с - па- с- па-— с-па- си- бо — с -па- с- ибо — спасибо - б) чтение слов без разложения их на части. Для облегчения написанное слово дотируется: ставятся знаки ударения, орфоэпические знаки, скобки, в которые заключаются буквы, соответствующие не произносимым звукам: одиннадцать , здравствуйте, сказка и т.п. Если окажется, что ученик не может воспроизвести звуковой состав слова правильно, надо вернуться к заданию, когда слово представленно в расчлененном виде или даже к слоговым упражнениям, содержащим звуковой материал, аналогичный тому, из которого состоит критическое для ученика слово. При формировании слитного, ритмичного произнесения слов в темпе, близком к нормальному, огромную роль играет восприятие образца , которым служит для ученика правильная речь учителя, и следование ему . Таким образом, первым условием, необходимым для достижения поставленной цели, является правильная - слитная, ритмичная, в нормальном темпе речь учителя. Специальные упражнения как правило, проводятся на фронтальных классных занятиях, но главным путем остается восприятие и подражание речи учителя. При этом широкое распространение в процессе обучения произношению как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях имеет отраженное проговаривание. Сущность его состоит в том, что ученик слушает как говорит учитель и старается воспроизвести слово, словосочетание, предложение близко к образцу. " До свидание! Повтори" "Послушай, как я говорю: сегодня холодно. Скажи сам (а)". "Будем_ слушать музыку. Повтори, говори также слитно". "Сегодня _ понедельник. Скажи также слитно и быстро." "Я скажу загадку. Слушай и смотри внимательно. Потом будешь говорить сам(а)". Подобный прием работы позволяет ученику сразу же по свежим следам, попытаться произнести слово, словосочетание, предложение в манере учителя. Но далеко не все учащиеся оказываются в состоянии при отраженном проговаривают преодолеть недостатки в слитности, убыстрить темп речи. В этих случаях учитель должен прибегнуть к сопряженному проговариванию. Особенно это важно при работе над темпом. Однако нельзя забывать, что ускорение темпа нередко приводит к ошибкам в воспроизведении звукового состава. Поэтому в начальный период усвоения артикуляции того или иного звука темп упражнений несколько замедляется, чтобы позволить правильно воспроизвести звуковой состав слова. По мере автоматизации навыка убыстряется и темп произношения слов ,словосочетаний предложений . Сущность сопряженного с учителем проговаривания заключается в том, что ученик одновременно говорит с учителем, подчиняясь его темпу и ритму. При этом такое проговаривание может сочетаться с движением рук - учитель и ученик говорят, взявшись за руки. На уроке, в ходе фронтальных занятий, учитель использует такое сопряженное проговаривание и в виде произнесения определенного материала несколькими учениками сразу ("Скажите, девочки!", "Скажите, мальчики!", "Скажите, Таня, Юра, Дима и т.д.). При этом пары или группы определяются так, что более слабые по произношению ученики оказываются с более сильными. Взявшись за руки, они произносят тот или иной речевой материал, и более сильные ведут за собой тех, которые усваивают произносительные навыки с большим трудом. При подготовке упражнений, направленных на выработку у данного ученика более быстрого темпа речи, особое внимание следует уделить отбор у речевого материала. На первые занятия следует подобрать такой речевой материал, который представляет для этого ученика наименьшие трудности в звуковом отношении. По мере продвижения ученика, материал должен усложнятся. Но в условиях класса, когда фронтальная работа, все ученики говорят вместе с учителем в одном темпе. Тем не менее педагог должен знать, кому из учащихся это трудно и надо найти время, чтобы произнести с ним вместе хотя бы некоторую часть материала повторно, чтобы облегчить ему участие в уроке. Контроль и исправление произносительных ошибок . Роль контроля за тем ,как ученик реализует в самостоятельной речи произносительные навыки, известна. Однако, необходимо указать, что исправление ошибок произношения у разных учащихся протекает по разному. Одни глухие ученики усваивают произносительные навыки сравнительно легко и прочно. Возвраты к ошибочным артикуляциям довольно редки. Другие овладевают артикуляцией долго, но усвоенный навык удерживают прочно. Большинство же глухих, независимо от того, быстро или медленно усваивают тот или иной навык, часто "теряют" его, возвращаясь к прежней артикуляции или даже приобретая новые ошибки. Недостаточный контроль со стороны учителя в тот период, когда еще не сформирован у ученика самоконтроль, является одной из причин низкого уровня владения глухими произношением. Опыт школьного обучения свидетельствует о том, насколько важна установка на хорошее произношение, даже если она дается в общей формулировке "Говори хорошо!". Но роль ее значительно повышается, если установка конкретизируется: "Будем читать .Витя, говори с ударением. Таня, говори хорошо звуки с, и ш,. Наташа, говори слова слитно" и т.д. В ходе индивидуальных занятий внимание ученика привлекается к его произношению особенно целенаправленно. Исправление произносительных ошибок будет эффективным лишь в том случае, если учитель хорошо знает возможности каждого ученика. Во -первых, это относится к оценке этапа, на котором находи? :я данный ученик в овладении тем или иным навыком. Разборчивость речи в значительной мере зависит от того, как произносятся звуки "С" и "Ш"7 чуть-чуть язык не там,где нужно^и звук уже с дефектом. Поэтому постоянно держу эти звуки под контролем, прикрепляю к партам таблички со звуками, над которыми работаю с учениками, а учитель и воспитатель класса закрепляют правильное произношение данного звука на речевом материале по разным предметам. Чаще других встречаются такие дефекты: озвончение глухих "QU'7'IH", боковая артикуляция, щечная артикуляция "ИГ, далекая ( глубокая) артикуляция, призубный сигматизм "С", оглушение звонких согласных. Бывает так, что правильную артикуляцию удается получить сравнительно легко, а вот удержать ее гораздо труднее. Поэтому звук "С" держу под постоянным контролем, т.к. слов со звуком "С" много. При озвончении и оглушении обязательно провожу дифференциацию С-3, Ш-Ж. при этом опираюсь на слух и тактильно-вибрационные ощущения. В тех случаях, когда не удается получить правильную артикуляцию "С" ,прибегаю к поэтапному формированию в три приема: 1) межгубная артикуляция; 2) межзубная артикуляция; 3) зазубная артикуляция ( нормальная). При боковом сигматизме ученики пропускают воздух не по желобку посередине языка, а между языком и уголком рта. В этом случае прибегаю к дутью в воду через трубочку для коктейлей. Во время дутья язык между губами . Ученик при этом закрывает языком уголки рта и направляет воздух посередине языка через трубочку, затем учу дуть в трубочку в межзубном, а потом в зазубном положении. Трубочку периодически убираю. Если не получается звук "Ш" по подражанию, то иду двумя путями; от звука "С" или от "Р". Если и так не получается, то иду от формирования навыка дутья у верхней губы, обязательно требую, чтобы язык был широкий и имел форму лопаты, а не жала, как при "JI", затем убираю язык за верхние резцы. Не спешу с переходом от этапа к этапу. Обязательным моментом в работе над произношением является соблюдение ударения, учу технике выделения ударного слога , учу детей отхлопывать ритм, татакировать, дирижировать. Весь речевой материал нотирую. Если идет формирование, например, артикуляции звука, то до того момента, пока ученик не научился воспроизводить его хотя бы раз самостоятельно, требовать произнесение его в словах было бы преждевременно, но когда такое умение достигнуто, ученик некоторое время будет произносить слова с этим звуком то правильно, то сбиваясь на прежнее, ошибочное воспроизведение. Так научившись произносить, например, ш изолированно и в слогах, в словах наряду с щ, будет и с, который ранее выступал на месте шипящего (т.е. слова шапка звучит то верно, то как сапка, шесть - к как щесть и как сесть и т.п.). В этом случае следует неуклонно требовать от ученика правильную артикуляцию. Этот период сосуществования правильной и ошибочной артикуляции у разных детей очень различен. Колебания во времени, необходимом для полного овладения тем или иным навыком, у разных учащихся могут быть очень значительны, о чем уже было сказано. Во-вторых, это относится к способам исправления ошибок произношеия. Даже у одного ученика разные ошибки устраняются по разному, одни- на основе слухового подражания, другие - слухозрительного, третьи - с привлечением тактильно - вибрационных ощущений. Поэтому в одних случаях ученику достаточно дать образец правильного произношения: "Ты сказал(а) неправильно во-семь"" "Ты сказал(а) неправильно; мосемь. Скажи хорошо "восемь" и т.д. В других случаях этого оказывается недостаточно, и тогда учитель прибегает к тактильновибрационному контролю. В приведенном выше примере , когда „в"произносится с сильным носовым оттенком, а нижняя губа плотно прижимается к верхним зубам, в результате чего vв"превращается в губно-зубное „ м " , исправление на основе слухо-зрительного подражания достигается не всегда. Учитель предлагает ученику поднести одну руку ко рту ( чтобы ощутить струю выдыхаемого воздуха ), а другую руку приложить к шее в области гортани (чтобы ощутить вибрацию гортани). Это всегда приводит к желаемому результату, Таковы основные направления, в которых реализуется индивидуальный подход при обучении глухих школьников произношению. Творческий подход учителя к решению задач формирования устной речи у глухих, безусловно, расширит его границы.