УДК 808

На правах рукописи
373.016 : 811.161 1
КУЛЬГИЛЬДИНОВА ТУЛЕБИКЕ АЛИМЖАНОВНА
Научно-методические основы формирования когнитивнокоммуникативной компетенции
на уроках русского языка в начальных классах
(в школах с русским языком обучения)
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Республика Казахстан
Алматы, 2010
3
Работа выполнена на кафедре теории и методики дошкольного и
начального
обучения
Казахского национального педагогического
университета им. Абая
Научные консультанты:
доктор
педагогических
наук,
профессор Рахметова С.Р.
доктор
педагогических
наук,
профессор Кондубаева М.Р.
Официальные оппоненты:
доктор
педагогических
профессор Кулибина Н.В.
наук,
доктор
педагогических
профессор Касымова Р.Т.
наук,
доктор
педагогических
профессор Еркибаева Г.Г.
наук,
Казахская академия образования
им. Ы.Алтынсарина
Ведущая организация:
Защита состоится «02» июля 2010г. В 14.00 ч. на заседании
диссертационного совета Д.14.09.04. по защите диссертаций на соискание
ученой степени доктора (кандидата) филологических, педагогических наук в
Казахском национальном педагогическом университете им. Абая по адресу:
050010, г.Алматы, пр. Достык, 13, малый конф.зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке
национального педагогического университета им. Абая.
Казахского
Автореферат разослан «01» июня 2010 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор филологических наук, профессор
4
Косымова Г.С.
ВВЕДЕНИЕ
Общая характеристика работы. Диссертационное исследование
посвящено проблемам реализации когнитивно-дискурсивной методики в
обучении русскому языку учащихся начальных классов с целью формирования
когнитивно-коммуникативной компетенции.
Актуальность темы исследования. В последние десятилетия происходит
развитие наук когнитивного цикла, объектом которых является изучение
ментальных, или когнитивных процессов. Когнитивное направление в
языкознании, педагогике и других науках, изучая процессы, связанные со
знанием и познанием, раскрывает новые возможности в решении проблемы
представления знаний. Процессы познания отражаются в языке, что доказывает
возможность языка действительно оказывать влияние на познавательную
деятельность его носителей, о чем свидетельствуют результаты исследований
когнитивистики. Это связано с тем, что базовыми функциями языка являются
коммуникативная и когнитивная функции. В основе когнитивной функции
заложена возможность быть: а) инструментом мышления и познания; б)
средством получения нового знания о действительности; в) средством
обработки этого знания; г) формой хранения и передачи знания из поколения в
поколение. Конечной целью коммуникации является речевое общение,
осуществляемое в когнитивной деятельности, которая связана с
продумыванием тактики для осуществления коммуникативного акта с целью
получения нового знания о действительности.
Современная уровневая система образования должна учитывать достижения
в области когнитивистики, что требует изменения методологических подходов
к обучению и обусловливает доминирование когнитивно-коммуникативной
деятельности
учащихся.
В
этой
связи
обозначается
проблема
структурирования, обработки и концептуализации информации для
формирования языковой картины мира в условиях учебного процесса. Решение
данной проблемы приобретает особую значимость в формировании
когнитивно-коммуникативной
компетенции (ККК) учащихся начальных
классов (УНК) на уроках русского языка в школах с русским языком обучения
(УРЯ в ШРЯО).
Когнитивная лингвистика представляет собой новый этап развития
языковой науки, определяющей ее осмысление в лингводидактике, где главное
внимание уделяется проблемам связи речевой и мыслительной деятельности.
При этом язык выполняет функции систематизации знаний, выявления
многообразия их связей и отношений, имеющих значение для реализации целей
обучения. Изучение русского языка в начальных классах ШРЯО приобретает
особую значимость в общем потоке когнитивных исследований, так как
способность к когнитивной деятельности, в результате которой происходит
овладение способами установления связей между элементами и частями,
целостного восприятия предмета, концептуализации и вербализации
информации, свидетельствует о процессе становления языковой личности.
5
Актуальность диссертации определяется рядом противоречий,
характерных для современной теории и практики преподавания русского языка
в начальных классах ШРЯО:
1. Противоречие между интенсивно развивающейся когнитивистикой с
высоким уровнем научно-технологических разработок, предполагающих
когнитивно-коммуникативную деятельность человека, и недостаточным
использованием результатов исследований этого направления в теории и
методике начального обучения на уроках русского языка (УРЯ).
2. Противоречие между социальным заказом общества на обновление
содержания образования, направленного на
формирование когнитивнокоммуникативной компетенции и системой начального обучения,
ориентированной на традиционные условия реализации учебной программы.
3. Противоречие между сформировавшейся теорией когнитивной
лингводидактики и отсутствием системной методической базы и дидактических
механизмов реализации когнитивно-дискурсивной методики на уроках
русского языка для учащихся начальных классов (НК).
Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило
проблему исследования, суть которой состоит в необходимости разработки
когнитивно-дискурсивной методики обучения учащихся НК на основе
грамматических тем и гипертекстовой технологии. Предложенная нами
когнитивно-дискурсивная методика представляет собой один из важнейших
компонентов процесса формирования ККК учащихся начальной школы и
нуждается в обосновании и разработке соответствующей технологии.
Актуальность постановки проблемы полностью согласуется с логикой
антропоцентрического и когнитивного подходов, подчеркивающих особую
роль человека в познании мира и формировании компетенций, отражающих
результаты этого познания. К проблеме формирования ККК обращались
российские и казахстанские ученые. В середине 60-ых годов ХХ века
когнитивность рассматривалась в рамках сознательно-практического метода.
Когнитивный метод использовался при обучении грамматике, где
определяющим принципом была опора на сознательность. Новое содержание
когнитивно-коммуникативной методики в работах А.А.Леонтьева [1]
обеспечивает осознанность в овладении языковыми средствами и
осмысленность их использования, а также предусматривает формирование и
усвоение образа мира. Ученый рассматривает процесс овладения языком через
призму «национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой
(и средством овладения) является язык». Понятие "образ мира" А.А.Леонтьев
определяет как общую и широкую ориентировочную основу для любой
деятельности человека. Главное внимание уделяется деятельностной основе
метода, так как знания не передаются, а получаются в процессе личностнозначимой деятельности.
Языковая картина мира, по И.П. Сусову, строится на прошедших языковую
обработку познавательных структурах, которые обеспечивают обучаемому
ориентацию в окружающей среде, а также управляют его поведением. Вокруг
обучаемого создается коммуникативно-прагматическое пространство, в
6
функции которого при описании окружающей действительности входят: а)
интерпретация полученной информации; б) «новое» субъективное отражение
мира [2]. Т.С. Баташева [3] дает определение когнитивно-коммуникативной
компетентности преподавателя-филолога, как структурному образованию,
интегрирующему тезаурусную, мотивационно-прагматическую, ценностносмысловую компетентность. Названная компетенция определяется в работе
Т.С. Баташевой как готовность личности владеть своими психологическими
ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения,
быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации,
владеть способами их преодоления. Из представленной дефиниции следует, что
Т.С.Баташева в структуре когнитивно-коммуникативной компетентности
выделяет компетенции, которые характеризуют субъекта обучения как
языковую личность, готовую преодолевать психологические барьеры и
трудности коммуникации.
Таким образом, понятие ККК в ХХ веке использовалось преимущественно в
методике преподавания иностранных языков, причем упор делался на
коммуникативную составляющую, поскольку специфика предмета требовала
коммуникативного подхода. В работах Т.С.Баташевой формирование ККК
рассматривается с психологической точки зрения в аспекте преподавания
русского языка с выделением когнитивной составляющей. В нашем
исследовании ставится задача формирования ККК в начальной школе,
внимание акцентируется на когнитивном аспекте, способствующем получению
учащимися способов переработки информации для познавательных целей.
Формирование ККК учащихся начальных классов на уроках русского языка
в школах с русским языком обучения является важнейшей составляющей
образовательного процесса, обеспечивающей его непрерывность и
дидактическую значимость. Проблема эффективности образовательного
процесса для формирования когнитивно-коммуникативной
компетенции
включает:
1) изучение процесса формирования ККК учащихся начальной школы на
уроках русского языка в школах с русским языком обучения;
2) реализацию уроков дискурсивных и когнитивных стратегий
предлагаемой нами когнитивно-дискурсивной методики на основе
гипертекстовой технологии.
Основы картины мира (реальной, культурной, языковой) закладываются в
раннем детстве и формируются на протяжении всей жизни индивида под
влиянием языка. Параллельно у человека формируется языковое сознание,
совершенствуемое всю жизнь. Формирование когнитивно-языкового сознания
учеников осуществляется в процессе работы на каждом этапе урока. Учащийся
постигает способы действия и их последовательность по заданному алгоритму.
Основная цель современного образования, как ее понимают ученые
(когнитивисты, психологи, педагоги, лингвисты и др.), – обретение целостной и
смысловой картины мира. Тогда и цель собственной жизни определяется в
контексте ценностной ориентации и наполняется смыслом. Формальное
7
усвоение информации вызывает ощущение бессмысленности накопленных
знаний и обучения в целом. Знания должны быть осмысленными.
Предпринятое нами диссертационное исследование выполнено в русле
работ по формированию когнитивно-коммуникативной компетенции учащихся
начальной школы и посвящено изучению лингводидактических характеристик
когнитивного подхода в процессе обучения русскому языку в начальной школе.
ККК мы трактуем как готовность ученика классифицировать,
систематизировать и перерабатывать информацию средствами языка и
использовать ее для реализации коммуникативных потребностей в учебном
дискурсе в соответствии с регистрами общения для освоения картины мира,
запечатленной в русском языке.
Объектом исследования выступает учебный процесс, направленный на
формирование
когнитивно-коммуникативной компетенции учащихся
начальной школы.
Предметом исследования является методическая система формирования
когнитивно-коммуникативной компетенции учащихся начальной школы как
основа когнитивно-дискурсивной методики.
Гипотеза
исследования.
Научно-теоретическая
разработка
лингводидактической
технологии
формирования
когнитивнокоммуникативной компетенции у учащихся начальной школы основана на
осмыслении результатов, полученных когнитивистикой, и их адаптации в
методику преподавания русского языка, что будет способствовать обогащению
способов постижения языковой картины мира,
активизации словаря
школьника, совершенствованию его речевой деятельности и культуры, при
этом эффективность разработки когнитивно-дискурсивной методики будет
обеспечена, если:
- методология представляет собой стратегический ресурс усвоения
учащимися понятий и сведений, характеризующих слово со стороны
проявления в нем фреймового и концептуального значения на основе
принципов когнитивного моделирования и денотативной карты;
- моделирование заданий и упражнений на основе гипертекстовой
технологии обеспечивает формирование речевых умений и навыков, связанных
с выявлением школьниками ключевых слов для построения графического
текста и перевода его в вербальный текст, устранением нарушений значений
слова в собственных высказываниях;
- технология использования школьниками алгоритмов для упорядочения и
категоризации грамматического материала по заданным моделям ведет к
формированию когнитивно-коммуникативной компетенции у учащихся
начальной школы;
- покомпонентный состав технологии формирования ККК представляет
собой единство когнитивного, коммуникативного, мотивационно-личностного
и операционного компонентов, в основе которых лежат способность к
аккумуляции знаний и умение проводить параллели между различными
областями знаний, являющихся важным функциональным требованием в
8
структуре обучения русскому языку в целях формирования когнитивноязыковой личности,
то процесс разработки методологии основан на интегративном
системообразующем компоненте предложенной нами модели, содержащей
методику поэтапного развития когнитивно-коммуникативной деятельности
учеников в процессе обучения на уроках русского языка,
так как
методология
формирования ККК обеспечит разработку
когнитивно-дискурсивной методики на основе гипертекстовой технологии при
реализации принципов компетентностного, деятельностного и личностноориентированного подходов.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и
экспериментально проверенной когнитивно-дискурсивной методической
системы формирования ККК учащихся начальных классов на уроках русского
языка в начальных классах.
Задачи исследования:
1. Обосновать методологию когнитивно-дискурсивного подхода к
исследованию парадигмы современного языкового образования как
концептуальной основы диссертационного исследования;
2. Обосновать совокупность положений, составляющих концептуальную
основу моделирования процесса формирования когнитивно-коммуникативной
компетенции с позиций учебного дискурса и разработать концепцию
формирования когнитивно-языковой личности (КЯЛ);
3. Уточнить факторы и механизмы и определить основные тенденции
деятельностно-психологической
основы
концепции
формирования
когнитивно-коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов на
уроках русского языка;
4. Определить особенности восприятия и понимания в текстовой
деятельности и разработать гипертекстовую технологию формирования
когнитивно-коммуникативной компетенции;
5. Выявить доминирующие концепты в учебном дискурсе на
гипертекстовой основе и принципе денотации;
6. Разработать систему принципов, определяющих процесс формирования
когнитивно-коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов,
определить формы коммуникативно-деятельностного обучения на уроках
русского языка в школах с русским языком обучения;
7. Разработать педагогические технологии и систематизировать основные
методы и приемы реализации уроков дискурсивных и когнитивных стратегий
для формирования когнитивно-коммуникативной компетенции языковой
личности;
8. Реализовать предложенную концепцию в учебниках и методических
рекомендациях для начальных классов и доказать эффективность предлагаемой
технологии формирования когнитивно-коммуникативной компетенции.
Методы исследования. В процессе работы были использованы следующие
методы, позволившие комплексно подойти к решению перечисленных задач:
интегрирование информации из разных источников, что было достигнуто с
9
помощью анализа методической, психолого-педагогической и лингвистической
литературы по избранной теме; теоретический контент-анализ, дефинирование
и моделирование, направленные на осмысление тенденций формирования
когнитивно-дискурсивного
подхода
в
лингводидактике;
аналитикоописательный метод в целях прогнозирования ожидаемых результатов; методы
анализа и синтеза использованы при исследовании учебных программ;
сравнительный анализ работ младших школьников экспериментального и
контрольного классов, позволяющий проследить за изменениями в развитии
лингвистических навыков учащихся НШ.
Методологической основой исследования являются: общефилософский
подход, способствующий пониманию онтологии когнитивного подхода и
представляющий язык как средство познания; антропоцентрический подход,
помогающий выявить «человеческий фактор» в языке; системный подход,
позволяющий рассматривать смысловую сферу, репрезентирующую изучаемые
концепты в целостности составляющих ее элементов: научно-теоретические
труды в области когнитологии, лингвистики, психологии, имеющие отношение
к когнитивной основе лингводидактики:
1) лингвистические труды в следующих областях: а) теория языковой
личности (Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысин, Ю.Д. Апресян, М.Р. Кондубаева, Л.Г.
Саяхова); б) лингвокультурология и когнитивное языкознание (Е.С.Кубрякова,
В.В.Красных, М.Минский, Р. Шенк, А .Вежбицкая, Т.А. ван Дейк, Л.К.
Жаналина, Э.Д. Сулейменова, З.К. Ахметжанова, В.С.Ли, Г.Г. Гиздатов, Б.
Касым, Л.Т. Килевая, Б.А. Ахатова, Н.Г. Шаймерденова); в) теория текстовой
информации и гипертекстовой технологии (И.Р. Гальперин, Н.В. Кулибина,
М.М. Субботин, Р.А. Шаханова, А.Т. Чакликова);
2) педагогические труды в области компетентностного подхода
(Г.В.Елизаров,
С.С.
Кунанбаева,
Д.Н.Кулибаева,
К.С.Успанов);
коммуникативного метода (Е.И.Пассов); деятельностного подхода (А.Н.
Леонтьев, С.Р. Рахметова); развивающего обучения (Д.Б. Эльконин,
В.В.Давыдов, А.Е. Жумабаева);
3)
лингводидактические
труды
в
области:
а)
когнитивнолингвокультурологического подхода (Н.И.Жинкин, А.Вежбицкая, С.С.
Кунанбаева, Л.К. Жаналина, Э.Д. Сулейменова, В.З .Демьянков, П.Г. Козлов,
Р.Т.Касымова, Г.А. Кажигалиева, К.Л. Кабдолова); б) личностноориентированного подхода (И.А. Зимняя, М.Р. Кондубаева, В.К. Павленко, Н.А.
Ахметова, А.Ж.
Мурзалинова, А.С. Альметова); в) коммуникативной
компетенции (Ф.Ш. Оразбаева, А.А. Чингисова, К.Н. Булатбаева); г) развития
речи, текстовой деятельности, речевой деятельности, прагматических
установок учебного дискурса (И.В. Карасик, Н.В. Кулибина, С.Р. Рахметова,
У.А.Жанпеисова, К.Б.Жаксылыкова, Г.Г.Еркибаева).
Исследование опирается на данные теории личностно-деятельностного
подхода (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин,
И.А.Зимняя). В основу исследования лингвистических параметров
прагматического текста были положены концепция вертикального
развертывания текстов (Т.И. Николаева, В.И.Герасимов), теория визуали-зации
10
образа (Н.И. Жинкин), теория прототипов (Э. Рош, А.Н. Баранов).
Новизна данного исследования заключается в том, что впервые:
1) обоснована методология когнитивно-дискурсивного подхода к
лингводидактическому процессу, которая обеспечивается лингвистическими,
когнитивными, лингводидактическими и психологическими основами обучения
русскому языку в начальной школе;
2) предложена концептуальная основа моделирования когнитивнокоммуникативной компетенции, обоснован
компонентный состав ККК,
выявлены параметры когнитивной организации субъектов обучения, влияющие
на успешность формирования когнитивно-языковой личности, адаптированы в
лингводидактику когнитивные теории, способствующие усвоению системы
языка и освоению языковой картины мира;
3) разработана концепция формирования когнитивно-коммуникативной
компетенции, построенная на теоретическом осмыслении проблем
когнитивистики, заключающихся в обращении к концепту, фрейму,
гипертекстовой технологии, в организации учебного материала с учетом
ключевых позиций антропоцентризма;
4) разработана когнитивно-дискурсивная методика и технология обучения
русскому языку, направленная на формирование когнитивно-языковой
личности учащихся начальной школы на пропедевтическом уровне;
5) определены принципы формирования когнитивно-коммуникативной
компетенции, обеспечивающие взаимосвязь и взаимообусловленность
содержательных
критериев
учебного
дискурса
и
процессуальнодеятельностных компонентов обучения;
6) предложена модель формирования когнитивно-языковой личности,
содержащая
следующие
уровни:
а)
элементарно-интуитивный;
б)
репродуктивно-подражательный; в) поисково-исполнительный.
7) осуществлено разнонаправленное описание методов выявления концепта
на гипертекстовой основе и текстовая деятельность представлена как результат
осмысления учебного дискурса учащимися начальной школы
в
психолингвистическом, структурно-семантическом и когнитивном аспектах;
8) определены функции когнитивно-коммуникативной компетенции,
которые обеспечивают интегральные и качественные характеристики
подготовки учащихся на уроках русского языка на основе принципа денотации;
9) реализована идея формирования ККК на основе взаимосвязи между
познавательными и коррелирующими с ними языковыми способностями
учащихся, которая позволяет решить проблемы усвоения как грамматического
материала так и способов осмысления информации текстов;
10) разработана типология упражнений для уроков когнитивных стратегий,
направленных на упорядочение полученной информации в языковой картине
мира, и уроков дискурсивных стратегий, направленных на реализацию этой
информации в учебном дискурсе.
Теоретическая значимость исследования определяется:
- анализом параметров и решением проблемы достижения ККК, вкладом в
дальнейшее развитие теории формирования ККК учащихся начальной школы в
11
контексте лингводидактической реализации когнитивного подхода в методике
преподавания русского языка в ШРЯО;
- разработкой когнитивно-дискурсивной методики преподавания русского
языка, основанной на компетентностном подходе, что позволяет рассматривать
ККК с позиций ее многоаспектности: а) как способность адекватно
воспринимать информацию, отражать языковую и речевую ситуацию; б) как
организующую
составляющую,
которая
оказывает
влияние
на
речемыслительные процессы;
- теоретико-методологическим обоснованием когнитивно-коммуникативной компетенции, основополагающим фактором которой является
восприятие языковой системы учащимися младших классов посредством
текстовой деятельности, и, как следствие, развитием теории формирования
когнитивно-языковой личности;
- уточнением критериев когнитивной организации процесса обучения,
способствующих развитию когнитивно-языковых способностей учащихся,
определением сущностных характеристик когнитивно-языковой личности и
методологического инструментария, разграничением понятий и терминов, что
создаст фундамент для развития метаустановок методики как науки;
- установлением корреляции между когнитивно-коммуникативной
компетенцией и такими параметрами, как формирование представлений о
предмете (фрейм, концепт), текстовая деятельность субъекта, осмысление
гипертекстовых структур, визуализация связей между элементами текста с
помощью ориентированного графа и способностью ученика к языковой
рефлексии – сказанным определяются единицы формирования когнитивнокоммуникативной компетенции;
- корректной презентацией межкультурного материала на уроке,
выявлением особенностей осознания концептов: «родина», «семья», «солнце»,
«знания», «радуга» в учебном дискурсе в соотношении с текстовой
деятельностью учащихся, что способствует их социализации;
- адаптацией приемов категоризации в лигводидактических целях,
предусмотренной в упражнениях по принципам: технологической карты «автор
произведения – герой», «линейности нелинейных структур текстов разных
авторов», гипертекстовой технологии индексации, ориентированной на
конкретные идеи; приемами категоризации, значимыми в структурировании
операциональной познавательной деятельности ученика, которая вносит
существенный вклад в развитие методики преподавания русского языка в
ШРЯО;
социальной
значимостью
разработки
этнокультурологического
дидактического материала (концепты «байтерек», «Самрук», «дружба»,
«верблюд», «знание» в идиостиле Абая) для формирования мировидения и
миропонимания казахстанцев, объединенных единой языковой картиной мира;
- адаптацией принципов когнитивной теории в лингводидактику,
реализуемых на уроках когнитивных и дискурсивных стратегий, что позволяет
решить проблемы эффективности когнитивно-коммуникативного подхода в
обучении учащихся.
12
Полученные результаты служат теоретической основой для развития
методик преподавания как русского языка, так и других учебных дисциплин,
предусмотренных ГОСО РК, а также лингводидактики, лингвистики,
психолингвистики и лингвокультурологии.
Практическая
значимость
данного
исследования
определяется
возможностью внедрения апробированной когнитивно-дискурсивной методики
обучения русскому языку в начальных классах в школах с русским языком
обучения в практику разработки учебников «Русский язык» на основе:
1) разработанной стратегии формирования когнитивно-коммуникативной
компетенции на основе взаимодействия коррелирующих с ней познавательных
стилей и языковых способностей учащихся начальной школы;
2) предложенных адекватных методов исследования средств диагностики и
формирования когнитивно-коммуникативной компетенции, реализация
которых представлена
в разработанном автором учебно-методическом
комплексе «Русский язык» для школ с русским языком обучения (3–4 классы, в
соавторстве), являющиеся в настоящее время основными учебниками и учебнометодическими пособиями в системе начального образования республики,
рекомендованными Министерством образования и науки РК;
3) полученных результататов исследования могут быть использованы в
процессе формирования языковой компетенции учащихся на уроках русского
языка в начальной школе, а также в вузах в качестве основы для лекционного
материала по лингводидактике, методике обучения русскому языку;
4) разработана когнитивно-дискурсивная методика обучения русскому
языку, которая способствует развитию речи, ее нормированию, развитию
мыслительных способностей на базе совершенствования текстовой
деятельности и структурирования учебного материала;
5) на основе когнитивно-дискурсивной методики обучения русскому языку
определен круг основных проблем, связанных с формированием у учащихся
языковой, когнитивной и речевой компетенции: а) усвоение системных
особенностей русского языка на базе интеграции языковых категорий и средств
в процессе освоения текстового материала и построения предложений; б)
развитие умственных способностей школьников и их мышления при
формировании речевых умений; в) гипертекстовая технология как основа
обучения русскому языку; г) отбор и систематизация графических
организаторов учебного процесса; д) разработка методики обучения
текстообразованию на основе когнитивных операций свертывания,
развертывания, преобразования, замещения и выделения смысловых элементов
информации; грамматическое и фонетическое их оформление (в соответствии с
орфоэпическими и орфографическими нормами русского языка);
6) разработан и внедрен в учебный процесс Алматинского областного
института профессионального развития кадров спецкурс «Компетентностный
подход в преподавании русского языка в начальной школе». Спецкурс
проводится для учителей начальных классов Алматинской области с 2006/2007
учебного года по настоящее время. Результаты настоящего исследования
13
способствуют дальнейшей разработке общих и частных проблем
лингводидактики, теории коммуникации.
Таким образом, в обучении русскому языку, содержание которого должно
быть зафиксировано в соответствующей программе, выделяется четыре
основных компонента: 1) освоение системы изучаемого языка, теоретических
сведений и заданий на анализ и синтез языковых единиц; 2) языковая
деятельность в процессе учебного дискурса и построения текстов; 3) освоение
норм устной и письменной речи; 4) освоение этнокультуроведческих текстов и
речевого этикета.
Ведущая
идея
исследования.
Формирование
когнитивнокоммуникативной компетенции посредством гипертекстовой технологии
характеризуется
высокой
эффективностью,
поскольку
когнитивнодискурсивная методика, способствуя осознанию языковой картины мира,
обеспечивает когнитивно-компетентностную деятельность учащихся начальной
школы, в основе которой лежат способность к аккумуляции знаний и умение
проводить параллели между различными областями знаний, что создает
предпосылки для развития когнитивно-языковой личности.
Источники исследования: законодательные и нормативные документы РК
в области начального образования, научные труды отечественных, российских
и зарубежных исследователей, учебно-методическая литература и психологопедагогическая периодика, учащиеся 2-4 классов, участвовавшие в
эксперименте и их проявление себя как языковой личности.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов
подтверждается методологической аргументацией основ ККК учащихся
начальной школы, полученными экспериментальными данными, личным
участием диссертанта в качестве автора в разработке учебно-методического
комплекса «Русский язык» для начальных школ РК с русским языком обучения
и соавтора ГОСО РК (образовательная область «Филология») и учебных
программ по русскому языку (I–IV классы), а также чтением лекций о
теоретических основах формирования ККК на курсах повышения
квалификации учителей начальных классов.
Организация и этапы исследования
I этап (1998–2002 гг.) – поисковый: определение проблемы исследования, ее
теоретическое осмысление; изучение литературы по философии, психологии,
педагогике, лингвистике, психолингвистике, лингводидактике; проведение
анализа современного состояния исследуемой проблемы; определение
исходных положений настоящего исследования, стратегии, тактики
констатирующего эксперимента и проверка репрезентативности полученных
данных методом профессиональной обработки результатов; выявление
перспективных путей развития содержания обучения русскому языку на
основе экспериментальных данных.
II этап (2002–2007 гг.) – основной: систематизирован и обобщен
теоретический и эмпирический материал; разработаны материалы к
обучающим семинарам для учителей, конкретизирована гипотеза;
апробирована
предлагаемая
модель
формирования
когнитивно14
коммуникативной
компетенции
на
основе
теоретического
и
экспериментального исследований методов и приемов обучения русскому
языку в начальных классах школ с русским языком обучения.
III этап (2007–2009 гг.) – завершающий и обобщающий: проведение
широкомасштабной
экспериментальной
проверки
эффективности
разработанного содержания обучения русскому языку, конкретизация наиболее
оптимальных путей обучающего эксперимента на перспективу; системное
обобщение учебного материала и теоретическое обоснование лингвистических
и психолого-педагогических основ начального обучения русскому языку в
ШРЯО в условиях компетентностного подхода.
Положения, выносимые на защиту:
1.
Когнитивно-дискурсивный
подход
представляет
собой
лингводидактический феномен, который базируется на связи языка и сознания
с позиций достижений когнитивистики, когнитивной лингвистики и
психологии, отображающих различные структуры знаний и формы их
существования в концептосфере русского языка.
2. Когнитивно-дискурсивная методика позволяет решить проблемы
усвоения как грамматического материала, так и способов
осмысления
языковой картины мира на основе моделирования учебной деятельности.
Русский язык при этом выступает системообразующей дидактической основой
технологии формирования когнитивно-коммуникативной компетенции у
учащихся начальных классов, благодаря чему происходит повышение
мотивации к изучению русского языка.
3. Факторами
когнитивно-коммуникативной компетенции являются
единство когнитивного, коммуникативного, мотивационно-личностного и
операционного компонентов, в основе которых заложена способность к
аккумуляции знаний и умение проводить параллели между различными
областями знаний. Механизмы концепции формирования ККК – это значимые
диагностические инструменты измерения уровня сформированности ККК, к
которым
относятся,
во-первых,
уровни
ККК:
а)
фрагментарноинформационный; б) деятельностно-направленный ; в) когнитивноосмысленный; во-вторых, средства обучения: графические организаторы и
состоящая из 3-х подсистем система упражнений, направленных на усвоение
грамматики русского языка и способов категоризации языковой картины мира;
в-третьих, формы обучения: гипертекстовая технология.
Тенденцией формирования ККК является когнитивно-комуникативная
направленность учебного дискурса, способствующая овладению субъектом
педагогического процесса навыками рефлексии, взаимопонимания, осмысления
визуальной и вербальной информации.
4. Особенности восприятия и понимания текстовой деятельности в
начальных классах на УРЯ обусловливают эффективность гипертекстовой
технологии в целях формирования когнитивно-коммуникативной компетенции
у учащихся начальных классов. Гипертекст представляет собой совокупность
текстов, подобранных по тематическому принципу и принципу визуализации,
способствующих активизации мыслительной деятельности, памяти и внимания.
15
5. Система частнометодических принципов: когнитивного, когнитивного
моделирования и когнитивных моделей, диалогичности во взаимодействии
учителя и ученика, межпредметной интеграции, органически связанных с
традиционными и впервые сформулированных в аспекте когнитивнодискурсивной методики, обеспечивает разработку новых методов и типов
дискурсивных заданий и упражнений, что представляет собой упорядоченную
совокупность личностно-ориентированных
стратегий в развитии теории
методической науки.
6. Типология упражнений когнитивно-дискурсивной методики определяется
сущностными особенностями уроков когнитивных и дискурсивных стратегий.
Формирование когнитивно-коммуникативной компетенции происходит на
языковом материале лексики и грамматики русского языка при адекватном
применении методов и приемов обучения, при использовании методически
разработанной системы упражнений, обеспечивающей реализацию когнитивнодискурсивной методики гипертекстовой технологии и комплекса когнитивнокомуникативных упражнений и заданий, направленных на освоение учениками
картины мира посредством интерпретации информации, представленной в
тексте.
7. Когнитивно-коммуникативная компетенция как совокупный результат
когнитивно-дискурсивной парадигмы образования проявляется в готовности
когнитивно-языковой личности к учебному дискурсу в образовательной среде
и представляет собой единство коммуникативной( куда входят
лингвистическая, социкультурная, дискурсивная, текстовая) и информационной
компетенций и компетенции разрешения проблем с определенной структурой
регистров речи. Критериями, характеризующими уровень когнитивнокоммуникативной компетенции учащихся начальных классов, выступают
способы обработки информации, коммуникативные и рефлексивные умения
учеников, экспериментально проверенные и свидетельствующие об
эффективности гипертекстовой технологии формирования ККК.
Внедрение в учебный процесс
База исследования – школа-гимназия № 54, школы № 12 (г. Костанай), № 1
(г. Талдыкорган), средняя школа ст. Казанбасы Костанайской области;
экспериментом было охвачено 255 учеников начальных классов.
Апробация исследования. Основные положения диссертации и результаты
исследования были изложены в выступлениях на: международной научнопрактической конференции «Среднее образование в 21 веке: состояние и
перспективы развития» – Астана, 2002; международной научно-практической
конференции «Актуальные проблемы совершенствования образования в
условиях развития национальной модели высшей школы Казахстана»
(Костанай, 2002); международной научно-практической конференции
«Проблемы функциональности. Перспективы» (КазНПУ им. Абая. – Алматы,
2003); международной научно-практической конференции «Теоретические и
методологические аспекты языкознания» (КазНПУ им. Абая. – Алматы, 2004);
республиканской научно-практической конференции «Язык – культура –
человек» (КазУМОиМЯ им. Абылай хана. –Алматы, 2004); международной
16
научно-практической конференции «Учебники нового поколения: состояние и
перспективы» (Казахская академия образования им. Ы.Алтынсарина. –Алматы,
2004); международной научно-практической конференции «Мир языков»
(КазУМОиМЯ им. Абылай хана. – Алматы, 2005); международной научнопрактической конференции «Современные технологии и практика
преподавания языка и литературы» (КазНПУ им. Абая. – Алматы, 2005);
международной научно-практической конференции «Современные проблемы
дискурса: теория и практика» (КазУМОиМЯ им. Абылай хана. – Алматы, 2006),
всероссийской научной конференции «Язык, человек, ментальность» (ОМГУ
им. Ф.М. Достоевского. – Омск, 2007); научно-практической конференции
«Школьная информатика: вчера, сегодня, завтра» (Алматинский областной
институт профессионального развития кадров. – Алматы, 2008);
республиканской научно-практической конференции «Моделирование в
системе профессионального образования: проблемы и пути решения»
(КазУМОиМЯ им. Абылай хана. – Алматы, 2008); международной научнопрактической конференции «Теория и практика преподавания языка и
литературы: современное состояние, проблемы и перспективы» (КазНПУ им.
Абая, Алматы. – 2008); международной научной конференции «Вопросы
преподавания русского языка и литературы в учебных заведениях
Кыргызстана»
(Центр
международного
образования
Московского
государственного университета им. М.Ломоносова. – Москва, 2008);
международной научной конференции «Модернизация высшего образования и
науки: пути и перспективы инновационного развития» (Национальная академия
наук, КазНПУ им.Абая. – Алматы, 2008); международной научной
конференции «Русистика и современность» (Польша. – Жешув, 2009);
международной конференции, посвященной 75-летию КазНУ им. аль-Фараби
(КазНУ им. аль-Фараби. – Алматы, 2009), международном конгрессе «Русский
язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном
контексте Евразии» – Астана, 2009; всероссийской научно-практической
конференции (с международным участием) «История образования и
просвещения в Сибири и Казахстане», посвященной 180-летию со дня
рождения Л.Н.Толстого (Омский музей просвещения. – Омск, 2009).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех
разделов, заключения, списка использованных источников, 4-х приложений (97
стр.). Общий объем диссертации составляет 297 стр.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает
введение, четыре раздела, восемнадцать подразделов, заключение, список
использованной литературы, приложения.
Список литературы включает 439 наименований, из них 18 – на
иностранных языках.
Основная часть
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект,
предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты
17
научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы,
охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены
основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации
и внедрении результатов диссертационного исследования.
В первом разделе «Методологические основы
когнитивнокоммуникативной компетенции на уроках русского языка в начальной
школе»
решалась задача определения концепции как основания для
формирования ККК учащихся, гарантирующей образовательный результат. Дан
анализ научной литературы, раскрыто содержание основных категорий и
понятий, используемых автором в контексте исследуемой проблемы.
В подразделах 1.1. «Место когнитивной лингвистики в новой парадигме
знаний» и 1.2. «Категория и категоризация как познавательная форма
мышления человека» обосновывается когнитивно-дискурсивный подход в
лингводидактике. Термин «когнитивно-дискурсивная парадигма» введен в
научный обиход Е.С.Кубряковой для обоснования концепции когнитивной
лингвистики. Исследователь рассматривает проблему разграничения
классического когнитивизма и когнитивно-дискурсивной парадигмы с точки
зрения метода, предмета и сферы использования. Если для классического
когнитивизма характерно исследование структур знаний и их типов
преимущественно логическими методами, то для когнитивно-дискурсивной
парадигмы характерно рассмотрение языка как «когнитивного образования,
которое используется в коммуникативной деятельности и имеет для этого
необходимые единицы, структуры и механизмы» [4,11-12]. То есть, по
Е.С.Кубряковой, предметом классического когнитивизма выступает знание и
его составляющие, а когнитивно-дискурсивная парадигма имеет предметом
коммуникативную деятельность, направленную на овладение знанием. С этой
точки зрения когнитивно-дискурсивное направление является логическим
развитием всей современной лингвистики в целом: «каждое языковое явление
может считаться адекватно описанным и разъясненным только в тех случаях,
если оно рассмотрено на перекрестке когниции и коммуникации». Это
означает, что всякое коммуникативное действие в рамках спонтанного или
организованного дискурса представляет собой реализацию тех или иных
коммуникативно-когнитивных структур. Цель когнитивной лингвистики «не
только поставить в соответствие каждой языковой форме ее когнитивный
аналог, ее концептуальную или когнитивную структуры (объясняя тем самым
значение или содержание формы через определенную когнитивную структуру,
структуру мнения или знания), но и объяснить причины выбора или создания
данной «упаковки» для данного содержания» [5,16]. Идея когнитивнодискурсивной парадигмы представляет собой проблему лингвистического
описания коммуникации с точки зрения текстопорождения и восприятия текста
ее участниками, так как «в порождении речи мощно проявляются силы,
исходящие по существу не от говорящего, а от его оценки состояния, знаний,
склада ума, принадлежности к тому или иному социальному слою и т.п. тех, на
кого рассчитана речь» [6,18]. Это междисциплинарная проблема в рамках
функционально-коммуникативной и когнитивно-дискурсивной парадигм
18
решается в лингводидактике [7;8;9;], психолингвистике [10]. Когнитивнодискурсивный подход (КДП) в методике преподавания русского языка
интегрирует идеи собственно когнитивной парадигмы научного знания с
идеями прагматически ориентированной, дискурсивной стратегии уроков.
КДП служит методологической основой формирования ККК в качестве: а)
результата дискурсивной деятельности учителя и ученика, предметом которой
являются речетворческие процессы; б) средства выявления объективированных
с помощью языка структур знания, изменяющего модель мира ученика, чтобы
повлиять на процесс принятия решения; в) способа реализации текстовой
деятельности языковой личностью. Поэтому наша методика формирования
ККК названа когнитивно-дискурсивной. Она основывается на психологических
положениях о коммуникативном сотрудничестве «взрослый – ребенок»,
которые связаны с теорией значимости социального влияния на его
когнитивное развитие. Учет роли взрослого в интериоризации внешней
деятельности ребенка, всех психических процессов дает лингводидактическое
обоснование тому, что учащийся начальных классов должен освоить
дискурсивные практики как текстопорождения, так и восприятия текста. В
работе положения когнитивно-дискурсивной парадигмы адаптированы для
реализации в лингводидактике, опираясь на данное Е.С. Кубряковой
обоснование ее дидактической составляющей. Во-первых, когнитивнодискурсивная парадигма направлена на получение информации и знаний,
феномен этой парадигмы заключается в том, что его
компоненты
интегрируются в целое в речевой деятельности. Во-вторых, когнитивнодискурсивный подход позволяет объединить в методике преподавания
грамматическую, текстовую и содержательную стороны языка, что
обеспечивается гипертекстовой технологией. В-третьих, когнитивнодискурсивный подход к обучению формирует готовность учащихся передавать
информацию в коммуникативных целях на дискурсивной основе. В-четвертых,
когнитивно-дискурсивный
подход развивает изменяющуюся языковую
картину мира ученика, чтобы повлиять на процесс принятия решения. В-пятых,
когнитивно-дискурсивный
подход
способствует реализации текстовой
деятельности языковой личностью, и тем самым – интенсификации обучения.
С развитием когнитивной лингвистики, когнитивной психологии
когнитивный метод строится на принципиально новой основе, которая
осуществляет перенос акцента с передачи обучаемому готовых знаний к
добыванию их в процессе активной учебно-познавательной деятельности,
благодаря чему формируется творчески мыслящая активная личность. В этой
связи в исследовании ставится задача формирования ККК в начальной школе.
Выделяют два основополагающих момента когнитивных исследований языка:
направленность на информацию и знания, а также интерес к внутренним /
мыслительным / познавательным / ментальным / когнитивным процессам в
сознании человека. В изучении когнитивных процессов и механизмов делается
акцент на концептуальные системы, структуры представления различных видов
знания и способы их концептуальной организации. Мы используем
гипертекстовую модель обучения, которая напоминает когнитивный процесс,
19
связанный с тем, что входящая информация в нашей психике подвергается
интериоризации, адаптации, а также, что на момент ввода она структурируется
на отдельные модули, и лишь после этого собирается в общую картину только в
центральном процессоре в соответствии с нашей культурной картиной мира, то
есть некоторые модули не попадают в эту картину. Вся эта процедура
обработки информации с помощью модулей и центрального процессора
представляет собой когнитивную деятельность. Из работ В.З. Демьянкова и
Е.С. Кубряковой [4] следует, что когнитивная деятельность – своеобразный
когнитивный процесс установления когнитивной значимости языкового
выражения, его информативности. Эти же ученые определяют как результат
когнитивной деятельности способность генерировать акты сознания и
конкретное знание . Когнитивная деятельность характеризуется:
1) связью с мыслительной деятельностью, приводящей к пониманию
(интерпретации) чего-либо;
2) отношением прежде всего к процессам, сопровождающим обработку
информации и заключающимся в создании особых структур сознания;
3) деятельностью, в результате которой человек приходит к определенному
решению и/или знанию;
4) связью с когнитивными способностями, такими как внимание,
воображение, фантазия;
5) способностью к рациональному решению проблем в учебном дискурсе.
В подразделе 1.2 «Категория и категоризация как познавательная
форма мышления человека» обосновывается применимость концептуальных
моделей к обучению русскому языку учащихся, рассматривается понятие
учебного дискурса, выделяются разновидности когнитивных процессов
(категоризация, концептуализация, фрейм и концепт). Концепт как единица
дидактического осмысления видится нами
вслед за З.Д.Поповой,
И.А.Стерниным [5] как «глобальная мыслительная единица, представляющая
собой квант структурированного знания, которая формируется в сознании
человека благодаря совершению непосредственных операций человека с
предметами, из его предметной деятельности, из мыслительных операций
человека с другими, уже существующими в его сознании концептами – такие
операции могут привести к возникновению новых концептов». Из этого
определения следует, что концепт формируется в познавательной деятельности,
что идеально соотносится с идеей нашего исследования. В работе мы
формируем у учащихся начальных классов концепты-представления, которые,
по определению С. А. Аскольдова [11], квалифицируются как познавательные.
Он выделял и художественные концепты. Для познавательных концептов
характерна фиксированная, единая родовая точка зрения на замещаемую
область. Познавательные концепты приближаются к понятию. Их
характерными примерами являются схема и чертеж. Кроме того, С. А.
Аскольдов выделял художественные концепты. Если концепты познания –
общности, то художественные концепты – заместители, которые вызывают
различные ассоциации, выразительный символ.
20
И.М.Кобозева [12] считает, что фрейм – «это структура знаний,
представляющая собой пакет информации об определенном фрагменте
человеческого опыта». К структурному определению И.М. Кобозевой
необходимо добавить существенный признак: это способ мыслительного
структурирования, содержащий описание объекта в виде атрибутов, которые
определяют наши мысли и действия в виде: а) образа объекта и памяти событий;
б) схемы действий с объектами, «соединяет воедино наборы вещей, организует
их в некие системы взаимосвязей». Различие между фреймом и концептом
определяется тем, что концепт – единица мышления, квант знания, фрейм –
это рамка, в которой организуются эти знания, способ мыслительного
структурирования знаний, то есть оперативные возможности памяти. Концепт
рассматривается как базовая единица индивидуальной концептосферы, фрейм и
поле – как комплексные когнитивные структуры сознания. Это означает, что
фрейм первичен, он структурирует концептВ этом же подразделе дано
дефинирование понятию «учебный дискурс» — это такой вид дискурса,
который осуществляется субъектами образовательного процесса в
коммуникативно-речевом взаимодействии в соответствии с целями темы урока
и предлагаемых к нему правил, упражнений, текстов на основе ценностных
установок, целей, знаний, рефлексии, направлен на формирование ККК
учащихся начальных классов.
В подразделах 1.3. «Языковая картина мира как результат
формирования когнитивной языковой личности» и 1.5. «Концепция
формирования» когнитивно-языковой личности рассматриваются общие
основания и ключевые принципы описания концепции языковой личности
(КЯЛ) с позиций лингводидактического осмысления. В модели КЯЛ, опираясь
на уровень владения видами речевой деятельности (именно с таких позиций
исследовали ЯЛ Ю.Д. Апресян [13], мы выделяем три уровня КЯЛ: а)
элементарно-интуитивный уровень; б) репродуктивно-подражательный
уровень; в) поисково-исполнительный уровень, которые являются показателем
степени владения языком, уровня развития речи, важным компонентом общей
речевой культуры носителя языка.
Элементарно-интуитивный уровень модели формирования КЯЛ имеет
следующие характеристики: ученики владеют основными видами речевой
деятельности, имеют представление об основных нормах литературного языка
и правилах этикета, правильно и уместно употребляют единицы речи в
соответствии с ситуацией общения; определяют тип текста, структурируют и
классифицируют материал с помощью учителя; составляют фрагменты текста
по алгоритму, однако не всегда видят логическую зависимость между
фрагментами, по возможности избегают вступать в диалог в структуре учебного
дискурса и выступать перед аудиторией.
Репродуктивно-подражательный уровень модели формирования КЯЛ связан
с необходимостью передавать и получать самые разные виды информации.
Уровень учета норм литературного языка и правил этикета у детей не всегда
ровный. Ученики работают с информативными моделями по алгоритму и
ключевым словам, проводят анализ текста; определяют тип текста; обобщают в
21
устной форме информацию из различных гипертекстов, используют
выразительные средства языка в соответствии с коммуникативной задачей, но
не всегда могут самостоятельно составлять тексты определенного типа.
Поисково-исполнительный уровень модели формирования КЯЛ
направлен на детализацию и конкретизацию представлений об образных
средствах языка, на выражение личностного отношения к прочитанному,
формирование умения присваивать информацию. Ученики определяют тип
текста, умеют работать с информативными моделями по методу ключевых
слов;
используют
выразительные
средства
языка
в соответствии
с коммуникативной задачей, самостоятельно составляют тексты определенного
типа; учитывают личностно значимые условия и обстоятельства конкретной
коммуникативной ситуации. Могут подготовить устное выступление
по определенной теме, активно вступают в диалог в структуре учебного
дискурса, отстаивают свою точку зрения; оценивают собственную речь с точки
зрения ее правильности, находят ошибки, исправляют их; совершенствуют и
редактируют свои тексты в соответствии с жанром и типом речи, используя
возможности синонимии. Системообразующим фактором в учебном дискурсе
субъектов образования является приобщение личности к гуманистическим
ценностям.
Во втором разделе «Психолого-педагогические основы формирования
когнитивно-коммуникативной компетенции» раскрыты сущностные
характеристики ККК, описаны его структура, содержание, свойства, функции,
обоснован системно-целостный подход как методологический регулятив
исследования и основной стратегический подход к решению поставленной
проблемы. В подразделах 2.1 «Деятельностный подход в учебном дискурсе»
и
2.2
«Психологические
основы
обучении
(потребности
в
структурировании речи)» рассматриваются способы реализации учебного
дискурса, включающие понятие интериоризация как сложного феномена, с
помощью которого знания усваиваются только в процессе общения. Будучи
механизмом социализации, интериоризация включает в себя три подхода:
1) первый подход можно определить как грань индивидуализации,
отражающей основной человеческий закон культурного развития: от
интерпсихической, социальной коллективной деятельности ребёнка – к
индивидуальной интра-психической, собственно психологической форме его
деятельности;
2) второй подход можно назвать интимизацией (термин отражает переход от
«мы» к «я»). В качестве центральной здесь выдвигается проблема
самосохранения личности;
3) третий подход наиболее изучен и представляет собой интериоризацию
как производство внутреннего плана сознания. Л.С. Выготский отмечал
недопустимость прямого, механического переноса внешнего, материального во
внутреннее, идеальное, характерное для теории поэтапного формирования
умственных действий.
К способам реализации учебного дискурса относятся: а) способы включения
в деятельность, б) способы реализации деятельности, в) способы общения, г)
22
способы построения отношений. Реализация указанных способов связана с
отношением к школьнику как к субъекту, т.е. обусловлена его общественной
позицией, и определяет характер способов деятельности – творческий или
исполнительский. В учебном дискурсе существует исполнительская и
диалогическая формы учебного взаимодействия. Исполнительская форма
взаимодействия как психологический механизм характеризуется: а)
установлением исполнительских отношений между учителем и учащимися; б)
низким уровнем развития отношений, когда учитель заинтересован во внешних
результатах, в успеваемости учащихся (неискоренимый до настоящего времени
критерий деятельности учителя); в) превращением диалога на уроке в
параллельные монологи, когда учитель и ученик не слышат друг друга; г)
выбором таких взаимоотношений между учителем и учениками, которые
используются ими как средство для достижения своих целей; д) утверждением
функционально-ролевой формы общения, при которой учащиеся не стремятся к
установлению деловых контактов с учителем; е) углублением отчуждения
учащихся от учителя и школы.
В
подразделах
2.3.
«Понятие
когнитивно-коммуникативной
компетенции в системе обучения языку» и 2.4 «Содержание когнитивнокоммуникативной
компетенции»
обобщаются
структурные
и
функциональные признаки ККК, создана структурная модель взаимодействия
компонентов ККК: когнитивного, к которому относим информационную и
компетенцию самоменеджмента и принятия решений, и коммуникативного,
куда входят лингвистическая, дискурсивная, социокультурная компетенции.
Модель представлена на рисунке 1. Перечисленные компоненты ККК в
образовательной среде взаимодействуют и выступают в единстве, помогая
учащемуся овладевать различными уровнями сформированности ККК, которые
выступают как действенный механизм критериального характера:
1) фрагментарно-информационный уровень, 2) деятельностно-направленный
уровень,
3)
когнитивно-осмысленный
уровень.
1)
Фрагментарноинформационный
уровень:
ученики
затрудняются
в
проведении
информационной переработки графического текста в вербальный и наоборот,
не всегда могут составить информативные модели. Не всегда умеют выделить
основную и второстепенную информацию текста; содержательноподтекстовую
информацию
(СПИ);
содержательно-концептуальную
информацию (СКИ); содержательно-фактуальную информацию (СФИ); не
умеют ее осмыслить, классифицировать для освоения картины мира, которая
запечатлена в русском языке. При этом отчетливо прослеживается
непостоянность интереса к приобретению новых, более совершенных знаний и
умений. На данном уровне школьники не осознают важность приобретаемых
знаний о мире. Их деятельность складывается стихийно без формирования
норм, соответствующих ККК учащихся.
23
Когнитивно-коммуникативная компетенция
Лингвистическая компетенция
Коммуникати
вная
культурные ценности
Дискурсивная компетенция
Социокультурная компетенция
Обобщение информации
Информационная
Извлечение информации из текста
Передача информации
Интерпретация фактов
Выделение представления о предмете
Когнитивная
Концептуализация
Языковая картина мира
Перевод графического в визуальный текст
Работа по заданным алгоритмам
Самоменеджмента
и разрешения
проблем
Составление памяток
Оценка собственной и чужой
деятельности
Принятие решения
.
Рисунок 1 – Модель взаимодействия компонентов ККК
2) Деятельностно-направленный уровень: ученики не испытывают
затруднений в проведении информационной переработки графического текста в
вербальный и наоборот; владеют методами и приемами работы с учебной
информацией; готовят устное выступление по определенной теме, адекватно
поддерживают диалог в структуре учебного дискурса; выделяют основную и
второстепенную информацию текста (СПИ, СКИ, СФИ), но нуждаются в
поддержке. На данном уровне школьники частично осознают важность
получения знаний об окружающей действительности, а их деятельность
24
направлена на реализацию только конкретных известных ситуаций. 3)
Когнитивно-осмысленный уровень характеризуется тем, что учащиеся
обобщают в устной форме информацию из различных гипертекстов; владеют
общей и информационной культурой; вычленяют несообщенные, но
необходимые для успеха действия условия и ориентиры; понятно излагают
выводы в соответствии с поставленной задачей; высказывают собственное мнение на основе осмысления опыта, идей и представлений; принимают решения о
том или ином выборе; проводят информационную переработку графического
текста в вербальный и наоборот; уверенно выделяют основную и
второстепенную информацию текста (СПИ, СКИ, СФИ). Самостоятельно
работает с гипертекстами, обобщая информацию, переводит графическую
информацию в текстовую и наоборот. Важным элементом формирования ККК
является способность учеников к осуществлению образовательной
деятельности, их готовность и способность продолжать обучение.
Из предложенных уровней сформированности ККК вытекает совокупность
критериев, характеризующих уровень когнитивной деятельности учеников,
которая включает:
мотивационно-целевую направленность учеников на
когнитивно-информационную
деятельность;
сформированность
коммуникативных умений; способность к саморазвитию когнитивноинформационной деятельности.
Уровни ККК соотносятся с уровнями модели формирования КЯЛ и
регистрами речи в такой последовательности, в какой она представлена таблице
1.
Фрагментарно-информационный
уровень
сформированности
ККК
выражается в характеристиках элементарно-интуитивного уровня модели
формирования КЯЛ и соответствует репродуктивному (изобразительному) и
информативному регистрам речи.
Репродуктивно-подражательный уровень модели формирования КЯЛ
соответствует
генеритивному регистру речи (по Г.А.Золотовой): КЯЛ
обобщает, осмысливает информацию, соотносит ее с жизненным опытом, с
фондом знаний. Когнитивно-осмысленный уровень сформированности ККК
выражается в характеристиках поисково-исполнительного уровня КЯЛ
соответствуют реактивному регистру речи, т. е. КЯЛ демонстрирует при этом
навыки систематизации языковых, речевых и других средств (анализ, синтез,
отбор, структурирование дискурса), а также сознательного управления этими
средствами для обеспечения связности, логичности, последовательности
высказывания.
Таблица 1 - Соотношение уровней сформированности ККК и КЯЛ и регистра
речи
Уровень формированности Уровень КЯЛ
Уровень регистра речи
ККК
фрагментарноэлементарнорепродуктивный
информационный уровень интуитивный
(изобразительный)
деятельностнорепродуктивногенеритивный регистр
направленный
подражательный
речи
25
когнитивно-осмысленный
уровень
поисковоисполнительный
реактивный
Из таблицы
1 видно, как определена зависимость между
многокомпонентным понятием ККК и многоаспектным понятием КЯЛ,
которые выходят на уровень регистра речи. Операционный уровень
познавательной деятельности позволит сформировать операции, связанные с
усвоением информации: получение (поиск, сбор), обработка (преобразование,
систематизация, категоризация, концептуализация), накопление (хранение,
защита), передача (и/или распространение), использование.
В
подразделе
2.5.
«Принципы
формирования
когнитивнокоммуникативных компетенций учащихся начальной школы» указаны
общие требования к дидактическому материалу; методические принципы,
положенные в основу отбора дидактического материала исследования
1) Когнитивный принцип сформулирован Л.Г Саяховой [15] и заключается
в создании новой точки зрения в мировоззрении человека в результате
познания другого языка, так как язык в качестве знаковой системы передает
информацию о мире, связан с обработкой этой информации. По мнению А.А.
Леонтьева, в центре преподавания иностранного языка должно стоять
овладение им как «строительным материалом» картины мира [1:67]. Мы же
рассматриваем этот принцип с позиций родного языка, поэтому формулируем
следующим образом: когнитивный
принцип
состоит в формировании
мировоззрения человека в процессе познания языка, получая через него
информацию о мире, овладевая способами обработки этой информации как
«строительным материалом» картины мира. «Язык как составная часть
социальной памяти, целостная система значений является ориентировочной
основой как для познавательной деятельности, так и для деятельности общения.
С принципом когнитивности связаны такие понятия, как память, внутренний
лексикон, знания о мире, концепт, концептуальная картина мира, языковая
картина мира, механизмы порождения, восприятия и понимания речи» [4].
2) Принцип когнитивной интерпретации, отражающий специфику
организации
распределения выделенных когнитивных признаков по
структурным макрокомпонентам концепта – образной, информационной
составляющей и интерпретационному полю. Это позволяет наглядно
представить, какие типы информации преобладают в концепте и каково их
соотношение друг с другом.
3) Принцип когнитивного моделирования в языке восприятия какого-либо
феномена. Согласно этому принципу выделяем в моделировании ориентировки:
а) по результатам действия, ее суть заключается в том, что дается образец
текста без объяснения, ребенок моделирует текст по образцу, после получения
результата анализируется продукт; б) по процессу действия: помимо готового
образца дополнительно сообщается полный набор существенных ориентиров,
то есть предполагается работа по заданному алгоритму; в) по объекту, суть
которого состоит в том, что испытуемого специально учат анализировать
объект и самостоятельно находить в нем систему ориентиров – целостную
26
ориентировочную основу своего предстоящего действия – и после этого
моделировать объект. Такое моделирование развивает в субъектах обучения
способность самостоятельного преодоления трудностей.
4) Принцип полифункционалъности в упражнении, отражающий
специфику организации учебного процесса. Полифункциональность
упражнений означает одновременное и параллельное овладение языковым
материалом и речевой деятельностью в отличие от монофункциональных
упражнений,
характерных
для
традиционной
методики
и
предусматривающих первоначальное овладение аспектами языка с
последующим переходом к речевой
деятельности. Упражнения
одновременно решают несколько задач, представленных в определенной
иерархической последовательности для каждого этапа урока.
5) Принцип концентрированности в организации учебного материала, суть
которого касается объема учебного материала и его распределения на уроке.
Увеличение объема учебной информации, обусловленное тематическим
подбором текстов, объясняет необходимость концентрированности учебного
материала. С другой стороны, концентрированность учебного материала
оказывает активизирующее воздействие на познавательные процессы:
обучаемый включается в более активный режим деятельности, который
способствует максимальным проявлениям его творческих возможностей, в
частности возможности запоминать большие объемы информации без
специального заучивания.
В подразделе 2.5.1 «Описание модели формирования когнитивнокоммуникативной компетенции» предлагается модель формирования ККК
учащихся начальной школы на уроках русского языка, детерминированной: а)
развитием мотивационной базы обучения, основными компонентами
формирования
которой
являются:
личностно-психологический,
содержательный, процессуальный; б) развитием и вовлечением учеников в
когнитивную деятельность в процесс овладения языковой картиной мира.
Применение графических организаторов (концептуальной карты и
денотатного графа) при формировании когнитивно-коммуникативной
компетенции УНК на уроках русского языка обеспечивает реализацию
принципов и учет закономерностей функционирования внутреннего лексикона
учеников.
Процессуальный компонент модели обучения, представленной на рисунке
2, охватывает: а) стратегии и приемы обучения видам речевой деятельности
(когнитивная стратегия, которая включает стратегию использования
графических организаторов, дискурсивную стратегию, в составе которой
лингвосистематизирующая стратегия и рефлексивная стратегия); б) средства
обучения: графические организаторы, состоящая из 3-х подсистем система
упражнений, направленных на усвоение грамматики русского языка и способов
категоризации языковой картины мира; в) формы обучения: аудиторная и
самостоятельная работа.
; в) формы обучения: аудиторная работа, самостоятельная работа.
27
Содержательной основой
модели формирования ККК являются
структурные
компоненты
когнитивной
компетенции
учеников,
обусловливающие совокупность формируемых у них навыков учебной
деятельности, к которым относят: умения и способность самостоятельно
ставить цель, планировать, организовывать, оценивать свою учебную
деятельностьи рефлексировать.
Результатом процесса формирования у учеников когнитивной компетенции
являются достигнутые уровни её сформированности, которые выявляются с
помощью контрольно-аналитических процедур. На основе этих результатов в
образовательный процесс вносятся соответствующие коррективы, и
осуществляется новый цикл педагогического взаимодействия субъектов
данного процесса.
Результативный компонент содержит критерий диагностики
с
сформированности ККК у учащихся младших классов и уровень когнитивноязыковой личности УНК.
Мы рассматриваем когнитивно-коммуникативный потенциал как
интегральную целостность знаний, умений, способностей, потребностей
личности извлекать необходимую информацию из учебного текста; ее
переработку; выделять концепт на основе гипертекста, классифицировать по
заданным ориентировкам: по процессу действия, по объекту. Данное понятие
отражает связь когнитивного потенциала и информационной деятельности.
В
развитии
когнитивно-коммуникативного
потенциала
важным
компонентом является информационная потребность, благодаря которой
повышается системность мышления.
Предметом
когнитивно-коммуникативной
деятельности
младшего
школьника при работе на лексическом и грамматическом уровнях языка
является грамматико-семантическое поле текста, его смысл. Средствами
деятельности являются мыслительные операции сравнения, сопоставления,
нахождения необходимого грамматического явления и т.п. Способ действий
определяется ориентировкой по процессу действия: помимо готового образца,
дополнительно сообщается полный набор существенных ориентиров, то есть
предполагается работа по заданному алгоритму к каждой конкретной
лингвистической категории. Это именно тот путь, с помощью которого
достигается определенный результат, потому что способ исследования
диктуется самим содержанием понятия.
28
Цель и задачи формирования когнитивно-коммуникативной компетенции у учащихся младших
классов
в процессе обучения русскому языку
Подходы
Когнитивнокоммуникативный
Личностноориентированный
Компетентностный
Деятельностный
Принципы
полифункционалъности в
упражнении
принцип работы по модели
Текстоцентричности
Функционально-семантический
Принцип когнитивного
моделирования
Принцип дискурсивности
потребности,
установки,
практический
мотивы,
Оптимизация
содержания,
форм и методов
обучения и
воспитания
Деятельностнодискурсивный
Когнитивный
Знания,
Личностно-смысловой
Системности и взаимосвязи
рефлексия,
самокоррекция
Критерии сформированности ККК у учащихся младших классов
КЯЛ учащихся младших классов
Рисунок 2- Модель формирования ККК у учащихся младших классов на
уроках русского языка в школах с русским языком обучения
В третьем разделе «Гипертекстовая технология презентации и
усвоения концептов в начальной школе на уроках русского языка»
представлена гипертекстовая технология в учебном дискурсе и концепция
когнитивно-дискурсивной методики в обучении русскому языку, включающая
29
уроки когнитивных и дискурсивных стратегий, закономерности и принципы,
структурно-логическую модель методов и приемов обучения.
В подразделах 3.1 «Система работы по формированию когнитивнокоммуникативной компетенции в аспекте гипертекстовой технологии
обучения языку» и .3.2 «Анализ учебного материала в действующих
программах и учебниках» дается технология гипертекстовой парадигмы
уроков, которая представляет интегрированный подход к текстам, содержащим
тематическое объединение, характеризующимся синтезом когнитивных и
прагматичных, функциональных методов исследования: фреймового
моделирования дискурса. Обучение связано с содержанием визуализированных
текстов. Для детей начальной школы интересна форма коммуникативного
содержания учебного дискурса, отражающая связи и отношения между
сложными идеями. Основной составляющей уроков гипертекстовой технологии
является: а) наглядная схематизированная подача теоретического материала; б)
рассуждение, осмысление и вербальное объяснение увиденного на картинке
или предложенного макета; в) чтение и письмо: выполнение упражнений на
формирование навыков и умений по осмыслению грамматической темы; г)
работа по актуализации материала – самостоятельная речевая продукция,
обобщение информации из гипертекстов; д) редактирование, уточнение
деталей, выделение основных фрагментов обобщенной информации из
различных гипертекстов.
Согласно задачам гипертекстовой технологии, ученикам даются
методические установки к тому, что они будут делать на уроках: вспомним,
повторим, узнаем, научимся. Это совместное планирование, или целеполагание,
в большей степени делает учеников субъектами процесса обучения – не только
их учат, но они сами учатся, занимаются своего рода исследовательской
деятельностью на уровне гипертекста. Для этого учитель призывает к принятию
решения: «Как будем получать информацию?; С чего начнем решение
специальной проблемы; что нужно сделать для того, чтобы применять
полученные знания по теме? Ведущими методами гипертекстовой технологии
являются: метод свободного диалога, доброжелательной поддержки любых
высказываний, побуждения к беседе, поощрения ответа, моделирование
коммуникативных последовательных действий, формирующих умение
использовать словесную инструкцию при выполнении ряда заданий. С учетом
возрастных особенностей учащихся начальной школы внесены визуальные
картинки. Дидактический материал на гипертекстовой основе оказывает
учителям существенную помощь в проведении урока. Уроки гипертекстовой
технологии наглядны, сопровождаются описанием визуальных образов,
способствуют концентрации внимания детей. В игровой ситуации дети
исполняют и наблюдают за выполнением речевых действий другими
учениками, сами выполняют эти действия, запоминают и комментируют
увиденное. В ответах школьников контролируются точность высказываний,
последовательность, логическое завершение мысли, лексическое и
грамматическое оформление.
Для гипертекстовой технологии важно
осуществление перехода содержания графической системы в вербальный,
30
речевой код. Развивается внимание к синтаксису языка, формируется лексикограмматическая основа связной речи. Используя соответствующие конкретной
визуальной картинке языковые единицы, осуществляя моделирование речи с
опорой на картинку, ученики работают над сюжетом, комментируют
содержание, дополняют сюжет различными деталями, фантазируют, проявляют
творчество. Во время работы по гипертекстовой технологии совершенствуется
способность учеников осуществлять когнитивный анализ картины, у учащихся
формируется семантическая модель изображенной на картине ситуации в
процессе различных видов речевой деятельности.
Гипертексты, предъявляемые на уроке, являются источником большого
объема нужной информации, способствуя решению задач: введения
грамматического материала, предъявления речевых образцов, дифференциации
языковых средств по критериям уместности/ неуместности в конкретной
ситуации, осуществления работы по развитию речи: определение
денотативного сюжета и ситуации будущего текста. Сопоставляемые тексты
при этом всегда являются материалом для сравнения и основой для работы по
развитию речи, источником информации, расширяющей кругозор ребенка,
благодаря чему у него формируется художественный концепт. Учащиеся от 6
до 9-10 лет обладают наглядно-образным типом мышления, когда информация
поступает в основном через визуальный канал, а потому, чем больше картин,
слайдов будут иллюстрировать тему урока, тем лучше результат обобщения
информации в деталях и конкретных прогнозах.
Концептуальная система человека, которая включает знания разного типа и
характера, развивается, модифицируется в процессе его взаимодействия с
окружающим миром. При этом внутренне развитие концептуальной системы
осуществляется за счет непрерывного порождения новой информации на
основе уже существующих концептуальных структур. Гипертекстовая
технология реализуется в следующих игровых и коррекционных приемах
работы: использование игровых обучающих ситуаций, введение сказочных
персонажей, прием комментированных действий при рассматривании,
сопровождение гипертекста чтением отрывков из литературных произведений.
Анализ гипертекста включает в себя: перечисление элементов сюжетной линии,
установление взаимосвязей различного уровня между объектами, их
представление с точки зрения сопоставления различных текстов, описание и
представление объектов в рамках времени их существования, восприятие
визуального образа с определенной характеристикой. Для реализации данного
направления целесообразно использовать различные игры, суть которых
заключается в том, что в памяти сохраняется сконструированный зрительный
образ, сохраняются не слова, а картинка. Данная концепция А.Пайвио[14] –
концепция двойного кодирования образного (содержательного) и вербального
(словесного) позволила нам выстроить систему упражнений по зрительным
образам. Пример гипертекстовой модели концепта «солнце» представлен в
таблице 2.
31
Таблица 2 - Концепт «солнце»
М.Пришви
н
Солнцемать
«Горячее солнце было матерью
каждой травинки» (М.Пришвин)
К.
Чуковский
Солнцеребенок,
его нужно
спасти
Украденное солнце. Кто спас
солнце?
М.Пришви
н
Солнце по небу гуляло
И за тучу забежало,
Глянул заинька в окно,
Стало заиньке темно.
Солнце
дарит
золотой
цвет
Что сделало солнце, чтобы луг
стал золотым?
Материал представлен тематически, с целью формирования навыка
определения концепта, в данном случае – концепт «солнце» в языковой картине
детей (он складывается из образов солнца, представленных в произведениях
для детей): солнце – друг, солнце – мама, а в языковой картине славян солнце –
царь, солнце – сын, солнце – бог. В системе упражнений, выстроенных по
тематическому принципу, или в гипертекстовой технологии, мы знакомим
учащихся с преданиями славян, русскими, казахскими легендами, сказаниями
других народов. В заданиях для учащихся мы не используем слова «фрейм»,
«концепт», заменяя их синонимом «представление», например, «Построй
схему «Мое представление о солнце»..
В подразделе 3.3. «Система грамматико-семантических единиц в
процессе обучения русскому языку: принципы описания и отбора»
разработаны упражнения по формированию языковой картины мира, цель
которых заключается в проведении учеником категоризации (с помощью
учителя) по параметрам: тематический герой и его осмысление в
произведениях устного народного творчества и литературных произведениях.
Информационную (или фактическую) культуру учащиеся постигают, сравнивая
предания древних славян и казахские легенды. Например, и у славян, и у
казахов радуга, как и все небесные светила, была признана особым,
божественным явлением, так как она находится на грани между грозой и
солнечным светом. Круг сравнений радуги с самыми разнообразными
32
предметами чрезвычайно широк. Славяне верили, что радуга «пьет» воду из
озер, рек и морей, подобно змею: опустив свое жало в водоем, набирает воду, а
затем выпускает, отчего льет дождь; на концах радуги подвешены котелки,
наполненные древними золотыми монетами. Для организации работы по
формированию когнитивно-коммуникативной компетенции УНК ШРЯО
предлагаются следующие задания:
1 группа – упражнения на формирование и развитие умений восприятия
реалий.
1) Ознакомьтесь с фрагментом текста, выделите из него слова нерусского
происхождения, скажите, по каким признакам вы определили иноязычные
слова. Встречалось ли вам какое-нибудь из этих слов раньше? Знаете ли вы
устойчивые выражения с такими словами? Приведите 1–2 примера.
2) Вставьте подходящие по смыслу слова:
Разноцветные овцы окрашены в семь цветов _______. Кемпир-косак – это
_______. Старая великанша – ______. Слово «кемпир» переводится _______, а
косак – соединение.
3) Определите, о каком предмете идет речь: подобно змею, опустив свое
жало в воду.
2 группа – упражнения на формирование и развитие умений понимания
реалий.
1) Отгадайте загадки: Разноцветное коромысло над рекою повисло.
Два моря на дуге висят.
2) Объясните значение пословицы «Ах ты, радуга-дуга, ты убей мрак!»
Можно ли ее понять по значению каждого компонента (радуга – оружие, радуга
– мост, радуга – разноцветные овцы.
3) Как вы понимаете это предложение:
Ведьма может украсть радугу и спрятать ее, а значит, вызвать на земле
засуху.
4) Определите, из преданий каких народов данные предложения:
Радуга – чудное коромысло, хранится на небе, а по ночам – в созвездии
Большой Медведицы. Легенда рисует три божества, одно из которых держит
радугу и черпает ею воду из реки, другое творит из этой воды облака, а третье,
разрывая облака, вызывает дождь. У одних шерсть красная, у других – зеленая,
у третьих – желтая – семи разных цветов.
3 группа – упражнения на формирование и развитие умений межкультурной
интерпретации.
1) Исправьте ошибки: Радуга – хвост между небом и землей (мост). Символ
изобилия – красная шерсть.
2) Прочитайте предложение «Кемпир-косак выгнула спину над полями».
Сравните слово «радуга» и его перевод на русский язык с казахского по
функции и значению. Одинаковые ли у них функции? Произведите сравнение
по образной основе и значению, объясните причину различия.
3) Почему кемпир-косак символизирует богатство и изобилие?
Тематический критерий в подборе текстов позволяет рассмотреть
концептуальную основу предмета с разных позиций, например, при работе с
33
текстами о радуге концептуальные метафоры получились разные: радуга –
коромысло, радуга – изобилие и др.
Памятка для учителя «Как формировать представление (концепт)»:
1. Знакомство с текстами о радуге.
2. Словарная работа, связанная с толкованием слов.
3. Работа с гипертекстовой концептуальной таблицей. Чтение каждого
текста. Анализ текста и визуального образа.
4. Нахождение в тексте характеристик для формулировки определения
понятия.
5. Сравнение информации, полученной при ознакомлении с текстами
разных жанров – преданиями, сказками, стихотворениями, загадками.
Как известно, концепт помогает выстроить комплекс представлений,
которые разрозненно содержатся в ментальном мире человека. Структура
концепта характеризуется наличием основного, «актуального» признака и
дополнительного или нескольких дополнительных, «пассивных» признаков,
являющихся уже не актуальными, «историческими». В этом смысле фрейм
«радуга» имеет следующие актуальные признаки: мост, пояс, изобилие,
коромысло, оружие; пассивные признаки: Лада, Перун, вёдро, засуха, природа,
приход лета. Концепт «радуга» в отражении культурно-языковой личности
казаха представлен актуальными признаками: старуха, несметные богатства,
разноцветные овцы; пассивными признаками: небесные луга, прожорливая
старуха.
В подразделе 3.4 «Система обучения русскому языку в условиях
когнитивно-дискурсивной методики обучения русскому языку (система
упражнений, типология уроков, методы и приемы обучения)» разработаны
уроки когнитивных и дискурсивных стратегий. Работа с текстами трактуется
нами как текстовая деятельность, в которой когнитивные действия
детерминированы фоновыми знаниями и структуризацией текста, выработкой
пошаговых действий, а дискурсивные стратегии, находя воплощение в
языковых формах, направлены на достижение коммуникативно значимого
результата в процессе общения.
Таблица 3 - Схема формирования текстовой деятельности учащихся
начальных классов на примере текста-описания
Фреймы
Текст-описание
Тактики (пошаговые действия)
Узнать фактуальную информацию. Общее
впечатление от предмета
Анализ по схеме: (какой) Понять информацию
предмет+ признак (какой?)
Описание деталей
Синтез
Осмыслить концептуальную информацию
Тема по развитию речи
Узнать
подтекстовую
информацию
по
тематическому принципу.
Как «увидеть» то, чего не видят глаза.
Общее впечатление от предмета
34
Анализ. Задачи по развитию Понять информацию: тренировать учащихся в
речи
связном описании времен года на основе
картинного плана.
Описание деталей
Методические приемы
Игра «Зоркий глаз, меткое слово»
Синтез
Осмыслить все виды информации
Творческие работы учащихся Составить рассказ об одном из четырех времен
года
Для уроков когнитивных стратегий предметом анализа в тексте должны
стать не просто грамматические обусловленные связи номинативных единиц, а
сам процесс превращения номинативных символов при посредстве операторов
в речь как орудие познания и действования. Например, от ключевого слова
идут слова-операторы, от них – слова-конкретизаторы и слова-определители.
Покажем это на примере. Текст приведен из учебника «Русский язык» для 3
класса «Рассвет в лесу». Кончилась летняя темная ночь. Занимается над лесом
утренняя заря. Над лесными полянами стелется легкий туман. На листве лежит
прохладная роса. Уже проснулись певчие птицы.
Что такое рассвет? – Рассвет – время суток, когда кончается ночь, наступает
утро, встает заря, поднимается туман, появляется роса, поют птицы. Здесь
важно осуществлять логико-смысловое упорядочение и выстраивание
информации по степени значимости или усложнения. После того, как
выстроены слова-конкретизаторы (ночь) и слова-определители (закончилась),
можно задать вопрос: «Всегда ли так происходит во время рассвета?» В итоге
получается своего рода фрейм: заря, туман, роса, поют птицы. Затем
составляется текст, но на другую тему («Рассвет в горах» или «Рассвет в
степи»). Тема текста, представленного в учебнике («Рассвет в лесу»), не
повторяется.
Достаточно полная процедура формирования ККК у учащихся начальной
школы состоит из: а) визуальных стратегий, когда определяется, совпадает ли
денотативный образ с визуальным; б) б) семантизированных стратегий, когда
нужно пояснять значения слов и словосочетаний; в) лингвокультурных
стратегий – в них участвуют этнокультурные стереотипы, пословицы,
отражающие народные поверья, и т.д.; г) когнитивных стратегий – выделение
фрейма, категоризация, классификация, упорядочение
информации,
составление когнитивной карты.
В подразделе 3.5 «Система обучения русскому языку в условиях
когнитивно-дискурсивной методики обучения русскому языку (система
упражнений, типология уроков, методы и приемы обучения)» показано, что
в когнитивно-дискурсивном обучении меняются роль и место культурноисторических достижений человечества, в том числе и образовательных
траекторий. Культурно-исторические знания адекватно воспринимаются
учеником тогда, когда он способен создать или уже создал аналогичный
образовательный продукт. Например, первоклассник, нарисовавший картину
35
мира, или сформулировавший понятие «мир», потенциально готов к
восприятию аналогичных представлений древних и современных учёных.
Внешние знания при этом
не оказываются отчуждёнными от личной
деятельности ученика, а, наоборот, обеспечивают развитие его внутренних
образовательных процессов.
В когнитивно-дискурсивном обучении основной упор делается на
эвристическое обучение. Отличие эвристического обучения от традиционного
состоит в изменении соотношения между знанием и незнанием. Цель
традиционного обучения – перевод незнания в знание: учитель «дает знания», а
ученики их «получают». В эвристическом обучении учитель и ученики
получают вместе знания, основанные на осознании того, как проходит
обучение, какие приемы используются, какова оценка их эффективности, а
также самооценка уровня владения языком.
В четвертом разделе «Педагогический эксперимент по развитию
когнитивной деятельности учеников в процессе обучения русскому языку»
представлены содержание и результаты экспериментальной работы по
реализации разработанной концепции в учебном процессе, реализована
методика уроков когнитивно-дискурсивной методики в обучении русскому
языку, описаны способы формирования ККК ученика как прямого продукта
деятельности.
В подразделе 4.1 «Цель и программа педагогического эксперимента»
изучается состояние данной проблемы в практике школы, раскрываются
содержание, цель, задачи, принципы программы экспериментального обучения,
рассматривается типология речевых ошибок в аспекте проблемы исследования,
представлена разработка системы упражнений, анализируются результаты
эксперимента и определяется эффективность предложенной методики.
Экспериментальные классы (ЭК-1 и ЭК-2) и контрольные классы (КК-1 и КК-2)
располагались в школах города Алматы, экспериментальные группы (ЭК-3 и ЭК4) и соответстенно контрольные классы (КК-3, КК-4) –в школах городов
Талдыкорган, Костанай и в поселке Казанбасы Костанайской области. Для
определения уровня понимания учебного текста ученикам были предложены
диагностические задания шести типов:
1. Составление вопросов учениками.
2. Умение по визуальной стратегии прогнозировать СКИ.
3. Перевод обычного текста в графическую схему (например, диаграмма
«Жук»).
4.Определение связей между СФИ.
5. Перевод графической схемы в обычный текст.
6. Расширение текста с помощью пословиц и афоризмов.
Задания на осмысление текстовой информации были в целом соразмерны
возможностям учащихся: для 49 % учеников не представляло сложности
выполнение промежуточных операций, связанных с правильной постановкой
вопросов, осознанием логики текста, стремлением к установлению причинноследственных связей, способностью к проведению аналогий типа «ситуация
текста – поведение в реальной жизни». Кроме того, учащиеся владели
36
необходимым словарным запасом, позволяющим вербально составлять тексты
различной сложности. Диаграмма, представленная на рисунке 3, демонстрирует
уровень сформированности ККК на констатирующем этапе в контрольных
классах:
Диаграмма № 1
70
60
50
40
30
20
10
0
60
42
40
36
23
15
1
2
3
4
5
Ряд1
Ряд2
Ряд3
Ряд4
Ряд5
Ряд6
6
ряд № 1 – составление вопросов : ЭК– 42 %; КК – 41%; ряд № 2:
прогнозирование СКИ по визуальной стратегии: ЭК– 40 %, КК – 41%; ряд № 3
– перевод обычного текста в графическую схему: ЭК – 23 %; КК – 21%; ряд №
4 – определение связей между СФИ: ЭК – 60 %; КК – 59; ряд № 5 – перевод
графической схемы в обычный текст ЭК – 15 %; КК- -14,5; ряд № 6:
расширение текста с помощью пословиц и афоризмов – 36%.
Рисунок 3 - Уровень сформированности ККК на констатирующем этапе в
экспериментальных классах
Согласно показателям рисунка 3, разница между ЭК и КК незначительна и
составляет 0,74%.
В подразделе 4.2 «Методическая система и технология усвоения
концептов и формирования языковой картины мира у учащихся начальной
школы» на основе результатов проведенного констатирующего эксперимента
предложена методическая система работы с концептами для формирования
языковой картины русского народа. В таблице 4 приведен результат урока
когнитивных стратегий, когда учащиеся концептуализируют тему
«Множественное число имени существительного».
Таблица 4 - Модели
существительного
Модели образования
множественного числа имени
существительного
1) Окончания -ы, -и
образования
множественного
Окончание -И
Мужской род
числа
имени
Женский род
Основа, заканчивающаяся на - Основа,
й: музей – музеи, герой – герои; заканчивающаяся на
г, к, х: стих – стихи;
г, к, х: книга – книги,
37
шипящие: грач – грачи, врач – библиотека
врачи, гараж – гаражи, шалаш – библиотеки
шалаши
2) Окончания -а, -я
Город – города, остров –
острова, поезд – поезда,
пояс– пояса, снег – снега,
дом – дома, берег – берега
3) Окончание -а после суффикса - Котенок – котята; утенок –
ат-, -ят- для обозначения утята
детенышей животных
4) Слова, в которых появляется [j] Брат – братья, друг – друзья;
или окончание -я после мягкого лист – листья, стул – стулья, кол
знака: -ья
– колья
5) -е (после суффикса -ин-)
Марсианин
–
марсиане;
армянин – армяне, англичанин –
англичане,
крестьянин
–
крестьяне
–
Материал, организованный в модельной системе, очень хорошо помогает
структурировать по заданным моделям упражнения. Как известно, во 2-классе
ученики работают только по 4-м моделям, а 5-я модель дается в третьем классе.
Задание: Работа по вариантам. Вариант 1. Образовать форму множественного
числа по модели 1. Вариант 2. Образовать форму множественного числа по
модели 2. Такая работа намного эффективнее, чем задание: образуйте форму
множественного числа, не предусматривающее опору на модели. Общие
исходные параметры формирования контрольных и экспериментальных групп
существенно не отличались. Им предлагались контрольные вопросы и время на
обдумывание. Методика когнитивно-дискурсивного обучения имеет свои
особенности. Традиционно содержание образования передаётся ученику в виде
учебного материала с целью его усвоения. В когнитивно-дискурсивном
обучении учебный материал играет роль среды, которая используется для
другой цели – создания учеником собственного содержания образования в виде
его личных продуктов творчества.
В подразделе 4.3 «Итоги и анализ экспериментально-методической
работы» дается анализ сформированности ККК учащихся начальной школы.
При этом ученикам с низким уровнем индивидуальных показателей разрешалось
пользоваться записями, сделанными в ходе работе над текстом, а также и
самим текстом. Ученикам со средним уровнем индивидуальных показателей
разрешалось воспользоваться только своими записями. Ученики с ВЫСОКИМ
уровнем
индивидуальных показателей
не
пользовались никакими
вспомогательными материалами.
Данный эксперимент действительно показал, что полученные на уроке
русского языка навыки структурирования текста он сможет практически
использовать при подготовке к другим урокам. Следовательно, ожидаемый
результат достигнут.
Как видно из таблицы 5 и 6, все ученики экспериментального класса
продемонстрировали достаточно высокие показатели результата деятельности,
38
что позволяет сделать вывод о методической эффективности формирования когнитивнокоммуникативной компетенции на основе учебного текста. Принцип тематического
отбора текстов сохранялся.
Таблица 5 - Диагностируемые умения и навыки
Диагностируемые умения и навыки
Представление предмета речи и его составляющих в
тексте
Умение составлять вопросительные предложения
Умение выделять основную и второстепенную
информацию
Умение определить по ключевому слову
графическую модель текста
Умение вводить цитаты для реализации задач
высказывания
умение систематизировать и анализировать
информацию из различных источников
Умение работать по алгоритмам при усвоении
грамматтической темы
Уровень связности письменной речи
Верная структура (выстраивание фрейма)
Отсутствие грамматических, речевых и
стилистических ошибок
Способность распознавать трудности и проблемы в
знаниях и решать их
Количество учащихся 1- 4
классов, справившихся с
заданием (в процентах)
Контрольные Эксперименклассы
тальные классы
64
78
75
77
87
89
37
70
49
73
41
69
71
84
65
72
25
76
81
35
Таблица 6 – Уровни сформированности ККК
Критерии
Уровни сформированности
когнитивно- коммуникативной
компетенции
Фрагментарно-инДеятельностноКогнитивноформационный(%) направленный (%)
осмысленный(%)
начало
оконч.
начало
оконч.
начало
оконч.
ОЭР
ОЭР
ОЭР
ОЭР
ОЭР
ОЭР
Мотивационно-ценностный (желание дать 27,1
оценку информации)
Деятельностный
(познавательный, поиск 77,0
информации)
Когнитивный
(формулировка
66,7
представления
о
предмете, концепт.)
6,2
52,1
25,0
20,8
68,8
25,0
18,8
39,6
4,2
35,4
14,5
27,1
43,8
6,2
41,7
39
итого
56,9
15,2
32,8
32,9
10,3
48,5
В экспериментальной группе, как показано в таблице 6, на элементарноинтуитивном уровне КЯЛ осталось 15,2% учащихся. В изложении, которое
было дано и в текстовой, и в графической форме, были только предложения из
графической схемы, да и то не все правильно построены.
Ученик на этом уровне овладел репродуктивным (изобразительным) и
информативным регистрами речи и
воспроизводит средствами языка
фрагменты, картины, события действительности: описывает животное,
предмет, называет его, называет цвет, размер; перечисляет действия, которые
животное умеет делать; описывает предмет: называет его, указывает его
принадлежность, качество, месторасположение, запрашивает соответствующую
информацию о каком-либо предмете и сообщает о них нужную информацию;
сообщает о прочитанном, анализирует, что умеет делать, какой он/она);
указывает на источник информации; сообщает сведения от своего имени, от
имени автора, от имени героя, от имени заданного источника, например,
гидрометереологического центра и т.д.
В экспериментальной группе, как показано в таблице 6 на деятельностнонаправленном уровне формирования ККК 32,9 % учащихся соответствует
репродуктивно-подражательному уровню КЯЛ.
Эти учащиеся хорошо
усваивают алгоритм действия и работают строго по нему. Такое отношение к
заданию очень хорошо оценивается, поскольку они демонстрируют хорошее
владение навыками как лексического анализа, так и правильного составления
предложений, умеют систематизировать материал. Ученик на этом уровне
овладел генеритивным регистром речи: обобщает, осмысливает информацию,
соотносит ее с жизненным опытом, с фондом знаний, проецируя ее на
общечеловеческие критерии оценки; работает с гипертекстами, обобщая
информацию, переводит графическую информацию в текстовую и наоборот.
Например, ученики справились с выполнением задания, направленного на
выявление концептуальных идей по заданной теме: Прочитайте еще один текст
на ту же тему, скажите, какие дополнительные факты приведены в этом тексте.
В заданиях такого типа интегрируются умения извлекать и анализировать
информацию, то есть они могут использоваться для решения когнитивнокоммуникативных задач. Наряду с умением извлекать информацию
формируется умение использовать ее в различных формах, объеме и ситуации в
устном общении. Основная задача состоит в том, чтобы в процессе текстовой
деятельности создать ситуацию реального общения. Здесь особое место
отводится проблемным заданиям. Например, прочитайте текст и скажите, какая
информация представляет интерес, скажем, для восприятия а) туриста; б)
писателя. Учащиеся таким образом решают вопрос о картине мира. Сравните
то, что сказано в тексте о погоде: Мороз и солнце, день чудесный! Как скажет
об этом же метеоролог: На улице температура ниже нуля, солнце. Как об этом
скажет человек, собирающийся в лес за дровами: Пока мороз не стал крепче и
солнце светит, нужно привезти из лесу дрова.
Получили ли вы новую
информацию, какую? Так решаются задачи социального определения картины
мира.
40
В экспериментальной группе, как показано в таблице 6 48,5 % учащихся
поднялись до поисково-исполнительного уровня КЯЛ, когда ученик проявляет
устойчивую потребность в самообразовании и обеспечивающих ее
удовлетворение обобщенных умений, демонстрируя при этом навыки
систематизации языковых, речевых и других средств (анализ, синтез, отбор,
структурирование дискурса), а также сознательного
управления этими
средствами для обеспечения связности, логичности, последовательности
высказывания.
Все уровни КЯЛ связаны с владением видами речевой деятельности,
соотношение которых отражено в таблице 7.
Таблица 7 - Ожидаемые результаты уровневой модели формирования КЯЛ по
всем видам речевой деятельности
Виды
речевой
деятельности
Говорение
(монолог)
Чтение
Письмо
Уровень, достигаемый когнитивно-языковой личностью к
концу обучения в 4-м классе
Излагает содержание прочитанного; дает в устной форме
подробное описание чего-/кого-либо или; умеет обобщить в
устной форме информацию из различных источников; может ,
перефразировать аргументы и доводы и понятно изложить
выводы в соответствии с поставленной задачей;
может
выделить информацию учебного текста (СПИ, СКИ, СФИ);
умеет поддержать диалог и ответить на вопросы.
реализовывает намеченный план, раскрывает тему и развивает
основную мысль.
Читает в хорошем темпе текст; определяет его тему и
содержание; отделяет существенное от несущественного;
понимает содержание разных текстов по одной тематике
(учебный дискурс); выделяет основную и второстепенную
информацию; дифференцирует информацию о реальных
фактах и гипотетических предположениях
Описывает в сочинении в деталях личные переживания,
чувства, события; формулирует свои мысли; составляет текстописание по схеме: составляет текст-повествование; строит
схему текста по ключевому слову; переводит графический
текст в обычный; излагает тему, выделив в ней наиболее
существенные моменты в сочинении и изложении;
формулирует достаточно точно и ясно суть темы; пишет
комментарий по поводу какого-либо события или на какуюлибо тему; выделяет основную мысль и обосновывает ее
примерами; выделяет в сочинении основные его части:
вступление, главная часть, заключение. Грамотно пишет
диктанты и сочинения, анализирует свои ошибки и проводит
работу над ошибками
41
Аудирование Определяет на слух тип текста: описание, повествование;
адекватно
воспринимает
прослушанную
информацию;
составляет вопросы по прослушанному тексту; составляет план
прослушанного; выделяет основные части прослушанного
текста; составляет графическую схему по ключевым словам;
пересказывает прослушанный текст.
Статистические данные, представленные в табл.5, убедительно
свидетельствуют о том, что развитие когнитивной деятельности учеников
происходит более успешно на основе разработанной нами методики поэтапного
развития когнитивной деятельности учеников в процессе обучения русскому
языку. Когнитивные стратегии позволяют мобилизовать необходимый объем
локальной и глобальной информации, достаточной для восприятия смысла
текста на глубинном уровне информации с помощью ключевых слов и
активизации совокупности знаний в виде моделей ситуации.
Конкретные выводы из формирующего эксперимента заключаются в
следующем: 1) слово становилось для детей значащей формой; 2) работа со
схемами явилась одним из важнейших средств абстрагирования ребенком
морфологической структуры слова от его конкретных вещественных значений;
3) каждая схема позволяла ребенку постоянно двигаться от частного к общему
и наоборот; 4) дети овладевали обобщенным методом анализа слова, который
могли применять и при анализе текста; 5) у детей сложилось обобщенное
представление о языке, которое выражалось в анализе текста, в заданиях на
согласование частей речи, в подборе слов для обозначения ситуаций и т.д.
Хорошие результаты, достигнутые всеми испытуемыми ЭК, подтверждались
тем, что даже учащиеся, которые, по мнению учителя, были неуспевающими,
успешно справились с разными заданиями. Интерес детей к нашим занятиям
поддерживался в течение всего курса и даже после него. Результаты
контрольного эксперимента показали, что в отличие от учащихся ЭК, которые
обнаруживают грамматические понятия и действия, в основном отвечающие
требованиям полноты, обобщенности и осознания знания, учащиеся КК не
овладели в полной мере способами работы с языковым материалом по
морфологии, работа на увеличение словарного запаса была менее эффективной.
После обучения по нашей программе между экспериментальной и
контрольной группами установились значительные различия в решении
грамматических задач и показателях текстовой деятельности, что подтверждает
необходимость внедрения в учебный процесс разработанной нами методики.
Заключение:
В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты,
подтверждающие все положения выдвинутой нами гипотезы, изложены
основные выводы, показаны перспективы дальнейшего изучения проблемы
1. Обоснована методология когнитивно-дискурсивного подхода к
исследованию парадигмы современного языкового образования как
42
концептуальной основы диссертационного исследования. Она включает: 1)
систему
частнометодических принципов когнитивно-коммуникативной
направленности, когнитивного моделирования, диалогичности учителя и
учащихся; 2) методику определения когнитивно-коммуникативной стратегии в
речевых умениях и навыках и уроки реализации когнитивной стратегии; 3)
гипертекстовую технологию усвоения концептов и текстовой деятельности,
обеспечивающих фактологический и информационный уровень текстовой
компетенции; 4) методику выявления в содержании предмета «Русский язык»
концептов русской и казахской культуры, имеющих общечеловеческую
ценность и холистическую направленность.
2. Обоснована совокупность положений, составляющих концептуальную
основу моделирования процесса формирования когнитивно-коммуникативной
компетенции с позиций учебного дискурса и разработать концепцию
формирования когнитивно-языковой личности
(КЯЛ). Моделирование
процесса
формирования
когнитивно-коммуникативной
компетенции
осуществляется с позиций компетентностного, деятельностного, и личностноориентированного
подходов.
Системообразующим
компонентом,
разработанной нами модели, является организационный, содержащий методику
поэтапного развития когнитивно-дискурсивной деятельности учеников в
процессе изучения русского языка. Данный подход в рамках нашей работы
заключается в следующем: в целевой ориентации при формировании КК
компетенции; в готовности личности к прогрессивному саморазвитию,
самоорганизации, самоподготовке; в развитии рефлексивных способностей
анализировать и оценивать свои действия и поступки, принимать решение.
3. Выявлены факторы и механизмы и определены основные тенденции
деятельностно-психологической
основы
концепции
формирования
когнитивно-коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов на
уроках русского языка. Факторами когнитивно-коммуникативной компетенции
являются единство когнитивного, коммуникативного, мотивационноличностного и операционного компонентов, в основе которых лежит
способность к аккумуляции знаний и умение проводить параллели между
различными областями знаний. Тенденции формирования ККК связаны с
увеличением когнитивно-коммуникативного потенциала как интегральной
целостности знаний, умений, способностей, потребностей личности извлекать
необходимую информацию из учебного текста; ее переработку; выделять
концепт на основе гипертекста, классифицировать по заданным ориентировкам:
по процессу действия, по объекту.
4. Разработаны педагогические технологии и систематизированы основные
пути и способы реализации уроков дискурсивных и когнитивных стратегий для
формирования когнитивно-коммуникативной компетенции ЯЛ, в модели
которой выделены фрагментарно-информационный уровень, деятельностнонаправленный уровень и когнитивно-осмысленный уровень. Организация
спроектированной и представленной модели педагогических технологий
состоит
из
следующих
взаимосвязанных
компонентов:
целевого,
содержательно-технологического,
организационного
и
оценочно43
результативного, что повышает уровень когнитивно-коммуникативной
компетенции учащихся начальных классов.
5. Разработана система принципов, определяющих процесс формирования
когнитивно-коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов,
определены методы, приемы и формы коммуникативно-деятельностного
обучения на уроках русского языка в школах с русским языком обучения.
Частнометодические принципы, органически связанные с традиционными
общедидактическими прннциами научности, системности, гуманизации,
основываются на теоретических положениях когнитивной лингвистики и
когнитивного подхода в теории и методике обучения русскому языку.
6. Выделены основные характеристики,
определены особенности
восприятия и понимания текстовой деятельности и разработана гипертекстовая
технология формирования когнитивно-коммуникативной компетенции;
Исследования психологов по проблеме развития речи учащихся на основе
восприятия ими учебного дискурса позволили выявить наличие у младших
школьников психологических черт, определяющих их готовность к восприятию
и осознанию когнитивных стратегий: открытость непосредственным
впечатлениям, восприимчивость к образно-эмоциональным концептам; смена
преобладания наглядно-образного мышления, для которого характерны яркая,
образная память и богатство воображения, формированием логического
мышления, способствующего пониманию значений, заложенных в концепте.
7. Выявлены доминирующие концепты в учебном дискурсе на
гипертекстовой основе и принципе денотации. полная процедура выявления
концепта состоит из: а) визуальных стратегий, когда определяется, совпадает
ли денотативный образ с визуальным; б) семантизированных стратегий, когда
нужно пояснять значения слов и словосочетаний; в) лингвокультурных
стратегий – в них участвуют этнокультурные стереотипы, пословицы,
отражающие народные поверья, и т.д.; г) когнитивных стратегий – выделение
фрейма, категоризация, классификация, упорядочение
информации,
составление когнитивной карты.
8. Реализована предложенная концепция в серии учебных пособий для
начальных классов и доказана эффективность предлагаемой технологии
формирования когнитивно-коммуникативной компетенции. Реализация
концепции осуществлялась в форме цикла лекций для слушателей повышения
квалификации учителей начальных классов республики и внедрения в учебный
процесс учебников начальных классов по русскому языку, соавтором которых
является диссертант. В общей сложности учителя 1106 школ ознакомлены с
когнитивно-дискурсивной методикой. Таким образом, основные идеи
диссертационного исследования реализованы в учебном процессе 1200 школ с
русским языком обучения, в которых используются учебники «Русский язык»
(2–4 классы) издательства «Атамура», написанные в соавторстве, и
«Занимательная грамматика», составленная диссертантом, что подтверждает
достоверность результатов исследования.
Список использованных источников
44
1 Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания, – Москва, 1969, – 485 с.
2 Сусов И.П. Проблема семантических категорий в синтаксисе //
Семантичесике категории языка и методы их изучения: Тез. Докладов Всесоюз.
науч. конф. (28-30 мая 1985 г.) / Отв. ред. Л.М. Васильев. Ч. 1. –Уфа: Башкир.
гос. ун-т, 1985. - С. 6-7.
3 Баташева Т.С. Психологические условия и механизм развития
когнитивно-коммуникативных
способностей
студентов-филологов:
Автореф.дис.на
соиск.
учен.степ.канд.психол.наук.
Спец.19.00.07пед.психология: Нижегор.гос.лингв.ун-т им. Н.А.Добролюбова; – Н.Новгород,
2006. – 24 с.
4 Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика
– психология – когнитивная наука // Вопросы языкознания. 1994. –№ 4. – С. 3447.
5 Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. –
Воронеж, 2002. – 60 с.
6 Арутюнова Н.Д. Истина: фон и коннотация. – Логический анализ языка.
Культурные концепты. – М., 1991.– 234 с.
7 Богин Г. И. Обретение способности понимать: Введение в
филологическую герменевтику. – Москва: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001.
– 516 c.
8 Жаналина Л.К. Знание и значение// Теоретические и методологические
аспекты языкознания. Материалы международной научно-теоретической
конференции. – Алматы, КазНПУ, 2004, – с.3-12.
9 Касымова Р.Т. Тезаурусно-ориентированная технология формирования
русской лексической компетенции учащихся начальных классов в школах с
казахским языком обучения: Дис…д-ра пед.наук : – Алматы 2005. – 307с.
10 Залевская А. А. Текст и его понимание. – Тверь : Твер. гос. ун-т, 2001. –
177 с.
11 Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории
словесности к структуре текста: Антология / Под ред. В.П. Нерознака. – М.,
1997. – С. 267–279.
12 Кобозева И.М. Лингвистическая семантика: Учеб.пособие. – М.:
Эдиториал УРСС, 2000. – 352 с.
13 Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: Попытка системного
исследования // ВЯ. 1995. № 1. – С. 37-68.15
14 Саяхова Л.Г. Лингвокультурологическая концепция обучения русскому
языку //В кн.:Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидактика.
Лексикография / Под ред. В.В.Воробьева, Л.Г.Саяховой. – Уфа, 2001. – с. 67-83
Список работ, опубликованных по теме диссертации
Учебники, учебные пособия, ГОСО и программы:
1 Государственный Стандарт по русскому языку для общеобразовательных
45
школ с русским языком обучения // Начальное общее образование. КАО им.
Алтынсарина, 2002. – 78 ст. (в соавторстве с Мендекиновой Р.Т.).
2 Контрольные работы по современному русскому языку // Методическое
пособие. – Алматы: АГУ им. Абая, 1998. – 94 ст. (в соавторстве с Шалдановой
Л.Ж.).
3 Дидактический материал по русскому языку. // Учебное пособие для
общеобразовательных школ с русским языком обучения, 2 класс. – Алматы:
Атамура, 1998. – 174 с. (в соавторстве с Мендекиновой Р.Т.).
4 Занимательная грамматика // Учебное пособие для общеобразовательных
школ с русским языком обучения, 2 класс – Алматы: Атамура, 1998. – 164 с.
5 Занимательная грамматика // Учебное пособие для общеобразовательных
школ с русским языком обучения, 3 класс. – Алматы: «Атамура», 1999 (в
соавторстве с Шалдановой Л.Ж.).
6 Методическое пособие по русскому языку // Методическое пособие для
общеобразовательных школ с русским языком обучения, 3 класс. – Алматы:
Атамура, 1999. – 158 с. (в соавторстве с Мендекиновой Р.Т., Никитиной С.А.).
7 Русский язык // Учебник для общеобразовательных школ с русским
языком обучения, 3 класс – Алматы: Атамура, 1999. – 274 с. (в соавторстве с
Мендекиновой Р.Т., Никитиной С.А.).
8 Русский язык // Учебник для общеобразовательных школ с русским
языком обучения, 4 класс – Алматы: Атамура, 2000. – 271 с. (в соавторстве с
Мендекиновой Р.Т., Никитиной С.А.).
9 Методическое пособие по русскому языку // Методическое пособие для
учителя общеобразовательной школы с русским языком обучения, 4 класс. –
Алматы: Атамура, 2000. – 170 с. (в соавторстве с Мендекиновой Р.Т.,
Никитиной С.А.).
10 Программа по русскому языку для 2-4 классов // Для
общеобразовательной школы с русским языком обучения. – МОН РК КАО им.
Алтынсарина, 2004. – 54 с. (в соавторстве с Мендекиновой Р.Т.).
11 Практический курс русского языка // Учебное пособие для студентов
МНО, АГУ им. Абая. – Алматы, 1996. – 90 стр. (в соавторстве с Мендекиновой
Р.Т., Сулейменовой Р.А.).
12 Русский язык // Пробный учебник для двенадцатилетних школ с
русским языком обучения, 2 класс. – Алматы: Алматыкитап, 2005 (в
соавторстве с Никитиной С.А.). – 270 с.
13 Родное слово // Пробный учебник для двенадцатилетних школ с русским
языком обучения, 1 класс.
– Алматы: Алматыкитап, 2005 (в соавторстве с
Абеновой Т.К.). – 270 с.
14 Методическое пособие по русскому языку // Методическое пособие для
двенадцатилетних школ с русским языком обучения, 2 класс. – Алматы:
Алматыкитап, 2005(в соавторстве с Никитиной С.А.). – 270 с.
15 Занимательная грамматика // Учебное пособие для двенадцатилетних
школ с русским языком обучения, 2 класс – Алматы: Алматыкитап, 2005 (в
соавторстве с Матвиенко В.). – 270 с.
46
16 Занимательная грамматика // Учебное пособие для общеобразовательных
школ с русским языком обучения, 2 класс 2-е изд. переработанное – Алматы:
Атамура, 2009. – 147с.
17 Основы письменной деловой коммуникации // Учебное пособие. –
Алматы: Экономика, 2005. – 169 с. (в соавторстве с Ахатовой Б.А.).
18 Коммуникативные технологии в деловой сфере // Учебное пособие . –
Алматы: Экономика, 2009. – 247 с. (в соавторстве с Ахатовой Б.А.).
19 Русский язык 3 класс // Учебник для общеобразовательных школ с
русским языком обучения. – Алматы: Атамура, 2010. – 246 с. (в соавторстве с
Мендекиновой Р.Т., Никитиной С.А.).
20 Рекомендации по составлению писем-рекламаций (претензий)
//Делопроизводство в Казахстане. − Алматы, 2008. − № 11. − С. 87-94.
21 Русский язык // Учебник для общеобразовательных школ с русским
языком обучения, 3 класс – Алматы: Атамура, 2003. – 274 с. 2-е изд.
переработанное (в соавторстве с Мендекиновой Р.Т., Никитиной С.А.).
22 Русский язык // Учебник для общеобразовательных школ с русским
языком обучения, 4 класс – Алматы: Атамура, 2004. – 271 с. 2-е изд.
переработанное (в соавторстве с Мендекиновой Р.Т., Никитиной С.А.).
Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных Комитетом:
1 Лингвистика речи и обучение студентов педагогической коммуникации. //
Вестник КазНУ. - Серия филологическая. – 2007. № 8 (107). – С. 134-136 (в
соавторстве с Кондубаевой М.Р.).
2 Учебный дискурс в контексте когнитивной деятельности //
Информационно-методический
вестник
РИПКСО
«Менеджмент
в
образовании». – 2008. № 4(51). – С. 103-107.
3 Психолого - когнитивные аспекты организации учебного дискурса //
Поиск − Серия гуманитарных наук. − Алматы, 2008. – № 3 (2). - С. 280-284.
4 К вопросу о когнитивном подходе в формировании коммуникативных
умений // Ұлт тағылымы. − Алматы, 2008 .– № 3/1. - С, 223-227.
5 К вопросу о структуризации учебного дискурса // Ұлт тағылымы. −
Алматы, 2008. – № 4. – С. 117 – 120.
6 О реализации требований ГОСО РК к компетентностному обучению //
Вестник КазНПУ им. Абая. - Серия «Педагогические науки». – 2008. – №3
(19),– С. 22-25.
7 Межкультурный аспект процесса обучения как компетентностная
проблема // Высшая школа Казахстана – Алматы, 2008. – № 4. – С. 47-50.
8 О реализации коммуникативно-когнитивного подхода в педагогической
коммуникации
//
Информационно-методический
вестник
РИПКСО
«Менеджмент в образовании». – 2008.– № 3(50). – С.102-106.
9 Этнокомпонент на уроках в начальной школе // Русский язык и литература
в казахской школе. − Алматы, 2008 .– № 5-6, 2008. – С.7-11.
47
10 К вопросу о межкультурной направленности языкового образования в
условиях национально-русского двуязычия // Вестник КазНПУ им. Абая. –
Серия «Начальная школа и физическая культура» – №4 (19), Алматы, 2008.
11 Механизмы выявления концептуальной информации в тексте // Вестник
КарГУ им. Букетова Е.А. – Серия «Педагогическая». – 2008 г. – С. 23-33.
12 К вопросу о когнитивной деятельности в педагогическом
взаимодействии в обучении // Вестник КазУМОиМЯ имени Абылай хана.–
Серия «Педагогическая». – 2008 г. – № 2 (19).
13 Межкультурная компетенция в профессиональной деятельности
журналиста // Вестник КазУМОиМЯ им. Абылай хана. – Серия «Лингвистика
и межкультурная коммуникация» . – 2007 № 1 (1).
14 Метафорическая модель концепта «знание» в идиостиле Абая
//
Вестник КазУМОиМЯ им. Абылай хана. – Серия «Филология». – 2008. – № 3
(20), – С. 225-231.
Статьи и тезисы, опубликованные в ближнем и дальнем зарубежье:
1 Проблемы формирования межкультурной компетенции в учебниках
русского языка // Материалы всероссийской научной конференции «Язык,
человек, ментальность» 14 декабря 2007. – Часть 1. – Омск: ОМГУ им. Ф.М.
Достоевского, 2008. – С.214-220.
2 К вопросу о фреймовом моделировании в учебном дискурсе // Вестник
Кыргызского национального университета имени Жусупа Баласагына - Серия
Гуманитарные науки. – № 1. - Выпуск 4. – Бишкек, 2008. – С. 12-15.
3 Аксиологический аспект концепта «дружба» в учебном дискурсе. //
Вопросы преподавания русского языка и литературы в учебных заведениях
Кыргызстана: Международная научная конференция. – М.: Центр
международного образования Московского государственного университета им.
М.Ломоносова, 2008. – С. 76-80.
4 Когнитивная модель концепта «солнце» в формировании межкультурной
компетентности // Современные проблемы глоттодидактики. – Польша,
Жешув, 2009. – С.91-99.
5 Концепция полиязычной личности в казахстанской лингводидактике //
Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической
конференции «История образования и просвещения в Сибири и Казахстане» (с
международным участием), посвященной 180-летию со дня рождения
Л.Н.Толстого – Омск: Омский музей просвещения, 2009. – С. 230 - 237 (в
соавторстве с Тулкинбаевым Н.А.).
Статьи и тезисы , опубликованные в Республике Казахстан:
1 Коммуникативные основы преподавания русского языка (спецсеминар для
магистров) // Проблемы подготовки будущего учителя начальных классов в
условиях многоступенчатого образования: Межвузовский сборник научных
трудов. – Алматы: АГУ им.Абая, 1996. – С. 77-82.
48
2 Из опыта организации межпредметных связей внутри гуманитарного
цикла // Проблемы межпредметных связей в подготовке будущего учителя
начальных классов: Межвузовский сборник научных трудов. – Алматы: АГУ
им. Абая, 1997. – С. 58-61.
3 Учитель-методист // Транзитная экономика − 2000, №3.– С. 109-112
4 Реализация принципа функциональности
в презентации учебного
материала учебника // Среднее образование в 21 веке: состояние и перспективы
развития: Материалы международной научно-практической конференции. –
Астана, 2002. – С. 108-110.
5 Реализация различных типов осмысления в свете новых технологий со
студентами МНО // Актуальные проблемы совершенствования образования в
условиях развития национальной модели высшей школы Казахстана:
Материалы международной научно-практической конференции. – Костанай,
2002. – С. 383-385.
6 К вопросу об истории проблемы функциональности в лингвистике. //
Проблемы
функциональности:
Материалы
международной
научнопрактической конференции. – Алматы: КазНПУ им.Абая, 2003. – С.119-123.
7 Особенности текстовой организации документов // Теоретические и
методологические аспекты языкознания: Материалы международной научнопрактической конференции – Алматы: КазНПУ им.Абая, 2004. – С. 318-323.
8 К вопросу о систематизации функциональной теории в языке (на
материале официально-делового стиля) // Язык – культура – человек:
Материалы республиканской научно-практической конференции. – Алматы:
КазУМОиМЯ им.Абылай хана, 2004. – С. 389-394.
9 Виды информации в учебном тексте // Учебники нового поколения:
состояние и перспективы: Материалы 4 –й международной научнопрактической конференции. – Алматы: Казахская академия образования имени
Алтынсарина, 2004. – С.189-201.
10 Концептуальный анализ тюркских парных слов в художественном
тексте // Мир языков: Материалы международной научно-практической
конференции. – Алматы: КазУМОиМЯ, 2005. – С. 222-226.
11 Рекомендации по проведению уроков русского языка в начальных
классах // Сборник учебно-методических рекомендаций. – Алматы, 2005:
Областной институт усовершенствования учителей. – С. 21-26.
12 О проблемах компетентностного образования в обучении русскому
языку // Современные технологии и практика преподавания языка и
литературы: Материалы международной научно-практической конференции.–
Алматы: КазНПУ им.Абая, 2005. – С. 169-174.
13 О некоторых аспектах риторики политического деятеля // Современные
проблемы дискурса: теория и практика: Материалы международной научнопрактической конференции. – Алматы: КазУМО иМЯ, 2006.– С.23-02.
14 Компетентностный подход в обучении русскому языку // Русский язык
в школах и вузах Казахстана – 2006. – № 3 – С. 24-32.
15 Специфика компьютерного обучения младших школьников // Школьная
информатика: вчера, сегодня, завтра: Сборник материалов научно49
практической конференции. –
Алматы:
Областной
институт
усовершенствования учителей, 2008. – С. 13-17.
16 Моделирование межкультурной коммуникации в учебных целях //
Республиканская научно-практическая конференция «Моделирование в системе
профессионального образования: Проблемы и пути решения» - Алматы:
КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 14 февраля 2008 – С. 166-169.
17 Ключевые понятия межкультурной
компетенции // Проблемы
модернизации экономики Казахстана в условиях глобализации: Материалы
международной научно-практической конференции. – Алматы, 2006. – С. 279283.
18 Об учете национальной специфики в деятельности PR –специалистов.
//Материалы круглого стола КазНУ им. Аль-Фараби, 30 мая.
19 Концептуальная и дидактическая основа формирования межкультурной
компетенции // Творческое переосмысление прошлого Шаг в будущее. –
Алматы 2008. – С. 331-336.
20 Тестовые задания по русскому языку // Учебно-методическое издание.
Пособие для учащихся старших классов и абитуриентов, учителей и
репетиторов. Мектеп, 190 с. (в соавторстве с Окушевой К.Т.).
21 Концепция развития полиязычной личности в казахстанской
лингводидактике // Материалы международной научно-практической
конференции «Теория и практика преподавания языка и литературы:
современное состояние, проблемы и перспективы» – 18-19 ноября 2008г. – Ч.І.
– Алматы, 2008. – С.179-183.
22 Межкультурная направленность языкового образования // Материалы
международной научной конференции «Модернизация высшего образования и
науки: пути и перспективы инновационного развития». – Алматы:
Национальная Академия наук, КазНПУ им.Абая, 18 октября 2008 г. – С. 659664.
23 Ценностно-смысловые критерии информационной безопасности текста
//Материалы международной научной конференции «Информационная
безопасность в медиа-пространстве Казахстана», посвященной 75-летию КазНУ
им. Аль-Фараби. – Алматы, 2009 . – С. 62-65.
24 Корпус учебных текстов в педагогическом дискурсе // Русский язык как
язык межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном контексте
Евразии: Материалы 2 –го международного конгресса. – Астана, ИД Сарыарка,
1 –3 октября 2009. – С.356 - 361 (в соавторстве с Кондубаевой М.Р.).
25 Компетентностно-ориентированный подход в подготовке учителя
начальных классов // Материалы Республиканской научно-практической
конференции, посвященной 70-летию профессора Р.М.Коянбаева. – Алматы,
2009 г. – С. 46-51.
26 Когнитивные структуры и гармонизация общения // Современные
методы оценки уровня владения языками народов государств- членов
ЕврАзЭС: Сборник материалов международного научно-методического
семинара. – Алматы, 2009. – С.202-208.
50
27 Образовательная программа как составляющая имиджа // Материалы
международной научной конференции «Роль зарубежных и отечественных
СМИ в создании имиджа Казахстана», посвященной 75-летию КазНУ им. АльФараби. – Алматы, 2009. – С. 87-90.
28 Истоки тюркологии и славистики // Русский язык в школах и вузах
Казахстана. − Алматы, 2005. – № 3. – С.34-39.
29 Компетентностная модель бакалавра журналистики// Материалы
республиканской научно-практической конференции «компетентность как
основа качества подготовки специалистов. – Алматы, 2009.– С.79-84.
51
Түйін
Кульгильдинова Тулебике Алимжановна
Бастауыш сыныптардың орыс тілі сабағындағы (орыс тілді
мектептерде) когнитивті-коммуникативті құзыреттілігін қалыптасуының
ғылыми -методикалық негіздері.
13.00.02. – Оқыту әдісі мен тәрбиелеу теориясы (орыс тілі, басатуыш,
орта және жоғары білім беру жүйесінде).
Соңғы он жылдықта ментальдық және когнитивті іс-әрекеттердің оқыту
объектісі-когнитивті ғылымның дамуы болып жатыр. Когнитивті бағыт тіл
білімі және басқа ғылымдарда білім көрсетудің жаңа қырларын білім және
таным іс-әрекеттерін оқи отырып ашады. Таным процестері тілде көрінеді, бұл
сол тілде сөйлейтіндердің таным жағдайына әсер ететінін дәлелдейді.
Когнитивті лингвистиканың зерттеу нәтижесі таным жағдайында және білімді
қалыптастырудағы ролі өте зор деген қорытындыға алып келеді. Тілдің
мүмкіндіктерінің адам тәрбиесін схемалауға жол ашып, адамның тілді
практикалық және теориялық жағынан иемденуі барысында шынайылықпен
сәйкестендіруіне мүмкіншілік береді.
Зерттеудің мақсаты: ғылыми негізделген, экспериментальді тексерілген,
когнитивті-дискурсивті әдістемелік жүйені жасап, бастауыш сынып
оқушыларының
орыс
тілі
сабағындағы
когнитивті-коммуникативті
құзыреттілігін қалыптастыру.
Зерттеудің нысаны: бастауыш мектеп оқушыларының когнитивтікоммуникативті құзыреттілігін қалыптастыруға арналған оқу үрдісі болып
табылады.
Зерттеудің пәні: бастауыш мектеп оқушыларының когнитивтікоммуникативті құзыреттілігін когнитивті-дискурсивті әдістің негізі ретінде
қалыптастыратын әдістемелік жүйе болып табылады.
Зерттеудің жетекші идеясы: Когнитивті-коммуникативті құзыреттіліктің
гипермәтіндік технологияның құралы ретінде қалыптасуы жоғары тиімділікпен
бейнеленеді. Өйткені когнитивті-дискурсивті әдіс әлемнің тілдік суретін
түсінуге жәрдемдесіп, бастауыш мектепте оқушылардың когнитивтікомпетентті іс-әрекетін қамтамасыз етеді. Осының негізінде білімді
аккумуляциялау және білімнің түрлі облыстарының арасына параллель жүргізе
алу қабілеттілігі когнитивті-тілдік тұлғаның дамуына шолу жасайды.
Зерттеудің ғылыми әдістері: алға қойылған міндеттерді шешу барысында
төмендегі ғылыми-зерттеу әдістерінің кешені пайдаланылды: түрлі мәлімет
көздерінен алынған интегралдық мәліметтер (әдістемелік, психологопедагогикалық және лингвистикалық әдебиеттердегі таңдаулы тақырыптарға
талдау жасау); теориялық контент-анализ, дифиринділеу және модельдеу
(лингводидактикадағы когнитивті-дискурсивті тәсілді қалыптастырудағы
тенденцияларға бағытталған); мүмкін нәтижелерді болжамдау мақсатындағы
аналитикалық-жазу
әдісі;
оқу
бағдарламаларындағы
зерттеулерде
пайдаланылған анализ және синтез әдістері; экспериментальді және бақылау
сыныптарындағы
бастауыш
мектеп
оқушыларының
жұмыстарына
52
салыстырмалы
талдау
жасау
(бастауыш
мектеп
оқушыларының
лингвистикалық дамуларының өзгерістерін қадағалауға мүмкіндік береді).
Зерттеудің ғылыми жаңалығы:
1)
когнитивті-дискурсивті
әдістеме
лингводидактикалық
үрдіске
негізделген. Ол бастауыш мектептегі орыс тілін оқытудың лингвистикалық,
когнитивтік, лингводидактикалық және психологиялық негіздерін қамтамасыз
етеді.
2) когнитивті-коммуникативті құзыреттілікті модельдеудің жүйелілік негізі
ұсынылды, ККҚ-ның компонентті құрамы негізделді, когнитивті-тілдік
тұлғаның жетік қалыптасуына ықпал ететін оқыту субъектілерін когнитивті
ұйымдастыру өлшемелері шығарылды.
3) когнитивистикалық проблемалар ойлаудың теориясына құрылған
когнитивті-коммуникативті
құзыреттілікті
қалыптастыру
жүйелілігінің
әдістемесі жасалынды.
4) Бастауыш сыныпта оқушылардың КТТ ретінде қалыптасуына
бағытталған, орыс тілін оқытудың когнитивті-дискурсивті әдістемесі мен
технологиясының әдістемесі жасалынды.
5) Оқу дискурсында және оқытудың үрдістік іс-әрекеттік компоненттерінің
критерийлерін қамтитын өзара байланыс және өзара келісімді қамтамасыз
ететін когнитивті-коммуникативті құзыреттілікті қалыптастырудың үрдістері
анықталды.
6) КТТ қалыптастырудың мына деңгейлері ұсынылды: бірінші деңгей –
жеңіл-интуитивті; екінші деңгей – репродуктивті-еліктеу; үшінші деңгей –
іздеу-орындау.
7) Әлемнің тілдік суретінде алынған мәліметті реттеуге бағытталған,
когнитивті стратегиялық сабақтар үшін жаттығу түрлері жасалынды.
Зерттеудің теориялық маңызы:
Құзыреттілік амалға негізделген орыс тілін оқытудың когнитивтідискурсивтік әдістемесінің жасалымы ККҚ-ті көп аспектілі тұрғыдан
қарастыруға мүмкіндік береді: а) ақпаратты дұрыс қабылдау қабілеті ретінде,
тілдік сөздік жағдаяттың бейнеленуі; б) тілдік ойлау процесіне әсері тиетін
құрылымның ұйымдастырушысы ретінде.
Зерттеуге шығарылатын тұжырым:
Когнитивті-дискурсивті тәсіл когницияға жету жағдайына негізделген, тіл
мен танымның орыс тілінің концептосферасындағы түрлі білім құрылымдарын
және олардың бар формаларын бейнелейтін когнитивті лингвистика және
психологияны айқындайтын лингводидактикалық феномен болып табылады.
ККҚ-ті қалыптастырудың пайдалылығы, оқушылардың когнитивті ісәрекеттерін құрудағы ғылыми-дидактикалық принциптерге негізделген
когнитивті-дискурсивті әдіс-тәсілдің мәнімен байланысты. Ұсынылған
парадигманың когнитивті-дискурсивті әдісі грамматикалық материалдарды
жетік қабылдаумен қатар, әлемнің тілдік суретін түсіну жолдарының
проблемаларын шешеді.
Зерттеудің практикалық құндылығы:
53
Орыс тілін оқытудың когнитивтік-дискурсивтік әдістемесінің негізінде
білім алущылардың тілдік, когнитивтік және тілдік біліктілікті
қалыптастырумен байланысты негізгі мәселелер аясы анықталды: а) Мәтіндік
материалдарды және сөйлем құрауды меңгеру үрдісінде тілдік категориялар
және құралдар интеграциясы негізінде орыс тілінің жүйелік ерекшеліктерін
меңгеру; б) оқушылардың ақыл-ес қабілетін және олардың ойлау қабілетін,
сөйлеу қабілетін қалыптастыру негізінде дамыту; в) гипермәтіндік технология
негізінде
орыс
тілін
оқыту;
г)
оқу
процесінің
графикалық
ұйымдастырушыларын таңдау және жүйелендіру; д) ашық, жанама, қайта білім
беру, орын басу және ақпараттың маңызды элементтерін белгілеудің, олардың
грамматикалық және фонетикалық рәсімдеуінің когнитивтік операциялары
негізінде мәтіндік білім беру әдістемесін жасау.
54
Kulgildinova Tulebike Alimzhanovna
Scientific-methodical bases of the cognitive-communicative competence
formation
In initial classes at Russian lessons (at schools with training Russian)
13.00.02 – the theory and a training education technique (Russian in a
system of initial, average and higher education)
Language makes various functions, such as communicative and cognitive
language functions. Cognitive and communicative functions of language are equal to
each other and it is necessary to consider them as complementary basic
characteristics of language.
The topic of the research is formation of the language person showing cognitive
abilities, namely: extraction of the necessary information from the educational text;
information processing; concept allocation; ability to work with frames; transferring
of the received skills of operational experience on different real situations;
development of Russian language picture of the world. Such person is named by us
the cognitive-language person. The actuality of a problem will completely be coordinate with logic anthropocentric and cognitive approaches underlining a special
role of the person in world knowledge and formation of language values, reflecting
results of this knowledge.
The object of the research is the educational process directed on formation of the
cognitive-communicative competence of pupils at an elementary school acts.
The subject of the research is the methodical system of the cognitivecommunicative competence formation of pupils at an elementary school as a basis of
the cognitive-language person.
The primary idea of the research.
Formation of the cognitive-communicative competence with a help of hypertext
technology is characterized by its effectiveness, so cognitive-discoursive method
provide cognitive competence activity of pupils in an elementary school, which
contain ability of using knowledge spheres for developing cognitive-language person.
Methods of research.
In a process of work the following methods were used which allowed to approach
mentioned objectives in complex: information integration from different sources,
which was achieved with formation in linguodidactics; analytical descriptive method
for predicting expected results; methods of analysis were used while researching
teaching programs; comparative analysis of junior pupils’ work in experimental and
controlled classes which allow to observe changes in development of linguistic habits
of students in primary school.
Novelty of the given research consists in:
1) The methodology of cognitive-discursive approach to lingvodidactic process is
proved, it is provided by linguistic, cognitive, lingvodidactic and psychological bases
of training Russian in an elementary school;
2) It is offered a conceptual basis of the cognitive-communicative competence
modeling, the componential structure of ССС is proved, parameters of cognitive
organizations of subjects training are revealed, which successfully influenced on the
55
cognitive-language person formations, adapted into lingvodidactic theories
promoting mastering language system and development of a language picture of the
world;
3) The concept of the cognitive-communicative competence formation is
developed, it constructed on theoretical judgement of cognitive problems, consisting
in circulation to concept, to the frame, hypertext technology, teaching material
including anthropocentrism key positions is organized;
4) The cognitive discursive method and technology of training Russian is
developed, it directed on formation of the cognitive-language person of an
elementary school pupils at propaedeutic level;
5) Principles of the cognitive-communicative competence formation are defined,
which provide interrelation of substantial educational discourse criteria and active
training components;
6) The model of the cognitive-language person formation is offered, it contain
following levels: the fragmentary-information level, the directed level and the
cognitive-comprehended level;
7) it is carried out description of methods of revealing concept on a hypertext
basis and text activity is presented as result of judgement of an educational discourse
by pupils of an elementary school in psycholinguistic, structural-semantic and
cognitive aspects;
Theoretical importance of research is defined by:
-analysis of parameters and solutions of a problem to achieve language
competence contributing into further development of the theory of cognitivecommunicative competence formation of a primary school students in the context of
linguodidactic realization of cognitive approach in Russian language teaching
methods at school.
Practical value of this research work is defined by opportunity to introduct
cognitive-discoursive method of training Russian language in initial classes for
specialized Russian schools. Main problems are defined on the bases of cognitivediscoursive method of teaching Russian language; it connected with formation at
pupils language, cognitive and speech competence: a) system pecularities of Russian
language comprehension on the basis of language category integration and means in
the process of understanding text material and constructed sentences; b) the
development of abilities at pupils; c) hypertext technology as a basic Russian
language training; d) selection and systematization of graphic organizators of
educational process; e) carrying out method of training text formation on the basis of
cognitive-communicative competence.
56