Кашканова Лариса Закировна
advertisement
Кашканова Лариса Закировна Учитель начальных классов КГБСКОУСКОШ № 3 г.Комсомольска-на-Амуре Коррекционная работа по устранению нарушений письма у умственно отсталых младших школьников Логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребёнка. Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих. Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным. Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи. Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др. В настоящее время этот вопрос остаётся одной из актуальных проблем в обучении умственно отсталых школьников. Психофизиологические основы письма Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. [23] Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определёнными буквами. И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи. Головной мозг находится в полости мозгового черепа. Условно в нем выделяют большой мозг, малый мозг (мозжечок) и ствол мозга. Большой мозг (полушария головного мозга) покрывает мозжечок и ствол мозга. Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники - окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело. Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли. [19] Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. А. Р. Лурия выделяет три функциональных блока в деятельности мозга. Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование. Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы. Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности. [20] Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе. Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры. Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому. Выбор языковых единиц и их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения. Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в процессе обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой — это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций ребёнка. А. Р. Лурия определяет следующие операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. [19] Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуко- вой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей. Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетли- вое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласований и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников. Общение средствами языка — акт двусторонний. Принято считать роль говорящего активной, а слушающего пассивной. Это не совсем так. Говорящий идет от смысла высказывания к выбору формы для его выражения. Слушающий — от слышимой формы к значению, которое выражено ею. Оба эти умения необходимы для становления полноценной речевой функции ребенка. [28] Но для формирования полноценных навыков письма существенно также и состояние некоторых неречевых функций, поскольку на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и в определенном пространстве. Уже с первых ступеней развития животного мира появились специальные органы — анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют: – зрительно-пространственное различение, – слуховое пространственное различение, – кожно-осязательное (тактильное), - костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение. Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический — обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др. [5] Таким образом, различные авторы с разных точек зрения подходят к изучению психофизиологической основы письма. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речи, что находит отражение на письме. Причины и особенности нарушений письма у умственно отсталых младших школьников Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большого количества операций. Ученик должен осуществить анализ слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение). Все эти операции с трудом даются умственно отсталому ребёнку младшего школьного возраста и на это есть ряд серьёзных причин. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и особенности нарушений письма у умственно отсталых младших школьников. [14] По мнению А.Н. Корнева [14], основными причинами нарушений письма являются следующие: - биологическая недостаточность мозговых систем, входящих в систему письменной речи, - функциональноая недостаточность и средовые условия, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии, - незрелые психические функции, - экзогенные вредности, именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур. А.К. Аксёнова [1] выявила следующие причины нарушений письма у умственно отсталых школьников: - нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи, вследствие чего учащиеся испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями в процессе чтения и письма; - нарушение фонематического слуха, при котором учащиеся с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы; - нарушение анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики; - нарушение произношения приводит к нарушению восприятия звука и неверному переводу его в графему; - неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы; - отсутствие общей моторной координации действий ведёт к следующему: мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой [1]. Р.И. Лалаева отмечает [15], что причиной нарушений письма могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма может быть обусловлено органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка). [13] Вследствие причин, влияющих на недоразвитие познавательных процессов, у умственно отсталых младших школьников возникают трудности в усвоении навыка письма, которые проявляются в ошибках, допускающихся при письме. Исходя из этого, можно выделить следующие группы ошибок: замены, смешения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев). Многие авторы объясняют наличие ошибок при письме разными причинами. Этой проблемой занимались А.Н. Корнев, Р.Е. Левина , Л.Ф. Спирова , А.В. Ястребова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева. Например, А.Н. Корнев считает [14], что в основе замен и смешений букв при письме лежит недостаточная сформированность фонематического слуха (либо первичная, либо вторичная), в основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа, перестановки букв являются следствием нарушения фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания, причину вставок он объясняет несформированностью фонематического слуха и восприятия, ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняет не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса, из группы оптических ошибок он выделяет смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы. Точка зрения И.Н. Садовниковой несколько отличается от предыдущей. Она полагает, что в основе замен и смешений букв при письме лежит неправильное обозначение звука буквой, перестановки букв она связывает только с недостаточностью звукового анализа, причину вставок букв видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы. Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия, зрительного анализа и синтеза. Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса. В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными (более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи). С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. В.Г. Петрова выделила особенности нарушений письма у умственно отсталых школьников. Характерная для таких учеников недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков, воспринимаемых менее четко, по тем или иным объективным причинам. Чаще всего гласные звуки оказываются неотделенными от согласных. В результате учащиеся пропускают их, пишут «стл» вместо стол, «учсь» вместо учусь и т.п. В ряде случаев, частично — в результате снижения слуха, школьники смешивают акустически сходные звуки. В написанных словах появляются характерные ошибки. Дети пишут «Педя» вместо Петя, «Парпос» вместо Барбос и т. д. Школьникам, имеющим недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов; ошибки, связанные с этим, наиболее часто встречаются в их работах. Искажения состава слов можно в большом количестве обнаружить и в тетрадях умственно отсталых детей, го- ворящих фонетически правильно, но ранее имевших дефекты произношения, которые были исправлены в процессе логопедических занятий [23]. Еще одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, школьник не может установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв при письме, т. е. к нарушению строения слова. Так, дети пишут «кокша» вместо кошка, «матр» вместо март и т. п. В ряде случаев в работах учащихся можно обнаружить ошибки, свидетельствующие о трудностях слогового анализа и синтеза слов. Они находят свое отражение в пропусках и перестановках слогов. Ученики пишут «колзники» вместо колхозники и т.п. Ошибки в фонематическом и слоговом анализе особенно часто встречаются в тетрадях детей, у которых умственная отсталость сочетается с общим расстройством поведения, нарушением деятельности, так как выполнение такой работы требует непосильной для них сосредоточенности внимания и умственного напряжения. На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников характерны трудности соотнесения звуков с соответствующими буквами. Они ярко проявляются в ошибках учащихся, допускаемых, например, при написании мягких сочетаний типа ля, ся и т. п. Даже свои имена школьники нередко пишут, искажая их буквенную структуру — «Васа», «Нада», «Кола» и т. п. Подобные ошибки встречаются довольно часто, но, в общем, несколько реже, чем ошибки, обусловленные несовершенством фонематического анализа. Особо отметим трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении образа букв. По своим начертаниям буквы русского алфавита (печатного и рукописного) в значительной степени сходны между собой. Все они состоят из ограниченного числа компонентов — прямых линий, овалов (полных и неполных), закруглений и точек. Одни и те же компоненты повторяются многократно, вступая в различные сочетания друг с другом. Алфавит может быть разбит на группы сходных букв. Одни буквы состоят из одинаковых или похожих, но различно расположенных линий (например, п и н другие — из различного количества однородных элементов (например, и и ш, п и т), третьи отличаются друг от друга только одним элементом (например, и и ц, ш и щ). Сходство графических изображений букв создает известное препятствие для запоминания их образов. Умственно отсталые дети воспринимают рассматриваемые объекты недостаточно дифференцированно: не выделяют в должной мере частей и частиц, не отмечают соотношений между ними и их расположения. Поэтому в начале обучения образ изучаемой буквы лишен у них необходимой четкости. Кроме того, представления школьников, особенно о сходных объектах, легко и быстро изменяются. Изменения идут в направлении упрощения образов и их уподобления. Этим в значительной мере объясняется смешение букв по оптическому сходству при их воспроизведении [23]. Труднее других усваиваются учениками такие буквы, которые отличаются друг от друга только одним элементом. Часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы у ц и щ. Много ошибок возникает при написании д и б. Смешение образов букв переносится школьниками со строчных букв на заглавные. Допущенные несколько раз ошибки прочно закрепляются в их памяти. В тетрадях у них появляются многочисленные, иногда противоречивые исправления, показывающие, что оптические образы букв еще недостаточно точно соотносятся учениками с соответствующими фонемами. Добавим, что умственно отсталые школьники не сразу понимают, что изменение или упрощение одного из элементов любой буквы меняет и букву, и все слово. В ряде случаев они воспроизводят общий образ требуемой буквы, не заботясь о том, чтобы точно передать ее строение. В младших классах иногда встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки. Та- ких детей затрудняет и процесс начертания букв, и, особенно, соблюдение правил написания их по клеточкам и в строку. Буквы и слова они пишут почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Иногда, опустившись вниз, буквы вновь поднимаются вверх страницы. Для того чтобы помочь такому ребенку овладеть общепринятым написанием букв и слов, нужно дать ему простые, предельно ясные, количественно ограниченные ориентиры, опираясь на которые он мог бы писать по строке. У некоторых учащихся наблюдаются случаи зеркального письма отдельных букв. Зеркальность письма преодолевается медленно. Механически выполняемые детьми упражнения, даже если они повторяются в течение длительного срока, не дают желаемых результатов. Реальную помощь школьникам могут оказать лишь такие упражнения, которые основываются на мыслительной деятельности учащихся и включают детальный анализ правильного начертания каждой буквы, их сравнение, установление сходства и различия с другими буквами. Многие из учащихся вспомогательной школы с большим трудом овладевают техникой письма. У умственно отсталых учеников сравнительно часто имеют место нарушения моторной сферы. Причина трудностей, возникающих при овладении техникой письма, в ряде случаев кроется в расстройствах или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в недоразвитии мышц пальцев, в неустойчивости всей кисти руки . Таким образом, на состояние письма умственно отсталых школьников оказывают влияние причины, обусловленные наличием особенностей, характерных для данной категории детей. Наличие выделенных особенностей указывает на необходимость применения специальных методов, приёмов по преодолению нарушений письма. Методы и приёмы коррекции нарушений письма у умственно отсталых младших школьников Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности [23]. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом. Для устранения нарушений письменной речи необходимо руководствоваться принципами коррекционной работы (принцип комплексности, патогенетический принцип, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», принцип системности, онтогенетический принцип) [19]. Существуют различные классификации методов обучения. В коррекционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На уроках письма и развития речи в начальных классах применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма:практические, нагляд- ные, словесные. В работе с умственно отсталыми учащимися словесные методы можно сочетать с практическими, наглядными. К практическим методам коррекционной работы относятся упражнения, игры и моделирование. Упр а жн е ни е — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Для коррекционной работы целесообразно использовать следующие упражнения: списывание, диктант, конструирование, подражательно-исполнительские упражнения, письмо по памяти. С п и с ы в а н и е — один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике, - как правило, с дополнительными заданиями. Различают два вида списывания: простое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.п.) [18]. Д и к т а н т — это упражнение, состоящее в записи учащимися материала, воспринимаемого на слух. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: 1) структура материала, предлагаемого для диктовки; 2) основная цель проведения его [3]. В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта, различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктанты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстом. По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Зрительный диктант заключается в том, что учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут самостоятельно, а потом сверяют написанное по тексту. Картинный диктант заключается в следующем: демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы. При самодиктанте учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе. Письмо по п а м я т и требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала. Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия: - осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка; - систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на уроках письма и развития речи с использованием разнообразного речевого и дидактического материала и различных ситуаций речевого общения); - постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; - осознанное выполнение практических и речевых действий; - самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью учителя, с механической помощью и т. д.); -дифференцированный анализ и оценка выполнения. Подражательно-исполнительские упражнения выполняются детьми в соответствии с образцом. В коррекционной работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. В коррекционной работе можно использовать различные виды ко н с т р у и р о в а н и я . Например, при устранении оптических ошибок детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую. И г р о в о й метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей. С учащимися можно использовать различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционной работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими осо- бенностями детей. М од е л и р о в а н и е — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Эффективность их использования зависит от следующих условий: - модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему; - быть доступной для восприятия ребенком данного возраста; - должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова. Использование модели предполагает определенный уровень сфор- мированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения). В работе с умственно отсталыми школьниками использование наглядных пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы. К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наглядные средства должны: - быть хорошо видны всем; - подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; - соответствовать задачам коррекционной работы на данном этапе коррекции; - сопровождаться точной и конкретной речью; - словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи. Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т.д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин). Особенности использования словесных методов в коррекционной работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. Наиболее эффективными для коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками следующие методы: Р а с с к а з — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форы речи. В зависимости от дидактических задач организуются предва- рительные, итоговые, обобщающие бе седы. В ходе предварительной беседы учитель выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифференциации звуков ц — с в предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков. Использование беседы в коррекционной работе должно соответствовать следующим условиям: - опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка; - соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления; - активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы; - вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа; - характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы. Коррекционное воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальная, подгрупповая, индивидуальная. Важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронтальными и индивидуальными методами преодоления нарушений письма в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся, с учётом закономерностей аномального развития их речи и обусловленных ими особенностей усвоения знаний. По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей». Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой): – лепка из пластилина; – выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики; – вырезание из цветной бумаги; – вычёркивание заданной буквы из текста; – узнавание букв на ощупь; – рисование букв в воздухе; – списывание с печатного и письменного текста. Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы: работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением). Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы: - звуко-буквенный анализ слов; – игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов; – работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова; – письмо по памяти; – проговаривание при письме. Таким образом, учёт особенностей умственно отсталых младших школьников и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позволяют более продуктивно проводить коррекционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма. Коррекционная работа по преодолению нарушений письма у умственно отсталых школьников Для развития фонематического анализа и синтеза на уроках для учащихся, у которых состояние письма на низком уровне, применяя индивидуальный подход, на этапах повторения и закрепления материала предлагались следующие задания: 1 .Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др. 2. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их. 3. Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кош-ка, сахар, банка). 4. Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков. 5. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков. 6. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак, санки, спинка, нога, трава. 7. Разгадать ребус. Из названий изображенных предметов выделить первый звук. Назвать полученное слово (сумка). 8. Определить количество звуков в названии предметов на картинке и положить под картинки соответствующие цифры. Например: Для учащихся со средним уровнем сформированности навыка письма предлагались задания более сложные, например: 1. Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч...а, кры...а, с..ин...а, но...ни...ы. 3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак), 4. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па- — пар, пары, парад, паруса; ко-—кот, козы, кошка, корова. 5. Преобразовать слова: а) добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?» Примерные слова: рот— крот, мех-смех, челка—пчелка, Оля—Коля, Аня—Ваня, осы—косы, луг—плуг, игры—тигры, донка—удочка, еда—беда, пушка — опушка; б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист; в)изменяя один звук слова (цепочка слов): сом—сок—сук-суп—сух—сох—сор— сыр—сын—сон; коса—роса—роза—Рома-рома—мама—Маша—Саша—каша; г) переставляя звуки: пила — липа карп — парк кот —кто палка — лапка гора —рога дар — рад кукла — кулак рыбак — рыбка мода — дома волос—слово Специальные упражнения на развитие фонематического анализа и синтеза также представлены в Приложении 2. Для развития оптико-пространственного восприятия, зрительного анализа и синтеза на уроках письма и развития речи учащимся в индивидуальном порядке предлагались следующие упражнения: 1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления). 2. Обвести контурные изображения букв 3. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов. 4. Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т — букву Г). На этапе чистописания уроков письма и развития речи фронтально проводились следующие упражнения: 1. Игра «Буквографика». 1 вариант Детям предлагается «написать» в воздухе букву носиком, носком ноги; протоптать тропинку в виде какой-либо буквы; написать букву пальцем на песке, либо, окунув его в воду, на доске. 2 вариант На спине либо на ладони ребенка пальцем проводится контур буквы. Он должен отгадать букву. Контур буквы можно обозначить не сплошной линией, а точками. Игра сначала проводится индивидуально с каждым ребенком, затем дети для игры разбиваются на пары. Игра «Конструктор». 1 вариант Дети складывают заданные буквы из спичек, картонных элементов, счетных палочек, выполняя задание: «Выложи из палочек букву П. Посчитай, сколько палочек тебе понадобилось». 2 вариант Реконструирование букв: «Переставь палочку так, чтобы из буквы П получилась буква Н. А теперь из нее сделай букву И». Индивидуальную коррекционную работу можно проводить во внеурочное время при выполнении домашнего задания, используя таблицы Б. Г. Ананьева: — Знание букв (печатных и рукописных). Дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку. — Узнавание букв в усложненных условиях; «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных, правильно и неправильно (зеркально) написанных. — Узнавание букв, наложенных друг на друга, по типу фигур Попельрейтера. — Узнавание сходных по начертанию букв, предъявленных изолированно или в буквенном ряду. — Возможность воспроизведения изолированных букв, рядов букв, сходных по начертанию. - Способность конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих их элементов (см. Приложение 2). Для коррекции фонематического восприятия (дифференциации фонем) на этапах повторения и закрепления изученного материала учащимся предлагались такие упражнения: 1) Поднять соответствующую букву на заданный звук. 2) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков с и ш исключаются слова со звуком ш и другими сходными звуками. Примерные картинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака. 3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются фонетически сходные звуки. Картинки при этом не называются. 4) Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве. Работа по развитию фонематического восприятия с учащимися с низким уровнем состояния письма проводилась по следующему плану: 1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Слуховой образ звука сравнивается с образом неречевого звука. 2. Выделение звука на фоне слога. 3. Формирование умения определять наличие звука в слове. 4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком. 5. Выделение слова с данным звуком из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук. По развитию анализа структуры предложения, с целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагались следующие задания: 1. Определить границы предложения в тексте. 2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем. 3. Придумать предложение с определенным количеством слов. 4. Увеличить количество слов в предложении. 5. Составить предложение из слов, данных с беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут). 6. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее— на третьем месте. 7. Придумать предложение с определенным словом. 8. Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова — маленькими полосками. 9. По графической схеме придумать предложение. 10. Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово). 11. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5). 12. Игра «Скажи по-другому». На доске записано предложение. Предлагается прочитать его с разной интонацией, называя соответствующий знак при письме. Стоит Егорка на пригорке. (.) Стоит Егорка на пригорке! (!) Стоит Егорка на пригорке? (?) 13. Игра «Волшебница-точка». Детям предъявлялась запись: «Тихо падают. Листья торопятся в школу. Дети». Они должны были правильно расставить точки. (Тихо падают листья. Торопятся в школу дети.) 14. Игра «Склеенное предложение». Детям предъявлялась карточка: «Пастушокпотушилкостер». Им необходимо было разрезать ее так, чтобы получились отдельные слова. Для развития слогового анализа и синтеза детям предлагались упражнения на выделение гласного звука из слогов различной структуры (например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол) с различными гласными: 1. Назвать только гласный звук слога. 2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога. 3. Записать только гласные буквы слогов. 4. Придумать слог с соответствующей гласной. 5. Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву. 6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте. 7. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста), 8. Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово кошка обозначается так: _о_а, слово капуста — а у а. 9. Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки. 10. Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова (сук, нос, стол, пол, сом, бровь, лоб, стул, сыр, дым, лес, хлеб, рак, мак). 11. Разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы: _а__а, _о_ а, _у__а. Предлагались картинки на двусложные слова, например: муха, кошка, ложка, астра, лапа, луна, окна, утка, рука, корка, лодка, каша, мама, рама, лужа. 12. Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы. Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводилось с использованием следующих заданий: 1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов. 2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). 3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, береза, вилка. 5. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога. 7. Определить пропущенный слог в названии картинки Например: - ва, до - га, ра - та, бел -, - ведь, ка - даш , рог, по - да. 8. Составить слово из слогов, данных в беспорядке; та ка, пус; воз, ро,па; прос, ша, та, то; руш, пет, ка; вар, мо, са. 10. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов. На уроках предлагались задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений: 1. Придумать слова с двумя или тремя слогами. 2. Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма. 3. Придумать слово с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка. 4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения). 5. Поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Учитель показывает картинки, не называя их. 6. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трех слогов. Полезными являются также упражнения слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов. 1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, ас№, мы, зом, тра. 2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Например: су — ус, ам — ма. а) ух, ом, ор, ан, ум, ок; 6) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми. Игра «Паутина». В паутине «запутались» буквы. Их можно спасти, составив из них как можно больше слогов. Игра «Иностранные слова». Детям предъявляются карточки «родо-га», «камош», «монли» и задание в стихотворной форме: Даны слова вам странные, Почти как иностранные. На них вы посмотрите И переведите! (Дорога, мошка, лимон.) Данные упражнения вызывают познавательную активность у учащихся, тем самым способствуют развитию процессов, необходимые для овладения навыком письма. Систематическое использование специальных упражнений позволяет значительно сократить количество ошибок в письменных работах учащихся. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Библиография 1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М., 1999. 2. Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи // Логопед. - 2007. - №4. - С. 7680. 3. Буркова Т.В. Рабочая классификация диктантов41 // Начальная школа. - 1989. - №10-11. - С. 44-49. 4. Грушевская М.С. Нарушение письма у младших школьников // Началь- ная школа. - 1984. - №6. - С.35-36. 5. Дефектологический словарь./Под ред. - М., 1979. 6. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у де- тей-олигофренов. - М., 1970. 7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся на- чальных классов. - М., 1991. 8. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. - 1989. - №8 - С. 23 - 28. 9. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать. - М., 2001. 10. Каше Г. А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы. - М., 1957. 11. Каше Г. А. Недостатки произношения и письма у учащихся 1 классов вспомогательной школы и опыты их преодоления. - М., 1956. 12. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы. - М., 2006. 13. Колегова И.И. Игровые упражнения для коррекции письменной речи в начальных классах // Воспитание и обучение. - 2005. - №1. - С. 29-32. 14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 1999. 15. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001. 16. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 2001. 17. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно от- сталых школьников. - М., 1988. 18. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогатель- ной школы. - М., 1978. 19. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961. 20. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М., 1962. 21. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973. 22. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб., 1995. 23. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ Под ред. Н.П. Долгобородовой. - М., 1973. 24. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., 1977. 25. Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии // Начальная школа. - 1997. - №1. - С. 21-26. 26. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Сели- верстова. - М., 1997. 27. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М., 2006. 28. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1995. 29. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994. 30. Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. - 1997. - №2. - С. 28. 31. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1976. 32. Степанова С.А. Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста // Логопед. - 2007. - №5. - С. 60-78. 33. Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопеди- ческих занятиях с младшими школьниками // Логопед. - 2008. - №2. - С. 78-86. 34. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы работы по их устранению // Патология речи. - М., 1971. 35. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. - М., 1993. 36. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. В 2-х т. - М., 1997. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразова- 37. тельной школы. - М., 1984. Приложение 6 Специальные упражнения по развитию фонематического анализа и синтеза. 1. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске: к о ш к он шар ком аист каша окна шуба коза астра конь осень шалаш крыша кот камень 2. ослик шиповник крышка а арбуз автобус В работе по преобразованию слов можно использовать следующие четверостишия (по М.П. Лукашук): С ч над морем я летаю, С г в машинах я бываю. (Чайка — гайка.) С м меня ты надеваешь, С л собаку называешь. (Майка — лайка.) С к я в школе на стене, Горы, реки есть во мне, С я — от вас я не таю — В каждом классе в ряд стою. (Карта — парта,) С б смертельной я бываю, С м меха я пожираю, С р актеру я нужна, С с для повара важна. (Боль — моль — роль — соль.) Я— дерево. В родной стране Найдешь в лесах меня повсюду, Но слоги переставь во мне — И воду подавать я буду. (Сосна — насос.) Известное я блюдо, Когда ж прибавишь м, Летать, жужжать я буду, Надоедая всем. (Уха — муха.) 3. Какие слова можно составить из букв слова: ствол (стол, вол), крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка, Кира), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, Кира и др.)? 4. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким об- разом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом— мак— кот — топор— рот ... 5. Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика. 6. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к.... (крыша). 7. Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке: нос — сон лес — сел кот — ток дар — рад сор — рос топ — пот 8. Разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Примерные картинки: дом, забор, рама, крыша, кукла, волк, лиса, мак, сыр, косы. 9. Какой звук выпал из слова: крот— кот, лампа — лапа, рамка— рама, пилка—пила, мушка—мука? 10. Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков: луна — стол — л кино — игла — и лампа — мышь— м окна — дом — о нос — Анна — н 11. Раскладывание картинок в соответствии с данными графическими схемами: прямоугольник — слово, квадрат — слоги, кружочки — звуки; заштрихованные кружочки — согласные, незаштрихованные — гласные звуки. 12. Учитель раздает картинки. Дети называют картинки, определяют количество слогов, структуру каждого слога. Затем после предварительного разбора дети кладут картинку к соответствующей схеме. Примерные картинки: банан, сахар, диван, комар, рама, стул, стол, кран, волк, парк, тигр, лампа, лодка, вилка, крыша, труба. 13. Добавить картинку. 14. а) Найти картинку, в названии которой столько же звуков, сколько и в названии предметов, изображенных на карточке. Предлагаются, например, картинки с изображением лодки и ложки. Дети подбирают картинку, в названии которой 5 звуков. 15. б) Найти картинку, в названии которой на один звук больше, чем в названии предыдущей картинки на карточке. Предварительно определяется количество звуков в названии предметов, изображенных на карточке Определить последующие и предыдущие звуки в названии 16. предметов на картинках. Например, детям предлагаются картинки с изображением полки, сумки, пилы. Дети называют картинки. Затем учитель дает следующие задания: назвать слово, в котором после л слышится к, после м произносится к, перед л находится и и т.д. Вписать недостающие первые три буквы в названия предметов 17. на схеме. Предлагаются картинки: ложка, линейка, лейка, лапка, лавка, вилка, кошка, банка, мишка, сорока, майка, мышка, мешок, лужок, песок, замок, каток, носок. 18. Игра «Заменяй-ка». 1 вариант Составить самую длинную цепочку из слов. Чтобы получить новое слово, надо в предыдущем слове заменить только одну букву. Например: зайка-майка-чайка-шайка-лайка. 2 вариант Заменяя в слове только одну букву, превратить «лук» в «сыр»: лук-луг-лог-рог-рок-кок-сок-сон-сор-сыр. 19. Игра в «ромашку». На доске — контуры ромашки и лепестки с изображением различных предметов. Детям дается задание выбрать лепестки с изображением предметов, названия которых состоят, например, из пяти звуков, и вставить их в прорези "ромашки". 20. Составить слово из первых звуков названий картинок. 21. Игра «Задуманное слово». Чтобы отгадать задуманное слово, надо выделить из каждого слова (на слух или по картинке) второй, третий, четвертый и т.д. звук. Например, выделить второй звук в словах: окно, мост, уши, указка, палец (кошка). 22. В другом варианте игры слова для выделения звука предъявляют в порядке, нарушающем последовательность звуков в задуманном слове, «буквы в нем перепутались». Например: палец, уши, окно, указка, мост (ашкко = кошка). 23. Игра «Как называется цветок?». Детям предлагается изображение цветка. На его лепестках нарисованы различные предметы. Название цветка можно узнать, если выделить из названий картинок первый звук. Например:
