Вестник образования Забайкалья № 1 (29) 2006 г
advertisement
Вестник образования Забайкалья № 1 (29) 2006 г. Итоги 2005 – 2006 учебного года в ЧИПКРО в системе повышения квалификации: оценка и перспективы ................................................ 4 Григорьева О.Б. Совершенствование региональной системы специального образования .................................................................... 11 Закон Читинской области «Об образовании» (извлечение) ........... 18 Хренова Т.П. О реализации программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании» в ЧИПКРО .......... 19 Геберт В.К. особенности развития педагогического творчества учителей физической культуры на курсах повышения квалификации ......................................................................................... 23 Голомазова О.И. Пути повышения профессионального мастерства педагога дошкольного образовательного учреждения ..................................................................................................................... 31 Попова Т.И. Организация методической работы в ПЛ № 22 ........ 38 Эпова Н.П. Программа профессиональной переподготовки «Домашнее образование. Гувернер» Спецкурсы кафедры психологии ................................................................................................ 45 Повышение квалификации работников образования Читинской области в 2001 – 2006 гг.......................................................................... 54 Черобай Е.Н. Деятельностный подход: проблемы перехода как проблемы профессионального развития ........................................... 55 Андреева Л.Г. Компетентность педагога и ее роль в формировании культуры безопасности школьников ..................... 59 1 Никифорова Л.И. О подготовке учащихся к олимпиаде по химии ..................................................................................................................... 63 Зимирев Г.И. Социология образования на Третьих Забайкальских социологических чтениях: некоторые итоги и проблемы ............. 77 Батура Г.И. Педагог как носитель духовно-нравственных ценностей .................................................................................................. 82 Игумнова Е.А. Проблемы экологического образования: картина исследования взглядов педагогов Читинской области ................... 88 Осипова З.В. Итоги IV областного конкурса культурнообразовательных инициатив ................................................................ 98 Золотухина Н.Н. Поиск решения проблем малокомплектной сельской школы .................................................................................... 104 Яхина С.А. Школьное правотворчество .......................................... 109 Паздникова Ю.А. Компетентностный подход в образовании .... 118 Перевалова Л.Н. Прогнозирование результатов образования в системе «учитель – ученик» ................................................................ 127 Василенко Л.С. Накануне нового учебного года (Из опыта работы школы)..................................................................................................... 132 Стромилова Л.М. Итоги регионального конкурса моделей ученического самоуправления общеобразовательных учреждений Читинской области ............................................................................... 141 Портнова Л.К. Областной конкурс авторских психологических программ: аналитико-методический аспект .................................. 147 Потапова В.И. Праздник в Бутинском дворце (XXIII научнопрактическая конференция «Музей и дети») ................................. 156 2 Кобылянский В.А. Актуальное исследование постсоветского образовательного пространства в работе ученых РАО ................ 160 Зинченко В.П. Детство – ценность, а не объект проектирования и воспитания.............................................................................................. 166 Книжный гид ......................................................................................... 184 3 ИТОГИ ГОДА Итоги 2005 – 2006 учебного года в ЧИПКРО Рыжкова Т.Н., ректор ЧИПКРО; Зимирев Г.И., проректор ЧИПКРО; Никитина О.В., проректор по ОМР Дополнительное профессиональное образование (ДПО) представляет собой важный динамично развивающийся сектор системы образования Российской Федерации. Многогранная деятельность учреждений ДПО направлена на решение задачи развития человеческих ресурсов с учетом складывающейся ситуации на рынке труда, возрастающей потребности в инновационном развитии отрасли. Повышение профессионализма педагогов Читинской области, ориентация на актуальные задачи развития образовательной системы региона, наиболее полное удовлетворение образовательных запросов педагогов стали приоритетными направлениями в работе ЧИПКРО в прошедшем 2005-2006 учебном году. В основу деятельности института в прошедшем учебном году легли требования Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, Концепции модернизации российского образования до 2010 года, Федеральной и областной целевых программ развития образования, договоров о сотрудничестве и взаимодействии с муниципальными образовательными системами, проекта системы управления и оценки качества образования в ИПК. Была продолжена реализация нового поколения программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки различных категорий работников образования. Всего было реализовано 30 программ длительного повышения квалификации, 52 проблемных и тематических семинаров, 60 тематического обучения (на выезде), 4 5 стажировки. По программам профессиональной переподготовки (свыше 500 час.) подготовлено к выполнению нового вида деятельности 31 преподавателей естествознания, 13 социальных педагогов, 21 педагогов-психологов. На основании договора с Академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва) выпущены 28 менеджеров образования. По запросу Комитета образования были проведены краткосрочные семинары по подготовке экспертов Приоритетного аттестационных национального проекта и лицензионных “Образование”, комиссий, руководителей попечительских советов, “школа молодого педагога” и “школа лидеров образования”, семинары по новым учебникам (начальная школа, география), по организации предшкольного обучения. В прошедшем учебном году особое значение придавалось разработке вариативных модулей, разделов программ. Так, были разработаны и введены в образовательный процесс учебные модули по управлению качеством в условиях общеобразовательного учреждения, по содержанию и технологиям профильного обучения и предпрофильной подготовки, по образованию в условиях сельской малочисленной школы; практикумы по проектированию учебной программы на основе новых ГОСтов 2004 г., по разработке программ элективных курсов, по использованию компьютерных информационных технологий в процессе преподавания предмета, самообобщения и описания педагогического опыта, организации исследовательской деятельности учащихся по предмету и др. С целью совершенствования процесса повышения квалификации, ориентации его на индивидуальные профессиональные запросы педагогов научно-методическим советом института проводилась экспертиза образовательных программ повышения квалификации на их соответствие установленным государственным требованиям, особенно в части их практической направленности и научно-методического обеспечения. Особое 5 значение придавалось качественному подбору лекторского состава. До 1/2 лекторов института – это доктора и кандидаты наук из ЧИПКРО, вузов и ссузов г. Читы. Практическую часть курсов обеспечивали методисты института, практические работники образования: проводились практикумы, мастер-классы, обмен опытом, открытые уроки, тестирование слушателей. Значительное место в работе сотрудников, структурных подразделений, редакционно-издательского совета заняли научно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации, разработка и издание научно-методической литературы. Всего было подготовлено и издано 27 методических пособий и методических рекомендаций. Общий тираж издательской продукции в 20052006 учебном году превысил 5000 экземпляров. В учебном процессе активно стали использоваться кейс-технологии, мультимедиапрезентации, тематические дайджесты. Особенно активно ведут эту работу центр повышения квалификации и переподготовки менеджеров образования (Хренова Т.П.), центр естественно-научного и математического образования (Никифорова Е.И.), кафедра педагогики (Гарднер В.В.), исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (Лоншакова Н.А.). Для обеспечения образовательного процесса в общеобразовательной школе подготовлены и направлены в муниципальные органы образования методические письма и рекомендации по организации предшкольного обучения (центр дошкольного и начального общего образования), по вопросам преемственности между начальной и основной школой, по проблемам организации учебного процесса по предметам “история”, “обществознание”, “география” в условиях профильного обучения, по работе методических объединений учителей физической культуры и ОБЖ, по экспертной оценке качества образования в условиях общеобразовательной школы, по новым формам итоговой аттестации в 9 кл. и 11 кл. общеобразовательной школы (русский язык и литература, биология, химия, физика), по результатам областных олимпиад по русскому языку, биологии, 6 технологии, психологии, по итогам областного конкурса авторских психологических программ и др. В прошедшем учебном году завершили обучение по программам профессиональной переподготовки 93 слушателя, в том числе учителя естествознания - 31 человек, менеджеры образования - 28 человек, педагогипсихологи - 21 человек, социальные педагоги - 13 человек. Профессиональная переподготовка № 1. 2. 3. 4. 5. Программа Менеджмент Обществознание Естествознание Психология Социальная педагогика Итого: Обучены Кол – во групп 1 1 1 1 4 Находятся в режиме обучения Кол – во Число групп слуш. Число слуш. 28 31 21 13 93 1 1 1 1 1 5 Итого Кол – во групп Число слуш. 2 1 2 2 2 9 57 14 45 37 21 174 29 14 14 16 8 81 На курсах длительного повышения квалификации (свыше 100 часов) в 60 группах обучалось 1535 человек; на проблемных и тематических семинарах (от 72 до 100 часов) в 88 группах обучалось 2137 человек. Профессиональную стажировку завершили 9 человек. Итого за прошедший учебный год повысили свою квалификацию 3774 педагога Читинской области. В режиме обучения находится еще 427 слушателей. В течение учебного года институт гибко реагировал на изменения в государственной образовательной политике. Следствием этих процессов стало проведение инновационных семинаров по управлению качеством образования, экспертной деятельности, менеджменту, психологическому сопровождению образовательных систем и т. д. Была продолжена работа с издательствами по организации и проведению семинаров авторами учебников или методистами издательств “Дрофа”, “Перспективная начальная школа”, “Корпорация Федоров”. В прошедшем учебном году проведены семинары по географии, начальной школе. 7 За учебный год всего было проведено 42 семинара в объеме 18-36 часов с охватом 1142 слушателя. Учитывая проблемы финансирования муниципальных систем образования, институт оперативно реагировал на запросы по проведению курсов повышения квалификации в районах Читинской области. В итоге за прошедший учебный год были выполнены заявки 24 районов, в которых было проведено 67 курсов и семинаров, организовано 11 выездов с целью оказания методической помощи по отдельным педагогическим проблемам. Кроме того, на представительствах ЧИПКРО в г.г. Краснокаменске, Балее, Сретенске, Петровск-Забайкальском обучено - 409 человек. Можно отметить достаточно активную работу по выполнению совместных договоров о сотрудничестве в сфере повышения квалификации муниципальных органов управления образованием Чернышевского, Ононского, Борзинского районов, города Читы и слабые усилия Газимуро-Заводского, Могочинского, Шелопугинского и Калганского районов. Большое внимание в работе коллектива обращалось на опытноэкспериментальную, научно-исследовательскую работу, консультативную и экспертную деятельность. Завершилась работа по реализации проекта ФЭП “Институт повышения квалификации как институт поддержки и сопровождения муниципальных образовательных систем”. Итоги работы по проекту были подведены на отчетной конференции ЧИПКРО в ноябре 2005 г. Все основные и содержательные итоги ОЭР отражены в соответствующих материалах и документах. Институт вступил в этап реализации регионального проекта по созданию региональной системы управления качеством образования. В апреле 2006 года завершился IV областной конкурс культурнообразовательных инициатив и объявлен новый – пятый конкурс культурнообразовательных инициатив. 8 Был проведен “внутренний” конкурс проектов структурных подразделений института, по итогам которого будет формироваться программа развития института. Сотрудниками института были представлены 38 локальных проектов, направленных на развитие образования региона и совершенствование учебного процесса непосредственно в институте. В организации научно-исследовательской деятельности обращает на себя внимание появление результатирующих исследовательских разработок. Подготовлена первая версия образования в Читинской аналитического доклада по области, региональная концепция качеству развития специального (коррекционного) образования, аналитический отчет по итогам эксперимента по модернизации содержания и структуры образования в начальной школе и др. Проведены социологические исследования по проблемам информационной культуры учительства, отношения педагогов к национальным конференции компонента проектам. по Проведены качеству исторического региональные образования, образования, по научно-практические внедрению Забайкальские регионального социологические чтения, V Сократовские педагогические чтения. Сотрудниками института выполнен большой объем экспертно- аналитической работы. Только при аттестации педагогических работников области было проведено 81 заседание экспертных групп, аттестовано 335 педагогов на высшую, первую и вторую квалификационные категории. Сотрудники института участвуют в качестве экспертов при лицензировании, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, проверке аттестационных работ по форме ЕГЭ, при проведении областных конкурсов, смотров и олимпиад, при подготовке законодательных и нормативно-правовых актов, при рецензировании диссертационных, дипломных работ, учебных и учебно-методических материалов. В 2006 году институт 9 обеспечивал содержательную и организационно-техническую экспертизу материалов Приоритетного национального проекта “Образование”. Подведя итоги уходящего учебного года, можно отметить, что он был насыщенным, интенсивным, богатым на события. Коллективу сотрудников института удалось модернизации многое российского сделать в образования, рамках реализации программы Концепции организационного развития института. Новый 2006-2007 учебный год в системе дополнительного педагогического образования посвящается 80-летнему юбилею системы повышения квалификации работников образования, и нам предстоит внести свою лепту в решение задач устойчивого развития региональной образовательной системы, в реализацию целей и задач государственной образовательной политики. 10 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА Совершенствование региональной системы специального образования Григорьева О.Б.,зав. Центром коррекционной педагогики ЧИПКРО, к.п.н. Совершенствование региональной системы специального образования Читинской области в целом базируется на тех концептуальных подходах, которые определены концепцией реформирования российской системы специального образования. Основные параметры системы нового типа определены Институтом коррекционной педагогики РАО и заявлены в региональной концепции развития системы специального образования Читинской области. Содержанием современного, переходного по своей сути, периода становится структурно-функциональная, технологическая и кадровая модернизация ССО. Эффективность деятельности системы напрямую зависит от качества управления ею. Система управления и контроля за данным направлением в Читинской области складывается из тех составляющих, которые отражают условия накопления региональной нормативно-правовой базы, разработки региональных законопроектов, регламентирующих деятельность системы коррекционного образования, четко сформулированный управленческий заказ. Такая система управления в настоящее время формируется в нашем регионе. Разработана и утверждена концепция развития системы специального образования Забайкалья, в которой определены стратегические направления ее развития. Разработаны региональные положения о классах компенсирующего обучения, специальных (коррекционных) классов 7 вида и специальных (коррекционных) классов 8 вида. Остается открытым решение вопроса законодательного регулирования деятельности интегрированных форм специального образования в Читинской области. Это в свою очередь 11 не обеспечивает нормативной основы для разработки регионального положения о структурах интегрированного и инклюзивного образования. Принцип инклюзивного образования заключается в том, что все дети с особыми потребностями должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые обязаны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей. Для нашего региона инклюзивное образование – это социальный заказ. Уже давно стало изолированная от понятным, социума, что не система способна специального образования, удовлетворить социальных потребностей своих воспитанников. А поэтому инвестиции в существующие специальные школы следует направлять главным образом на развитие их новой и более широкой роли, заключающейся в оказании профессиональной поддержки обычным школам, в удовлетворении особых образовательных потребностей. Обычной же школе сегодня предстоит изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая и тех, у кого имеются серьезные физические или умственные отклонения. Для этого необходимо разработать более гибкие процедуры управления, перераспределить учебные ресурсы, диверсифицировать возможности обучения. Инклюзивной школе необходим гибкий учебный план, обеспечивающий возможности образования детей с различными способностями и интересами. Обучение должно основываться на опыте и практических пересмотреть процедуру потребностях оценки, то самих есть учащихся. адаптировать Необходимо педагогику к потребностям детей, а не подгонять всех детей в заранее устоявшиеся рамки. Чтобы только подойти к реализации этих задач, общеобразовательной школе необходима помощь со стороны органов управления образованием. Один из вопросов, который сохраняет свою актуальность, – это разработка механизма 12 проведения итоговой аттестации выпускников с ограниченными возможностями на основе учета специальных образовательных стандартов. Ведущим механизмом управления является лицензирование коррекционно-педагогической деятельности всех образовательных учреждений, реализующих специальные (коррекционные) программы. В настоящее время в региональной системе управления разработан механизм процедуры лицензирования образовательной деятельности всех образовательных учреждений Читинской области по реализации специальных (коррекционных) программ. Это позволяет своевременно выявлять и устранять серьезные нарушения как организационно-содержательного характера, так и нарушения в сфере реализации прав на образование лиц с отклонениями в развитии. Тем не менее, в образовательных учреждениях Читинской области имеет место нарушение прав на образование не только лиц с отклонениями в развитии, но и прав специалистов, осуществляющих процесс специального образования. Это связано с некомпетентностью участников специального образовательного процесса в вопросах нормативно-правового регулирования и правовой защиты лиц с отклонениями в развитии. Необходимо отметить, что привлечение к процедуре лицензирования, аттестации и аккредитации в качестве экспертов специалистов в области коррекционного образования позволяет параллельно с экспертной деятельностью оказывать методическую помощь, формировать необходимый уровень компетентности руководителей и педагогов всех звеньев региональной системы специального образования. Формирование системы психолого-педагогической компетентности специалистов всех уровней в вопросах коррекционного образования остается одним из важнейших направлений совершенствования региональной системы специального образования. В решение этой задачи в силу своих ресурсных 13 возможностей и полномочий вносится определенный вклад и Центром коррекционной педагогики. Сотрудниками Центра через участие во всех формах повышения квалификации всех категорий педагогических работников (руководителей, учителей начальной школы, педагогических работников ДОУ, учителей предметников, педагогов специальных (коррекционных) учреждений, экспертов, осуществляющих процесс лицензирования, аттестации и аккредитации) решаются две приоритетные задачи. Это формирование нового педагогического мировоззрения и правовой культуры участников специального образовательного процесса и профессиональной компетентности педагогов в вопросах коррекционного образования. Отмечается увеличение запроса на проведение специальных курсов по проблемам коррекционного образования со стороны муниципальных органов управления образованием. В 2005-2006 гг. из 10 территорий поступил заказ на проведение на их базе полноценных курсов по проблемам коррекционного образования. 9 заказов выполнено сотрудниками Центра. С сентября по апрель этого года центром организовано 2 курсов длительного повышения квалификации и 4 краткосрочных. Все они имеют разную направленность и рассчитаны на разные категории педагогических работников коррекционного процесса: логопедов, дефектологов, учителей и воспитателей специальных коррекционных учреждений 1-8 видов, воспитателей логопедических групп, педагогов общеобразовательных школ, реализующих специальные (коррекционные) программы. Тем не менее, количественный анализ позволяет сделать вывод, что для решения проблемы компетентности кадров этого явно недостаточно. Продолжает сохранять свою остроту проблема разобщенности региональных структур, которые в той или иной мере оказывают влияние на формирование кадрового потенциала в системе специального образования. У нас нет единой, сквозной региональной программы непрерывного образования специальных 14 педагогических кадров, нет целенаправленного взаимодействия в решении вопросов подготовки, переподготовки и повышения квалификации между Забайкальским гуманитарно-педагогическим муниципальными органами университетом управления и ЧИПКРО, образованием, отделом реабилитационной работы областного комитета. В результате сохраняется противоречие между современными требованиями, предъявляемыми к системе специального образования нового поколения, необходимостью изменения стратегии и тактики ее развития и недостаточным уровнем понимания смысла этих изменений в силу низкой психолого-педагогической грамотности участников коррекционного процесса. Разрешение противоречия возможно через разработку современной единой концептуальной программы развития региональной системы специального профессионального образования, включающей процессы подготовки, переподготовки и повышения квалификации представителей всех звеньев коррекционного процесса, включая руководителей, педагогов, родителей и других его участников. Совершенствование системы невозможно без ее перехода в режим активного динамического саморазвития. Обеспечить это можно через инновационное поведение всех участников коррекционного процесса и в первую очередь руководящего звена и специальных педагогов. Только в этом случае можно разрешить действующее в системе противоречие между нестандартным, новаторским опытом педагогов-практиков и используемыми критериями при оценке эффективности их профессиональной деятельности со стороны руководителей и вышестоящих организаций. В связи с этим остается актуальным вопрос разработки пакета требований к уровню профессиональной компетентности руководителей образовательных построения коррекционного пространства. 15 учреждений в области Совершенствование региональной системы специального образования невозможно без координации усилий органов образования, здравоохранения, социальной защиты и негосударственных учреждений. Силами специалистов для обеспечения согласованности усилий и взаимодополняемости в решении, в том числе межведомственных вопросов специального образования, создана региональная общественная структура “Читинская ассоциация дефектологов”. Хотелось бы, чтобы к общественным инициативам в сфере специального образования проявлялся интерес и поддержка и со стороны управленческих структур. Нельзя совершенствовать и развивать региональную систему специального образования, не оценивая имеющийся исторический опыт ее развития. Прошел 2005 год – юбилейный для региональной системы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта и детей с нарушением зрения. Пятьдесят пять лет тому назад в Читинской области появилась первая вспомогательная школа и единственная до сих пор школа-интернат для детей с нарушением зрения. 2006 год тоже юбилейный теперь уже для региональной системы логопедического сопровождения, которой исполняется 50 лет. В этом году особое внимание необходимо обратить на специалистов-логопедов, поддержать их усилия в поиске новых подходов к содержанию логопедического процесса, способствовать их участию в традиционном конкурсе логопедических кабинетов, конкурсе коррекционных логопедических программ, в обобщении опыта работы ведущих логопедов Читинской области. Таким образом, региональная система специального образования развивается в соответствии с новыми ценностями и новым социальным заказом. Тем не менее, для ее дальнейшего совершенствования необходимо: 1) Продолжить разработку региональных законопроектов, регламентирующих деятельность системы коррекционного образования: 16 - внести в закон “Об образовании Читинской области” раздел, включающий понятие об интегрированном и инклюзивном образовании, понятие логопедической службы, раннего психолого-педагогического вмешательства; - разработать механизм проведения итоговой аттестации выпускников с ограниченными возможностями на основе учета специальных образовательных стандартов, в том числе с использованием необходимых ресурсов региональных (специальных) коррекционных учреждений. 2) Разработать региональную комплексную программу непрерывного образования (подготовки, участников коррекционного заинтересованных переподготовки, структур повышения процесса, квалификации) объединив (Забайкальского усилия всех гуманитарно-педагогического университета, Читинского института повышения квалификации работников образования, муниципальных органов управления образованием, отдела реабилитационной работы областного комитета, Областного ПМПС Центра “Дар”, Городского ПМПС Центра “Лад”). 3) Разработать механизм перехода региональных специальных (коррекционных) учреждений в режим инновационного развития в качестве учебно-методических общеобразовательных центров, школ в обеспечивающих удовлетворении особых поддержку образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии. 4) Разработать пакет требований к уровню компетентности руководителей образовательных профессиональной учреждений в области построения коррекционного пространства (в ходе оценки уровня образования и сертификации руководителей образовательных учреждений принимать во внимание навыки, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей). 17 АКТУАЛЬНЫЙ ДОКУМЕНТ Закон Читинской области «Об образовании» (извлечение) Статья 8(1) Сельские малокомплектные школы 1. Сельские малокомплектные школы Читинской области являются основным звеном системы непрерывного образования и предоставляют всем детям, проживающим на территории Читинской области, возможность реализовать гарантированное государством право на получение бесплатного дошкольного, начального, основного, среднего (полного) общего образования в пределах государственных образовательных стандартов. 2. Количество классов в сельской малокомплектной школе определяется в зависимости от числа поданных заявлений граждан и условий, созданных для осуществления образовательного процесса, с учетом санитарных норм и контрольных нормативов, указанных в лицензии. 3. Наполняемость классов в сельской малокомплектной школе определяется исходя из потребностей населения, социально-экономических и природно-климатических условий территории и устанавливается уставом общеобразовательного учреждения. 4. Органы местного самоуправления осуществляют организацию дистанционного обучения (либо подвоза) учащихся. Часть 5. Утратила силу. Закон от 16.11.2005 N 743-ЗЧО 6. Оплата труда педагогов производится за фактически отработанное количество часов в неделю, но не выше, чем предусмотрено по учебному плану. 7. Сельская малокомплектная школа вправе открывать группы продленного дня по запросам родителей (законных представителей). 18 8. Ликвидация сельской малокомплектной школы допускается только с согласия схода жителей населенных пунктов, обслуживаемых данным учреждением. (в ред. Закона Читинской области от 19.01.2005 N 634-ЗЧО) ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ О реализации программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании» в ЧИПКРО Хренова Т.П., зав. Центром повышения квалификации и переподготовки менеджера образования. На основе Договора об оказании образовательных услуг от 23.08.2004 года между Академией повышения квалификации переподготовки работников образования и профессиональной РФ и Читинским институтом повышения квалификации работников образования была набрана группа профессиональной переподготовки специалистов по направлению “Менеджмент в образовании”. Обучение было организовано на базе ЦПКиПМО ЧИПКРО (зав. Центром Хренова Т.П.). В состав группы вошли 6 сотрудников ЧИПКРО (руководители структурных подразделений), 2 заведующих отделениями Читинского медицинского колледжа, 11 директоров ОУ, 8 заместителей директоров ОУ, 3 учителя, вожатая. Обучающиеся представляли средние общеобразовательные школы, ДЮСШ, СЮН, мед. колледж, вечернюю школу, специальную школуинтернат, ЧИПКРО. Они прибыли из разных уголков Читинской области: Забайкальского, Хилокского, Шилкинского, Карымского, Кыринского районов, городов Читы и Краснокаменска. 19 За два года обучения прошло 5 сессий, стажировка, предзащита дипломных работ. Со слушателями работали преподаватели АПКиППРО РФ: доктор педагогических наук А.С. Прутченков; кандидат педагогических Новикова; кандидат экономических наук Л.П. Зеленова; управления А.М. Кац; преподаватели наук Т.Г. доцент кафедры Читинских ВУЗов: кандидаты педагогических наук С.З. Кимова, Н.И. Козлова; кандидат экономических наук Прокопьев В.Н.; Лоншакова; сотрудники ЧИПКРО: доктор социологических наук Н.А. кандидат социологических наук Г.И. Зимирев; философсуких наук Э.А. Уланова; кандидат педагогических кандидат наук О.Б. Григорьева; кандидаты психологических наук Т.И. Пономаренко, Л.К. Портнова; менеджеры образования З.В. Осипова, Т.П. Хренова, С.А. Яхина и другие. 12-13 мая 2006 состоялась защита дипломных работ. Приказом по АКП и ПРО РФ № 11-д от 28.04.2006 года были утверждены: председатель государственной аттестационной комиссии по итогам профессиональной переподготовки М. Ю. Швецов, доктор педагогических наук, профессор, директор института социально-политических систем Читинского Государственного университета, и члены государственной аттестационной комиссии: Т.Г. Новикова, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой развития образовательных систем АКП и ПРО; Г.И. Зимирев, кандидат социологических наук, проректор по научно-методической работе ЧИПКРО; Т.И. Пономаренко, кандидат психологических наук, зав. кафедрой психологии ЧИПКРО; Т.П. Хренова, зав. ЦПКиПМО ЧИПКРО, Заслуженный учитель РФ. К защите были допущены 31 человек. Результаты защиты выпускных квалификационных работ по специальности “Менеджер образования”. Всего защищено дипломных работ – 31; из них на “отлично” – 22; на “хорошо” – 9. 20 Представленные к защите дипломные работы соответствовали квалификационным требованиям. Проблематика дипломных работ показала направленность интересов слушателей, выразившуюся в выборе опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности образовательных учреждений области. Назовем некоторые направления: 1) Исследование в вопросах воспитательной деятельности. Они были проведены в 7 дипломных работах: “Создание модели ученического самоуправления в МОУ №43 г. Читы” (Арсентьева Галина Викторовна); “Создание здоровьесберегающего пространства как системообразующая деятельность воспитательной системы в условиях Читинского медицинского колледжа” (Буянова Наталья Николаевна); “Концепция развития воспитательной системы школы на основе акмеологического подхода” (Демченко Елена Владимировна); “Организационно-педагогические условия создания ученического самоуправления…” (Синегузова Марина Валерьевна); “Организационно-педагогические условия формирования воспитательного пространства в Читинской области” (Стромилова Людмила Михайловна); “Создание условий для успешной социализации подростков в вечерней школе” (Минская Галина Сергеевна); “Управление развитием воспитательной системы в интернатном учреждении” (Сараева Ольга Борисовна); 2) Результаты опытно - экспериментальной деятельности по реализации идей профильного обучения были раскрыты в следующих работах: “Профильное обучение как фактор социализации учащихся: организационно педагогический аспект” (Кутень Татьяна Владимировна); “Условия эффективного управления включением предпрофильной подготовки в систему профильного обучения гимназии” (Матросова Татьяна Михайловна); “Организация профильного обучения в условиях однокомплектной сельской 21 школы” (Мышко Елена Олеговна); “Создание системы профильного обучения общеобразовательной школы” (Сигунова Валентина Ильинична); 3) Вопросы управления качеством образования исследованы в следующих дипломных работах: “Организационно-педагогические условия управления качеством образования” (Суханов Сергей Николаевич); “Организационнопедагогические условия организации учреждении” (Софронова мониторинга Людмила в образовательном Витальевна); “Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей” (Бойко Светлана Олеговна); “Мониторинг качества обучения младших школьников как инструмент управления образовательным процессом в начальной школе” (Добрынина Елизавета Васильевна); 4) Различные аспекты работы с персоналом показаны в следующих работах: “Система диагностических исследований педагогических способностей учителя в методической работе школы” (Кочкурова Светлана Анатольевна); “Управление методической службой в учреждении дополнительного образования” (Берегова Татьяна Юрьевна); “Педагогическая диагностика как фактор мотивации и стимулирования труда педагога” (Звижулева Ирина Геннадьевна); исследовательской и проектной “Условия деятельности” подготовки учителя к (Костюк Лариса Юрьевна); “Педсовет как основная организационная форма методической работы в сельской школе” информационной работников (Ломунова деятельностью образования на Татьяна в системе примере Моисеевна); “Управление повышения квалификации ЧИПКРО” (Гайнанова Людмила Евграфовна); “Управленческие функции методиста ИПК по разработке и внедрению современных образовательных технологий” (Гарднер Валерия Валерьевна). Слушатели продемонстрировали широкий спектр теоретических знаний, умение грамотно проектировать и вести 22 экспериментальную работу. Отслеживалось умелое и адекватное использование диагностических методик в исследованиях и профессиональная интерпретация полученных результатов. При защите дипломов слушатели достаточно аргументированно доказывали актуальность рассматриваемой проблемы, грамотно формулировали научный аппарат, делали адекватные выводы. Большинство дипломных работ содержали в себе ценные практические рекомендации. Защита сопровождалась электронной презентацией, содержащей как основные теоретические положения дипломной работы, так и результаты исследований, представленные в виде графиков, гистограмм, таблиц, что, несомненно, повысило информативность и эмоциональную насыщенность защиты. Таким образом, защита выпускных квалификационных работ по специальности “Менеджер образования” показала достаточную теоретическую и практическую подготовленность слушателей курсов и выявила их готовность к практической деятельности управленца. В добрый путь и новых свершений на поприще менеджера образования, уважаемые коллеги! Особенности развития педагогического творчества учителей физической культуры на курсах повышения квалификации Геберт В.К., методист кабинета ФК и ОБЖ. Проблема развития педагогического творчества учителя всегда была и остается одной из ведущих проблем научного знания. Её актуальность обусловлена социальным заказом на воспитание активной творческой личности педагога и требованием реализации современной концепции образования. Динамика развития современного общества и реформирование системы образования предъявляют новые требования к школе, которой необходимы учителя новой формации. Любые инновационные процессы, происходящие в 23 образовательной системе, требуют соответствующих изменений профессиональной деятельности самого педагога. Необходимы учителя, обладающие не только практическим опытом и теоретическими знаниями, но и владеющие методическим мастерством, искусством воспитания, высоким творческим потенциалом. Это в полной мере относится и к учителю физической культуры, которому принадлежит исторически сложившаяся функция – быть проводником ценностей общечеловеческой культуры, составной частью которой является физическая культура, а также ведущим специалистом в деле сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения, что особо ценно в наше время. Перестройка учебно-воспитательного процесса по физической культуре тесно связана с профессиональной подготовкой педагога, к которому предъявляются новые требования, направленные на выполнение основных видов деятельности: образовательно-воспитательной, учебно-методической, социально-педагогической, физкультурно-оздоровительной. Для эффективной реализации различных видов профессиональной деятельности современный учитель физической культуры должен обладать высоким уровнем профессиональных знаний и умений в различных областях, широким научногуманистическим мировоззрением, развитой культурой мышления. Кроме того, учитель физической культуры должен владеть техникой речи, культурой общения, навыками воспитательной и консультативной работы, способствовать формированию общей культуры личности, владеть современными теориями и технологиями, построенными дифференцированного интеллектуализации обучения процесса на принципах и воспитания, физического индивидуального и гуманизации и воспитания школьников. Приоритетным направлением в организации педагогического процесса должна быть ориентация на личностные особенности детей, развитие их творческих способностей, направленность на психолого-педагогическую терапию и 24 социальную адаптацию. Только учитель с высоко развитым творческим потенциалом может реализовывать эти задачи. Однако существующее положение в педагогическом физкультурном образовании характеризуется, к сожалению, сохранением сильных позиций за традиционной образовательной парадигмой, согласно которой главное место в содержании обучения занимают профессиональные знания по специальности (В.И. Андреев, С.Н. Бегидова, В.С. Шубинский и др.). В связи с этим, особую значимость в развитии педагогического творчества учителей физической культуры приобретает система повышения квалификации, однако данная проблема пока еще недостаточно разработана. Идея обновления системы повышения квалификации не теряет своей актуальности. Система повышения квалификации физкультурно- педагогических кадров должна быть направлена не просто на пополнение уровня знаний слушателей, а на развитие способности находить нужную информацию, осмысливать ее, внедрять в свою практическую деятельность. Анализ научной литературы свидетельствует о недостаточной теоретической и практической разработке проблемы развития педагогического творчества у учителей физической культуры в процессе курсов повышения квалификации. Основные взгляды сосредоточены на развитии педагогического творчества студентов, учителей других предметов, специалистов по физической культуре и спорту (руководителей, тренеров-преподавателей и инструкторовметодистов детско-юношеских спортивных школ, преподавателей и студентов институтов физической культуры и факультетов физической культуры). Большое внимание уделено созданию и повышению эффективности непрерывной системы повышения квалификации. В свою очередь социальноэкономические и географические условия регионов не всегда позволяют выстроить эффективную систему непрерывного повышения квалификации педагогов. 25 Отдаленность Читинской области от ведущих образовательных и научных центров России повышает актуальность и значимость повышения квалификации учителей физической культуры на следующих четырех уровнях: региональном, местном (районном, городском), личностном и уровне учебного заведения. Приоритетным, на наш взгляд, является направленность на развитие педагогического творчества в процессе курсов повышения квалификации на базе Читинского института повышения квалификации работников образования (ЧИПКРО). Это обусловлено социально-экономическими и географическими условиями региона: муниципальные методические службы в большинстве районов области не имеют методистов по физической культуре, поэтому вся работа по методическому сопровождению образовательного процесса возлагается на районные и школьные методические объединения; большая протяженность области снижает эффективность работы районных методических объединений. Существует большое количество сельских и малокомплектных школ, где работает один учитель физической культуры и отсутствует возможность обмена опытом, затруднена работа школьных предметных методических объединений. Отсутствие обеспеченности методической литературой затрудняет процесс самообразования учителя. В связи с этим наиболее актуальным и реально возможным остается повышение квалификации на региональном уровне, т.е. прохождение курсов на базе ЧИПКРО, что и определило выбор темы нашего исследования: “Развитие педагогического творчества учителей физической культуры на курсах повышения квалификации”. Целью разработка данного и исследования проверка является эффективности теоретическое содержания обоснование, программы курсов повышения квалификации учителей физической культуры, направленной на развитие педагогического творчества. 26 В ходе проведения научного исследования нами была разработана многоуровневая модель учебного процесса повышения квалификации учителей физической культуры. Она предполагает наличие нескольких взаимосвязанных блоков и модулей, реализация которых позволяет слушателю выстраивать собственную индивидуальную образовательную траекторию. Самостоятельное выстраивание образовательной программы включает в себя отбор содержания обучения по определенному самим слушателем кругу знаний, определение адекватных форм и методов изучения данного содержания, выбор форм контроля. Предложенная модель включает в себя: блок входной диагностики; теоретические и практические курсы, включающие обязательный блок; курсы по выбору, блок индивидуально-самостоятельной работы; открытое учебное занятие; стажировку; блок итоговой диагностики и блок итоговой аттестации; послекурсовое задание; промежуточный контроль и профессиональные консультации. На основе данной модели учебного процесса была разработана экспериментальная программа курсов повышения квалификации учителей физической культуры нового поколения, направленная на развитие педагогического творчества. Особенности наполнения содержания программы педагога проходят в несколько этапов. На первом этапе происходит выбор содержания из того, что предлагают организаторы курса повышения квалификации. На втором этапе расширяются связи с сокурсниками, и выбор осуществляется уже из того, что умеют и могут предложить коллеги. На третьем этапе педагоги сами определяют порядок работы, совместно составляют расписание занятий на курсах повышения квалификации. Экспериментальная программа разрабатывалась на основе принципов андрагогики и технологии личностно-ориентированного, проблемно- деятельностного и развивающего обучения. Приоритетным направлением в программе стало: широкое применение 27 активных методов обучения, индивидуально-самостоятельная работа слушателей на курсах, практико- ориентированная направленность курсов. Для проверки эффективности экспериментальной программы в развитии педагогического творчества нами был проведен сравнительный педагогический эксперимент. На курсах длительного повышения квалификации учителей физической культуры было сформировано две группы (экспериментальная и контрольная) по 17 человек в каждой. Основной показатель, по которому происходил отбор слушателей для участия в эксперименте, был уровень развития педагогического творчества. В ходе проведения входной диагностики до эксперимента был определен уровень развития педагогического творчества у всех слушателей, и на основе этих результатов были сформированы экспериментальная и контрольная группы с одинаковым уровнем развития педагогического творчества. Для оценки педагогического творчества использовалась тестовая унифицированная методика П.С. Емшина и В.Л. Худякова, адаптированная Л.П. Сербиной [3] и состоящая из нескольких субтестов, позволяющая диагностировать педагогическое творчество учителей физической культуры. Также использовалась методика самооценки педагогического творчества по “Карте самооценки творческих способностей личности”, разработанной В.И. Андреевым [1], после чего слушатели должны были определить степень развития этих способностей у себя. Развитие педагогического творчества определялось по средней сумме баллов, набранных по двум методикам, и распределялось по трем уровням. Распределение баллов по уровням осуществлялось по методике, предлагаемой А.А. Кыверялгом. Согласно ей, средний уровень определяется 25% отклонения рейтинговой оценки от среднего по диапазону оценок балла. Тогда рейтинговая оценка из интервала от R min до 0,25 * R max позволяет констатировать о низком уровне. О высоком уровне развития педагогического творчества 28 свидетельствуют рейтинговые оценки, превышающие 75% максимально возможных [2]. В дальнейшем занятия проводились в рамках педагогического эксперимента согласно учебному плану курсов повышения квалификации. Контрольная группа занималась по старой программе, другая - по экспериментальной программе нового поколения, направленной на развитие педагогического творчества с предоставлением возможности слушателям выстраивать индивидуальный учебный план (индивидуальный образовательный маршрут). Эксперимент продолжался три недели, общий объем аудиторных часов составил 108 часов на слушателя в обеих группах. На заключительном этапе педагогического эксперимента была проведена повторная (итоговая) диагностика на определение уровня развития педагогического творчества. Диагностические процедуры в начале и в завершении эксперимента были идентичны по всем параметрам. По итогам педагогического эксперимента в обеих группах выявлена положительная динамика относительно уровней развития педагогического творчества (см. рис. 1). Рис. 1 Результаты уровня развития педагогического творчества после эксперимента (в%) 29 35,3% 40% 30% 20% 11,8% 10% 0% высокий -10% средний - 5,9% -20% - 11,8% низкий - 5,9% - 23,5% -30% уровни развития контрольная группа экспериментальная группа В контрольной группе по высокому уровню прирост количества слушателей составил 2 чел. (11,8%), в экспериментальной – 6 чел. (35,3%), что свидетельствует о более существенных положительных изменениях в экспериментальной группе на 23,5% (4 чел.). Количество учителей со средним уровнем педагогического творчества уменьшилось в контрольной группе на 1 чел. (5,9%), а в экспериментальной на 2 чел. (11,8%), что связано с переходом учителей на высокий уровень и свидетельствует о более положительных сдвигах в экспериментальной группе. По показателям развития педагогического творчества на низком уровне также обнаружено уменьшение количества педагогов. В контрольной группе количество учителей уменьшилось на 1 чел. (5,9%), в экспериментальной – на 4 чел. (23,5%). В результате проведенного педагогического эксперимента более существенный прирост результатов развития педагогического творчества выявлен в экспериментальной группе. Для выявления достоверности различий (для двух независимых результатов) между контрольной и экспериментальной группами нами был вычислен t-критерий студента на основе баллов, присвоенных каждому уровню. В результате вычислений определено, что различия между полученными в эксперименте значениями достоверны, так как t = 2,10 при p < 0,05. Следовательно, можно 30 сделать вывод, что экспериментальная программа курсов повышения квалификации более эффективна в развитии педагогического творчества. На основе полученных количественных результатов доказана более высокая эффективность экспериментальной программы курсов повышения квалификации в развитии педагогического творчества учителей физической культуры. Все это решает поставленную цель исследования и подтверждает преимущество экспериментальной программы. В заключение необходимо отметить, что достигнутый положительный эффект в развитии педагогического творчества на курсах повышения квалификации может быть в дальнейшем потерян в процессе профессиональной деятельности педагога. Чтобы этого не произошло, необходимо создавать специальную систему творческого сопровождения педагогов в межкурсовой период и обеспечить условия для творческого саморазвития педагога. Эти направления работы в системе повышения квалификации в настоящее время являются не менее актуальными. Литература 1. Андреев В.И. и др. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. 142 с. 2. Пегасова Н.А. Развитие педагогического творчества будущего учителя в процессе изучения информатики: Дисс. к.п.н. – Иркутск, 2000. - 162 с. 3. Сербина Л.П. Формирование творческого подхода к профессиональной деятельности у студентов ИФК.: Дисс. к. пед. н. – СПб., 1995. – 221 с. Пути повышения профессионального мастерства педагога дошкольного образовательного учреждения 31 Голомазова О.И., методист Центра дошкольного и начального общего образования ЧИПКРО. В условиях модернизации образования, когда в качестве основной выдвигается задача обеспечения устойчивости его развития, повышения качества дошкольного образования, одним из главных ресурсов становится педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в условиях перемен. Современному обществу нужны образованные люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Важно направить специальное образование педагога, работающего в системе “человек – человек”, на развитие его личности, систему его ценностных ориентаций, мотивов действий, на формирование его способностей к самоанализу и самосовершенствованию, на постижение им себя в мире и мира вокруг себя, на выработку стиля взаимоотношений с людьми и формирование его общей культуры. В.С.Кукушин, описывая труд учителя, отмечает: “Учитель - одна из самых сложных профессий, требующих большой самоотдачи, преданности, даже жертвенности. Общество предъявляет к педагогу более высокие требования, чем к людям других профессий”. Эти слова можно смело отнести к труду педагога дошкольного образовательного учреждения (в дальнейшем ДОУ), так как воспитатель для маленьких детей - проводник, интерпретатор культуры, живой носитель традиций, норм и законов взрослого мира. Воспитатель, осуществляя педагогическую деятельность, одновременно играет различные роли: член педагогического коллектива, методического объединения, член творческой группы, методического совета. Такая работа требует от педагога высокого уровня профессионального мастерства. Нами была составлена модель совершенствования профессионального мастерства педагога дошкольного образования (см. рис 1). На наш взгляд, 32 овладев профессионально-личностными качествами, педагог сможет совершенствовать своё педагогическое мастерство. Кроме того, необходимо в каждом дошкольном образовательном учреждении создать творческие группы, которые бы способствовали развитию творческого потенциала педагогов. С целью повышения профессионального мастерства воспитателей в ДОУ необходимо следующее: • регулярно проводить семинары-практикумы, мастер – классы; • организовывать взаимопосещаемость как внутри детского сада, так и за его пределами; • способствовать участию в конкурсах городского и областного масштаба; • шире привлекать воспитателей к участию в научно-практических конференциях в качестве активных участников, а не пассивных слушателей (доклады из опыта работы, организаторы мастер-классов). К этим организованным формам обучения необходимо подключить самообразование саморазвития, педагогов освоение (дневники современных самообразования, образовательных программа технологий и образовательных программ нового поколения, освоение самодиагностики как условия личностно-профессионального роста). Отрадно, что в современных условиях всё больше появляется педагогов– мастеров своего дела: победителей конкурсов “Учитель года”, педагоговэкспериментаторов, исследователей, творчески работающих воспитателей. В настоящее время большинство дошкольных образовательных учреждений нашей области работают в инновационном режиме, а значит, осваивают и успешно внедряют современные программы и технологии в работе с детьми. Проводят исследовательскую, опытно-экспериментальную работу. Эта работа носит двусторонний характер: с одной стороны, она направлена на развитие воспитанников ДОУ, улучшение условий образования, его эффективности, с 33 другой стороны – на развитие и совершенствование самих педагогов, а следовательно, совершенствуется их педагогическое мастерство. На схеме наглядно представлен рост опытно-экспериментальных площадок (ОЭП) ДОУ в Читинской области. С каждым годом число опытноэкспериментальных площадок растёт. Это свидетельствует о том, что дошкольные образовательные учреждения и педагоги, работающие в инновационном режиме, имеют возможность апробировать новые подходы к педагогической деятельности, а индивидуальную траекторию ребенок - реализовать своё право на развития, увидеть мир многогранным, многосторонним, многоцветным, добрым и прекрасным. Участники экспериментальной деятельности с успехом повышают свой личностный уровень, совершенствуют профессионально-педагогическое мышление, что помогает им грамотно, продуктивно строить педагогический процесс, научно обосновывать успехи и неудачи своей работы. Дошкольные образовательные учреждения совершенствуются и в представлении отчетов по ОЭР. Так, в начале 2004 года появился относительно новый вид контроля – самоаудит. ДОУ № 16, 22, 71, 79, 87 г.Читы, ДОУ “Алёнушка” п. Ясногорск Оловяннинского района выбрали для представления отчёта своей опытно-экспериментальной работы именно эту форму. Следует отметить, что самоаудит способствует глубокому анализу ОЭР, помогает скорректировать дальнейший ход эксперимента с учетом полученных результатов, повышает профессиональный уровень педагогов. В последние годы увеличивается число педагогов, аттестующихся на высшую квалификационную категорию. В 2002-2003 учебном году в нашем Центре дошкольного и начального общего образования на высшую квалификационную категорию было аттестовано 48 педагогов и руководителей, в 2003-2004 учебном году – 47, в 2004-2005 – 57 педагогов и руководителей. 34 Цель аттестации работников ДОУ – стимулирование роста профессионализма и продуктивности педагогического и управленческого труда. Особая наша гордость – воспитатели-участники профессионального конкурса “Учитель года”. В 2003 году в конкурсе приняли участие 13 воспитателей из 10 районов области. Воспитатель Усынина Надежда Гавриловна из п. Первомайский Шилкинского района заняла третье место. В 2005 году участников конкурса было меньше (5 воспитателей из четырёх районов области), третье место заняла Дранникова Наталья Сергеевна - молодая талантливая воспитательница из Центра развития ребёнка – детского сада №85 г.Читы. Для воспитателей детского сада это большая победа! Каждый педагог продолжает дело своих предшественников, а педагогтворец видит шире и значительно дальше. Его педагогическое мастерство формируется на основе практического опыта, рассматривается как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности. “Мастерство - это то, чего можно добиться... И каждый из молодых педагогов будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, зависит от собственного напора” (Макаренко А.С.). Литература 1.Белая С.В. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие / С.В. Белая. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148с. 2.Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Л.К. Гребенкина, Л.А. Байкова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256с. 3.Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия Педагогическое гобразование / В.С. Кукушин. - Ростов н/Д.: Издатедьский центр “МарТ”, 2002. - 224с. 4.Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин. – М.: Школьная Пресса, 2002. - 512с. 35 5.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология Педагогическое общество России, 2002. - 224с. 36 / Н.Е. Щуркова. - М.: 37 Организация методической работы в ПЛ № 22 Попова Т.И., методист ПЛ № 22. Методическая взаимосвязанных работа мер, в лицее направленных представляет на собой повышение систему квалификации и профессионального мастерства преподавателей, мастеров производственного обучения, воспитателей, самовоспитанием, включая управление самосовершенствованием самообразованием, инженерно-педагогических работников, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а в конечном счете – на достижение оптимального уровня обучения и воспитания учащихся. Важно подчеркнуть, что именно индивидуальность нашего образовательного учреждения: его традиции, ценности, работа в режиме развития, реализуемые образовательные технологии – во многом определяют специфику профессиональной деятельности и качеств педагогических работников. В содержание методической работы заложен деятельностный подход, основанный на учете способностей, интересов, потенциала педагога, его психологических находится в особенностей. постоянном Инженерно-педагогический развитии и всю трудовую работник жизнь является исследователем. В нашем лицее преподавателям, мастерам производственного обучения дана возможность реализовать свой творческий потенциал, самостоятельно рассчитывать время прохождения каждого этапа освоения информационных педагогических технологий, участвовать в научно- экспериментальной работе. Эта деятельность предполагает следующее: - постоянное ознакомление с современными научными исследованиями ученых в области преподавания различных дисциплин; 38 - изучение инновационного опыта коллег по организации различных форм уроков; - ознакомление с новыми программами и концепциями обучения, их оценка и др. Для повышения педагогические своего работники педагогического посещают мастерства разнообразные курсы инженерноповышения квалификации, а также занимаются самообразованием. В настоящее время педагог имеет возможность выбрать наиболее приемлемые для себя формы повышения своего профессионально-методического мастерства: 1. Очное обучение в сети курсовой подготовки в ЧИПКРО. Эту форму обучения предпочитает основная часть педагогов. 2. Очно-заочное обучение (обычно одно- или двухгодичное), ориентированное как на участие в семинарах и на курсах повышения квалификации, так и на его самостоятельную деятельность в межкурсовой период. Данную форму повышения своего педагогического мастерства используют и опытные, и молодые, начинающие специалисты. 3. Заочное обучение связано с выполнением заданий по теме с последующим отчетом в форме реферата, доклада или экзаменационной сессии. Таким образом, за последние 6 лет повысили свою педагогическую квалификацию через курсы повышения квалификации 37 преподавателей и мастеров производственного обучения, через аттестацию – 69. 39 Диаграмма 1 I В II II человек I I II В II В II В 19992000 II I В В I 2000-2001 года преподаватели 2001-2002 20022003 20032004 20042005 мастера п/о В педагогическом коллективе важно создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества для того, чтобы каждый педагог поверил в себя, в свои возможности, в свои интеллектуальные ресурсы. В этом очень помогают творческие группы, предметно-цикловые комиссии, здоровый дух 40 соперничества, идущий от педагогов-новаторов, а для молодых инженернопедагогических работников создана “Школа молодого специалиста”, которая на первых этапах работы дает психологическую поддержку, уверенность в себе, в своих силах. “Школа молодого специалиста” оказывает помощь в определении направления профессиональной деятельности, намечает основные пути “роста” молодого специалиста”, - так сказала молодая учительница информатики Трофимова Людмила Владимировна. За последние три года в лицей поступило 12 молодых специалистов, все они продолжают работать, повышать свою квалификацию через разные формы методической работы, учиться в ВУЗах. Опираясь на современные технологии и методики управления, нам удалось создать целостную систему методической работы, структура которой представлена на схеме 1. Схема 1 Структура организации методической работы в лицее Появилась психологическая, социально-педагогическая служба, новая предметно-цикловая комиссия информационных технологий. Опора на инициативу, интересы, возможности и способности педагога – важное условие эффективности методической работы в целом. 41 Развитие новых форм методической работы по освоению и внедрению в образовательный процесс развивающих технологий осуществляется на основе педагогического эксперимента, который реализуется в лицее с 1990 года. Возглавляет методическую работу научно-методический совет, члены которого избираются педагогическим советом. Педагогический совет принимает принципиально важные решения, касающиеся организации учебного процесса. Мы уже давно отказались от традиционных, набивших оскомину докладов, отчетов на педсоветах, а организуем его работу по конкретной, актуальной для лицея проблеме. Например, провели педсовет по теме: “Социальный заказ на специалиста” с диагностикой и мониторингом трудоустройства выпускников лицея, рассмотрели вопрос о “Развитии творческих способностей учащихся через совершенствование форм, методов и приемов организации самостоятельной деятельности” с постановкой задач на перспективу. Подготовкой педагогических советов занимаются предметно-цикловые комиссии или специально созданные группы, научно-методический совет лицея. Каждое заседание превращается в творческий процесс, в котором участвуют не только педагоги, но и учащиеся. Одной из форм методической работы являются предметно-цикловые комиссии, состав которых формируется, исходя из направленности профессиональной деятельности педагогов. Такие комиссии организуют и направляют индивидуальную работу преподавателей, мастеров производственного обучения. К индивидуальным формам методической работы можно отнести следующие: уроки по приглашениям; самостоятельное изучение педагогической и специальной литературы; методические разработки по образовательным технологиям; педагогические разработки по образовательным технологиям; педагогические разработки по специально-адаптивной 42 деятельности; проведение внеклассных мероприятий по саморазвитию и самообразованию личности, привитию любви к профессии и совершенствованию профессиональных знаний; разработки учебных программ по адаптации к условиям учебно-производственного комплекса лицея; технологические разработки новых видов продукции для учебно-производственного комплекса; развитие технического творчества учащихся. Одной из важных форм методической работы является работа над единой методической темой лицея. Если таковая правильно выбрана, сформулирована, если она актуальна, научно обоснована, имеет практическую значимость, а за ее развитием определен режим наблюдения, если она сориентирована на повышение творческого потенциала преподавателя, мастера производственного обучения, то успех работы образовательного учреждения обеспечен: будут реализованы цели и задачи. Единая методическая тема обязательно должна пронизывать все звенья образования: организационные, управленческие, методические и др. Очень важно, чтобы ее выбор осуществлялся коллегиально и был по силам педагогическому коллективу, отвечал его интересам и заинтересованности в ее развитии. Одним из способов активизации творческих способностей педагогов является мониторинг эффективности педагогической деятельности. В лицее используются два вида мониторинга: индивидуальный (самоанализ урока; просмотр видеозаписей уроков с целью самоконтроля, самосовершенствования; творческие отчеты, презентации, демонстрация фрагментов уроков, внеклассных мероприятий с использованием эффективных для системы начального профессионального образования образовательных технологий); коллективный (посещение уроков коллегами; изучение общественного мнения (эмпирическое социологическое исследование); заседания предметно-цикловых комиссий; научно-методического совета; “круглые столы”, презентации). 43 Подобные формы работы позволяют исключить попытку регламентировать действия педагогов, ориентироваться на их инициативу в планировании и реализации инноваций. Мониторинг необходим также для создания условий, стимулирующих творческую активность педагогов, для коррекции образовательного процесса, определения приоритетов в методической работе и созданию системы “портфолио” (папки личных достижений). Можно сказать, что в лицее произошла интеграция научно- экспериментальной, учебной, методической и производственной деятельности, что, в свою очередь, способствует повышению качества обучения учащихся. Для нас научные исследования не самоцель, а инструмент - пространство профессионального, личностного роста. Главный результат при этом – повышение качества образовательного процесса и, как следствие, глубокие качественные знания учащихся, их социальные характеристики, достойные человека XXI века. Литература 1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития, 2-е изд. – Казань, 2000. 2. Вишняков С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с. 3. Михеев В.И., Потапова А.Ю. Методы измерения в педагогических исследованиях. – М.: Издательский центр АПО, 2002. – 48 с. 4. Маленкова Л.И. Теория методики воспитания: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480 с. 5. Назарова М. Технология успеха: от “Школы гармонии” к социализации личности // Народное образование. - 2000. - №6. – 146 с. 6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 806 с. 44 7. Степанов В.М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: Монография. – Иркутск: ЗАО “Восточносибирская издательская компания”, 2000. – 152 с. 8. Усанова С.Ю. Значение современных компьютерных технологий в становлении личности студента. // СПО 5, 2001. – 7 с. 9. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 2001. 10. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. – М.: АПО, 1999. – 488 с. 11. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. – М.: АПО, 1998. – 56 с. Программа профессиональной переподготовки «Домашнее образование. Гувернер» Спецкурсы кафедры психологии Эпова Н.П., методист кафедры психологии ЧИПКРО, аспирант ЧитГУ. Современное состояние общества создаёт условия для формирования социального заказа у определённого числа родителей на получение новой образовательной услуги для своих детей – домашний воспитатель или домашний гувернёр. Многие родители стремятся создать условия для развития творческих и интеллектуальных способностей своих детей, повысить уровень их готовности к обучению в школе, разнообразить виды и содержание получаемых образовательных услуг, обеспечить комфортные условия домашнего образования, индивидуализировать процесс обучения и воспитания. Кроме этого, возникают ситуации, когда ребёнок не имеет возможности посещать ДОУ и пользоваться стандартной услугой дошкольного учреждения по разным причинам. Это дети, которые не могут посещать ДОУ по состоянию здоровья; по причине отдалённости образовательного учреждения, отсутствия 45 места в ДОУ, желания родителей о кратковременном пребывании детей в условиях ДОУ и несогласия администрации учреждения предоставить такие возможности и т.д. Таким образом, в настоящее время в обществе формируется потребность в высококвалифицированных специалистах домашнего образования – няни, гувернёра. Образовательные учреждения в недостаточной степени осуществляют подготовку таких специалистов, поэтому данная образовательная услуга, на наш взгляд, имеет большие перспективы, возможности для её разработки и внедрения, позволит также частично решить вопрос обеспечения рабочими местами специалистов, в том числе потерявших работу по причине сокращения штатов в учреждениях дошкольного и начального образования. Заметим, что в последнее время в связи с формированием обозначенного социального заказа на рынке появляются неквалифицированные специалисты, предлагающие свои услуги. Это зачастую приводит к нежелательным последствиям и ещё раз доказывает необходимость подготовки квалифицированных кадров, реализации программ по их обучению. Следует отметить, что в некоторых образовательных учреждениях дополнительного образования переподготовка специалистов Нижегородский институт РФ уже осуществляется профессиональная данного развития направления. образования Так, например, реализует программу “Преподаватель в системе дошкольного и домашнего образования. Гувернёр”, специализация: педагог-гувернёр (домашний педагог для ребёнка раннего, дошкольного и младшего школьного возраста), педагог для подготовки ребёнкадошкольника к школе. Образовательная “Домашнее программа образование. “Требованиями к профессиональной Гувернёр” содержанию составлена дополнительных в переподготовки соответствии с профессиональных образовательных программ”. Требования установлены приказом Министерства 46 общего и профессионального образования Российской Федерации от 18.06.1997г. № 1221, квалификационными характеристиками по специальности (Государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования, направление 540600 “педагогика”, степень (квалификация) – бакалавр педагогики с профессионально-образовательным профилем подготовки 540615 “Психология и педагогика домашнего образования” (номер государственной регистрации 728 пед./бак (новый), 31 января 2005г., Москва, заместитель Министра образования и науки Российской Федерации А.Г. Свинаренко), тарифно-квалификационными характеристиками по должностям учреждений сферы образования и другими нормативными документами. В программе представлено 9 модулей. Модуль 1. “Философские и социокультурные аспекты профессиональной деятельности гувернёра” ориентирует слушателей в вопросах философии образования, общественных потребностях в образовании, в процессах, происходящих в современном обществе, раскрывает концепцию “образовательного общества” в современной философии и социологии, освещает проблемы социологии семьи, культурологии, мировой и отечественной культуры. Модуль 2. “Введение в профессию “Гувернёр”. Нормативно-правовые основы” раскрывает профессиограмму и квалификационные требования, предъявляемые к специальности “гувернёр”, рассматривает вопросы психологии и этики поведения гувернёра в семье, имидж гувернёра, освещает важные при подготовке специалиста и реализации его практической работы нормативно-правовые основы деятельности гувернёра. Слушатели смогут ознакомиться с особенностями правового оформления трудовых отношений гувернёра с работодателем – физическим лицом, правилами составления трудового договора, обязанностями и ответственностью сторон; правилами и 47 нормами охраны труда, техники безопасности и охраны здоровья ребёнка. Раскрывается вопрос правового статуса ребёнка. Также планируется рассмотрение вопросов о “веере” возможностей для слушателей после завершения обучения по данной программе. Профессиональная переподготовка по программе “Гувернер” - это 1) возможность ведения частной практики в качестве няни, гувернера в семье и 2) возможность ведения нового вида деятельности в качестве преподавателя: - в мини-группах для детей, не посещающих ДОУ; - в социальных и платных группах кратковременного пребывания детей в условиях ДОУ; - в группах по подготовке детей к школе интернатного типа; - в группах по подготовке к школе детей с ослабленным здоровьем; - в группах по подготовке детей к школе по расширенным образовательным программам (иностранный язык, художественно-эстетическое развитие и пр.); - в центрах игровой поддержки ребёнка; - в сети частных садов, частных групп в условиях ДОУ. Модуль 3. “Медико-психофизиологические и валеологические основы профессиональной деятельности гувернёра” посвящён основам медицинских знаний, анатомии и физиологии высшей нервной деятельности, медикопсихолого-педагогическим основам индивидуализации обучения и учёту психофизиологических особенностей при обучении детей. Слушатели освоят методы определения типа функциональной ассиметрии полушарий головного мозга, варианты диагностики речевых нарушений ребёнка с использованием нейропсихологических методов; познакомятся с приёмами коррекции проблем обучения методами кинезиологии, рассмотрят валеологические аспекты профессиональной деятельности гувернёра, а также здоровьесберегающие технологии при обучении и воспитании ребёнка. Модуль 4. “Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности гувернёра” раскрывает исторический аспект деятельности гувернёра (российский опыт), проблемы 48 целостности образовательного процесса, актуальные аспекты теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, современные образовательные технологии личностно-ориентированного обучения в деятельности гувернёра, их психологическое обоснование. Особое внимание уделяется вопросам семейной педагогики и психологических проблем современной семьи, практике воспитания ребёнка в семье. Слушатели рассмотрят вопросы современного состояния социальной психологии, периодизации социального развития личности, характеристики возрастных этапов, профессионально-этические требования к осуществлению психолого-педагогической диагностики, конкретные методики, необходимые гувернёру в работе с ребёнком. Модуль 5. освещает “Теория и практика дошкольного и начального образования” современные образовательные концепции программы дошкольного дошкольных образования, образовательных основные учреждений, центров дополнительного образования, вопросы развития и воспитания детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста по направлениям: интеллектуальное развитие, нравственное, художественно-эстетическое, трудовое и физическое. Модуль 6. содержит “Технология профессиональной деятельности гувернёра” материал по проектированию образовательной среды и индивидуального образовательного маршрута ребёнка, по организации досуга, праздников и развлечений по традиционным и инновационным технологиям образования детей (технология игровой деятельности, игротерапия, сказкотерапия, песочная терапия, нетрадиционная технология обучения чтению при помощи звучащих кубиков и др.). Слушатели освоят технологию сотрудничества гувернёра с родителями, технологию повышения психологопедагогической культуры взрослых и оказания ими помощи своим детям, осуществят проектирование системы работы с родителями. 49 Модуль 7. “Личностно-профессиональное развитие специалиста домашнего воспитания и обучения – гувернёра” предполагает организацию интеллектуально-сензитивного тренинга как технологию повышения продуктивности умственной деятельности и тренинга личностного роста, который направлен на разрешение проблем развития, осознание причин их возникновения, формирование новых взглядов и направлений развития личности. Модуль 8. “Вариативная часть” содержит набор спецкурсов, ориентированных на расширение теоретических и практических знаний гувернёра, необходимых в его работе. Например, спецкурсы “Психология одарённого ребёнка”, “Основы эстетического воспитания и обучения”, “Русский язык и культура речи”, “Основы этикета” и др. Предполагается, что за время обучения по программе профессиональной переподготовки каждый слушатель освоит четыре спецкурса. Модуль 9. “Модуль контроля” содержит материалы диагностических методик для организации контроля на входе, по завершению модуля, рефлексии слушателей, в контрольных точках (зачёты, экзамены). Таким образом, программа направлена на реализацию следующих задач: 1. Раскрыть слушателям современные тенденции развития педагогики и психологии. 2. Актуализировать теоретические и практические знания слушателей по психолого-педагогическим проблемам обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. 3. Создать условия для усвоения слушателями основ современных технологий личностно-ориентированного обучения с целью дальнейшего применения в практике. 4. Подготовить курсантов к выполнению видов работ, предусмотренных квалификационной характеристикой “гувернёра”. 50 5. Создать условия для профессионального и личностного роста слушателей, успешной реализации в новом виде деятельности. Реализацию программы профессиональной переподготовки “Домашнее образование. Гувернёр” будет осуществлять кафедра психологии ЧИПКРО совместно с другими структурными подразделениями института. В октябре ноябре 2006 года планируется первая сессия (108 ч.), в апреле 2007 года состоится вторая. В феврале 2007 г. кафедра психологии также планирует проведение рейтинговых курсов по подготовке на I и Высшую квалификационные категории для преподавателей педагогики и психологии общеобразовательных школ, педагогических колледжей и других ссузов области. В рамках курсов будут рассмотрены: психолого-педагогические основы профессиональной деятельности педагога; современные образовательные технологии; теория и методика воспитания детей. Психолого-педагогическое обоснование проблемы исследования; цели и задачи, методики и техники психолого-педагогической диагностики; особенности публичного выступления и самопрезентации, их подготовка. Данные спецкурсы предлагается использовать в рамках курсов длительного повышения квалификации педагогов разных категорий, а также как самостоятельные формы обучения по заявкам территорий. Кафедра сопровождения инициирует идею осуществления личностно-профессионального психологического развития педагога, психологического обеспечения педагогической деятельности в условиях недостаточного количества специалистов-психологов в системе образования, которые призваны на помощь учителю. Задача кафедры - вооружить педагога психологическими знаниями, необходимыми в работе. Приглашаем к сотрудничеству! 51 За более подробной информацией можно обращаться на кафедру психологии ЧИПКРО (тел.: 41-37-05). Спецкурсы, предлагаемые кафедрой психологии ЧИПКРО № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 20. Название спецкурса Психология управления. Эффективное лидерство Основы командообразования Личностно-профессиональное развитие педагога Коммуникативная культура педагога. Эффективное общение Психотерапевтические методы в педагогической практике Имидж педагога Конфликтологическая компетентность педагога Тренинг рефлексивных умений Особенности разрешения конфликтов в подростковом возрасте Интеллектуально-сензитивный тренинг Одарённый ребёнок в массовой школе Психологические особенности организации разновозрастного обучения Работа педагога по профилактике употребления ПАВ Гендерные подходы в образовании Модули: 1.Учёт гендерных особенностей в обучении и воспитании детей дошкольного возраста; 2.Учёт гендерных особенностей в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста; 3.Учёт гендерных особенностей в обучении и воспитании детей среднего и старшего школьного возраста; 4.Учёт гендерных особенностей субъектов образовательного процесса в управлении Обучение методам психолого-педагогической диагностики. Схема психолого-педагогического исследования личности учащегося Психологические особенности организации современного урока Психологические обоснования современных педагогических технологий. Спецкурс имеет модули по конкретным технологиям. Как помочь слабоуспевающему ученику? (причины, коррекция трудностей при обучении школьников, психодиагностические таблицы; психофизиологические основы обучаемости) Психолого-педагогическое сопровождение профильной школы, профессионального самоопределения старшеклассников Психологические проблемы современной семьи 21. Сказкотерапия 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Кол-во 6 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. 6-24 ч. 10-16 ч. 6-12 ч. Преподаватель Пономаренко Т.И. Пономаренко Т.И. Пономаренко Т.И. Пономаренко Т.И. Пономаренко Т.И. Воспитанник И.В. Воспитанник И.В. Воспитанник И.В. Воспитанник И.В. 6-10 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. Воспитанник И.В. Рычкова В.В. Рычкова В.В. 6-12 ч. 8-36 ч. Рычкова В.В. Рычкова В.В., Воспитанник И.В. 4 ч. 4 ч. 6 ч. 4 ч. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Кафедра психологии Эпова Н.П. 6-12 ч. 52 № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 20. Название спецкурса Психология управления. Эффективное лидерство Основы командообразования Личностно-профессиональное развитие педагога Коммуникативная культура педагога. Эффективное общение Психотерапевтические методы в педагогической практике Имидж педагога Конфликтологическая компетентность педагога Тренинг рефлексивных умений Особенности разрешения конфликтов в подростковом возрасте Интеллектуально-сензитивный тренинг Одарённый ребёнок в массовой школе Психологические особенности организации разновозрастного обучения Работа педагога по профилактике употребления ПАВ Гендерные подходы в образовании Модули: 1.Учёт гендерных особенностей в обучении и воспитании детей дошкольного возраста; 2.Учёт гендерных особенностей в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста; 3.Учёт гендерных особенностей в обучении и воспитании детей среднего и старшего школьного возраста; 4.Учёт гендерных особенностей субъектов образовательного процесса в управлении Обучение методам психолого-педагогической диагностики. Схема психолого-педагогического исследования личности учащегося Психологические особенности организации современного урока Психологические обоснования современных педагогических технологий. Спецкурс имеет модули по конкретным технологиям. Как помочь слабоуспевающему ученику? (причины, коррекция трудностей при обучении школьников, психодиагностические таблицы; психофизиологические основы обучаемости) Психолого-педагогическое сопровождение профильной школы, профессионального самоопределения старшеклассников Психологические проблемы современной семьи 21. Сказкотерапия 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Кол-во 6 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. 6-24 ч. 10-16 ч. 6-12 ч. Преподаватель Пономаренко Т.И. Пономаренко Т.И. Пономаренко Т.И. Пономаренко Т.И. Пономаренко Т.И. Воспитанник И.В. Воспитанник И.В. Воспитанник И.В. Воспитанник И.В. 6-10 ч. 6-12 ч. 6-12 ч. Воспитанник И.В. Рычкова В.В. Рычкова В.В. 6-12 ч. 8-36 ч. Рычкова В.В. Рычкова В.В., Воспитанник И.В. 4 ч. 4 ч. 6 ч. 4 ч. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Эпова Н.П. 6-12 ч. Кафедра психологии Эпова Н.П. 6-12 ч. 53 Повышение квалификации работников образования Читинской области в 2001 – 2006 гг.1 Акшинский Алек-Заводский Балейский Борзинский Газ-Заводский Забайкальский Каларский Калганский Карымский Краснокаменск Красночикойский Кыринский Могочинский Нерчинский Нер-Заводский Оловяннинский Ононский ПетровскЗабайкальский Приаргунский Сретенский ТунгироОлёкминский Тунгокочинский Улётовский Хилокский Чернышевский Читинский Шелопугинский Шилкинский г. Балей г. ПетровскЗабайкальский г. Чита Чита-46,47 Другие ведомства Всего обучено ИТОГО: 1 Всего (факт) 2001-2002 72 91 100 203 34 119 43 32 196 196 198 96 57 185 47 188 96 194 Всего (факт) 2002-2003 124 39 35 208 116 87 84 49 127 321 57 103 39 253 36 160 60 143 Всего (факт) 2003-2004 60 45 50 1308 78 40 7 91 68 601 118 85 79 19 49 79 47 127 Всего (факт) 2004-2005 64 22 55 120 21 27 77 34 185 146 94 89 19 151 35 107 62 51 Всего (факт) 2005-2006 26 28 47 356 30 167 46 53 203 180 100 101 46 104 37 137 29 111 182 76 10 162 139 17 75 89 10 87 190 1 142 79 12 66 186 114 112 260 101 118 113 58 42 71 158 133 367 30 76 148 205 60 26 105 83 219 21 90 101 103 35 148 119 234 284 53 166 67 107 181 162 190 329 300 43 253 64 68 975 757 10 882 5 908 14 4768 4413 3796 4027 804 25 158 3774 20778 Информация подготовлена проректором ЧИПКРО по ОМР Никитиной О.В. 54 МЕТОДИЧЕСКИЙ ОТДЕЛ Деятельностный подход: проблемы перехода как проблемы профессионального развития Черобай Е.Н., методист Центра развития образования ЧИПКРО. Стандарты, обозначившие задачу овладения школьниками тремя видами деятельности (познавательной, информационно-коммуникативной, аналитикорефлексивной), одновременно обозначили и проблему перехода от ЗУНовской парадигмы в образовании к деятельностной. Эта проблема, в свою очередь, высветила как безотлагательную проблему профессионального развития педагогов и управленцев. И те, и другие не готовы к такому переходу. Главная причина одна: чтобы кого-то научить деятельности, надо, прежде всего, самим овладеть ею не на уровне говорения, а на уровне деятельности как таковой. Педагогам трудно уйти от привычного: вкрапления исследований в информационно репродуктивные методы еще не соответствуют той степени самостоятельности мышления и действий, которая характеризует деятельность. Управленцы не могут руководства, не могут освободиться от номенклатурного стиля выйти из режима мероприятий, даже получив сертификаты менеджеров. Таким образом, перед всем образовательным сообществом стоит задача овладения новыми профессиональными умениями, чтобы ликвидировать “ножницы” между современными задачами образования и профессиональной неготовностью к их адекватной реализации. Особенность ситуации заключается в том, что делать это придется на “марше”. Обратимся к теоретическим началам того, чем надо овладеть. Что есть деятельность как философская категория? Современные философы акцентируют субъектность деятельности, признавая и ее предметность. Рассматривая субъектность как главную сущность деятельности, философы выделяют прежде 55 всего взаимодействие: “взаимодействие свободно участвующих в ней равноправных партнеров” (Лекторский В.А.), “основа познавательной деятельности – взаимодействие” (Слободчиков В.). Определение учебной деятельности дал В.В. Давыдов: “Учебная деятельность не повторение, не упражнение, не запоминание, а размышление о том, чего не знают учителя и ученики”. Упражнение, повторение, запоминание, задание – это привычные средства обучения в ЗУНовской программе. В ней бытует и понятие деятельность (“активизация мыслительной деятельности”, “умственная деятельность”) как нечто близкое к заданиям и упражнениям. Это фразеология, привычная риторика, ибо на самих учебных занятиях нет размышлений школьников, объединяющих познание, коммуникации и рефлексию, нет взаимодействия, а есть традиционные ответы на вопросы или озвучивание домашних заготовок. Организация размышлений, другими словами, организация познавательной деятельности требует не просто серьезной, а филигранной подготовки, в которой педагогика выступает в своих двух главных ипостасях: науки и искусства. Нельзя обязать размышлять, как нельзя ответ на вопрос считать размышлением. Школьников и учителей на публичных выступлениях сдерживает одно и то же: боязнь оценки своих выступлений. Именно это, прежде всего, заставляет и тех, и других прятаться за подготовленным заранее, за чужим текстом. Но это не единственная причина тормоза в переходе к деятельностным образовательным формам. Имеющаяся практика отхода (но не ухода) от главенства ЗУНовской парадигмы и опыт учителей – новаторов позволяет конкретно определиться в различии существенных характеристик ЗУНовской и деятельностной парадигм. Вот главные из них: 1.Содержание образования. ЗУНовский подход определяет содержание как главную цель, оно первично. 56 Деятельностный подход синтезирует содержание с методами, делая одинаково важным то, что изучается, и то, как, с помощью каких методов это что изучается. 2. Теория и практика. Традиционное (ЗУНовское) обучение отделяет теорию от практики. Деятельностный подход соединяет процесс познания и решения актуальной проблемы. 3. Личность и ЗУН(ы). Знания, умения и навыки в педагогическом обучении отделены от личности. В парадигме деятельности ЗУНы усваиваются через проблемные ситуации, проживаются лично, проектируются как способ достижения личных целей. 4. Образец. “Делай как я” - одна из несущих конструкций традиционного обучения, ставшая тормозом развития. Ее альтернатива – вариативность. 5. Учеба. Учеба как стандартизированные процедуры (ЗУНы) и учеба как процесс, которому тоже учатся. Образовательный процесс соединяет в себе (если он – процесс) три всеобщих способа бытия: общность, сознание, деятельность. Все они выражены в стандартах как задачи (смотри: “коммуникативность”, “рефлексия”, “познание”). Но конечный результат образования оценивается ЕГЭ, в котором тесты играют главную роль и выступают “чужеродным телом” по отношению к развитию и деятельности, его определяющей. Насколько несоединимы эти предметности образования? Новые стандарты, очевидно, покажут попытки ответить на этот вопрос. Но уже сейчас ясно, что путь к соотношению развития и “тестовости” лежит в методическом 57 поле. “Сводить” и “разводить” эти предметности можно только посредством методики, новой методики, соединяющей образование и управление в единый процесс профессионального развития. Менеджер образования и педагог, каждый по-разному, методически организуют свою деятельность, и это делает их членами команды, несмотря на разность функционалов, в той же степени, что и общность задач, ими решаемых. Именно такое общее поле деятельности создает проектирование как процесс, призванный одновременно создать проект и организовать команду для его реализации. Проектирование дает ту необходимую практику, которая позволяет осознать, что такое деятельностный подход в образовании, и частично овладевать навыками деятельности. Практика работы в этом направлении Центра развития образования ежегодно расширяется: от целевых семинаров программных и проектных методов образования со “сборными” командами регионов к системе учебных сессий и семинаров, к реальной проектной практике разработки проектов и программ развития разных уровней (школьных, муниципальных, региональных, инновационных программ и программ ОЭР). Одна из инновационных форм, разработанных Центром развития, “Сократовские педагогические чтения” – является интегрированным мониторингом и профессиональным развитием. Сократовские педчтения в течение пяти лет дают срез реальной педагогической практики и динамики роста профессиональных умений педагогов. Как комплексная форма сократовские педагогические чтения также восполняют практику организации деятельности для участвующих в них Модель инновационного проблемного семинара “Профессиональное педагогов. саморазвитие педагога и управленца” интерпретирует уже наработанные Центром способы организации деятельности. 58 Проведенный Чернышевского первый района семинар показал с педагогами позитивную динамику и управленцами включения его участников в новую сферу деятельности (менеджмент). Понимание того, что в основе перехода к новой парадигме лежит осознание значимости триады “знать, уметь, владеть”, где “владеть” - цель, а “знать и уметь” - цели и средство, есть понимание компетентностного подхода к образованию. Именно с ним связано понимание того, что есть качество в образовании. Компетентность педагога и ее роль в формировании культуры безопасности школьников Андреева Л.Г., методист кабинета ФК и ОБЖ ЧИПКРО. Компетентность – готовность к решению любых теоретических и практических задач в жизни. Проблема отбора ключевых компетентностей является одной из основополагающих проблем для определения содержания образования по предмету. Ключевые компетентности имеют такие признаки, как полифункциональность, надпредметность и междисциплинарность. Они многомерны и требуют значительного интеллектуального развития. Итак, каким же должен быть педагог, способный решать проблемы формирования очевиден: компетентности учащихся в той или иной области? Ответ педагог, Профессиональная обладающий компетентность профессиональной компетентностью. включает профессиональное в себя образование, опыт, ответственность, индивидуальные особенности, стремление к самосовершенствованию и самообразованию в разных формах их организации. Педагог, создающий атмосферу поиска и открытий, педагогконсультант, педагог-творец, а не только информатор или транслятор каких-то сведений из той или иной области знаний. Образование ориентировано не 59 только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, овладение некоторыми умениями и навыками, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Мы сегодня поставлены перед необходимостью формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков и, что самое важное, содействия в приобретении школьником опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, т. е. ключевых компетентностей, которые и определяют качество образования по предмету. Какие же ключевые компетенции должны быть сформированы у школьника? Что же такое компетентность в области ОБЖ? Осознание личной ответственности за благополучие окружающего мира и собственное благополучие, которое зависит от безопасной жизнедеятельности, с опорой на систему мировоззренческих взглядов, ценностных ориентаций, нравственных норм, научных знаний, практических умений и навыков, закладывающих основы: 1) здорового образа жизни и физической культуры личности; 2) рационального поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях (ЧС); 3) характера личной деятельности, не создающей и предотвращающей ЧС на всех уровнях. Компетентность в области ОБЖ свидетельствует о готовности личности к позитивному выбору в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. Содержание образования приобретает личностный смысл, деятельностный характер, практическую направленность. Главная цель предмета ОБЖ – формирование у школьников сознательного и ответственного отношения к личной безопасности и безопасности окружающих, приобретение ими способности сохранять жизнь и здоровье в неблагоприятных, угрожающих условиях, оказание помощи пострадавшим. В структуре содержания воспитания 60 культуры личной безопасности, которой, безусловно, должен обладать сам педагог, можно выделить пять основных компонентов: · мотивация к безопасности; · система знаний об источниках опасности; · система умений и навыков безопасного поведения; · воспитание личностных качеств; · психологическая подготовка к безопасному поведению. Кроме этого, воспитание культуры личной безопасности предполагает мировоззренческую, нравственную, правовую, физическую, экологическую, эстетическую, политехническую и медицинскую подготовку. Культура безопасности в содержании образования это: • знания о безопасной жизнедеятельности; • опыт безопасной жизнедеятельности по образцу; • ценности и смыслы безопасной жизнедеятельности; • опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности. И все это реализуемо в материальных объектах, информации, структурных компонентах духовной деятельности (науке, искусстве, идеологии), общественных отношениях и организациях школьников, деятельности и личности субъектов воспитания. Внутренними системообразующими факторами культуры безопасности в содержании школьного образования являются: · программы обучения основам безопасности интегрированного характера; · учебные предметы комплексного изучения проблем безопасности (ОБЖ, экология и другие); · личность педагога, владеющая культурой безопасности. Вместе с тем существует ряд противоречий в процессе воспитания культуры безопасности. Во-первых, это несоответствие информационных целей социальному заказу, ориентирующему 61 на практическую подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности. Во-вторых, несоответствие содержания воспитания структуре культуры безопасности, включающей не только знания и умения, но и мировоззренческие, нравственные ценности, психологическую готовность к безопасности. В-третьих, несоответствие репродуктивной деятельности школьников в воспитании культуры безопасности творческому характеру самозащиты человека в процессе жизнедеятельности. Характер личной деятельности не должен создавать опасные и ЧС на всех уровнях: индивидуальном, групповом, коллективном, местном, региональном, национальном приобретенная компетентность и глобальном. в области Таким образом, безопасности будет способствовать обеспечению индивидуальной, национальной и глобальной безопасности при переходе цивилизации к постиндустриальной эпохе. Все это создает необходимость развивать у школьников способность к ведению здорового образа жизни, к самоорганизации, к созидательной деятельности, формировать правовую культуру, готовность к сотрудничеству, межкультурному взаимодействию и компромиссу, то есть формировать культуру здоровья и культуру безопасности. Духовная жизнь человека, умение решать профессиональные задачи, жить и работать с другими людьми в окружающей среде, умение построить режим труда и отдыха должны базироваться на усвоенных со школы понятиях безусловного приоритета здоровья и безопасности своей жизнедеятельности для страны, для мирового сообщества и окружающей среды, в конечном счете – для себя. Таким образом, предмет “Основы безопасности жизнедеятельности” за счет структурно-логических связей с другими предметами становится системообразующим в здоровья и безопасности человека. 62 общеобразовательными формировании культуры О подготовке учащихся к олимпиаде по химии Никифорова Е.И., методист ЧИПКРО. В российских школах ежегодно организуются различные предметные олимпиады. В их числе и олимпиада по химии, которая проводится с целью: 1) выявить учащихся, интересующихся предметом и способных к его изучению; 2) создать педагогические и методические условия для развития творческого потенциала детей; 3) провести мониторинг соответствия знаний и умений учащихся по химии требованиям, предъявляемым лучших государственным учебным стандартом к предметным знаниям, умениям и навыкам, в том числе на повышенном и высоком уровне трудности; 4) определить уровень и качество развития навыков самостоятельной работы учащихся, умений применять знания для объяснения причин и закономерностей, имеющих химическую природу; 5) расширить кругозор, углубить знания школьников, интересующихся предметом, особенно в области практического применения знаний. Следует иметь в виду, что к олимпиадам по химии учащихся необходимо готовить, причем эта работа для учителя химии должна стать такой же важной, как и подготовка к урокам. В качестве ведущей цели подготовки учащихся к олимпиаде по химии выступает развитие интеллектуальной, творческой, волевой сферы ребёнка средствами обучения решению олимпиадных задач. Задачи подготовки к олимпиаде: · Психологическая подготовка учащихся к участию в олимпиаде; · Развитие навыков аналитической, поисковой деятельности, умений обобщать, сравнивать; 63 · Формирование умений моделировать решение химических задач; · Развитие умений применения знаний по химии в знакомой и нестандартной ситуации Основные принципы подготовки учащихся к олимпиаде по химии · Системность и систематичность: подготовка к олимпиаде не должна быть спонтанной, а должна быть систематичной, круглогодичной (дифференцированные и индивидуальные задания на уроках, факультатив, кружок, элективный курс и т. д.), причем начинаться она должна с начала учебного года. · Индивидуализация подготовки: предусматривает индивидуальной программы подготовки каждого составление учащегося на основе рассмотрения его личных проблем и затруднений в изучении предмета. · Доступность: источниками по создание условий освоению для работы с дополнительными программы предоставление учащимся возможностей подготовки к олимпиаде, работать с текстами олимпиад, решать задачи не только из школьного учебника и т.д. · Эмоциональность, наличие интереса к подготовке: триединство мотивов «хочу» - «могу» - «надо». · Творчество и творческий поиск модели решения задач каждым ребенком индивидуально (индивидуальный акт творчества). · Достаточность и полнота содержания подготовки, как теоретического, так и экспериментального характера. · Соблюдение общих требований при оформлении решения задач (правил оформления уравнения реакций, системы единиц и т.п.). Учителю, занимающемуся подготовкой детей к олимпиаде, необходимо знать, что задачи повышенной сложности (олимпиадные задачи) служат своеобразным мостом между школьной 64 программой и реальными практическими задачами, которые придется решать учащимся, выбравшим химию для своей будущей профессиональной деятельности. Подготовка к химической олимпиаде эффективно проходит с теми школьниками, которые показывают хорошие результаты при обучении химии, однако, нельзя забывать и тех детей, которые, на первый взгляд, особенных успехов заметный в изучении химии не показывают, но проявляют интерес к ее изучению. Такие школьники требуют индивидуального подхода и кропотливой дополнительной работы учителя, в основе которой лежит первоначальное выявление затруднений учащихся, определение их причин, дальнейшее развитие важно обратить последовательная интереса и внимание на работа по устранению и умений в освоении химии. Особенно таких школьников в начале изучения предмета, то есть в 8 – ом классе. Химические олимпиады являются своеобразным научным соревнованием учащихся, в котором должны побеждать наиболее интересующиеся и наиболее глубоко понимающие науку “химию”. Систематическая подготовка, а затем и участие выпускников средней (полной) школы в олимпиаде по химии любого уровня является своеобразной репетицией ЕГЭ по химии, которая позволяет: 1 ) учащимся убедиться в прочности своих знаний по химии и в наличии умений применять знания для решения сложных нестандартных задач, 2) учителю химии определить проблемы учащихся, в том числе, и психологического характера, с которыми следует поработать при подготовке выпускников к ЕГЭ по химии. Подготовка учащихся к знаний об особенностях олимпиаде по химии требует от учителя задач, которые используются на олимпиадах по химии. К таким особенностям относятся: 65 - интегрированный характер олимпиадных задач по химии: задачи, как правило, включают содержание из различных тематических разделов учебной программы с широким использованием межпредметных связей (физика, химия, биология), что позволяет учащимся применять знания разных предметов, интегрируя их в выборе способа решения; - наличие в каждой задаче нескольких вопросов разного характера как чисто теоретических, так и практико-ориентированных, какое-либо значение для сохранения здоровья имеющих людей, экономики, экологии и т.п.; - нестандартность и нетрадиционность олимпиадных задач по химии: предполагает в связи с этим более тщательный и внимательный химический анализ условия задачи, что в зависимости от глубины анализа, равно как и от глубины знаний, позволит найти оптимальный способ решения задачи или ответ на поставленный вопрос; - соответствие возрастным особенностям и возможностям: задачи составляются с учетом того, чтобы каждый участник олимпиады мог полностью раскрыть свои знания, проявив при этом интуицию и сообразительность, мог показать умения доказывать и мотивировать свою точку зрения; - разнообразие задач по содержанию и трудности анализа и решения: комплект заданий должен содержать как относительно простые задачи, доступные для большинства участников (“утешительные” задачи), так и достаточно сложные (содержание задания обычно дается с учетом того, какие разделы программы пройдены на уроках к моменту проведения олимпиады, а также наиболее важные и интересные разделы химии из программы предшествующих классов); которая практическая заключается направленность в том, что химических олимпиадных задач, задачи должны давать возможность частичного решения и, в то же время, не должны ограничивать решение только 66 теми сведениями и приемами, которые описаны в учебнике. Желательно, чтобы задания имели практическую направленность: были непосредственно связаны с жизнью или промышленностью района, города, области, республики; - наличие задач экспериментального характера: это может быть как мысленный эксперимент, так и лабораторный эксперимент проблемного содержания (последний традиционно в школах не проводится, а жаль, так как на областном уровне экспериментальный тур есть всегда, и учащиеся, участвующие в олимпиаде III уровня, испытывают затруднения, решая предложенные экспериментальные задачи). Надо отметить, что химические олимпиады являются своеобразным научным соревнованием учащихся, в котором должны побеждать наиболее интересующиеся и наиболее глубоко понимающие науку “химия”. Особенности содержания олимпиадных задач по классам (уровень школьной олимпиады по химии) 9 класс. В содержание включены узловые вопросы программного материала: понятия о периодической системе, о строении атома, о растворах, о количестве вещества, о молярном объеме газов, о скорости химических реакций, о свойствах неметаллов и их соединений, об диссоциации и арифметические, электролитической окислительно-восстановительных реакциях. Методы расчетов типы расчетов на вычисление массовой доли, избыток и недостаток, на смеси, газовые законы и др. Экспериментальные задачи или мысленный эксперимент. 10 класс. В содержание задач входят усложненные вопросы материала 9 класса (о строении и свойствах металлов, их соединений и металлургии, а также строение и свойства неметаллов и их соединений) и узловые вопросы 10 класса: химическое строение органических веществ, предельные, циклические, непредельные, ароматические углеводороды, свойства, строение, получение, применение отдельных представителей этих гомологических рядов; 67 владение арифметическими Экспериментальные и задачи алгебраическими включают методами элементы расчетов. аналитической химии: определение анионов и катионов, некоторых органических соединений. 11 класс. В содержание задач входит более трудный материал органической и неорганической химии с использованием знаний физики, биологии и математики. Типы задач - комбинированные, методы расчета алгебраические с 2-3 неизвестными. Экспериментальные задачи также комбинированные, может быть мысленный эксперимент. В приложении предлагается примерная программа подготовки школьников к химической олимпиаде. В ней представлено основное содержание курса химии, которое необходимо освоить будущим участникам химической олимпиады в соответствии с теми особенностями, которые предъявляются к олимпиадным задачам по классам. Приложение Примерная программа подготовки школьников к химической олимпиаде (в помощь учителю химии для организации работы) Подготовка детей к олимпиаде – сложный, длительный, целенаправленный процесс, который осуществляется учителем в течение всего учебного года. Данная программа может быть использована для организации такой работы. Программа предназначена для занятий с детьми, проявляющими стойкий интерес к изучению естественных дисциплин и математики, имеющих высокие 68 показатели уровня подготовленности по этим предметам, обладающих творческими способностями. Программа составлена с целью оказания помощи учителю, занимающемуся подготовкой учащихся к олимпиаде, и предполагает решение следующих задач: - вооружение учителя знаниями об уровне требований к подготовке детей к олимпиаде по химии; - углубление и расширение информационного поля школьников по наиболее сложным проблемам и разделам химии (в том числе и за пределами школьной программы); - развитие навыков аналитической, поисковой деятельности учащихся, умения обобщать, комбинировать, моделировать решения задач; - психологическая подготовка детей к олимпиаде. Ведущая цель подготовки школьников к олимпиаде – развитие интеллектуальной, творческой и волевой сферы личности средствами обучения решению нестандартных задач. Программа построена в традиционной для предмета логике и с учетом требований Всероссийской химической олимпиады. Подготовка детей по предлагаемой программе может осуществляться на специальных занятиях (факультативе, кружке), включенных в учебный план школы за счет часов вариативной части базисного учебного плана (1 – 3 часа в неделю). Она может быть использована также в качестве индивидуальной программы для самостоятельной подготовки школьника к олимпиаде по химии. Программа имеет свои особенности. Во-первых, в программе не указано общее количество часов, отводимое на изучение тем. Анализ учебных планов разных школ показал, что на факультатив по химии отведено ограниченное количество часов, и их целесообразнее использовать не для обсуждения вопросов теории, а для развития творческих способностей детей на основе моделирования анализа и решения олимпиадных задач. А теоретический 69 материал учащиеся будут изучать или повторять самостоятельно. Очевидно, это потребует от учителя соответствующей организации деятельности детей. При этом обязательными условиями должны стать: - личностная ориентация деятельности каждого учащегося в зависимости от типа мышления, памяти, темперамента и т.п.; - творчество и творческий поиск модели решения задач каждым школьником индивидуально; - эмоциональность, раскрепощенность, наличие триединства мотивов: “хочу – могу – надо”; - нарастание сложности самостоятельной поисковой деятельности. Следовательно, для учителя, занимающегося подготовкой детей к олимпиаде, непреложным должен стать принцип “Не делать ничего того, что могут сделать дети”. Особенностью программы является то, что содержание программы не разделено по классам (9 – 11 кл.). Учитель может начинать работу по этой программе в любом классе, с любого месяца, независимо от года обучения (кроме 8-го класса). Учитель может работать одновременно с детьми из 9-х, 10х, 11-х классов. И главное здесь - не класс (год изучения химии), а соответствие детей указанным выше критериям. Все вопросы, указанные в программе, изучаются школьниками при обязательном решении задач различного характера по изучаемой теме. Эффективным в данном случае может быть только проблемное обучение. Доля самостоятельной работы учащихся должна быть предельно высокой. Скорость продвижения детей от темы к теме в рамках данной программы может быть разной. Это зависит от возраста, уровня подготовленности по химии, физике, математике, заинтересованности и желания достичь высоких результатов. В связи с этим учителю потребуется периодическая диагностика 70 знаний, умений и навыков учащихся, чтобы своевременно корректировать содержание работы и виды деятельности по программе. Обязательной экспериментальный внимание составной тур. частью олимпиады Следовательно, по учителю химии необходимо является уделить совершенствованию и развитию у детей экспериментальных навыков, умений применять знания в нестандартной ситуации, самостоятельно моделировать свою поисковую деятельность при решении экспериментальных задач в рамках освоения данной программы. При подготовке к олимпиаде, особенно к ее экспериментальному туру, нужно уделить больше времени и внимания экспериментальным задачам, чтобы компенсировать недостатки, существенно снижающие эффективность участия детей в олимпиаде, а именно: малое количество часов на экспериментальную работу и плохое оснащение кабинета химии. Учителю рекомендуется использовать все имеющиеся в его распоряжении возможности: мысленный эксперимент, практикумы в лабораториях ВУЗа или предприятиях (по договоренности), эксперимент в школьном кабинете и др. Таким образом, данная программа является ориентиром для учителя и школьников при подготовке к олимпиаде по химии на разных уровнях. В ней обозначены все вопросы, которые в том или ином варианте могут встретиться в текстах заданий. Поэтому целенаправленная и планомерная проработка их в контексте решения задач повышенной сложности поможет учителю качественно подготовить детей к олимпиаде, а школьникам успешно и уверенно участвовать в подобных интеллектуальных соревнованиях. Содержание программы Раздел I Теоретические основы химии Тема 1. Основные понятия и законы химии 71 Основные положения атомно-молекулярной теории. Атом. Молекула. Относительная атомная и относительная молекулярная массы. Моль. Молярная масса. Массовая доля. Закон постоянства состава вещества. Закон сохранения массы вещества. Валентность. Эквивалент вещества. Закон эквивалентов. Температура. Давление. Объем. Объемная доля. Плотность. Относительная плотность газов. Система единиц СИ. Внесистемные единицы. Тема 2. Агрегатные состояния вещества Твердое, жидкое, газообразное состояния веществ. Диаграммы состояния. Газовые законы: закон Бойля-Мариотта, закон Гей-Люссака, закон Шарля, объединенный газовый закон, закон Авогадро. Уравнение Менделеева – Клапейрона и его вывод. Тема 3. Основные закономерности протекания химических реакций Сущность химических реакций, их энергетический эффект. Основные законы термодинамики и их следствия. Термохимические уравнения и термохимические расчеты. Энтальпия. Энтропия. Энергия Гиббса. Химическое равновесие. Принцип Ле-Шателье. Скорость химической реакции, ее зависимость от различных факторов. Тема 4. Строение атома и Периодический закон Д. И. Менделеева Строение атома. Радиоактивность. Радиоактивные семейства. Изотопы. Квантовомеханические представления о строении атома. Квантовые числа. Принцип Паули. Распределение электронов по оболочкам. Правило Хунда. Последовательность заполнения энергетических уровней в атомах. Правило В. М. Кличковского. Радиусы атомов и ионов. Энергия ионизации. Сродство к электрону. Электроотрицательность. Периодичность свойств соединений. Ядерные реакции. Тема 5. Химическая связь и строение молекул Образование молекулы из атомов. Типы химических связей, их классификация, сущность и характеристики. Энергия химической связи. Дипольные моменты. Поляризация. Длина связи. Направленность связи. 72 Насыщенность связи. Степень окисления. Пространственное строение молекул. Межмолекулярное взаимодействие. Спектры поглощения молекул. Тема 6. Растворы. Электролитическая диссоциация Общие представления о растворах. Количественная характеристика растворов. Растворимость вещества. Процесс растворения. Тепловые явления при растворении. Электролиты и неэлектролиты. Причины диссоциации. Степень и константы диссоциации. Факторы, влияющие на степень диссоциации. Ионные реакции, направление протекания реакций. Ионное произведение воды. pH раствора. Кислоты, основания, соли в свете теории электролитической диссоциации. Гидролиз солей. Тема 7. Окислительно-восстановительные реакции Степень окисления элемента. Окисление и восстановление, сопряженные процессы. Окислители и восстановители. Составление уравнений окислительновосстановительных реакций. Типы окислительно-восстановительных реакций. Электролиз. Электрохимический ряд напряжений металлов. Раздел II. Неорганическая химия. Тема 1. Общие понятия Номенклатура, классификация неорганических веществ. Свойства и способы получения. Тема 2. Неметаллы и их соединения Положения в Периодической системе, строение атомов, свойства. Водород. Вода. Галогены и их соединения. Подгруппа кислорода. Подгруппа азота. Подгруппа углерода. Благородные газы. Соединения этих неметаллов. Тема 3. Металлы Положение в Периодической системе, строение атомов, общие свойства металлов. Коррозия металлов. Щелочные и щелочноземельные металлы. Алюминий и его соединения. Главные переходные металлы (d – элементы) и их соединения. Свойства металлов и их соединений. Тема 4. Комплексные соединения 73 Определение. Строение молекулы, комплексные ионы. Составление формул, номенклатура. Устойчивость комплекса. Раздел III. Органическая химия Тема 1. Основные понятия и закономерности в органической химии Теория строения органических соединений. Классификация номенклатура органических соединений. Изомерия: и структурная, геометрическая, оптическая. Взаимное влияние атомов в молекуле и реакционная способность органических соединений, электронные эффекты. Общая характеристика органических реакций. Тема 2. Углеводороды Предельные, непредельные. Ароматические углеводороды: особенности строения, связи, изомерия, физические и химические свойства, основные производные, их характеристики и применение. Тема 3. Гидроксипроизводные углеводородов Спирты, фенолы: особенности их строения, функциональная группа, изомерия, физические и химические свойства, основные производные, их характеристики и применение. Тема 4. Карбонильные соединения Альдегиды и кетоны: особенности строения, функциональная группа, физические и химические свойства, основные представители, их характеристика и применение. Тема 5. Карбоновые кислоты и их функциональные производные Карбоновые кислоты: особенности строения, функциональная группа, физические и химические свойства. Основные функциональные производные: сложные эфиры, жиры: особенности строения и свойств. Применение. Значение. Тема 6. Углеводы Классификация углеводов. Особенности строения и свойств. Значение. Применение. Тема 7. Азотсодержащие органические соединения 74 Амины, аминокислоты, гетероциклические соединения: классификация, номенклатура, особенности строения и свойств. Получение и применение. Белки. Нуклеиновые кислоты. Значение. Раздел IV. Экспериментальная химия Тема 1. Особенности работы в лаборатории. Техника безопасности в химической лаборатории. Посуда и оборудование. Техника аналитических операций. Характерные реакции на ионы. Понятие о количественном анализе: сущность, посуда и оборудование для весового анализа, техника выполнения, вычисления. Понятие об объемном анализе: сущность, посуда Титрованные и оборудование, растворы. Методы техника объемного выполнения, анализа: вычисления. нейтрализация, перманганатометрии, иодометрии. Понятие о физико – химических методах анализа. Тема 2. Основы неорганического и органического синтеза Общие лабораторные приемы, используемые при получении и очистке веществ: перегонка, экстракция, кристаллизация, высушивание, возгонка. Некоторые методы получения веществ. Мысленный эксперимент. (Имеется в виду получение неорганических и органических веществ по выбору педагога и возможностям конкретного кабинета химии). Список литературы 1. Адамович Т. П., Васильев Г. И., Мечковский С. А., Тыврпский В. И. Сборник олимпиадных задач по химии. – Минск: Народная асвета, 1988. 2. Бенеш П., Пумпт В., Свободова М., Мансуров Г. Н. 111 вопросов по химии … для всех : Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1994. 3. Всероссийская химическая олимпиада школьников: кн. для учителя. / П. А. Орженовский, Ю. Н. Медведев, А. В. Чуранов, С. С. Чуранов. Под ред. Лисичкина. – М.: Просвещение, 1996. 4. Голодников Г. В. Практические работы по органическому синтезу. / Под ред. проф. И. А. Дьяконова. – Л.: Ленинградский университет, 1966. 75 5. Дайнеко В. И. Как научить школьников решать задачи по органической химии: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. 6. Дмитров Е. Н. Познавательные задачи по органической химии и их решения: Пособие для учителей и учащихся. – Тула: “Арктоус”, 1997. 7. Емиленко Ф. А., Виниченко И. Г., Емиленко Т. С. Подготовка к экзамену по химии с контролем на ЭВМ. – М.: Школа-Пресс, 1994. 8. Ключников Н. Г. Неорганический синтез: Уч. пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1971. 9. Кузьменко Н., Еремин В., Попков В. Химия. Для школьников старших классов и поступающих в вузы: Учебное пособие. – М.: Дрофа, 1997. 10. Кузьменко Н. Е., Магдесиева Н. Н. Еремин В. В. Задачи по химии для абитуриентов: Курс повышенной сложности с компьютерным приложением. / Под ред. Кузьменко Н. Е. - М.: Просвещение, 1992. 11. Лабий Ю. М.. Решение задач по химии с помощью уравнений и неравенств: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. 12. Николаенко В. К. Решение задач повышенной сложности по общей и неорганической химии: Пособие для учителя. / Под ред. Г. В. Лисичкина. – М.: «Радяньска школа”, 1990. 13. Оржековский П. А., Давыдов В. Н., Титов Н. А. Экспериментальные творческие задания и задачи по неорганической химии: Кн. для учащихся. – М.: АРКТИ, 1998. 14. Свитанько И. В. Нестандартные задачи по химии. – М.: МИРОС, 1995. 15. Сорокин В.В., Загорский В.В., Свитанько И.В. Задачи химических олимпиад. – М.: изд-во МГУ, 1989. 16. Чуранов С. С. Химические олимпиады в школе. – М.: Просвещение, 1982. 17. Школьные олимпиады: биология, химия, география. 8 – 11 классы / Серия “Здравствуй, школа!”. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. 76 СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Социология образования на Третьих Забайкальских социологических чтениях: некоторые итоги и проблемы Зимирев Г.И., проректор ЧИПКРО, к. соц.н. по НМР Традиционная Всероссийская научно-практическая конференция “Третьи Забайкальские социологические чтения” в 2006 году была посвящена проблеме “Качество жизни: региональные аспекты социальных процессов”. Учредителями конференции выступили Администрация Читинской области, Комитет образования Читинской области, вузы г. Читы, ЧИПКРО, Отделение Пенсионного Фонда России по Читинской области, Бурятский государственный университет, Российское общество социологов. На участие в Третьих Забайкальских социологических чтениях было подано 203 доклада (в том числе 50 из Иркутска, Улан-Удэ, Саратова, Красноярска, Тюмени, Барнаула, Самары, Кемерово, Твери, Москвы, Санкт-Петербурга, Уфы, Владивостока, Караганды, Невинномысска и др.). Для участия в работе конференции зарегистрировались 187 человек. Выступили с докладами на пленарном заседании 9 человек, на семи секциях - 86 человек. Были проведены “круглый стол” по проблемам развития социологии в Забайкалье, выставка работ читинских социологов, подготовлены пять томов докладов и сообщений участников конференции. На конференции была достойно представлена проблематика социологии образования. Всего по проблемам образования было представлено 53 доклада. Среди них доклады председателя Комитета образования Читинской области, д.п.н. Т.К. Клименко “Национальные проекты в образовании”, главного специалиста Комитета по труду и социальному развитию Читинской области Р.Н. Каргиной “О мониторинге взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг”, проректора ЧИПКРО Л.А.Скидановой “От качества образования к качеству жизни (ЕГЭ в общероссийской системе оценки качества 77 образования)”, д.ф.н. В.С. Дробышевского и к.ф.н. Л.А. Смирновой “Проблемы законодательного регулирования образовательного рынка региона”, к.п.н. А.А. Русановой “К вопросу о гуманистической ориентации в определении содержания современного образования”, д.п.н. Т.А. Тереховой и к.с.н. Т.Ю. Калошиной “Факторная модель формирования социального заказа на специалистов экономического профиля” и др. По нашему предложению была образована и успешно работала на конференции секция “Социология образования”. На эту секцию было отобрано 35 докладов и выступлений. Работа секции проходила на базе Читинского Института повышения квалификации работников образования, по итогам были выработаны рекомендации и предложения по конкретным аспектам региональной образовательной политики. Результаты работы секции отражены в сборнике докладов, статей и выступлений участников конференции, изданном Читинским ИПКРО2 . Из 35 докладов проблематике высшего и среднего профессионального образования было посвящено 10 докладов. Например, Н.А. Абрамова (ЧитГУ) “Тенденции развития китайского образования и рынок образовательных услуг китайских вузов в Забайкалье”, О.Ю. Антоненко, В.А. Дмитриев (г. Красноярск) “Вуз и школа. Точки соприкосновения”, И.М. Лисовская (ЧитГУ) “Роль регионального вуза в воспроизводстве человеческого потенциала”, Н.А. Лоншакова (ЧитГУ) “Качество человека как главная цель политики качества российского государства в сфере высшего образования”, Н.Е. Лоншакова (г. Москва, МГИУ) “Жизненные планы и жизненные стратегии студентов вузов как показатели качества жизни”, Б.С. Павлов, Ж.П. Александрова (г. Екатеринбург) “ВУЗ и региональный рынок труда: к вопросу о социальном партнерстве”, С.В. Зимирева (КОПОН и МП) “К вопросу о Третьи Забайкальские социологические чтения. Качесство жизни: региональные аспекты социальных процессов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Секция «Социология образования».-Чита: ЧИПКРО, 2006 – 248. 2 78 воспроизводстве педагогических кадров в системе среднего профессионального образования Читинской области” и др. Проблемы школьного образования и повышения квалификации учителей нашли свое отражение в работах О.И. Бабич (ЧИПКРО) “Программа профилактики профессионального выгорания педагогов в системе повышения квалификации”, В.А. Белоганова (ЗИП СибУПК) “Патриотическое воспитание в системе гуманизации современного образования”, И.В. Воспитанник (ЧИПКРО) “К вопросу о конфликтологической компетентности педагогов”, Г.П. Пясецкой (ЧИПКРО) “Преподавание социологии в школах Читинской области”, Л.Б. Романюк (ЧИПКРО) “Социологические знания в школьном стандарте по обществознанию”, В.В. Рычковой (ЧИПКРО) “Гендерные аспекты креативности учителей технологии”, О.Б. Тебеньковой (ЧИПКРО) “Формирование ценностей подростков в условиях художественно-эстетической смены”, Н.П. Эповой (ЧИПКРО) “Развитие рефлексивного самосознания субъектов образовательного процесса как условие реализации личностно-ориентированного обучения”. Общие вопросы образования, методологические подходы к анализу проблем образования отражены в работах Л.С. Жгун (г. Черемхово) “От качества образовательной политики к качеству социальной жизни территорий”, О.И. Матафоновой (ЧИПКРО) “Здоровье как педагогическая категория”, Н.В.Мироновой (ЗабГГПУ) “Образование как сфера созидания и самосозидания человека”, Н.И. Окуневой (Читинская областная организация профсоюзов работников народного образования и науки РФ) “От качества жизни – к качеству образования”, Н.В.Пановой (г. С-Петербург) “Ценности педагогического труда”, Е.Н. Струк (г. Иркутск) “Инновационное образование – важнейший фактор формирования специалиста в современном обществе”, М.Ю. Швецова, Н.Ю. Верхотуровой (ЧитГУ) “Формирование культуры: педагогические тональности”, Л.Г. Шеремет (ЧитГУ) “Образование как фактор успешного экономического развития КНР”. 79 Сотрудники социологической лаборатории ЧИПКРО Г.В. Банщиков, Л.А. Порш, Е.Е. Гробова, Н.А. Юшманова, Г.И. Зимирев представили результаты исследований, посвященных теоретическим и прикладным аспектам социологии образования. Так, например, в исследовании ценностных ориентаций сельских школьников и студентов, представленном Г.В. Банщиковым, на основании анкетного опроса, проведенного среди этих категорий сельской молодежи, показывается, что их базовые ценности (по списку М. Рокича) не претерпевают серьезных изменений. Это свидетельствует о высокой значимости сельской школы в процессе социализации молодого поколения селян. Опрос среди слушателей курсов повышения квалификации методом фокусированного интервью, проведенный Л.А. Порш, подтверждает комплексный характер неблагоприятных факторов процесса феминизации школы и его отражение в общественном сознании педагогов. В статье на материалах конкретного исследования показаны факторы феминизации школы и предложены пути решения данной проблемы. Материалы Н.А. Юшмановой посвящены контентанализу социологической литературы по проблемам социальных функций школы. Трудоемкое показывает, что в и основательное современной исследование, отечественной проведенное социологической ею, науке сложилось представление о многофункциональном характере этого социального института, но единого мнения о номенклатуре этих функций нет, что затрудняет практическую управленческую деятельность в сфере образования и стимулирует дальнейшие изыскания в этой области знания. Работа Е.Е. Гробовой и Г.И. Зимирева связана с построением системы социологических показателей для нужд управления сферой образования. Авторы предлагают формировать три типа социологических показателей в сфере образования (собственно педагогические, организационно-педагогические и социальнопедагогические) и через них отслеживать образовательные, системные и социальные результаты образования. В 80 другой статье Г.И. Зимирева обосновывается правомерность использования понятия “коэволюция” для характеристики взаимозависимого развития общества и образования в условиях переходного общества. Итоги Третьих Забайкальских социологических чтений показывают, что постепенно социология в Забайкалье становится частью интеллектуальной жизни региона, формируется традиция нового профессионального общения, развиваются институциональные формы социологии (кафедры, факультеты, аспирантура, диссертационные советы, общественно-профессиональные объединения и др.), обеспечиваются профессиональные контакты с центром и другими регионами страны. Активно участвуют в работе социологических чтений и представители “правящего сословия” региона. Однако нельзя не обратить внимания и на негативные тенденции в содержании и организации социологических чтений в Забайкалье. Одна из них – это недостаточный научный уровень представляемых материалов, многие из них не являются результатом самостоятельно проведенных эмпирических исследований, а являются обобщением уже известных и хрестоматийных истин. Другая негативная тенденция – это подмена научной конференции как специфического средства научной коммуникации, заключающегося в очном общении специалистов, представление авторами печатных материалов для сборника и игнорирование самих заседаний конференции. Например, на секции “Социология образования” из 35 заявленных докладчиков присутствовали только 14 человек. Такая же картина наблюдалась и на других секциях, и на некоторых других, не только социологических, конференциях в нашем регионе. Третья опасность – это размывание границ социологической проблематики конференции, границ профессионального сообщества представителями других научных дисциплин и отраслей знания, слабая профессиональная идентичность и сплоченность многих представителей социологов. 81 профессионального сообщества Несмотря на отмеченные тенденции, которые вполне можно отнести к “болезни роста”, Третьи социологические чтения стали важным событием в научной и культурной жизни региона. Во многом это заслуга членов Российского общества социологов Н.А. Лоншаковой, Н.П. Романовой, А.Г. Янкова, сотрудников института переподготовки и научно-исследовательского отдела Читинского госуниверситета, зав.кафедрой социологии ЗабГПУ Ю.В. Ивановой, зам. директора по науке ИСПС ЧитГУ К.Г. Батоцыреновой, проректора ЧитГУ Е.А. Кудряшова и других наших коллег. СТРАНИЧКА УЧИТЕЛЯ Педагог как носитель духовно-нравственных ценностей Батура Г.И., зам. директора по НМР сош № 12 г. Читы. Педагогическая деятельность сложна и объемна. Исследователи подсчитали, что она включает 56 различных видов деятельности. Педагог, несмотря на вдохновение, творчество, интуицию, - великий труженик. Его главная задача приучить к труду своих учеников. Да и учебная деятельность - это ничто иное, как созидательный, интеллектуальный труд школьника. Такое понятие, как “труд”, к сожалению, в последние годы нечасто звучит на педагогическом Олимпе. Труд как первостепенная ценность утратил свое значение и для общества. Труд на его благо уже не вдохновляет молодых людей в стране, где усиленно насаждается “культ потребительства” и “ловкого предпринимательства”. Отмечается пренебрежение не только к труду физическому, но и интеллектуальному. Не случайно переживает кризис теоретическая наука. Создается впечатление о значимости только той деятельности, которая напрямую ведет к прибыли. 82 Не будем останавливаться на недальновидности государства и общества при определении приоритетных ценностей сегодняшнего дня. Лучше обратимся к тому времени, когда Россия прочно стояла на ногах и ее педагоги, философы, писатели, одним словом властители дум молодежи, придавали труду и трудолюбию, как нравственной категории, большое значение. Вековые размышления над сущностью человеческой личности позволили сформулировать вывод о том, что “человек трудится не только для того, чтобы заработать. Он трудится, потому что он человек, потому что именно сознательное отношение к труду отличает его от животного, выражает его природную сущность. Тот, кто не понимает этого, разрушает в себе человека” (1, 35). Великий русский писатель А.П. Чехов в основе самовоспитания и воспитания окружающих его людей видел развитие потребности к постоянному труду и дисциплине, что тесно связано между собой. “Работать надо, а все остальное к черту. Главное надо быть справедливым, а все остальное приложится” (2, 267). В любовно-шутливых письмах Антона Павловича, адресованных Лике Мизиновой, встречается такое высказывание: “У Вас совсем нет потребности к правильному труду. Потому-то Вы больны, кисните и ревете и потому-то Вы все, девицы, способны только на то, чтобы давать грошовые уроки... в другой раз не злите меня вашей ленью и, пожалуйста, не вздумайте оправдываться. Где речь идет о срочной работе и о данном слове, там я не принимаю никаких оправданий. Не принимаю и не понимаю” (2, 262). Может быть, причина педагогической несостоятельности некоторых из нас кроется именно в этом - недостаточной работе над собой, неуважении к своей деятельности, отсутствии философии педагогического труда. В статье Н. Чапоргиной “Новое педагогическое сознание” отмечается: “В оценке своего уровня владения анализом педагогической деятельности определили его как 83 высокий, с готовностью поделиться с коллегами, 29 % учителей; испытывают затруднения - 58%; не могут оценить 13 %” (3,76). Опрос проводился среди слушателей курсов иркутского института повышения квалификации работников образования. Понятной становится картина, когда во многих школах, как отмечают исследователи, 80 % всей работы выполняется 20 % членов педагогического коллектива. Кого же обучают и воспитывают остальные - 80 %? Таких же бездеятельных, безынициативных, малоспособных людей. Не случайны жалобы педагогов и воспитателей на воспитанников детских домов, которые живут в основном на всем готовом. Ценой большого труда руководители этих учреждений добиваются благ для детей, но не могут воспитать в них трудолюбие, милосердие, взаимопомощь. В педагогической практике России есть замечательные примеры трудового воспитания. Они связаны с деятельностью А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и других педагогов. Целью и средством воспитания и перевоспитания они определяли труд, в том числе труд производительный. В период формирования советской политехнической школы о труде и трудовом воспитании писались целые трактаты не только работниками системы образования, но и психологами. Интересны размышления по этому поводу Л.С. Выготского, который проанализировал разные категории труда: как предмет обучения в ремесленной трудовой школе, как иллюстрацию и лучшее средство усвоить, понять, запомнить в практике образовательной школы и, самое важное, как материю воспитания. Л.С. Выготский писал: “Наконец, третья возможность трудовой школы и воспитания заключается в совершенно новом взгляде на труд как на основу воспитательного процесса” (4, 215). Он доказывал преимущество политехнического подхода к организации учебного и практического труда школьников, но с сожалением отмечал: “Однако беда в том, что такая школа культивирует формы труда, принадлежащие больше прошедшему, чем будущему, она вся 84 обращена назад, а не вперед. И то, что она сообщает своим ученикам, не представляет большой ценности для современной жизни” (4, 217). Это замечание справедливо по отношению к сегодняшней школе, где труд отодвинут на второй план досуговой деятельностью. Вершиной педагогической мысли и практики по организации труда подростков, как источника блага и саморазвития личности, следует считать опыт А.С. Макаренко. К его творчеству в связи с юбилейной датой - 125-летием со дня рождения выдающегося педагога обратился журнал “Народное образование”. В концепции воспитательной системы одной из российских школ на страницах журнала изложены основы педагогики А.С. Макаренко: 1. Правильное... воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое. Труд всегда был основанием для человеческой жизни, для создания благополучия человеческой жизни и культуры. 2. Трудовые качества не даются человеку от природы, они воспитываются в нем в течение всей жизни, и в особенности в молодости. 3. Трудовая подготовка, воспитание трудовых качеств человека - это воспитание его будущего жизненного уровня, его благосостояния. 4. Главная польза труда сказывается в психическом, духовном развитии человека. 5. Трудовое воспитание невозможно вне условий производства. 6. В воспитании нет существенной разницы между трудом физическим и трудом умственным. (В этом и другом труде важной стороной является, прежде всего, трудовое усилие, настоящая человеческая сторона труда) (5, 155). Концептуальные позиции педагогического коллектива данной школы перекликаются с принципами А.С. Макаренко: 85 • принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; • успешность детского труда (регулятором труда должен быть успех, победа, достижение, радость); • творческий характер труда; • равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников; • четкая организация труда (5, 158). Учитель может добиться успеха в воспитании, когда основные положения теории А.С. Макаренко станут для него аксиомой, когда его собственная жизнь будет подчинена этим постулатам и принципам. В образовательно-воспитательной концепции открытой сменной общеобразовательной школы №12 отмечается, что в человеке от рождения заложено различение добра и зла. Воспитание есть процесс создания у человека устойчивой мотивации стать добродетельным. Так как характеру ученика свойственны как свобода и независимость, так и стремление к подражанию, то воспитание есть, прежде всего, процесс становления Учителя-Воспитателя (9). То, на какие ценности ориентируется педагог, какие ценностные отношения он формирует, какова ценностная установка его личности, а также мотивы, цели, задаваемые ценностями, и скажется в конечном итоге на результате воспитания и нравственного развития учащихся. В структуре основных ценностей школы одно из ведущих мест занимает “труд для себя и на благо других”. При определении воспитанности эта ценность рассматривается от младших к старшим классам в динамике: трудолюбие - интерес к труду - потребность в труде -потребность в самоопределении. Нравственная позиция формируется именно через отношение к труду. Но было бы преждевременным говорить, что идеальные модели образовательной программы находят полное воплощение в педагогической практике. 86 Первыми должны осознать ценность труда как нравственной категории, конечно, учителя. Педагоги школы берут на себя обязательства, моделируя личность выпускника, - развить у учащихся потребность и способность к трудовой деятельности и сопутствующие этому качества: инициативность, энергичность, настойчивость в работе, склонность к научно-техническому творчеству, устремленность, ответственность, изобретательность и другие. Для того чтобы этого достичь, необходимо постоянно обогащать философию школы и ее практику педагогическим опытом А.С. Макаренко и тех образовательных учреждений, которые воплощают его идеи в жизнь. Литература 1. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993.- С. 35. 2. Чуковский К.И. Критические рассказы. Гл. Чехов. - М.: Правда, 1990.- С. 261. 3. Чапоргина Н. Новое педагогическое сознание. // Народное образование. - 2003. - №9 - С. 76. 4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.- С. 215. 5. Морозов С. Школа трудовой направленности. // Народное образование. - 2003. - №6 - С. 155. 6. Образовательная программа вечерней (сменной) общеобразовательной школы №12 г. Читы. - Чита: 2002. - С. 78. 87 ИССЛЕДОВАНИЯ Проблемы экологического образования: картина исследования взглядов педагогов Читинской области Игумнова Е.А., Наумнова О.С., ЗабГГПУ, г. Чита. Мировоззренческое значение экологии как одного из ведущих факторов формирования культуры гражданина в современном обществе требует развития системы экологического образования различных возрастных категорий населения, в первую очередь детей и подростков. Известный учёный Н.Н. Моисеев был уверен, что “…именно учитель, … не политик, военный или даже инженер, а именно учитель становится постепенно центральной фигурой “истории людей” [5, с. 35]. Ведущая роль в экологическом воспитании молодёжи, признаваемом сегодня как воспитание для устойчивого будущего, принадлежит педагогу общеобразовательной школы как самого массового социального института образования. В 2005 году нами было исследование, направленное на проведено выявление отношения педагогов Читинской области на основы экологического образования в современном обществе и его состояние в школах региона. Педагогам различных специальностей городских и сельских школ Читинской области было предложено ответить на девять вопросов с готовыми вариантами ответов. Первый вопрос носил мировоззренческий характер и касался осознания педагогом глобальных проблем как личностно значимых, так как от его глубокого осмысления и активной гражданской позиции зависит воспитание у учащихся неравнодушного отношения к этим проблемам: “Что, по Вашему мнению, является первоочередной причиной экологического кризиса на современном этапе?”. Второй вопрос выявлял цели экологического образования, которые ставит педагог в своей практической деятельности. Третий и четвёртый вопросы касались ценностных приоритетов, которые лежат, 88 по мнению учителя, в основе воспитания экологической культуры личности. Также были предложены следующие вопросы, выявляющие состояние экологического образования в конкретной школе и регионе в целом: - Как осуществляется экологическое воспитание на районном уровне? - Каким образом осуществляется экологическое воспитание учащихся в Вашей школе? - Как Вы оцениваете состояние работы по экологическому образованию в Вашей школе? - Считаете ли Вы, что экологию необходимо преподавать в школе как отдельный предмет? - Реализуете ли Вы на “своих” “Региональный образовательный уроках нормативный документ стандарт по экологии для общеобразовательных школ Читинской области”? В исследовании приняли участие 503 респондента. 210 педагогов из 33 школ г. Читы и 267 – из 97 школ Читинской области (что составляет 22 % школ региона), а также 26 педагогов дошкольных образовательных учреждений, колледжей и ПТУ. Из трёх наиболее значимых причин экологического кризиса на современном этапе педагогами, в первую очередь, был назван недостаток законодательных мер, принимаемых государством (62,6 %), во-вторых, кризис духовно-нравственной сферы (61 %), в-третьих, бурное развитие техники и мощное воздействие человека на природные ресурсы (54 %). Первая причина, названная педагогами, очевидна, она связана с существующим в нашем государстве представлением о том, что для решения всех проблем не хватает законодательной базы. Примечательно, что в качестве второй, более глубокой причины, учителя называют кризис в духовно-нравственной сфере. Действительно, усиление цивилизационных процессов, дальнейшее развитие техники, потребительское отношение 89 человека к природе обостряют экологическую ситуацию, которая может завершиться экологической катастрофой. Согласно гуманистическим взглядам философов, педагогов и психологов разных времён, в человеке изначально заложено стремление к совершенству, творчеству, созиданию, то есть ко всему тому, что определяется понятием культура. Именно с культурологической точки зрения характер внешних отношений человека опосредован его внутренним духовным миром, совокупностью нравственных ценностных ориентаций. И только поэтому есть надежда на спасение природы и социума путём совершенствования человека и гармонизации его отношений с природой. Вот почему развитие духовнонравственных начал личности должно быть сердцевиной воспитания, и этот приоритет воспитания в образовательном процессе обозначен в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [4]. Признавая неразрывность экологического императива с нравственным, приоритет нравственности в экологическом образовании и его связь с духовностью как сопричастностью с миром (Н.Н. Моисеев, А. Печчеи и др.), мы предложили педагогам ответить на вопрос: “Что должно лежать в основе духовно-нравственного воспитания в процессе экологического образования?”. Таблица 1 Распределение ответов педагогов на вопрос: «Что должно лежать в основе духовно-нравственного воспитания в процессе экологического образования?» Традиции 27 % 5,4 Религия 12 % 2,4 Общечеловеч ценности 328 Традиции + религия Религия + общечеловеч. ценности Количество респодентов % % % 65,7 4 0,8 9 1,8 Традиции + общечеловеч. ценности 97 % 19,4 Все три варианта ответа 22 % 4,4 Всего на этот вопрос ответило 499 респодентов, в 456 (91,4 %) анкетах были выбраны общечеловеческие ценности отдельно и в сочетании с другими, 90 из них 328 человек обозначили общечеловеческие ценности, 97 – общечеловеческие ценности в сочетании с традициями. Таким образом, приоритет в экологическом образовании педагоги отдают общечеловеческим ценностям, связанным с выживанием цивилизации, основывающимся на экологическом императиве и гуманистических идеалах: жизнь, ответственность, любовь, доброта, счастье, труд, сотрудничество, мир, здоровье как человека, так и окружающей среды. Общность человечества как части биосферы возлагает ответственность за сохранение планеты на каждого жителя Земли. Результаты исследования показали, что возрастает понимание роли традиций в экологическом образовании. Так, традиции как фактор в экологическом образовании, были названы в 150 (30,1 %) анкетах педагогов отдельно и в сочетании с другими факторами. По мнению доктора педагогических наук Я.М. Нейматова, человек становится личностью “…по мере освоения культурного пространства, своеобразной “социальной памяти” общества…”. Освоение национальных духовных ценностей, норм, традиций, привычек, идеалов должно стимулировать саморазвитие человека, его творческую самореализацию, а вследствие этого совершенствовать всю духовную жизнь общества в целом [6]. Прогрессивная часть россиян понимает, что возрождение России невозможно без осмысления богатого опыта прошлого, понимания своих духовных истоков. Например, в “Комплексной программе политики землепользования для российской территории бассейна озера Байкал” одной из важных задач обозначено сохранение богатых традиций местного населения. В ней подчёркивается, что “сохранение духовных ценностей не менее важно, чем сохранение природных ресурсов” [3]. Актуальным является возрождение народной экологической культуры. В данном процессе педагог выполняет важную роль в связи времён и поколений. 91 Частью духовных традиций является религия. Роль религии как фактора в экологическом образовании отдельно и в сочетании с другими факторами также была отмечена, хотя и меньшей частью педагогов – 9,4%. В жизни народа религия всегда играла особое значение. Совестливое отношение к своим поступкам, ответственность, сострадание, милосердие, другими словами, любовь к своему ближнему – качества, которые развивались в человеке благодаря стремлению к совершенству, идеалу – Богу. Вера, надежда, любовь – это те духовные ценности, которые являются основой жизни. Религия является “разновидностью гуманистического сознания, духовного облика человека, которое так важно в процессе воспитания молодёжи и жизни людей вообще”, – считает Д.В. Чернилевский [9]. Среди предложенных вариантов целей экологического образования педагогами на первое место была поставлена такая цель, как воспитание личности, ответственной за свои действия (62 %). Как отмечает Л.П. Симонова, “в данный момент практически все институты образования ориентируются на единую целевую установку – “воспитание у каждого жителя Земли ответственного отношения к среде своего обитания”, что свидетельствует о переводе социально заданных целей в собственно педагогические целевые категории” [8, с. 131]. На втором месте по значимости оказалась такая цель, как побуждение детей к участию в решении экологических проблем (56,8 %), на третьем – воспитание у детей доброго отношения ко всем живым существам (37 %). На наш взгляд, актуальными являются мотивация учащихся к практической экологической деятельности, помощь им в осмыслении экологических проблем как личностно значимых и показ механизмов их решения. В современной педагогической науке ведущей целью экологического образования признаётся становление экологической культуры личности как интегральной характеристики человека. Любое интегральное качество человека связано с развитием всех сфер психики в их единстве: эмоционально92 чувственной, когнитивной (интеллектуальной) и волевой (поведенческой). Соответственно, и в структуре экологической культуры личности большинство исследователей выделяет различное число взаимосвязанных компонентов, направленных, во-первых, на формирование экологических знаний; во-вторых, развитие эмоционально-ценностных отношений к природе и людям; в-третьих, умений, навыков и практической экологической созидательной деятельности. Результаты исследования показали, что более половины педагогов (55%) считают, что в основе воспитания экологической культуры личности должно лежать развитие эмоционально-чувственной сферы человека. Причём распределение ответов педагогов с учётом педагогического стажа показало, что эмоционально-чувственному развитию предпочтение в большей степени отдают учителя, имеющие стаж 20 и более лет (60 %). Мы также считаем, что особое значение в экологическом образовании должно уделяться развитию ценностносмыслового и эмоционально-эстетического культуры учащихся. компонентов экологической В нашем представлении человек с высоким уровнем развития экологической культуры видится личностью ответственной перед собой, своими современниками и потомками за своё здоровье, мысли, устремления, поступки. Развивая себя и свои отношения с людьми и природой, он и в повседневной жизни, и в хозяйственной деятельности исходит из принципов ценности любой жизни на Земле и учёта законов развития природы и общества. Показательно, что 66,6 % учителей естественно-научного цикла (по сравнению с учителями технологии и физкультуры (58 %), гуманитарноэстетического цикла (52 %), математики и информатики (47 %)) на первое место ставят развитие эмоционально-чувственной сферы человека. По-видимому, учителя-естественники, традиционно занимаясь экологическим воспитанием, более других осознают, что личностно значимыми знания становятся лишь тогда, когда они пережиты, получили эмоциональный отклик у ученика. 93 Актуальным в осознании учащимися экологических проблем является включение их в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства. Вопреки ожиданиям, учителя начальных классов, по сравнению с другими педагогами (39 %), указали, что развитию эмоционально-чувственной сферы в экологическом образовании они отводят меньшую роль, поставив на первое место практические действия, на второе – знания. При определении же целей экологического образования на первое место они поставили воспитание у детей доброго отношения ко всем живым существам. Действительно, хотя в соответствии с представлениями психологов ведущей для младшего школьника становится учебная деятельность, в то же время, актуальным в данном возрастном периоде является развитие эмоционально-чувственного опыта взаимодействия учащихся с окружающим миром под руководством учителя. По мнению психолога психологически Г.М. готового Бреслава, “…именно к ребёнка школе учебные обладают действия у максимальной положительной эмоциональной валентностью… Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом возрасте. Тем не менее, по данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные линии развития чувств… Всё больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчивого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нравственных и других “высших” чувств” [1, с. 76-77]. В ходе исследования мнений педагогов Читинской области на проблемы экологического образования было выявлено осознанное понимание учителями этих проблем и путей их решения. В то же время ответы на вопросы, касающиеся состояния экологического образования в их школе и районе, продемонстрировали низкий уровень решения их на практике. В течение последнего десятилетия заметно снизилось количество школ (почти в три раза), где ведется экология как отдельный предмет или различные 94 экологические курсы. По нашему мнению, это объясняется отсутствием экологии как обязательного предмета в федеральном и региональном базисных учебных планах. О необходимости преподавания экологии как отдельного предмета заявило 88 % педагогов (2005); среди респондентов 1999 года не было таких учителей, кто считал бы, что экология не должна преподаваться в школе. Точка зрения педагогов о необходимости введения экологии как отдельного предмета кардинально расходится с позицией Министерства образования и науки Российской Федерации. Таблица 2 Динамика частоты преподавания экологии как отдельного предмета в школах Читинской области Год анкетирования 1996 2000 2005 Всего участников 43 78 503 Количество школ, в которых ведётся предмет «Экология» 28 29 118 % 65,1 37,2 23 На уровне Читинской области, как и в других регионах России, осуществляется работа по экологическому образованию. Среди форм, которые педагоги используют в своей практике наряду с преподаванием экологии и экологизированных дисциплин, многие из них обращают внимание на экологические проблемы на “своих” уроках. В 49,5 % школ проводятся экологические субботники, классные часы, конкурсы рисунков, предметные недели, в некоторых школах работают экологические лагеря, создаются природоохранные школьные территории и др. Комитетом общего, профессионального образования, науки и молодёжной политики Читинской области приняты нормативно-правовые документы “Региональный образовательный стандарт по экологии для общеобразовательных школ Читинской области” (2002) и “Региональный 95 (национально-региональный) компонент по биологии с основами экологии для общеобразовательных школ Читинской области” (2004) [2; 7], изданы учебные пособия по региональному компоненту образования, среди которых учебнометодический комплекс по географии Читинской области, “Зелёный мир Читинской области” (книга для чтения по биологии растений с мультимедийным приложением), “Региональная экология”, учебное пособие “Животный мир Забайкалья” (книга для чтения по биологии животных) и др. В то же время опрос показал, что только половина педагогов реализуют на практике нормативно-правовой документ “Региональный образовательный стандарт по экологии для общеобразовательных школ Читинской области”. Оценивая состояние работы по экологическому образованию в своей школе, лишь 4,4 % учителей считают, что она организована на высоком уровне, 45 % – на среднем, 50,5 % - на слабом. 42 % респодентов считают, что экологическое образование не осуществляется в их районе. На наш взгляд, одной из главных причин такой ситуации в экологическом образовании является образовательной отсутствие политики. целенаправленной Фактически федеральной отсутствуют какие-либо концептуальные и нормативно-правовые документы, которые разъяснили бы позицию Министерства образования и науки Российской Федерации относительно будущего экологического образования – мировоззренческого по своей сути и направленного на воспитание у детей и молодёжи активной жизненной позиции, патриотизма, гуманизма. Причиной недооценки экологического образования, по нашему мнению, является принятие властью концепции приоритета экономических расчётов перед экологической безопасностью. Остальные причины (финансовая, кадровая, материальнотехническая необеспеченность, отсутствие специалистов, осуществляющих управление экологическим образованием в областном и районных комитетах образования) по-прежнему остаются камнем преткновения на пути развития 96 экологического образования в регионе. Так, с 1994 года в научном и организационном плане прорабатывался вопрос о необходимости осуществления целевой областной программ, которая была принята лишь в 2004 году. Но, к сожалению, целевая областная программа “Экологическое образование населения Читинской области на 2004-2007 гг.” в 2005 году была снята с финансирования. Фактически как Россия, так и Читинская область нуждаются в восстановлении целенаправленной экологической политики, которая содействовала бы активизации экологического образования на всех уровнях. Литература 1. Бреслав В.Г. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с. 2. Горлачёв В.П., Игумнова Е.А., Корсун О.В., Никифорова Е.И. Региональный образовательный стандарт по экологии для общеобразовательных школ Читинской области. - Чита, 2002. 3. Комплексная программа политики землепользования для российской территории бассейна озера Байкал. - 1993. - 176 с. 4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. - 2002. - № 4. - С. 254-269. 5. Моисеев Н.Н. Экология и образование. - М.: Юнисам, 1996. - 192 с. 6. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. - М.: Алгоритм, 2002. - 480 с. 7. Региональный (национально-региональный) компонент по биологии с основами экологии государственного образовательного стандарта общего образования (Читинская область). - Чита, 2005. - 37 с. 8. Симонова Л.П. Инновационный характер целей экологического образования в условиях модернизации российской школы // Вестник Бурятского госуниверситета. Серия 7: Педагогика, 2004. - Вып. 11. - С.123-134. 97 9. Чернилевский Д.В. Духовно-нравственные ценности образовательной системы России XXI века. - М.: РИО МГТА, 2003. - С. 50. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА Итоги IV областного конкурса культурно-образовательных инициатив Осипова З.В., методист ЦПКиПМО. Если попытаться охарактеризовать сегодняшнее образовательное пространство нашей области, то становится очевидным, что основной его чертой являются социально-педагогические инициативы. Педагогические коллективы образовательных учреждений самостоятельно пытаются решать возникающие проблемы в образовательном процессе. Однако инновации, осуществляемые бессистемно, порой в дань очередной педагогической моде, без прочной научной основы, зачастую ничего, кроме вреда, не приносят. Предпринятые попытки сделать инновационный процесс в образовательном пространстве Читинской области управляемым привели к идее проведения областных конкурсов культурно-образовательных инициатив. Первый такой конкурс был проведен в 2000 году на базе ЧИПКРО. С тех пор один раз в два года авторы культурно-образовательных инициатив представляют свои работы на конкурс. IY областной конкурс культурно-образовательных инициатив проводился в три этапа в период с апреля 2005 года по апрель 2006 года. Государственная поддержка инновационного движения, развитие системы образования Читинской педагогического опыта, области, выявление формирование и адресов развитие сети передового областных экспериментальных педагогических площадок в Читинской области – вот 98 основные цели и задачи конкурса, которые определены Положением о четвертом областном конкурсе культурно-образовательных инициатив и утверждены приказом КОПОНиМП . Основными мотивами участия в конкурсе остаются потребности в научнометодической и морально-психологической поддержке, в профессиональном общении, в профессиональной экспертизе инновационной деятельности. I этап (заочный) конкурса прошел в апреле-июне 2005 года. Согласно Положению, на этом этапе оценивалась значимость заявки для развития системы образования Читинской области. Экспертами на данном этапе выступили методисты ЧИПКРО (Хренова Т.П., Мыльников С.П., Гарднер В.В., Голомазова О.И, Яхина С.А., Осипова З.В., Степанова Н.В., Зимирев Г.И., Портнова Л.К.). Экспертиза носила скорее технический характер, так как большинство авторов представили минимум информации о своем проекте. В результате из поданных 47 заявок на II этап прошли 45. Заявки СОШ № 44 г.Читы, ДОУ № 62 г.Читы не были приняты к дальнейшему рассмотрению, так как авторы не представили необходимые материалы. II этап (очно-заочный) проводился с 01 по 03 ноября 2005 г. в форме семинара -экспертизы в рамках отчетной конференции ЧИПКРО. Авторы культурно-образовательных инициатив представили программы опытно- экспериментальной работы. Всего прошли очную экспертизу 24 работы сельских образовательных учреждений области. Форма проведения исключала публичную защиту и носила характер собеседования со специалистами экспертами. По мнению участников, такая форма экспертизы более эффективна, так как снимается психологическое напряжение, появляется возможность в форме диалога обсудить перспективы и возможности проектов. Всего было пять экспертных групп, которые работали по следующим направлениям: 99 1. Модели развития образовательных и методических систем. Профессиональное развитие учительства; 2. Современные образовательные технологии в сельской школе; 3. Модели организации воспитательного пространства; 4. Модели организации образовательного процесса и проектирование его содержания в общеобразовательной школе; 5. Модели здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях. По итогам второго этапа были подготовлены экспертные заключения, даны индивидуальные и групповые консультации авторам КОИ по доработке представленных материалов. ОСДЮШОР получила статус ОЭПП по теме “Формирование здорового образа жизни детей и подростков в условиях организации и функционирования спортивного класса на базе общеобразовательной средней школы”. Кроме того, на втором этапе была проведена выездная экспертиза 6 отчетов и 5 заявок в Оловяннинском районе, в Балейском педколледже (отчет) и в Нарын-Талачинской СОШ (отчет). Заключительный этап конкурса проводился в рамках образовательного форума так же в форме семинара-экспертизы. На этом этапе было сформировано 5 экспертных групп, в которые вошли сотрудники ЧИПКРО, ЗабГГПУ, специалисты областного Комитета образования. Всего в работе приняли участие около 200 человек, в их числе авторы КОИ, представители действующих ОЭПП, руководители и специалисты областного Комитета образования, руководители и специалисты муниципальных органов образования. С докладом о развитии инновационного движения в образовании Читинской области выступил проректор ЧИПКРО Г.И.Зимирев. В защите проектов приняли участие 36 авторов КОИ. К сожалению, не явились на заключительный этап СЮН г.Балея, ДОУ “Сказка” п.Золотореченск 100 Оловяннинского района (кстати, прошедшие предварительную очную экспертизу на втором этапе конкурса), ДОУ № 96 и 75 г.Читы. С отчетами выступили 32 площадки, прислали письменные отчеты 10. Не отчитались на сегодняшний день СОШ №6 г.Читы, ЧМК, ЧТОиБ, РОО г. Балея. Согласно нашему информационному письму, авторы КОИ рассчитывали на экспертизу без публичной защиты, но защита получилась в традиционной форме, так как на конкурсе присутствовало большое количество представителей от муниципальных органов образования. По итогам конкурса приняты решения о подтверждении статуса 22 ОЭПП, о снятии статуса в связи с завершением эксперимента 21 ОЭПП, о присвоении статуса ОЭПП 18 авторам КОИ, Кандидата на статус ОЭПП - 9, ТПЛ - 5, Автора КОИ -1, Статуса педагога-исследователя - 20. География ОЭР определилась следующим образом: 1. Учреждения образования и авторы КОИ г.Чита – 17, 2. г. Краснокаменск – 4, 3. Оловяннинский район – 4, 4. г. Балей - 2, 5. Шилкинский район - 2, 6. Тунгокочинский район – 2, 7. Читинский – 2, 8. Карымский – 2, 9. Ононский – 2, 10. Приаргунский – 2, 11. Красночикойский – 1, 12.Хилокский – 1, 13.г.Борзя - 1, 14.Каларский – 1, 15. Газ-Заводский – 1, 101 16. Чернышевский – 1, 17. Сретенский – 1, 18. Акшинский – 1, По одному проекту (Карымская СОШ №2) положительного решения не было принято. Заключительный этап продемонстрировал возросшее внимание к нему со стороны муниципальных органов образования: представители Забайкальского, Нерчинского, Калганского, Тунгиро-Олекминского районов, не имеющих ОЭПП, приняли участие в конкурсе в качестве слушателей. В промежутке между этапами конкурса авторы проделали значительную работу и представили по сути новые проекты (СОШ №49 г. Читы, Угданская СОШ Читинского района, Дуройская СОШ и Пагадаевская СОШ Приаргунского района). В итоге определились основные направления в экспериментальной работе: • Развитие систем управления и оценки качества образования на муниципальном и школьном уровне; • Профильное обучение в старшей школе на основе выбора учащимися индивидуальных учебных планов; • Здоровьесберегающие технологии в образовании; • Альтернативные модели общего образования на селе. Региональная сеть инновационных образовательных учреждений на сегодняшний день состоит из 50 экспериментальных педагогических площадок, 7 творческих педагогических лабораторий, 9 кандидатов на статус областной экспериментальной площадки. 20 педагогов имеют статус педагога- исследователя. Всего в сети экспериментальных педагогических площадок представлено 18 муниципальных систем образования из 32 (56%). В 2004 году их было 15 (46,8%). IY конкурс культурно-образовательных инициатив показал, что основными проблемами развития инновационного движения в Читинской области остаются 102 недостаточное научно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы со стороны ЧИПКРО, ЗабГГПУ, муниципальных методических служб; низкий уровень организационной, финансовой и материально-технической поддержки со стороны органов управления образованием; отсутствие мотивации многих педагогических коллективов на целесообразные изменения в образовательной среде. Однако при этом следует отметить, что многие представленные на конкурсе отчеты об опытно-экспериментальной работе отражают возросший уровень как теоретической и методологической подготовки, так и рефлексивной культуры организаторов и участников ОЭР (Кокуйские СОШ №1 и №2, Могойтуйская СОШ Акшинского района СОШ №30 г.Читы, Захаровская, Шимбиликская, Урлукская СОШ Красночикойского района, Газ-Заводская СОШ, СОШ №10 г.Читы, НОШ №37 г.Читы, НОШ №11 г.Балея). К сожалению, многие проблемы развития образовательных учреждений и муниципальных образовательных систем не находят своего отражения в сети, в частности, проблематика государственно-общественных форм управления, новых организационных форм обучения и воспитания. Опыт проведения IY конкурса культурно-образовательных инициатив убеждает организаторов и участников в необходимости осуществления экспертизы материалов в два этапа: технический и содержательный. Чтобы обеспечить своевременность проведения опытно-экспериментальной работы, более оперативное реагирование на ее ход и результаты, конкурс целесообразнее проводить ежегодно. По-прежнему актуальна проблема научнометодического сопровождения экспериментальных педагогических площадок. На муниципальном уровне это зачастую нереально, так как далеко не все муниципальные методические службы области имеют достаточный потенциал. Вполне возможно, что эту проблему 103 можно решить, закрепив экспериментальные педагогические площадки за структурными подразделениями ЧИПКРО. Конечно, организаторам и участникам конкурса еще предстоит провести серьезный анализ его итогов. Однако сегодня уже вполне определенно можно говорить о том, что благодаря конкурсу культурно-образовательных инициатив удалось решить проблему координации экспериментальной и внедренческой работы образовательных учреждений Читинской области, повышения эффективности развития областной системы образования. Конкурс закончился, но он явился для его участников лишь началом сложного пути развития, в котором, как известно, “нет остановки и проскакивания”. Поиск решения проблем малокомплектной сельской школы Золотухина Н.Н., директор МОУ «НижнеСтанская сош»; Черепанова Н.В., зам. директора по УВР. Нижне-Станская средняя общеобразовательная школа находится в 70 км. от районного центра с. В-Усугли. Это единственная школа не только в селе НСтан, здесь же обучаются и дети 5-11 классов из трех ближайших сел. Школа сравнительно молодая, как средняя она функционирует с 1973 года, но за это время достигла определенных успехов, и в этом заслуга опытного коллектива учителей (73% имеют высшее образование, трое обучаются заочно). Наше образовательное учреждение реализует программы общего, среднего и начально-профессионального образования, развивает агронаправление. Как и большинство малокомплектных сельских школ, мы тоже переживает ряд непростых проблем: 104 1. Четко прослеживается тенденция к уменьшению количества обучающихся (в 2002-2003 уч. году обучались 161 чел.; в 2004-2005 уч. году – 102 чел.); 2. При анализе качества знаний и уровня обученности учащихся за последние три года выявляется снижение этих показателей; 3. Выпускникам сельских школ труднее адаптироваться в современном обществе как в профессиональной, так и в личной жизни (у них слабее развиты общие умения коммуникаций); 4. Наблюдается несоответствие классно-урочной организации школы и малое число учащихся. Небольшая наполняемость классов является источником низкого качества обученности детей. Здесь не решена проблема сегодняшней практики образования – не каждый ребенок включен в учебный процесс. Коллектив школы был обеспокоен создавшимся положением и в течение ряда лет искал способы, как “научить детей учиться”, как сделать так, чтобы каждый ребенок “включился” в образовательный процесс? Познакомившись с моделью школы не классно-урочного типа, разработанной в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования, мы увидели выход из создавшейся ситуации. Директор школы Н.Н. Золотухина посетила семинар “Организация РВО в условиях малокомплектной сельской школы”, который проводили в ЧИПКРО старший научный сотрудник лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского КИПКРО В.Б. Лебединцев и директор Гмирянской основной школы Рыбинского района Красноярского края В.И. Краус. В мае 2005 года Наталья Николаевна побывала в г. Красноярске на организационнодеятельностной игре “Моделирование не классно-урочного обучения в малочисленной сельской школе на основе индивидуальных образовательных программ”. После этого в школе прошли семинары по названной проблеме и ОДИ, была создана творческая группа по составлению и реализации проекта 105 “Организация разновозрастного (не классно-урочного) обучения в условиях малокомплектной сельской школы”, в результате чего должна создаться принципиально новая школа, где: - нет уроков, нет классов, есть занятия в РВГ; - в учебной деятельности используются 4 организационные формы работы (индивидуальная, парная, групповая, коллективная), что позволяет обеспечить каждому ребенку индивидуальный темп продвижения согласно его способностям; - основной тип отношений с товарищами РВГ, с учителями, окружающими – сотрудничество; - каждый ученик – цель, каждый ученик – средство; каждый учится и каждый учит; - роль учителя – организация совместной деятельности учеников, коррекция их деятельности, оказание помощи, организация промежуточного контроля по мере усвоения темы, показ эталона передачи знаний; - учебно-воспитательная работа строится на принципах: 1) самоуправления; 2) кооперации; 3) совместной деятельности школы и социума; После семинара по проблемам организации РВО в малокомплектной сельской школе, организованного ЧИПКРО в ноябре 2005г., в школе начали изучать и применять методики КСО в режиме классно-урочной системы, а в декабре сделали пробное “погружение”. В течение недели мы отрабатывали организацию деятельности пульта управления, учительской кооперации, прослеживали правильность применения методик и учились вместе с детьми создавать индивидуальные учебные программы. Учебный день был разбит на три блока: первый, второй – погружение в предметы, третий состоял из 1-2 уроков. Режим работы был следующий: 9-00 – линейка; 9-10 – 10-40 – 1 блок; 106 10-50 – 11-35 – 2 блок 11-55 – 12-40 12-50 - 14-20 – 3 блок; 14-25 – 14-35 – рефлексия; 14-35 – 15-05 – учительская кооперация, на которой анализировался прошедший день и планировался следующий; Конечно, возникало немало проблем. Но самой главной из них стала трудоёмкость подготовки к погружению в предмет, ведь необходимо было продумать и обеспечить дидактическим материалом образовательный маршрут каждого ученика. Здесь же выявилось и недостаточное знание методик и нарушение их алгоритма, поэтому решено было продолжить изучение и применение методик в рамках урока. В конце третьей четверти, в марте, нами было проведено повторное недельное “погружение”. При этом, учитывая недочеты прошлого, режим работы был несколько изменен: первые два блока - “погружение” в предмет, а третий блок был урочным. Активное участие и большую практическую помощь (особенно в проведении рефлексии) оказывала социально-психологическая служба. На этот раз поучаствовать в эксперименте мы пригласили Комитет Образования и представителей педагогических коллективов из других школ района. В один из дней в школе появился дополнительный 12 класс из 46 учеников. Вот высказывания некоторых учеников этого класса: “интересно работать”, “лениться некогда”, “отставать не хочется”. Подводя итоги уже двух экспериментальных недель, мы отметили увеличение количества оценок, причем больше стало пятерок, четверок, в течение этих недель не отмечалось нарушений дисциплины, а ведь у детей была полная свобода на занятиях: заходить и выходить можно собственному усмотрению. 107 было по Впечатления от работы по данной системе были различные, но необходимо отметить, что большинство отзывов – положительные. Не понравилось так работать только тем, кто привык просто “отбывать” время в школе. Отношение родителей тоже сначала было настороженное, но после разъяснительной работы, проведенных собраний и бесед оно изменилось, и в своём большинстве родители поддерживают начинание школы. В апреле мы представили на конкурс образовательных инициатив проект “Организация разновозрастного (не классно-урочного) обучения в условиях малокомплектной сельской школы”, в результате чего наша школа объявлена областной экспериментальной площадкой. В апреле же, благодаря поддержке ЧИПКРО, мы вместе с методистом кафедры педагогики института Н.В. Степановой и заместителем начальника Комитета Образования МР “Тунгокоченский район” Н.И. Трушаковой смогли принять участие в ОДИ-63 по теме “Сетевая организованность базовых секторов образовательного пространства”, проводимой лабораторией методологии и новых образовательных технологий Красноярского ИПК РО под руководством М.А. Мкртчяна. Участие в данном семинаре – незаменимый опыт общения с Манук Ашотовичем и другими представителями КСО-шного движения. В течение пяти дней мы принимали участие в работе сектора по разработке нормативно-правовых документов школы РВО под руководством В.Б. Лебединцева и сектора психолого-педагогической диагностики рефлексивных способностей учащихся, руководителем которого была Т.Ф. Илларионова. Но самое главное: мы смогли получить ответы на многие вопросы у директоров школ, которые уже имеют опыт работы в режиме РВО. Наша делегация благодарна М.А. Мкртчяну за то, что в напряженном графике работы семинара он смог выделить время для встречи с нами. Побывав в Красноярске, мы убедились в правильности выбранного пути для решения проблем не только нашей школы. Коллектив школы рад 108 появлению последователей в нашем районе (У-Каренгинская основная школа защитила программу развития именно в режиме РВО), а также мы с удовольствием готовы поделиться тем, чему научились сами с другими коллективами. У нас в школе уже побывали представители Мирсановской СОШ Шилкинского района и основной школы с. Курлыч Чернышевского района. С сентября 2006 года наша школа при поддержке ЧИПКРО, под руководством проректора института Г.И. Зимирева, В.В. Гарднер и Н.В. Степановой, продолжая эксперимент по введению РВО, планирует сделать “запуск” на всех ступенях обучения. КОНСУЛЬТАЦИИ Школьное правотворчество Яхина С.А., методист ЧИПКРО. В процессе социально-экономического переустройства России идет постоянное изменение и обновление законодательной и нормативно-правовой базы. Система образования, как составная часть социальной сферы, должна адекватно реагировать на постоянно обновляющуюся совокупность законов Российской Федерации, её субъектов, муниципальных Гражданский кодекс РФ, закон РФ “Об образовании”, образований. постановления Правительства РФ в сфере образования, нормативно-правовые документы Министерства образования РФ и органов управления субъектов РФ, законодательные акты органов местного самоуправления потребовали от руководителей образовательных учреждений создания нормативно-правовой базы, которая бы не только не собственной противоречила Федеральному и региональному законодательству, но и конкретизировала данные положения с максимальным учетом возможностей образовательного учреждения. Вполне очевидно, что обеспечение грамотного исполнения 109 законодательства и иных нормативных правовых актов в области образования становится важнейшей задачей российского образования на современном этапе. Нормотворческая деятельность школы осуществляется в пределах её компетенции, определенной ст.32.2 Закона “Об образовании”. Изучая документы образовательных учреждений, можно отметить, что повсеместно начата работа по формированию правового поля деятельности образовательного учреждения, усилилось внимание руководителей учреждений к созданию пакета локальных актов, регламентирующих управленческую и образовательную деятельность. Анализ этих документов показывает, что у большинства руководителей возникают общие проблемы при их разработке: 1. Определение необходимого перечня локальных актов в соответствии с Уставом. 2. Разработка локальных актов образовательного учреждения, отвечающих требованиям Государственного стандарта по оформлению делопроизводства. 3. Соответствие разработанной нормативно-правовой основы, регулирующей деятельность образовательного учреждения, действующему законодательству РФ. Нормативно-правовая база образовательного учреждения – совокупность документов, регламентирующих деятельность учреждения. А поскольку за создание таких документов отвечает руководитель учреждения, то ему при разработке локальных актов необходимо руководствоваться следующими принципами локального правотворчества. 1. Принцип правовой экономии: разрабатывайте только те локальные акты, которые действительно необходимы и (или) обязательны. Избегайте декларативных (необеспеченных ресурсами) и декоративных (скрывающих истинные отношения) актов и норм. 2. Принцип законности: локальные нормативные акты школы не должны противоречить Конституции России, федеральным законам, указам Президента 110 РФ, постановлениям Правительства РФ, нормативно-правовым актам федеральных органов исполнительной власти, законам и иным правовым актам субъектов РФ, актам органов местного самоуправления. Помимо соответствия законодательству, соблюдение законности при локальном правотворчестве означает, что локальный акт школы должен разрабатываться и приниматься в пределах компетенции ОУ органом управления школой, правомочным принимать такой акт (собрание трудового коллектива, совет школы, педагогический совет). Разграничение полномочий между органами самоуправления и директором школы определяется уставом ОУ. 3. Принцип демократизма: локальный норма-тивный акт школы не должен разрабатываться келейно. Группа разработчиков должна включать представи-телей различных участников образовательного процесса, заинтересованных в его принятии. Обсуждение проекта локального акта должно осуществляться с участием возможно большего числа лиц, интересы которых он может затронуть. Локальные нормативные правовые акты школы должны отвечать принципу системности. 4.Принцип системности требует, чтобы локальный акт был органически связан с другими локальными актами школы, не дублировал норм уже имеющихся актов, не содержал пробелов и противоречий. Язык акта должен быть прост и точен”. 1 Информация о локальных актах школы должна быть открытой и доступной для всех участников образовательного образовательного учреждения. Процедура процесса, всех работников принятия локальных актов определяется в Уставе, но сам устав, принятый (одобренный) трудовым коллективом утверждается учредителем образовании”). 111 (ст.13.п. 2. закона РФ “Об Практика показывает, что процесс локального правотворчества в Читинской области получил положительный импульс. В образовательных учреждениях области разрабатываются локальные акты, количество которых колеблется от 15 до 50. Однако экспертная оценка этих документов указывает на необходимость разговора об их содержании и качестве. Основной документ, регламентирующий деятельность школы, – это Устав. Ни для кого не секрет, что первые Уставы многих школ были как “близнецыбратья”. Сегодня большинство руководителей понимают, что устав отражает жизнь конкретной школы с её особенностями, поэтому и наполнение содержанием общих разделов в каждой школе будет своё. Устав школы разрабатывается на несколько лет. Между тем, ежегодно на уровне правительства разрабатываются нормативные акты (Федеральные законы, постановления правительства, которые влекут за собой изменения в закон “Об своевременно образовании”), на основании которых школе необходимо вносить изменения в свои Уставы. Наиболее серьёзные изменения должны быть внесены на основании Федерального закона от 22.08.2004г. №122-ФЗ и Федерального закона от 6.10.2003г. №131-ФЗ, ФЗ№199 от 31.12.2005г. Изменения в Уставе касаются разделов: “Общие положения”, “Финансовохозяйственная деятельность”, “Управление ОУ”, “Порядок комплектования работников ОУ и условия оплаты труда”, “Права и обязанности участников образовательного процесса”, “Порядок реорганизации и ликвидации ОУ”. Остановимся лишь на некоторых изменениях и дополнениях в Устав в соответствии с требованиями Закона “Об образовании” в последней редакции. 2 Из раздела “Общие положения” школа должна исключить пункт о возможности участвовать в создании ассоциаций, союзов; образовательное учреждение теперь не вправе участвовать в уставных фондах товариществ и других организаций, как было ранее определено законом. 112 По закону “Об образовании” в новой редакции у школы нет и не может быть “своей” собственности. В этом же разделе устава, в пунктах, определяющих образовательное учреждение как самостоятельное юридическое лицо, теперь необходимо писать о наличии самостоятельного баланса и расчетного счета только в допустимой форме – ОУ может иметь самостоятельный баланс и лицевой счёт. Статья 43 (закон “Об образовании”) закрепляет норму на самостоятельное осуществление финансово- хозяйственной деятельности (п.1), хотя свой счёт в казначействе, в соответствии с этими изменениями в законе, не обязателен. В раздел “Финансово-хозяйственная деятельность” также необходимо внести много изменений, значительно урезающих финансовую деятельность школы, сводящих её на нет. Извлечена из закона ст.44 “Материальнотехническая база образовательного учреждения”. Иначе звучит п.7 статьи 14 “Общие требования государственного к содержанию образовательного образования” стандарта в о части выполнении получения обучающимися начальных знаний об обороне государства. Необходимо внести изменения и в раздел “Управление образованием”. Они коснутся договора школы с учредителем, полномочий учредителя – муниципалитетов. Как уже отмечалось выше, устав должен учитывать не только изменения в законе РФ “Об образовании”, но и другие Федеральные законы, положения. Так, с 1сентября 2003г. введены в действия новые санитарно-гигиенические правила и нормативы “Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях”. Эти правила существенно ужесточили требования к организации образовательного процесса. Наиболее серьезным изменением стало установленное п.2.3.1. СанПиН ограничение по наполняемости классов – не более 25 человек. Эту же норму наполняемости классов устанавливает и “Типовое положение об общеобразовательном учреждении” (в редакции Постановлений правительства РФ от 23.12.2002 № 113 919, от 01.02.2005 №49), п.26: “Наполняемость классов и групп продленного дня общеобразовательного учреждения устанавливается в количестве 25 обучающихся... при наличии необходимых условий и средств возможно комплектование классов и групп продлённого дня с меньшей наполняемостью, которая определяется уставом учреждения”. прописана в лицензии и в Эта же норма должна быть уставе школы. При её нарушении СЭС вправе вынести предписание об устранении нарушений. И если в сельской местности это требование выполняется, то в городских поселениях во многих школах наполняемость классов в 26-30 человек становится нормой. Кроме того, это нарушение закрепляется в уставах школ, в которых наполняемость классов прописывается как “не менее 25 человек”. Сегодня руководители многих школ в крупных городах России получили предписания по этому поводу. Отмеченное выше “Типовое положение об образовательном учреждении” устанавливает и продолжительность учебного года на первой, второй и третьей ступенях общего образования: в первом классе -33, во всех остальных - 34 недели. Однако, несмотря на то что во многих школах новые редакции уставов (март - апрель 2006 г.), продолжительность учебного года в первых классах прописана в 30 недель. В уставах школ до сих пор имеются нарушения прав учащихся по части приема в школу и отчисления из нее. Так, в уставе одной из гимназий нашей области прописано, что руководители кафедр могут отчислять учащихся за неуспеваемость. И этот устав утвержден и зарегистрирован (2005 г.). Таким образом, руководитель, разрабатывая новую редакцию устава своего образовательного учреждения, должен руководствоваться Законом “Об образовании”, “Типовым положением об образовательном учреждении” и другими федеральными законами и положениями. Что касается других локальных актов, то пункт 1.9 ст.13 Закона “Об образовании” (требования к содержанию устава) указывает на необходимость 114 перечня локальных актов. Юридическую силу имеют те локальные акты, которые прописаны в уставе. Если таковые в уставе не прописаны, то они должны пройти процедуру согласования с учредителем, иначе никакой юридической силы они иметь не будут. Классическим организационным методом распределения и закрепления задач, функций (обязанностей), прав и ответственности, установления взаимосвязей является регламентирование, которое осуществляется с помощью положений. Положение – это организационно-юридический документ, регламентирующий деятельность учреждения и его структурных подразделений (положение о совете школы, попечительском совете, методическом объединении, об ученическом самоуправлении). Учитывая принципы локального правотворчества, школа разрабатывает те положения, которые действительно ей необходимы. При этом каждое из них регламентирует какой-то вид деятельности или закрепляет определенные полномочия. Но на деле получается так, что в уставе перечислены одни локальные акты, а на экспертизу школа представляет другие; при изучении же деятельности школы оказывается, что ни теми, ни другими в своей работе администрация и педагогический коллектив не руководствуются. Так, например, школа осуществляет научно-методическую деятельность, а организует и корректирует эту деятельность методический совет школы или наоборот. Функции педагогических и методических советов в образовательных учреждениях зачастую не разводятся, как предписывает закон “Об образовании” (п.2 статьи 35). Бывает, что в уставе прописано одно количество локальных актов, на экспертизу в процессе аттестации представлено в два раза больше. В одной из школ области было представлено 3 утвержденных положения о внутришкольном контроле, причем все разные. А изучение 115 содержания и организации ВШК в этой школе показало, что ни одно из этих положений на практике не реализуется. Сегодня в печать выходит большое количество примерных положений, опираясь на которые, руководители могут составить необходимые документы применительно к собственному образовательному учреждению, учитывая специфику его деятельности. Однако, изучая различные положения в школах, снова и снова наблюдаем факты несерьёзного отношения к этим документам. Создаётся впечатление, что разрабатываются они не для регламентации того или иного вида деятельности, а для разного рода проверяющих. Так, встречаются утвержденные положения школы со словом “примерное”. Порой, ксерокопируя или сканируя то или иное положение, руководители, не читая его до конца, утверждают данный документ. При этом уточняется, что документ принят на заседании педагогического совета. Например, в положении о психолого-педагогическом консилиуме одной из школ прописано, что он (консилиум) в своей работе руководствуется документами Автономного Ханты-Мансийского округа. Во многих школах в настоящее время разработаны хорошие положения о педагогических советах. Прописано в них все: и то, что книги педагогических советов прошнуровываются, страницы пронумеровываются, и то, что нумерация педагогических советов начинается с 1 сентября. Отдельной строкой указывается, что решение о переводе учащихся, об окончании основной, средней школы прописывается списочно по каждому классу. При изучении же документа получается все наоборот. Книга протоколов педагогических советов не прошнурована, страницы не пронумерованы. В протоколах педагогических советов по допуску к экзаменам, по переводу учащихся, об окончании школы отсутствует списочный состав учащихся. А в ряде школ (Улетовский, ГазимуроЗаводский, Шилкинский, Нерчинский районы, г.Петровск –Забайкальский) вообще отсутствует протокол “Об окончании школы”: директор школы просто 116 издает приказ, хотя это необходимо делать на основании решения педагогического совета. Немаловажен такой документ, как учебный план школы, который составляется на основе Базисного учебного плана (федерального). Как известно, к учебному плану пишется пояснительная записка, отражающая специфику работы школы на каждой ступени образования. Довольно распространенной ошибкой в школах области является название этого документа: “Объяснительная записка к базисному учебному плану школы №….”. А ведь этот документ подписывается руководителем ОУ, согласовывается с муниципальным органом управления. В некоторых районах руководители школ утверждают своей печатью и подписью федеральные положения!.. Имеются и случаи изменения федеральных положений (Положение о государственной итоговой аттестации). Разрабатываются положения “Об аттестации педагогических работников”, хотя имеется Федеральное положение. Здесь школе имеет смысл разработать порядок проведения аттестации педагогических работников в пределах своей компетенции. Примеров непродуманной работы по созданию нормативно-правовой базы школы много. Останавливаемся мы на них не за тем, чтобы кого-то обидеть, а чтобы сосредоточить внимание руководителей образовательных учреждений, специалистов муниципальных органов управления образованием, предупредить ошибки, наиболее часто встречающиеся в ОУ. Ведь создание нормативноправовой базы образовательного учреждения - очень серьёзный и важный вопрос в деятельности руководителей, регламентирующий всю деятельность образовательного учреждения. Разработка нормативно-правовых документов в рамках конкретного образовательного учреждения развивает у руководителей способности к аналитической, обеспечивает творческий подход программно-проектной к образовательным процессом. 117 развитию системы деятельности, управления Центр образования повышения проводит квалификации курсы и повышения переподготовки менеджеров квалификации “Управление образованием” в ЧИПКРО, где вы сможете изучить вопросы по формированию нормативно-правовой базы. Компетентностный подход в образовании Паздникова Ю.А., ст. преподаватель кафедры педагогики ЧИПКРО. На вопрос “Изменились ли цели образования за последние годы?”, часто приходится слышать: “Как мы давали детям прочные знания, так и даём. Школа как готовила хорошо своих учеников, так и продолжает готовить”. Хочется уточнить: что значит “хорошо”? И.Фрумин в статье “За что в ответе?” (“Педагогика” № 10, 2003 г.) приводит пример дискуссии по вопросу о целях современного образования. “Важная дама из крупной международной организации на встрече с директорами московских школ призналась: “Знаете, я преподавала в школе французскую литературу. И я всегда была очень горда, что мои ученики пишут сочинения едва ли не лучше всех в стране. Особенно хорошими учениками были два юноши, которые получили национальные премии за свои успехи в изучении литературы. Через много лет я не увидела их на встрече учеников и с горечью узнала, что оба они стали наркоманами. Этот случай заставил меня задуматься: а чего стоили мои усилия во французской литературе? Чего стоили эти замечательные результаты, которые на самом деле были промежуточными, когда конечный результат оказался столь плачевным?”. Присутствовавшие директора запротестовали – школа не может отвечать за то, что происходит после неё. Однако гостья оказалась тверда: если школа не может влиять на то, что произойдёт с её выпускниками в жизни после школы, то зачем же вообще нужны школьные учебные результаты. 118 Так они и расстались, не поняв друг друга. Этот разговор, - продолжает И.Фрумин, - напомнил мне похожий случай из моей собственной практики. Один из моих любимых и талантливейших учеников окончил школу с серебряной медалью. Он блестяще начал учиться в университете, но через несколько лет я встретил его совершенно опустившимся человеком. Этот дикий контраст породил во мне чувство вины. И хотя я точно знаю, что основные причины этой трансформации лежат вне школы, что-то заставляет меня думать о том, что я мог бы сделать, но не сделал. Помните, как у А.Твардовского: “И не о том же речь, что я их мог, но не сумел сберечь. Речь не о том, но всё же, всё же, всё же …”. Действительно, мы, школьные люди, в лучшем случае готовы обсуждать, кто и куда поступил после выпускных экзаменов. Дальше анализ не простирается. Внимание профессионального педагогического сообщества сосредоточено на результатах образования, жёстко привязанных к учебному материалу в его предметной форме: все оценочные процедуры проверяют результат прошлого действия, а не создают основу для прогноза будущего действия. Таким образом, вопрос о связи деятельности школы с отдалёнными жизненными достижениями, с будущей работой учеников должен стать базовым и отправным в процессах обновления школы и особенно в процессах обновления содержания образования. Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны не всезнайки, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения 119 которых и употребляются понятия “компетенции” и “компетентности”, более соответствующие пониманию современных целей образования. В педагогической литературе термины компетенция и компетентность устоялись. Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации обновления содержания содержания образования. В общего образования” читаем: “Стратегии “…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идёт о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах”. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, называют компетентностным подходом. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: • в познании и объяснении явлений действительности; • при освоении современной техники и технологий; • во взаимоотношениях людей, в этнических нормах, при оценке собственных поступков; • в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; • в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; • при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 120 • при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов. По словам Б.Д. Эльконина, компетентность – это мера включенности человека в деятельность. Понятно, что научить поведению в таких ситуациях невозможно. К тому же и термин “научить” здесь не вполне приемлем. По мнению Б.Д. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать “ситуации включения” (“включение” - это оценка ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений). Такое обучение отличается от того, где необходимо “запомнить и ответить”, где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не “готовое знание”, кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания. Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, приобретая исследовательский или практикопреобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. Таким образом, компетентностно ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта. Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного “академического” знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или, в лучшем случае, для получения другого знания логическим или эмпирическим путём. Вряд ли ученика можно научить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени 121 соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность – это способность человека реализовать свои замыслы в условиях многофакторного информационного и коммуникационного пространства. Компетентность, таким образом, предстаёт как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире; вследствие чего образование предстаёт как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное. Можно выделить четыре аспекта реализации компетентного подхода в образовании: · ключевые компетентности; · обобщённые предметные умения; · прикладные предметные умения; · жизненные навыки. При всей важности и актуальности всех четырёх линий реализации компетентетного подхода, сегодня особый интерес для педагогики представляет первая линия, касающаяся ключевых компетентностей и их становления. Именно они, по мнению А.Н.Тубельского, в наибольшей степени отвечают идеям общего образования. Само понятие ключевых компетентностей не определено достаточно чётко. В результате многообразных дискуссий сегодня стало ясно, что ключевые компетентности характеризуются тем, что они: - позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи; - они полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля); 122 - переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности); - требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств); - сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования и др.); - реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого). Как и где формируются ключевые компетенции? Что приобретается в школе и вне школы? Можно утверждать, что формирование компетенций – процесс, который никогда не заканчивается. Практически каждый человек учится в течение всей своей жизни. Можно сказать, что ключевые компетенции (навыки) – это основные, базовые навыки. В 1992 году Совет Европы определил 5 групп ключевых компетенций, которыми школы должны были бы “вооружить” молодых европейцев. 1. Политические и социальные компетенции - способность брать на себя ответственность, регулировать конфликты ненасильственным путём. 2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (межкультурные компетенции) - умение жить в многокультурном обществе: уважение друг друга, другой культуры, языка, религии. Это должно препятствовать возникновению расизма (ксенофобии). 3. Языковые (коммуникативные) компетенции – это компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением: владение несколькими языками, принимающее всё возрастающее значение. Они важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозит исключение из общества. 4. Информационные компетенции – компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, 123 понимание их применения (силы и слабости), способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе. 5. Самообразование – способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни. Так, например, ключевые компетенции в Великобритании были введены в результате давления на образование со стороны не образовательных кругов. Холстед, директор Кембриджского экзаменационного синдиката отмечал: “Одно из наших достижений – осознание того, что общее образование должно быть пополнено изучением ключевых компетенций. Именно они учитываются при поступлении в Кембриджский университет. Принимается во внимание, что у всех поступающих есть ключевые компетенции, хотя бы на самом низком уровне. Университет видит свои задачи не только в том, чтобы дать знания, но в том, чтобы повысить уровень этих компетенций”. Работодатели в ходе проводимых опросов выражали мнение, что работники не подготовлены в отношении ключевых компетенций. Таким образом, основной причиной принятия правительством списка компетенций можно назвать давление работодателей и необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. Сейчас британское образование находится в такой ситуации, когда для студентов приоритетным является развитие математической грамотности, а также компетенции общей грамотности. В возрасте после 16 лет можно говорить о ключевых компетенциях во всех смыслах. Одно из новых явлений – это внедрение ключевых компетенций в образование всех детей в возрасте от 2 до 18 лет. Таким образом, в Великобритании вопрос ключевых компетенций поставлен в рамки образовательной политики. Списки ключевых компетенций, предложенные Европейским союзом, позволяют увидеть в них надквалификационные характеристики, которые 124 выявляются через опрос работодателей по поводу различных категорий работников. Категория “компетенции” является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам. Здесь компетенции определены как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, дающая возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Опыт других стран показывает, что формулирование ключевых компетенций происходило в диалоге общественности со сферой образования. Чем же обществу может быть привлекателен Компетентностный подход? Компетентность – это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Таким образом, новая цель образования – создание условий для приобретения учащимися системы компетенций на выходе из школы. Главные задачи государственной образовательной политики – создать условия для достижения нового качества образования в соответствии с актуальными и перспективными потребностями современной жизни, обеспечить доступность образования для всех детей. Задачи повышения качества образования и обеспечения доступности образования могут быть решены через радикальное изменение содержания образования на основе компетентностного подхода. Введение компетенций – не панацея от всех бед, но способ прагматизировать систему образования в соответствии с теми задачами, которые ставит социальное окружение. Важен вопрос о том, стоит ли обращать внимание на открытость системы, наличие внешнего заказа. Школу обязательно следует повернуть лицом к заказчику. Любой государственный институт всегда выполняет чей-то заказ. Раньше государство 125 было единственным заказчиком образовательных услуг и рынка труда. Сейчас появился целый конгломерат запросов: они идут от большой разнородной группы заказчиков. Несколько общественных групп заинтересовано в практикоориентированном образовании: · родители, так как у детей сохраняется стремление учиться; · преподаватели ВУЗов, столкнувшиеся с проблемой “ошибочных наборов” студентов; · представители сферы инновационной экономики, бизнеса, PR, СМИ, которые сориентированы на мобильную, технологичную молодёжь. Государство, многоголосый финансируя заказ и образование, вычленить те может аспекты, проанализировать которые оно должно финансировать. Образование – не социальная, а экономическая структура. Это ресурс экономики. Ценности академического образования бесспорны. Не стоит противопоставлять компетентностное и академическое образование. У них разные задачи, различные подходы, другие технологии. Качество образования определяется тем, какие возможности возникают у человека при том или ином образовании, какие ценности он получает. Таким образом, компетентностная составляющая образования и есть залог его нового качества. 1. Болотов В.А., Сериков В.В., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. 2. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. – 2004. - № 4. 3. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч.I. Живое знание. – Самара, 1998. – 216 с. 126 4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003.- № 6. 5. Компетентностный подход: проблемы и перспективы. Серия “Материалы для педагогических размышлений” Выпуск 1. - Биробиджан, 2002. – 21 с. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ Прогнозирование результатов образования в системе «учитель – ученик» Перевалова Л.Н., зам. по УВР сош с. Нарасун. Задача повышения качества образования в настоящее время является самой актуальной. В условиях нашей школы в этих целях широко используются диагностирование, моделирование, проводится мониторинг. Одним из самых продуктивных вариантов повышения качества образования мы считаем прогнозирование, так как качество образования есть ничто иное, как соотношение предварительно спрогнозированной цели и результата. Прогнозирование – это результат образовательного процесса, который представляет собой специально исследований, направленных на организованный получение комплекс достоверной научных опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебновоспитательной деятельности. Первая и главная функция прогнозирования - управленческая. Функцию прогнозирования результатов того или иного управленческого решения осуществляет администрация школы. Относительно рассматриваемой нами проблемы управления качеством образования следует отметить, что прогноз по ученику необходимо получить в 2х аспектах: 127 1. Изменение психологических характеристик ученика. В каждом классе учителями был способностей проведен учащихся: неустойчивое), памяти мониторинг по наблюдательности, (кратковременная, выявлению познавательных внимания (устойчивое, долговременная), скорости мышления, сравнения. Изучены интересы, мотивы, склонности учащихся (по Третякову П.И.); 2. Изменение знаний, умений, навыков учащихся по каждому предмету (предметная траектория) (по Третякову П.И.). Нами была определена рейтинговая величина каждого предмета, т.е. какие предметы и в какой последовательности учащиеся считают наиболее интересными, выяснены предметные интересы учащихся. Зная учебный план (федеральный, региональный) и компонент образовательного учреждения, учащиеся выбирают сначала самые интересные для себя предметы, затем те из них, которые хотели бы знать на “5”, на “4”, на “3” (требование стандарта). В данном случае на 1ое место ставится желание ученика, учитель же предпринимает усилия, чтобы вывести ребят на желаемую оценку. Прогноз может быть долгосрочный (на весь период обучения), среднесрочный (на год), краткосрочный (на тему). Есть и такие учащиеся, у которых “О” интерес, - это ребята, которые не хотят учиться. Такая ситуация требует особого управленчески-педагогического исследования и решения. С предметными характеристиками ситуация координально другая: они меняются от класса к классу как по количеству характеристик, так и по их качеству. Хорошо измеряемым параметром, выбранным для прогноза, является время обучения (Поташник М.М.). Учителя нашей школы к этому вопросу подходят с точки зрения успеваемости (знаний, умений, навыков). Изучив способности учащихся при обучении разным предметам, были выделены следующие категории учащихся: 128 • малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений (12 учащихся); • обычные учащиеся (их большинство); • талантливые (около 6%), которые могут учиться в высоком темпе. Это призеры как районных, так и областных олимпиад. Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения большинство учащихся могут полностью усвоить все содержание обучения. Для этого: 1) определили уровень обученности учащихся: высокий, средний, низкий (по Т.И. Шамовой и П.И. Третьякову); 2) определили, сколько учащихся усваивают: а) минимум базиса (различие, запоминание) (1ый уровень) - 30 уч-ся. 1ый уровень - низшая степень обученности: ученик отличает данный элемент от аналогов, он констатирует, что знания были получены раньше, но не может их воспроизвести. На вопросы педагога отвечает односложно, пытаясь угадать правильный ответ. Ключевые слова: отбери, выбери, подчеркни; б) ядро базиса (воспроизведение, запоминание, понимание) (2ой, Зий, 4ЫЙ уровень) - 110 уч-ся. 2ой уровень – запоминание: ученик может пересказать содержание текста, ответить на вопросы репродуктивного плана. Ключевые слова: дай определение, перескажи, сформулируй. 3-ий уровень – понимание: установление сходства и различия, применение правил логического умозаключения. Ключевые слова: Почему? Отчего? Вследствие чего? Установи причину, зависимость. 129 4ый уровень - умения и навыки: ученик может применять на практике полученные знания, решает задачи с использованием усвоенных законов и правил. Наличие элементарных умений и навыков – показатель довольно высокой степени обученности; в) дополнительная часть (творчество) (5ый уровень) - 40 уч-ся. 5ый уровень – перенос - наивысшая степень обученнссти: ученик умеет обобщать, применять полученные знания в новой ситуации. Ключевые слова: спрогнозируй, исправь деформированный текст. Таким образом, каждый ученик характеризуется своим индивидуальным учебным временем. По результатам мониторинга мы получили информацию, характеризующую каждого ученика. А по определенному интеллектуальному развитию учащегося можно спрогнозировать его успехи в обучении. В связи с этим прогнозом на каждого ученика составляется (по элективным курсам, по профильному обучению (в старших классах)) индивидуальный учебный план. Каждый учитель строит педагогическую траекторию ученика- это набор его индивидуального учебного времени. В индивидуальном учебном плане дается краткая характеристика ученика, цель изучения, творческое задание, планируемые результаты (т.е. среднесрочный прогноз). Это позволяет оценить эффективность работы учителя с учеником, т.е. соотнести цель и результат. На начало года у каждого учителя имеется своя структура действий в прогнозировании, благодаря которой в конце года он может выстроить траекторию изменений интеллектуального развития ученика (среднесрочный прогноз). Краткосрочный прогноз составляется по каждому параграфу темы, планируется программа действий с учащимися по данному параграфу и прогнозируются ожидаемые результаты. 130 Долгосрочный прогноз составляется на весь период обучения. Например, в начальном звене темп чтения у учащихся должен быть не менее 90 слов в минуту, и этот показатель признается удовлетворительным. Но, планируя цели обучения чтению, учителя начальных классов должны подумать: достаточно ли будет этого показателя для полноценной жизни, ведь поток информации увеличивается. Поэтому учителя начальных классов используют методику, обучающую скорочтению. При определенном интеллектуальном развитии ученика учитель может предсказывать то, с каким уровнем задач ученик способен справиться и каковы будут его успехи в обучении. Для этого мы провели диагностику, кто из учащихся находится в зоне актуального, а кто в зоне ближайшего развития (по Шамовой Т.И. и Третьякову П.И.). Исходя из этого, учитель имеет возможность перейти к педагогическому прогнозированию. Педагогический прогноз - это оценка перспектив получения заданного учебного результата. За точку отсчета при прогнозировании берутся данные из зоны ближайшего и актуального развития и данные из интеллектуального блока. При этом учитель имеет ряд данных педагогической успешности учеников (оценки школьной успеваемости), которые выражены в таблице каждого предметника: высокий, средний, низкий уровни успеваемости. Соотношение потенциальных возможностей ученика и реально показываемых результатов позволяет оценить эффективность работы учителя с учеником. Это и есть соотношение цели и результата, т.е. качества образования. И, наконец, прогноз эффективности деятельности учителя. В мониторинге имеется оценка деятельности педагога, сделанная учащимися и оценка результативности его деятельности. Отрицательного результата в работе учителя администрация школы, естественно, не предполагает, так как имеется специальная программа с целями посещения уроков, с вопросами, которые используются педагогом при подготовке к работе. Целью такой программы 131 является обеспечение сотрудничества учителей с администрацией и стимулирование их к непрерывному самообразованию. На сегодняшний день индивидуальный план педагога - основной документ, определяющий урочную и внеурочную деятельность, учебно-воспитательную работу с учащимися, методическую работу по повышению своей квалификации. Созданы также портфолио (имеет каждый учитель, учащийся) - это форма оценивания, которая ориентирована на процесс самооценивания, самообразования, самопознания, прогнозирования. Таким образом, прогностический характер мышления, умение прогнозировать будущее – атрибут личности любого современного учителя. Накануне нового учебного года (Из опыта работы школы) Василенко Л.С., директор сош № 4 г. Краснокаменска, Заслуженный учитель РФ. С какими результатами школа придет к завершению очередного года? Каков будет уровень обученности и воспитанности детей? Как в целом продвинется их развитие? Насколько выпускник школы будет соответствовать заданной модели, и как смогут они в дальнейшем социализироваться в обществе? Для того чтобы ответить на поставленные вопросы, добиться желаемого результата, необходимо создать оптимальные условия для нормальной работы всего ученического и педагогического сообщества. Одной из первоочередных задач в нашей школе является активизация работы с кадрами - повышение профессионального уровня педагогов. В связи с модернизацией образования, внедрением в образование учащихся инновационного процесса, в школе должен работать учитель нового поколения, учитель с компетентностным подходом ко всей своей деятельности. 132 Весною этого года нами была разработана целевая программа “Работа с кадрами”, которая систематизировала всю деятельность, направленную на повышение профессионального уровня с целью получения высоких результатов в обучении и развитии школьников. Стратегической целью Программы развития школы является: вовлечение педагогического коллектива в инновационную деятельность по достижению высокого уровня развития ключевых компетенций учителя и учащихся, обновлению содержания дополнительного образования образования, и развитию обеспечивающих эффективности самоопределение и самореализацию участников образовательного процесса, повышение качества образования. На основании заданной цели в Программе “Кадры” разработана конкретная методическая тема на каждый год. “Повышение качества образования и уровня развития ключевых компетенций участников образовательного процесса через использование современных образовательных и педагогических технологий”, - такую задачу поставили перед собой педагоги школы на следующий учебный год. Согласно методической теме, спланированы и тематические педагогические советы: Ноябрь: “Эффективность применения современных образовательных и педагогических технологий на разных ступенях обучения”; Февраль: “Мотивация участников образовательного процесса к учебной и внеурочной деятельности как фактор формирования социального заказа”; Апрель: “Современный образовательный процесс глазами учителей и учащихся как процесс, ведущий к познанию мира”. Виды деятельности по повышению профессионального мастерства разнообразны. Каждый регламентирован Положением, разработанным научно- 133 методическим советом с учетом условий работы школы и нормативными документами. В целях упорядочения работы составлена годовая циклограмма методической работы (см.табл. 1 “Годовая циклограмма методической работы”). Анализируя работу школы прошлых лет, педагогический коллектив пришел к выводу, что в школе преобладало обучение ученика, воспитание отходило на второй план. Но это было тогда, когда вся страна помогала нам, педагогам, в формировании у подрастающего поколения морали, нравственности, чувства патриотизма, любви к Родине. Начиная с 90-х годов, школа осталась “один на один” с глубокими проблемами. Идеалы ушли, средства массовой информации рекламируют, в основном, разбой и насилие. Мы же в своей школе, благодаря педагогическому коллективу, который взял из прошлого все хорошее, до сих пор сохранили пионерскую организацию. Сегодня она насчитывает в своих рядах более 300 учащихся 3-7 классов. (Разумеется, ребята вступают в пионеры исключительно по желанию и с согласия родителей). Из законов пионеров и торжественной клятвы убрали все политические моменты, самое главное, пионер – это пример в учебе, поведении и общении с окружающим миром. Одновременно с пионерской организацией в школе работают другие детские объединения: центр “Детство” (1-4 кл.), Республика ДДТ (деловых, добрых, творческих) (5-8 кл.), молодежное объединение “Время и мы” (9-11 кл.). Воспитательная система школы многогранна, но особое внимание уделяется гражданскому воспитанию. В этом учебном году мы защитились по программе “Твой выбор” на уровне 134 области и стали областной экспериментальной площадкой. Следующий учебный год – решающий в нашем эксперименте. С начала учебного года, параллельно с выполнением всех намеченных мероприятий, должна проводиться диагностика и отслеживание полученных результатов. Причем действовать не шаблонно, с использованием коллективных форм работы, а акцентировать внимание на индивидуальном подходе к каждому ученику на уровне его личных психофизических возможностей и способностей. Самый главный вопрос для директора – это сохранение жизни и здоровья учащихся и работников школы во время образовательного процесса. Эта проблема требует к себе особого внимания, включает в себя ряд вопросов, одним из которых является организация питания в школе. В течение пяти лет мы являлись областной экспериментальной площадкой по комплексно-целевой программе “Здоровье”, в которую входит целевая программа “Правильное питание – залог здоровья”. Опыт работы в школе обобщен на уровне города и области. Результат хороший: дети получают горячие завтраки с обязательной витаминизацией блюд при 2-х недельном цикловом меню. Очень важно, что ежегодно администрация города оплачивает питание детям из малообеспеченных семей. Все годы учащихся на бесплатное питание определяла школа по предоставленным документам. На следующий учебный год оформление ребят на льготное питание изменится - подключится городской центр социальной защиты населения. Следовательно, школе необходимо изменить формы работы с малообеспеченными семьями. К тому же имеет место одна проблема: чем старше становятся ученики, тем больше отказываются от горячих завтраков, переходят на буфетное обслуживание, в котором идет выпечка и напитки. К сожалению, проводимый ежегодно медицинский осмотр детей показывает тревожное состояние здоровья старшеклассников. На I месте из перечисленных заболеваний стоят болезни желудочно-кишечного тракта. 135 Начиная с 1 сентября необходимо максимально использовать убеждение учащихся, родителей, чтобы охват горячим питанием был оптимальным. В связи с избранием в школе Управляющего совета, необходимо четко определить полномочия родительского комитета и всей системы работы с родителями. Целевая программа работы с родителями “Школа, дом – одна семья” действует в школе третий год. Четыре раза в год для каждой параллели классов проводятся родительские лектории, на которых вместе с педагогами выступают психологи, медики, работники правоохранительных органов. Раз в четверть собирается родительский комитет для подведения итогов проделанной работы. На будущее запланировано 4 семинара председателей классных родительских комитетов, на которых обобщается опыт лучших, даются квалифицированные рекомендации по методике проведения классных родительских собраний, других форм деятельности с родителями. В начале учебного года проводится общее родительское собрание. Представьте себе: в школе 1000 учащихся, у них более 1600 родителей, где найти такую аудиторию? Мы хорошо сотрудничаем с центральным Дворцом культуры “Даурия”, в нем и проводим этот родительский форум, на котором идет не только отчет директора и родительского комитета, но выступают учащиеся с концертом, идет демонстрация предлагаемой школьной формы. В фойе предварительно оформляется выставка творческих работ ребят. Одним словом, это большой творческий отчет школы перед населением своего микрорайона. Родители участвуют во всем: в педагогических советах, праздниках, слетах. В истекшем учебном году в школе по-новому был проведен День открытых дверей: экскурсия по школе, выставки детских творческих работ в каждой рекреации, 22 “открытых” урока для родителей и гостей, уроки мужества и 4 массовых 136 внеклассных мероприятия (такие, как “Смотр строя и песни” в параллели 4-5-6 классов, “Рыцарский турнир”). В течение всего дня работал школьный прессцентр, который в заключение подвел итог работы на Большом совете учащихся. По отзывам родителей, учащихся, коллег других школ города “День открытых дверей” стал многогранным комплексным представлением работы всей школы. Поэтому предложение проведения подобное мероприятие дважды (осенью и весной) на следующий год, разграничив представление работы на учебную и воспитательную, с максимальным привлечением Управляющего совета, родительского комитета, шефов школы, принимается. В связи с модернизацией образования школа целенаправленно идет по пути профилизации обучения. В этом году мы достаточно полно представили учащимся выбор элективных курсов. Десятиклассники избирают свое индивидуальное направление: информационно-технологическое, социальноэкономическое, оборонно-спортивное и другие. Дважды школа выпускала кадетские классы, лицейские классы углубленного изучения английского языка для выпускников основной сельской школы. Это движение продлится и в дальнейшем. Шире стали формировать специализированные классы в начальной школе и при переходе учеников в среднее звено. Также в школе наработан богатый опыт по разноуровневому обучению. С учетом дифференциации в классах планируется дополнительное образование. Так, в учебный план будущих первоклассников включается следующее дополнительное образование: 1а класс идет по развивающей программе Занкова. На базе данного класса будет вестись работа по вовлечению детей в научное общество “Малая академия”. 137 1б класс использует элементы программы Занкова. Родители пожелали включить их детей в школьный танцевально-хореографический ансамбль “Радуга” - дипломант областного конкурса “Хрустальный башмачок”. 1в класс пойдет под руководством учителя, выпустившего замечательный ансамбль ложкарей – дипломантов международного конкурса народных инструментов имени Будашкина. Родители наслышаны о таком успехе школьников и поэтому записывали своих детей именно в этот класс с целью продолжения традиций дополнительного образования. 1г класс сформирован из детей-логопатов. В учебной деятельности школы несколько лет назад была разработана и успешно апробирована целевая программа “Речевой класс”. К счастью, дети подобраны с неплохим физическим развитием. Поэтому дополнительное образование у этих детей – развитие физкультуры, спорта и обучение логопластике. В целом основной и главной задачей школы является сохранение преемственности учебных программ и дополнительного образования. Что касается ЕГЭ, то наша школа участвует в этом эксперименте уже три года, и из года в год, нарабатывая определенный опыт подготовки и проведения ЕГЭ, мы приходим к выводу, что если осуществится запланированная программа в целом по всей стране, то выпускник средней школы от этого только выиграет. Нам же, педагогам, предстоит огромный труд по подготовке учеников к экзаменам. Всю эту работу мы целенаправленно проводим в течение 10 и 11 класса, начиная с собеседования перед новым учебным годом по отдельным предметам (по проблемам каждого отдельно взятого ученика). Затем, согласно целевой Программе “ЕГЭ как новая форма аттестации выпускников”, начинаем планомерную работу с выпускниками, родителями и педагогами с помощью администрации школы и методической, социальнопсихологической служб. Помимо учебы, совещаний, собраний по изучению нормативно-правовых документов, проводится очень важная работа – подготовительные курсы по подготовке к ЕГЭ (русский язык и математика обязательно, остальные предметы - по желанию выпускников). 138 Первые результаты получаем во время проведения зимней зачетной сессии на пробном, репетиционном ЕГЭ. Такие репетиционные экзамены в течение 1011 класса проводятся 4 раза с максимальным приближением условий к государственной сдаче. В результате наш выпускник психологически полностью готов к сдаче экзаменов в новой форме, и мы имеем неплохие результаты, а имя нашей школы по итогам ЕГЭ есть на областной Доске почета. Хотелось бы отметить и вопрос учительской профсоюзной жизни школы, ведь благоприятный микроклимат в коллективе, взаимоуважение и взаимопонимание – двигатель качества профессиональной деятельности педагога. Поэтому в педагогическом коллективе нашей школы тщательно планируются и проводятся важные события в жизни каждого: юбилеи, особые круглые даты в педагогической деятельности, присвоение званий и категорий и многое другое, что так дорого для любого из нас. А поскольку следующий год – это год смотра художественной самодеятельности педагогических коллективов города и района, то еще одной важной задачей на следующий учебный год будет являться достойная подготовка учительской вокальной группы “Вдохновение”, танцевального коллектива “Весенний рассвет”, театра “Кураж”, дабы не снизить планку бессменных победителей в данном профсоюзном движении. Только цельный опыт, проверенный в самом его протекании и в результатах, только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения. 139 ½ мес + 13. 14. Заседание творческих групп Профессиональные конкурсы 1/ мес 5/ год 15. Методические декады 16. 17. Публикации по обобщению ПО Семинары-практикумы Мастер-классы 6. 7. 8. 9. 10. 1 4 3 + + + + + 4 + 4 + 4 + + 3 + + + 4 июнь + 4 4 + 4 4 4 + + + +ур + + МО биогеохим Р/яз литер Мет. Родн . Матем. Ин. яз. + + + + + Лучш кабинет + 2 + + + + + 2/ год 2/ год + 4 + + + + 4 май апрель март февраль 3 + + январь + 3 + + + + + 2/ год 2/ год каждый мастер 4р в год октябрь + ½ мес 1/ нед 2/ год 4 + + декабрь + 4 + + ноябрь 3/ год 1/ нед 1/ мес ½ мес 1 четв 11. 12. Тематический педагогический Совет Теоретический семинар Школа молодого специалиста Научно-методический Совет Заседания методического объединения предметников Заседания методического объединения класс. руководителей Заседания методического объединения педагогов ДО Методические консультации Научно-практическая конференция учителей Научно-практическая конференция учеников Единый методический день День открытых дверей 1. 2. 3. 4. 5. сентябрь Вид деятельности август № периодичность Годовая циклограмма методической работы 140 + + Самый классный Истор обществ. + + восп + + + Молод. спец. + Учитель года Физра Технол. Искусс. + + + + + + КОНКУРСЫ. КОНФЕРЕНЦИИ Итоги регионального конкурса моделей ученического самоуправления общеобразовательных учреждений Читинской области Стромилова Л.М., зав. Центром воспитания и дополнительного образования ЧИПКРО. Возможность привлечения учеников к управлению школьными делами обсуждалась, вероятно, с той поры, когда идея самоуправления зародилась в городах и государствах Европы в XV-XVI веках. Школы как самоуправляющиеся общины рассматривались в трудах и опыте Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, П.Ф., Каптерева и др. После Октября 1917 г. в период, еще не подвергнутый гонениям революционного романтизма, идея управления школой теми, кто в ней учится и учит, являлась едва ли не основным принципом революционных преобразований в советской школе. Как показала практика советской школы последующих лет, именно педагогические и идеологические цели подменяли демократические. Иными словами, пытаясь самоуправление, создать взрослые детские подчиняли организации, их своим ввести школьное задачам: улучшить успеваемость и дисциплину, занять детей полезным делом, использовать органы детского коллектива для подчинения детей взрослым нормам морали и ожиданиям. В настоящее время развитие ученического самоуправления входит в компетенцию органов образования в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании” (ст. 50, п.4). В Концепции модернизации российского образования до 2010 года определены важность и значение самоуправления для развития государственнообщественной системы управления образовательным учреждением, социализации и профессионального самоопределения учащейся молодежи. 141 В соответствии с “Основными направлениями и планом действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на – 2002 2004 образования годы”, одобренными Российской решением Федерации от коллегии 25.12. 2001 Министерства года развитие самоуправления в общеобразовательном учреждении рассматривается в качестве одного из приоритетных направлений государственной политики в области воспитания. Однако во многих общеобразовательных учреждениях самоуправление до сих пор рассматривается как нечто второстепенное, не обязательное для практического использования при организации жизни школы, несмотря на то что данное положение, как правило, зафиксировано в Уставе Во многих общеобразовательного учреждения. В последние годы ситуация несколько изменилась. общеобразовательных учреждениях России развитие самоуправления является одной из обсуждаемых проблем среди педагогов. В дискуссии можно выделить несколько направлений обсуждения: - выявление социальных групп в образовательном процессе, которые являются основными и активными участниками самоуправления; - установление основных сфер деятельности ученического самоуправления, в которых оно возможно и целесообразно с педагогической точки зрения; - определение стиля и форм, в которых ученическое самоуправление максимально эффективно в условиях конкретного образовательного учреждения. Результатом обсуждения является то, что в школах России успешно применяются различные формы и действуют разнообразные модели ученического самоуправления. С целью образовательных активизации развития учреждениях ученического Читинской 142 самоуправления области, выявления в и распространения позитивного опыта развития и поддержки ученического самоуправления Комитетом общего, профессионального образования, науки и молодежной политики Читинской области совместно с Читинским институтом повышения квалификации работников образования в рамках Всероссийского конкурса моделей ученического самоуправления с марта 2005 г. по январь 2006г. прошел региональный этап конкурса. На конкурс было предъявлено 27 работ из 10 районов Читинской области (г. Чита, г. Краснокаменск, г. Балей, Акшинский, Тунгиро – Олекминский, Ононский, Шелопугинский, Борзинский, Могочинский, Забайкальский). Активное участие приняли образовательные учреждения городов Читы, Краснокаменска и Балея. На второй заочный федеральный этап Конкурса в г. Москву были направлены 3 лучшие работы, занявшие 1-ые места по 3 номинациям: - Общеобразовательная школа: муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 30 г. Читы (Демократическая республика “Грин”); - Лицей, гимназия: муниципальное образовательное учреждение Гимназия № 9 г. Краснокаменска (“Краснокаменская республика учащихся и учителей гимназии”); - Учреждение дополнительного образования детей: Детско-юношеский Центр г. Краснокаменска (Районное детское и молодежное общественное объединение “Содружество”). 2 место заняли: - муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа с. Даурия Забайкальского района; - муниципальное общеобразовательное общеобразовательная школа № 6 г. Краснокаменска; 143 учреждение Средняя - Читинская городская детская общественная организация “Родничок” ДД(Ю)Т г. Читы; 3 место: - муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя учреждение Средняя общеобразовательная школа № 47 г. Читы; - муниципальное общеобразовательное общеобразовательная школа № 26 с углубленным изучением отдельных предметов г. Читы; - муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 4 г. Краснокаменска Читинской области. Жюри Конкурса отметило хорошее теоретическое обоснование представленной модели с учетом современных педагогических достижений области развития ученического самоуправления в работах СОШ № 4, № 6, № 7, № 8, № 9 г. Краснокаменска, Глинянской основной общеобразовательной школы Шелопугинского района, СОШ № 26 г. Читы, ДДТ п. Шерловая Гора, ДД(ю)Т г.Читы. Простота и доступность описания модели, технологичность, разнообразие деятельности органов ученического самоуправления отмечена в работах СОШ № 24 г. Читы, Тупикской СОШ Тунгиро-Олекминского района, Давенденской СОШ Могочинского района, Нарасунской СОШ Акшинского района. Учет социальной ситуации, воспитательного потенциала педагогического коллектива и родительской общественности описаны в работах СОШ № 24 , № 30 г. Читы, гимназии № 9 г. Краснокаменска. Вместе с тем, при анализе работ выявились педагогические ошибки, просчеты, которые привели к искажению педагогической сути ученического самоуправления, к его деформации и отторжению как педагогическим, так и ученическим коллективом. 144 1. Смешение организационных форм детской активности: детской общественной организации и ученического самоуправления. В работах произошла подмена ученического самоуправления самоуправлением в детской общественной организации. Сегодня, когда в школах нет единой для всех детей общественной организации, ученическое самоуправление стало самостоятельным социально-педагогическим феноменом, который не следует смешивать с деятельностью детских и молодежных общественных организаций. Ученическое самоуправление – это другое педагогическое явление, которое может и должно быть автономным. Оно функционирует на основе Закона РФ “Об образовании”, а детские общественные организации опираются на Закон РФ “Об общественных объединениях”. Законы разделили эти две формы детской активности, поэтому не следует противоречить требованиям. 2. Отсутствие необходимой и достаточной нормативно – правовой базы, учитывающей специфику данного образовательного учреждения. Самоуправление, как и любая другая систематическая деятельность, требует нормативного оформления. В этом вопросе недостаточно одних общих положений, закрепленных Законом РФ “Об образовании” или Типовым положением об общеобразовательном учреждении. В школе должна быть разработана и официально принята необходимая и достаточная нормативная база. Только в этом случае можно приступить к запуску модели ученического самоуправления в полном объеме с постепенной доработкой, дополнениями в эту нормативную базу. 3. Изоляция органов ученического самоуправления от других субъектов самоуправления, т.е. педагогического и родительского. Это еще одна ошибка, тесно связанная с предыдущими, когда школьников, ставших активом ученического самоуправления, изолируют или они сами замыкаются на своих делах и проблемах. Педагоги не понимают, что только при постоянном конструктивном взаимодействии с другими ветвями самоуправления “власть и 145 дело” ученического самоуправления оказывается той благоприятной средой, в которой самоуправление способно вырасти как деятельность, интересная для большинства школьников. 4. Отсутствие системной работы по отбору и подготовке актива ученического самоуправления. Не возможно ожидать (а тем более требовать) от школьников серьезной организационной работы в качестве активистов ученического самоуправления психологической подготовки. без Еще соответствующей до запуска методической модели и ученического самоуправления, на стадии ее разработки, следует подумать над системой подготовки актива. Хотелось бы дать некоторые рекомендации по созданию модели ученического самоуправления. 5. Возведение в абсолют принципа: “Каждое дело сами придумываем, сами выполняем и сами оцениваем” должно быть только для отдельного класса или группы детей, занимающихся конкретным делом. Для ученического же самоуправления в масштабах всей школы нужно использовать совершенно другой подход. Иначе происходит очередная типичная ошибка, когда школьный парламент сам придумывает законы и сам же приступает к их рекомендации, и, что более важно, сам оценивает, насколько хороши были законы, как хорошо они сами их и реализовали. Одним словом, все кругом хорошо! Или другой типичный вариант. Школьный парламент выполняет функции правительства, а вместо законов разрабатывает и осуществляет план конкретного мероприятия. Это вполне допустимо, когда вы называете органы ученического самоуправления “штабом”, “советом дела” и т. д., но тогда не стоит называть органы ученического самоуправления “школьным Парламентом” и “Правительством”. За этими словами стоит вполне конкретный смысл и принцип представительный “разделения законодательный властей”. орган 146 Парламент власти, а – это всегда Правительство – исполнительный орган власти, основная задача которого исполнять конкретные программы по реализации положений законов, принятых Парламентом. В большинстве школ области органы ученического самоуправления называют “школьным Парламентом”, а деятельность в большей мере соответствует той, которой занимается “Правительство”. Таким образом, можно сделать вывод, что данная тема – одна из важнейших проблем для нашего образования, поскольку она касается воспитания будущих граждан. Поэтому есть необходимость создания условий для развития органов ученического самоуправления, поскольку именно оно воспитывает в детях необходимые практические навыки жизни в гражданском обществе, дает свободу принятия решений, учит брать на себя ответственность, социализирует личность, формирует лидерские качества. Областной конкурс авторских психологических программ: аналитико-методический аспект Портнова Л.К., зав. Центром прикладной и практической психологии ЧИПКРО. Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной, профессиональной подготовки. Практический естественного аспект развития в режиме ребенка психологического обеспечивает сопровождения собственно реализацию психологических программ в определенных социокультурных условиях (образовательной среде) через систему психопрофилактической, коррекционноразвивающей, просветительской работы. 147 Если у педагога по каждому предмету существуют программы обучения, включающие в себя учебники, методические разработки, то психолог оказывается в значительно более трудных условиях. У психолога образовательного учреждения нет таких отработанных до мелочей программ, в его распоряжении имеются лишь модели, варианты, авторские разработки, которые по-разному преломляются в условиях конкретного образовательного учреждения при работе с конкретными детьми. Поэтому психолог вынужден работать творчески, он, по сути дела, “обречен” на творчество. Для стимулирования познавательной, исследовательской активности психологов и их творческого профессиональной компетенции потенциала, а также для повышения Комитетом общего, профессионального образования, науки и молодежной политики был объявлен областной очнозаочный конкурс авторских психологических программ. Конкурс проводился в два этапа: заочный (создание программы) и очный (презентация программы). проходила Презентация лучших программ, признанных авторскими, в режиме семинара-совещания для методистов и специалистов, курирующих вопросы организации психологического сопровождения в районах области. Были представлены следующие территории: Чита (5 программ), г. Петровск-Забайкальский (2 программы), г. Борзя (1 программа), Нерчинск (1 программа), Красночикойский район (1 программа). Из десяти, участвующих в конкурсе программ, лучшими были признаны три. Это психологические программы методиста-психолога Управления образования муниципального района “Борзинский район” Никорчук Натальи Викторовны “Играем все вместе”, педагога-психолога Читинской санаторно-лесной школы-интерната Черепановой Елены Петровны “Посмотри на мир внимательно”, педагогапсихолога МОУ сош №1 Городского округа “г. Петровск-Забайкальский” Казанцевой Татьяны Викторовны “Сказочные истории Пси-мага”. 148 Что же позволило членам экспертной группы выделить именно эти программы, какие аспекты были выбраны определяющими? Это – актуальность, новизна и практическая направленность. Психологическая программа “Играем все вместе” Никорчук Натальи Викторовны направлена на развитие социального интеллекта и эмоциональноличностной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Данная программа является актуальной в связи с тем, что именно в этом возрасте сфера межличностных отношений является неустойчивой и находится в процессе интенсивного становления. Понимание ребенком своего эмоционального состояния, переживаний, а также формирование способности чувствовать, понимать и принимать личностное своеобразие других людей направляют развитие личности ребенка, структурируют его личностные новообразования, определяют поступки и деятельность. Приведенный автором анализ ряда существующих программ показывает, что именно программа этого психолога направлена одновременно на развитие межличностных отношений и развитие социального интеллекта как главной составляющей этих отношений и на коррекцию нарушений в сфере формирования социальных эмоций. Новизна программы заключается в обосновании психологом новой позиции в развитии социального интеллекта и социальных эмоций. Психологическая наука утверждает, что осознание и понимание ребенком своих эмоциональных состояний, рефлексия переживаний не всегда приводит к осознанию ребенком сопереживания и состояния другого человека; высокая оценка своих достоинств не всегда способствует высокой оценке других. Исходя из этого, автор взял за основу своей программы развитие толерантности и эмоционального сопереживания другому человеку, что, по мнению автора, развивает собственный эмоциональный мир ребенка. 149 Психологическая программа “Посмотри на мир внимательно” Черепановой Елены Петровны направлена на развитие эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста и формирование навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми. Представленная программа является актуальной в связи с тем, что она разработана для детей, нуждающихся в длительном лечении, детей с туберкулезной интоксикацией в условиях школы-интерната. Дети, жизнь которых отягощена социальными условиями (учреждение интернатного типа) и медицинскими показателями (туберкулезная интоксикация и сопутствующие заболевания), как правило, испытывают сложности в освоении навыков продуктивного общения, у них отмечаются серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, сенсорная и эмоциональная депривация, а также эмоционально-вегетативные нарушения (астения, конфликтность, дисфории, эмоциональная лабильность и др.). Психологическая программа является одним из важных звеньев в системе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения таких детей. Новизна программы в том, что сделана первая попытка описания системы психологической работы по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы с больными детьми, находящимися в условиях интернатного учреждения. Психологическая программа “Сказочные истории Пси-мага” Казанцевой Татьяны Викторовны направлена на успешную адаптацию первоклассников посредством создания социально-психологических условий для детей. Данная программа актуальна тем, что существует проблема дезадаптации детей к условиям школьного обучения, проявляющаяся в неспособности ребенка устанавливать контакты с учителем и со сверстниками, в затруднениях при освоении учебной деятельности, в психоэмоциональных перегрузках. 150 Новизна программы заключается в том, что автор для решения проблемы дезадаптации у первоклассников рекомендует использовать метод сказкотерапии, где ребенку в сказочной форме предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях и предоставляется возможность обратиться к своим чувствам, осознать их и отреагировать. Для успешной адаптации ребенка автор предлагает программу комплексной работы, которая проводится не только с детьми, но и с родителями и педагогами. В конкурсе приняли участие также педагоги-психологи из ППМС “Лад” г.Читы. Программа Кузнецовой Марины Александровны “Кем – каким – зачем?” предназначена для учащихся 9 класса как профориентационный курс. Иванова Алина Леонидовна представила на конкурс программу для подростков по коррекции агрессивности. Ланцева Татьяна Владимировна предлагает профилактическую программу работы с тревожными детьми. Размахнина Светлана Юликовна в программе “Моя семья” акцентировала внимание на детско-родительские отношения, программа ориентирована на младших подростков. Членов экспертной группы озадачило то обстоятельство, что этих работ не оказалось в числе лидеров. На наш взгляд, нахождение специалистов в одной профессиональной субкультуре, оснащенность методической литературой, обмен опытом, систематические методобъединения, методическая помощь, участие в курсах, семинарах, проводимых в городе, могло бы помочь читинским психологам возглавить лидерский пьедестал. На конкурс были представлены программы, интересные по тематике, но требующие доработки. Это программы Филатовой Елены Викторовна из Малеты Петровск-Забайкальского района “Выбирая профессию – выбираю путь!”, спецкурс “Дочки – матери” для девушек-старшеклассниц Хламовой Галины Федоровны из Урлукской сош Красночикойского района и Моряхиной 151 Инны Викторовны из Нерчинской сош №2 по профилактике девиантного поведения у детей старшего школьного возраста “Дорога к вершине”. Общие замечания и выявленные недостатки в представленных работах не снижают положительного мнения членов экспертной группы и не умаляют практической значимости и ценности этих работ для психологической практики. Анализ программ показал, что все программы актуальны и востребованы психологической практикой. Нет однотипных программ, наблюдается тематическое разнообразие, каждая программа не похожа на другие и отражает уникальность, неповторимость работы психолога. В программах сформулированы цели, задачи, почти все участники постарались выдержать предложенную структуру и соответствие требованиям, заявленным в Положении. Но есть замечания и общего плана: актуальность и теоретические положения программы зачастую не разводятся; цели не согласуются с задачами, а иногда и с содержанием программы; показана общая результативность диагностики в динамике, без конкретных показателей, критериев. Досадно, что не смогла воодушевить на участие в конкурсе “большую армию” своих коллег методист Н.В. Никорчук, хотя в Борзе и в районе есть психологи, работающие по своим авторским программам, не уступающим по своей новизне, обоснованности и актуальности тем, которые были присланы на конкурс. К сожалению, совсем не смогли заявить о себе краснокаменцы. Уровень, глубина, целостность, эстетичность, которые основательность отличали и авторские проработанность программы проблемы, психологов из Краснокаменска на прошлом конкурсе, не забываемы и заслуживают восхищения. 152 Не смогли поработать на высоком организационном уровне и методисты из Шилкинского, Чернышевского, Оловянинского, Ононского районов, хотя там есть психологи, которые работают по своим программам разной направленности, и они, получив надлежащую консультационную помощь от своих методистов, могли бы занять достойное место на конкурсе. Нам, организаторам, могут возразить, что продолжительность заочного этапа была слишком короткой (1,5 месяца). Но ведь в конкурсе участвуют программы, по которым психологи работают два и более года, их необходимо было откорректировать под конкурсные требования. Может и редактировать нечего? Тогда на это стоит обратить особое внимание методическим службам психолого-педагогического сопровождения в районах. Конечно, можно работать по программам, предложенным разными авторами, ибо в современной науке и практике имеется достаточный программный потенциал. Но анализ психолого-педагогической литературы показывает, что серьезным препятствием в оказании эффективной помощи детям является отсутствие в программах целостного подхода к развитию личности. Поэтому при подготовке к разработке психологических программ особое внимание следует обратить на их целостность. В этом плане в практике гораздо проще найти множество “частных”, “дискретных” и т.п. программ, охватывающих только некоторые аспекты развития личности, чем такие, в которых реализован целостный подход. Размышляя об итогах конкурса, считаем, что есть необходимость дать некоторые методические рекомендации по разработке психологических программ. Знание закономерностей развития, выделение определенных критериев психологического здоровья личности и его нормы позволяют выбирать адекватную стратегию и тактику, находить оптимальные методы своевременного предупреждения вероятных проблем. Конкретные программы 153 такой работы могут быть ориентированы на различные цели. Одни из них направлены на предупреждение локальных проблем, относящихся к определенному этапу, значимых для успешности освоения какой-либо деятельности. Другие – охватывают значительный период развития, в частности от начала обучения ребенка до выхода его в самостоятельную жизнь. Следует отметить, что психологи испытывают сложности разработки, внедрения, реализации психологических программ, потому что не выполняется ряд взаимосвязанных требований, а именно: · Целостный подход к анализу развития ребенка в условиях образовательной среды определенного типа. · Своевременное выявление и предупреждение возможных трудностей в развитии ребенка, обусловленных его индивидуально-психологическими особенностями. · Контроль за психологическими условиями, обеспечивающими благополучие в развитии ребенка на каждом возрастном этапе. · Предупреждение возможных осложнений, связанных с переходом ребенка на следующую возрастную ступень. · Создание благоприятного психологического климата в окружении ребенка, в образовательном учреждении, в общении и взаимоотношениях всех субъектов образовательного пространства. · Обеспечение психологического благополучия при выходе ребенка из образовательного пространства в самостоятельную жизнь. Только опираясь на эти требования, специалист может создать эффективную психологическую программу, которая гораздо шире и глубже, чем учебная, академическая, так как в ней должно быть учтено многое: и все то, что окружает детей; и во что они включены; и с кем и чем они взаимодействуют; и как это все соответствует их возрастным, половым и 154 индивидуальным особенностям; и как это в целом предохраняет от возможного неблагополучия в их развитии. При разработке конкретных программ, направленных на предупреждение возможного неблагополучия в развитии личности ребенка, необходимо осуществить следующее в предложенной последовательности: 1. Определить объективные критерии, с помощью которых можно оценить условия психологического здоровья ребенка в данной образовательной среде; провести исследование состояния и динамики психологического здоровья ребенка в этих условиях; выделить основания для разработки конкретных программ психологической работы в данном учреждении образования. 2. Провести многоуровневый мониторинг развития ребенка, состояния его психологического здоровья в определенных социокультурных (в частности, образовательных) условиях. 3. Психологу принять активное участие в реализации программ мониторинга развития ребенка в образовательной среде определенного типа. 4. Использовать результаты мониторинга при разработке и внедрении психологических программ, что предполагает обеспечение организационных условий, возможностей профессионального доступа к полученным с помощью мониторинга данным и их использование специалистами всех звеньев Службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. 5. Контроль за соблюдением мер безопасности и ответственности при выполнении данной работы. В заключение хочется отметить, что авторы лучших программ награждены дипломами Комитета образования Читинской области и сертификатами, подтверждающими присвоение программе статуса авторской (приложено экспертное заключение, подписанное всеми членами экспертной группы). Эти программы введены в банк данных Центра прикладной и практической психологии ЧИПКРО и по мере возможности будут опубликованы. 155 Остальные участники отмечены благодарственными письмами Комитета образования Читинской области за активное участие в областном конкурсе авторских психологических программ. И, наконец, следует обратить внимание, что в целом конкурс произвел на экспертов разочарование. Работа в этом направлении ведется не один год, “а воз и ныне там”. Надеемся, что по итогам этого конкурса методические службы районов, психологических Центров сделают соответствующие выводы и проведут практикумы по разработке, реализации психологических программ, что, несомненно, поможет динамично и успешно развиваться Службе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения в Читинской области. А тем психологам, которые приняли участие в конкурсе – огромная благодарность с пожеланиями удачи. Это ваш старт, и он будет успешным! Праздник в Бутинском дворце (XXIII научно-практическая конференция «Музей и дети») Потапова В.И., зав. отделом краеведения Читинского областного Центра туризма и краеведения, Отличник просвещения РСФСР. В Российской Федерации неделя “Музей и дети” была объявлена в 1983 году. Для юных краеведов Забайкалья этот праздник стал хорошей традицией, и проводится он в мартовские каникулы в г.Чите. Мы очень рады, что смогли сохранить традицию на протяжении 20 лет. В этом году праздник был особенный, впервые Центр туризма и краеведения проводил конференцию в Бутинском Дворце исторического города Нерчинска. 156 Нерчинск - родоначальник всех поселений и городов в Восточном Забайкалье, город, который на протяжении двух столетий был административным центром и самым крупным городом Забайкалья. Начало городу положил Нерчинский острог, заложенный казаками Петра Бекетова поздней осенью 1653 года. И уже в 1689 году Нерчинск получил статус города. (Чита - в 1851г.). Образование же пришло в Нерчинск в 1753 году с открытием Навигационной школы. В 1811 году появилось первое в крае уездное училище, в 1820 году - первая общественная библиотека, а в 1886 году здесь, благодаря стараниям А.К. Кузнецова, был открыт первый в Забайкалье общественный краеведческий музей. Нерчинск удивляет не только своей историей, но и знаменитым Бутинским Дворцом, великолепным по архитектуре зданием дворцового типа, построенным в 1860 годы высокообразованным и предприимчивым купцом М.Д. Бутиным. В настоящее время здесь расположился краеведческий музей. Вот сюда, в Бутинский дворец, со всех сторон Читинской области собрались лучшие краеведы на XXIII научно-практическую конференцию “Музей и дети”, посвященную 120-летию Нерчинского краеведческого музея и 110-летию Читинского областного краеведческого музея. В конференции приняли участие 220 человек - 46 делегаций из 22 районов области. Огромную Администрация помощь района, в сотрудники организации конференции краеведческого музея, оказала Центра по сохранению памятников истории и культуры, преподаватели школ. Участникам конференции была предложена экскурсионная и культурная программы: обзорная экскурсия по городу, экскурсия по Бутинскому дворцу, вечер отдыха “Будем знакомы”, дискотека. Торжественным было открытие праздника, представленное в виде литературно-музыкальной композиции “Память истории”. И, конечно, покорил юных краеведов Бутинский Дворец. 157 В ходе конференции работали секции: “Школьные музеи”, “Эхо войны”, “Летопись родных мест”. Самой многочисленной по количеству докладов была секция “Летопись родных мест”, куда вошли темы: “Наши земляки”, “Мое село - село родное”, “Экология родных мест”, “История моей семьи”. Современные школьники должны знать и интересоваться прошлым своих предков, чтобы гордиться ими и понимать смысл человеческой жизни, разумно использовать ее в интересах живущих сейчас и будущих поколений. Исследования школьников, удостоенные дипломов и грамот, отличались четкой постановкой целей и задач, использованием разнообразных методов исследований, аргументированностью изложения, логическим завершением, ярко выраженной позицией автора. Участники секции “Эхо войны” не ограничились описанием событий 19411945 годов, они нашли новые идеи для всестороннего отражения прошлого нашей Родины. В своих выступлениях школьники все больше обращаются к истории войны через историю своей семьи, через биографии, свидетельства своих близких, поднимая архивные документы, письма, фотографии. Так им легче понять и усвоить судьбы и участников Великой Отечественной войны, и судьбы вчерашних афганцев, чеченцев, чей жизненный пример может послужить воспитанию настоящих патриотов своей страны. В секции “Школьные музеи” жюри отметило заметные шаги роста в школьной музейной практике. Кроме традиционных музейных экскурсий и лекций, появились конкретные краеведческие исследования, неизвестные ранее или малоизвестные события и факты из истории родного края. Ярко прослеживается роль музея в культурной жизни на селе, фондами многих школьных музеев пользуются студенты, старшеклассники, взрослое население. Появляются новые формы в работе музеев, например, такие, как создание и сохранение семейных архивов. 158 Традиционным для областных конференций стало подведение итогов конкурса творческих работ, объявленных в рамках недели “Музей и дети”. На этот раз юные краеведы представили на конкурс творческие работы по теме “Любви и памяти достоин” (основатели школьного музея). Цель конкурса: сохранение истории школьных музеев в Забайкалье, сбор материала об учителях - основателях, внесших свой вклад в развитие школьного музейного дела. Анализ творческих работ учащихся подтверждает, что в районах Читинской области заметно развивается учебно-исследовательская деятельность в области школьного краеведения, с каждым годом повышается уровень работ, ощущается собственная позиция юного исследователя, его личное отношение к избранной теме. Завершающим этапом конкурса творческих работ будет издание сборника. Организаторы конференции - педагоги Центра туризма и краеведения, научные сотрудники оценили краеведческого музея, уровень исследований школьников, преподаватели - высоко подчеркнув глубокие знания местных событий, бережное отношение к истории прежних времен, к предкам, населявшим наш край. И за всем этим, безусловно, стоит руководитель школьного музея, его неустанный, кропотливый, самоотверженный труд. С большим удовольствием хочется назвать наших постоянных участников конференции, которые на протяжении многих лет привозят делегации из своих районов: Ваулина А.Л., руководитель краеведческого музея сош №1 п. Кокуй Сретенского района; Саватеева Л.А., руководитель краеведческого музея СШ №2 г.Петровск-Забайкальский; Голендухина Л.А., руководитель краеведческого музея Байкальской сош Тунгокоченского района; Литвинцев С.Ю., руководитель клуба “Поиск” СШ № 9 г.Нерчинска; Климова С.А., руководитель краеведческого музея сош с. Холбон Шилкинского района; 159 Алемовский Е.Л., руководитель школьного музея с.Унлино-Поселье Балейского района. Проведение школьных научно-практических конференций “Музей и дети” еще раз доказывает, что это самая универсальная форма практического краеведения, которая становится общественным символом, способным сплотить людей разных поколений в их стремлении понять прошлое в настоящем. РЕЦЕНЗИИ Актуальное исследование постсоветского образовательного пространства в работе ученых РАО3 Кобылянский В.А., член-корреспондент РАО, д.ф.н., профессор ЗабГГПУ; Зимирев Г.И., проректор по НМР ЧИПКРО, к.соц.н. Работа В.А. Мясникова и Н.Н. Найденовой посвящена развитию национальных образовательных систем на постсоветском пространстве. В книге даются основные характеристики глобальным и региональным изменениям, произошедшим в системах образования бывших союзных республик СССР за последние пятнадцать лет, рассматриваются интеграционные процессы в образовании постсоветских государств. Особое внимание в работе уделяется рассмотрению социально- педагогических измерений, особенно в рамках международных исследований TIMSS, PISA, PIRLS. Работа называется “Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений”, однако внимательное прочтение книги позволяет увидеть еще два очень важных контекста: контекст образовательной 160 политики новых независимых государств, политическую составляющую образовательных реформ в этих странах, а также научно-педагогический контекст, исследования попытку фундаментального развития постсоветского сравнительно-педагогического образовательного пространства, исследования, основывающегося на современных теоретико-методологических и методических подходах к анализу ситуации в сфере образования. Уже в первой главе своей работы “Образование как сфера мирового влияния” авторы концентрируют свое внимание на роли и значении интеграционных процессов в развитии современной цивилизации, месте образования в интеграционных процессах, протекающих в мире. В условиях глобализирующегося мира, развития информационных технологий образование рассматривается как механизм мирового влияния (с.17). По поводу тенденций развития в образовании постсоветских государств авторы отмечают черты переходности от старой системы ценностей к новой, которая только еще формируется. Они пишут, что “все ощутимее проступают тенденции, способствующие консолидации и интеграции системы образования, хотя многое из старой системы можно было разумно изменить, сохраняя при этом высокий интеллектуальный потенциал самой системы” (с.19). В рамках этих тенденций обновляются нормативно-правовая основа образования, содержание образования, стандарты образования, решаются вопросы демократизации, гуманизации и дифференциации обучения, регионализации и социальной защиты образования, вхождения системы образования в новые социально-экономические отношения, разрабатываются новые модели и типы школ, развивается информационная составляющая в образовании: дистанционное образование, телекоммуникационные сети, базы данных и др. Образование в любой из стран постсоветского образовательного пространства Мясникова В.А., Найденова Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений. – М.: ИТИП, 2006 – 480 с. 3 161 развивается, имея сходные стартовые позиции, и в русле единых прогрессивных процессов развития имеет единые черты. Достоинством работы является понимание и освещение глубокой связи процессов, протекающих в сфере образования стран СНГ и Балтии с политическими, экономическими и социальными процессами в этих странах. В.А. Мясников и Н.Н. Найденова показывают не только отличия и особенности проводимых преобразований в сфере образований, но и общую стратегическую направленность на изменение существующего положения дел. Авторы книги показывают, что если на первых порах, в новых государствах в сфере образования превалировала внутренняя направленность, неоправданное замыкание, ограничение внешних связей, прежде всего, с центром России, то в настоящее время наметились новые ориентации на интеграцию своего образовательного пространства, формирование своей субъектной роли в интеграционном процессе. Особенностями такой интеграции становятся: согласованная образовательная политика, взаимное сближение и взаимодополняемость национальных образовательных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе их регулирования возникающими наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего (с.66). В работе обобщен и систематизирован значительный фактический материал о важнейших тенденциях в развитии сферы образования стран СНГ: совершенствовании различных форм и уровней массового образования, роста масштабов высшего образования, развития системы дистанционного образования. Авторы не обходят вниманием существующие проблемы и потери, однако больший акцент ставят на раскрытии позитивных тенденций в совместной образовательной деятельности. Эти сюжеты в работе могут быть 162 полезны для специалистов и практических работников в сфере образовательной политики, молодых ученых и аспирантов, ведущих исследования по теории и истории образовательных систем, сравнительной педагогике. Сильное впечатление оставляют главы работы, посвященные русскому языку как потенциалу развития культуры и становлению новой гражданской идентичности населения постсоветских государств. Анализ этих острых социально-политических проблем проведен с использованием богатого исторического, статистического и социологического материала, максимально взвешен и объективен, направлен на поиск оптимальных политических решений этих проблем. Характеризуя положение русского языка в новых государствах, авторы замечают, что в Европе, куда себя любят причислять новые страны, вообще нет понятия меньшинства, и многие европейские государства имеют по два-четыре государственных языка. Приведенные в работе таблицы показывают стремительное понижение статуса русского языка в школах нового зарубежья. В то же время авторы подчеркивают огромный исторический, интеллектуальный, коммуникационный потенциал, которым располагал и располагает русский язык – один из мировых языков. На примере стран Балтии авторы подробно характеризуют процессы “идентификационного кризиса” русскоязычной диаспоры, становления нового субъэтноса “еврорусских” (с.170). На наш взгляд, в интересах системного представления данных проблем следовало бы дополнить этот материал и характеристикой этих аспектов в других постсоветских государствах. Тем более, что он имеет значительные особенности в каждой стране. Немаловажными являются и образовательные аспекты этих процессов, то есть связь образовательной политики государств и, прежде всего, самой России с языковыми и гражданскими проблемами. Многие приведенные в этих главах статистические таблицы требуют осмысления и интерпретации. Например, мы обратили внимание, что в той же Балтии численность школ с русским языком 163 обучения снижается значительно меньшими темпами, чем во вполне лояльных к России Беларуси, Армении и Казахстане. Хотелось бы также, чтобы в столь актуальных и основательных работах были приведены статистические данные последних лет, а не десятилетней давности. Большую практическую значимость для организаторов образования и лиц, принимающих решения в сфере образовательной политики имеют последующие главы книги: “Концептуальные основы проверки достижений учащихся”, “Измерение качества образования”, “Компетенции и педагогические измерения”, “Педагогические измерения в международном образовательном пространстве”, “Национальное тестирование”. В научно-педагогическом сообществе хорошо известны материалы по международным сравнительным исследованиям, по компетентностному подходу в образовании, однако в рецензируемой работе эти материалы представлены в обобщенном и систематизированном виде. Учитывая то, что педагогические измерения – это достаточно новое направление в развитии современной педагогической науки и практики, нужно положительно оценить определенную методичность, информативность этих глав. Авторы книги делают обстоятельный разбор методики и инструментария проведения ЕГЭ, опираясь на сформированные в науке представления о репрезентативности и валидности подобных измерений, предостерегают от некорректной интерпретации данных, полученных в результатате ЕГЭ. Они обращают внимание на отсутствие в ЕГЭ факторной информации анкетного характера (с.214), которая всегда в большом объеме присутствует в международных сравнительных исследованиях. В записную книжку исследователя и организатора образования, безусловно, могли бы быть внесены индикаторы развития образования, выработанные в мировой науке, перечень ключевых компетенций и другая полезная социально-педагогическая информация. 164 На наш взгляд, очень важно, что исследователи, характеризуя результаты сравнительных педагогических исследований, особое внимание уделяют объективным данным, характеризующим социально-экономические и социокультурные факторы образовательных результатов. Чем выше социальноэкономический статус учащихся, школы и даже региона, тем выше их образовательные результаты в международных сравнительных исследованиях (с.310). Так, например, в России наиболее высокие показатели имеют гимназии и лицеи. В.А. Мясников и Н.Н. Найденова пишут, что в Финляндии разными методами обучения повышали прежде всего результаты средних и слабых школ, что в результате и привело к I месту в мире. Если же в РФ увеличивать число авторских школ и не обращать внимания на малокомплектные сельские школы, ПТУ, да и просто общеобразовательные учебные заведения, то РФ по- прежнему будет иметь низкий результат, несмотря на хорошие результаты школ мегаполисов и т.д. (с.313). Анализ практики национального тестирования в постсоветских государствах и приоритетов образовательной политики показывает, что практически во всех новых государствах используют или собираются использовать как инструменты повышения качества образования независимые оценки качества образования абитуриентов вузов и выпускников школ. Более последовательными и активными являются страны со стабильными политическими режимами и благоприятными социально-экономическими условиями (Россия, Балтия, Беларусь, Казахстан, Азербайджан и др.). Изучение опыта этих стран позволяет совершенствовать систему независимой оценки знаний, учесть позитивные и негативные стороны этих процессов, например, при совершенствовании системы Единого Государственного экзамена. В целом, характеризуя рецензируемую работу можно отметить, что учеными Института теории и истории 165 педагогики РАО выполнено фундаментальное научное исследование по анализу уникальных переходных процессов в сфере образования постсоветских государств. Представленная работа отражает одну из научных позиций на социально-педагогические изменения на постсоветском пространстве. Однако эта позиция хорошо аргументирована, обеспечена эмпирическим материалом и акцентирует внимание читателя на тех процессах, которые закрепляют позитивные тенденции, служат основой для сотрудничества наших народов и ученых в гуманитарной и образовательной сфере. На наш взгляд, работа вносит существенный вклад в современную теорию и методологию образования, служит образцом корректного, объективного и системного анализа в одном из самых сложных направлений педагогических исследований – исследовании образовательной политики постсоветских государств. НАШ ДАЙДЖЕСТ Детство – ценность, а не объект проектирования и воспитания4 Зинченко В.П., д.п.н., профессор, академик Российской академии образования, почетный член Американской академии искусств и наук, зав. кафедрой психологии Международного университета природы, общества и человека (Дубна). Проблема человеческих ценностей принадлежит к числу вечных, следовательно, неразрешимых философией и наукой. Я согласен с М. Борном в том, что «человеческие и этические ценности не могут целиком основываться на научном мышлении...» [Борн, 1973, с. 128]. Он говорит о необходимости разумного ограничения применения научных методов. Более точен О. 4 Общественные науки, 2006 - № 1 – с. 168-176 166 Мандельштам: мысль должна быть ограничена сердцем. Однако философская или теоретическая неразрешимость проблемы не является препятствием ее практического решения и конкретного обсуждения. Нужно лишь осознавать, что любой полученный результат будет носить культурно-исторический, то есть по необходимости частный и преходящий, а не абсолютный характер. Конечно, можно говорить о некотором пространстве абсолютных ценностей, к числу которых относятся, например, жизнь, свобода, вера, но при внимательном рассмотрении окажется, что в разные эпохи человеческой истории отношение к ним неоднозначно. Вообще для дальнейшего полезно различать потенциальные и актуальные ценности. На словах все ценят жизнь, но слишком многие относятся к ней варварски; все ценят свободу, но слишком многие бегут от нее, не знают, что с ней делать. Люди догадываются, что самый важный вопрос вопрос о смысле жизни, но забывают о нем или вытесняют его. Так же, если не хуже, происходит с Детством, которое я выбрал в качестве предмета настоящего исследования. Нас должно интересовать не столько реальное явление или событие детства, сколько наше отношение к нему. М. Мамардашвили писал по этому поводу, что ценности всегда являют «какие-то наши головные и сердечные устремления и предпочтения. Но каждый раз возникает вопрос: а есть ли у нас сила на них, деятельная сила? И есть ли у нас деятельная форма, чтобы реализовать их?» [Мамардашвили, 2000, с. 401]. Этот же вопрос возникает относительно детства. Является ли ценностью детство само по себе, а не наше отношение к нему? И здесь трудно рассчитывать на положительный ответ. Вспомним все революционные утопии: ради счастья будущих поколений в жертву приносятся молодые люди, живущие в настоящем. При этом в юные неокрепшие умы внедряются оправдывающие жертвенность цели, лукаво выдаваемые за их собственные ценности. Этот сюжет о презрении и равнодушии к настоящему, о лживой идеализации будущего и перенесении в него смысла жизни слишком хорошо 167 известен, чтобы задерживаться на нем. Скажу лишь, что в назначении, во внедрении, впечатывании ценностей решающую роль играет воспитание, которое из предмета педагогики нередко становится предметом и заботой идеологии. Когда не получается перманентная революция, начинается перманентное воспитание, впечатывающее в людей, например, советскую символику, мифологию, мистику. Идеологи конструируют подходящие к случаю и ситуации ценности и более или менее успешно выдают их за общечеловеческие. Чаще всего они оказываются «обманами путеводными» (Вяч.И. Иванов). Итак, почему детство - главная ценность? Казалось бы, это само собой разумеется. Мы все родом из детства и помним из него преимущественно хорошее. Мы любим наших детей и нас не нужно уговаривать любить их еще больше. Мы беспокоимся об их судьбе больше, чем когда-то беспокоились о судьбе собственной, и нам хочется, чтобы наши дети были счастливее, способнее и умнее нас. Вроде бы, мы делаем все, что в наших силах, и все же, и все же... Беспокойство не покидает нас, и окружающая действительность свидетельствует, что наших индивидуальных усилий явно недостаточно, причиной чего является слишком слабое осознание обществом, государством, их институтами объективной ценности детства. Да, и у нас всех, у каждого в отдельности (что греха таить) представление о детстве, осознание его роли в дальнейшем развитии и становлении весьма примитивны: «Детство и молодость - недостаток, который с годами проходит». Таков расхожий штамп. Нередко избыточная забота о будущем ребенка коверкает его настоящее. Преждевременное взросление - не достижение, а беда, пропуск этапов или периодов детского развития, имеющих непреходящую ценность. Мой учитель замечательный детский психолог А. Запорожец предупреждал о неразумной торопливости и искусственном форсировании детского развития. Напротив, он заботился об обогащении каждого периода возрастного развития. 168 Мы забываем, что именно в детстве мы познали радости и горести, пережили свой рай и ад, неоднократно переживали «конец света», получили первые уроки свободы и рабства. Детские страдания пробуждали в нас сознание, побуждали к поискам смысла, учили претерпеванию, преодолению трудностей, воле или ожесточали нас. Проявляемые к нам забота в любовь вызывали в нас доверие к миру, открывали для нас и в нас человеческие чувства, вводили в мир человеческих отношений. Задумавшись о своем детстве, вспомнив его, каждый придет к простому заключению, что детство есть самоценная жизнь, а вовсе не подготовка к ней. Не нужно большого ума, чтобы понять - каково детство, таково и общество. Справедливо и обратное - каково общество, таково и детство. По своей значимости и гениальности детскую пору каждого отдельного человека можно сравнить с детской порой человечества в целом. Детство - пора открытия множества миров, вхождения в них, начало построения собственных миров, которые мы несем в себе всю нашу дальнейшую жизнь и не можем от них избавиться (даже при содействии психоаналитика). Вполне можно повторить вслед за О. Мандельштамом: «Я - создатель миров моих». Хорошо бы мы меньше стенали и осознали вслед за поэтом, что «Все в мире переплетено / Моею собственной рукою». Решаемые в детстве задачи грандиозны по своей сложности. Нам лишь кажется, что наше детство было бесконечно. Его плотность объясняется детской способностью удивления, останавливающего время. Поэтому-то оно и является началом познания. На самом деле верно замечание И. Бродского: скорость внутреннего прогресса быстрее, чем скорость мира, в том числе и чем скорость человеческой истории. А. Эйнштейн в свое время сказал, что созданная им теория относительности - детская игрушка по сравнению с детской игрой. Приведу еще несколько высказываний людей масштаба Эйнштейна, не утративших, как и он, способности удивляться детской гениальности. П. 169 Флоренский говорил, что гений - это сохранение детства на всю жизнь, а талант - сохранение юности на всю жизнь. Это подтверждают строки А. Пушкина, написанные в 1817 г.: В печальной праздности я лиру забывал, Воображение в мечтах не разгоралось, С дарами юности мой гений отлетал, И сердце медленно хладело, закрывалось. Теперь-то мы знаем, что в последующие 20 лет пушкинский гений расцветал, а что касается даров юности - не нам судить. Пора и дары детства это любознательность, удивление и неуемная энергия. А пора и дары юности мечты, воображение, стремление к самоопределению, задор, кураж... А. Ахматова сказала о Б. Пастернаке, что он награжден каким-то вечным детством. Так же отозвался о нем и А. Кушнер: сам он - дитя, и широк, как все гении. А вот проявления детской гениальности, о которых писал Мандельштам: И там, где сцепились бирюльки, Младенец молчанье хранит. Большая Вселенная в люльке У маленькой вечности спит [Мандельштам, 1990, с. 137]. И он же о ребенке: Он опыт из лепета лепит И лепет из опыта пьет. И наконец, о дерзости детского развития: Мальчишка океан встает из речки пресной И чашками воды швыряет в облака [Мандельштам, 1990, с. 130,147]. 170 Вдумаемся в то, что говорил Флоренский: ребенок - гений, юноша талант, а взрослый? Решительно на это отвечает М. Волошин: Ребенок - непризнанный гений Средь буднично серых людей [Волошин, 1989, с. 187]. Да и мы не всегда признаем детскую гениальность, поэтому, вероятно, нам трудно согласиться с А. Сент-Экзюпери, что каждый ребенок - Моцарт. Если внимательно отнестись к этим и многим другим высказываниям, то можно прийти к печальному заключению, что гениальность не столько приобретается в ходе человеческой жизни, сколько утрачивается. Нужны какие-то загадочные, неизвестные нам счастливые обстоятельства, чтобы она сохранялась, опредмечивалась, а не угасала, и тем более - не затаптывалась. Загадочность таких обстоятельств - не вина и даже не беда психологии и педагогики. Не только гений, но и личность, понимаемая не в бытовом, а в точном смысле этого слова, есть чудо и миф. Прислушаемся к А. Лосеву: «Личность... есть осуществленная интеллигенция (то есть самосознание) как миф, как смысл, лик самой личности. А совпадение случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием и есть чудо» [Лосев, 1991, с. 150]. Чудеса же науке пока не подвластны. Однако психология и педагогика все же кое-что знают о человеке, о его развитии, образовании и воспитании. К счастью, знают не только в идеологическом, но и в нормальном жизненном смысле этого слова. Иное дело, что такое знание далеко не всегда востребуется системой образования, а нередко и сознательно игнорируется. Государственная система образования, как и всякая уважающая себя система, лучше учителей, родителей, учащихся, ученых знает, что нужно школе, подчиняет себе науку об образовании и требует от нее научного обоснования исключительно собственных прожектов и новаций. Система оперирует большими числами и никак не может освободиться от «фантома однообразия», 171 от искусственного подведения всех под одну норму. И закон больших чисел сродни закону прямой перспективы, которому подчинена физиологическая оптика нашего телесного глаза. Культурно воспитанный глаз, или око души, особенно успешно преодолевает этот закон при восприятии человека и человеческого лица (закон константности восприятия). Правда, это преодоление не так заметно, как на иконах А. Рублева, выполненных в обратной перспективе. Да и человек все же не Бог и не святой. Подчинение законов человеческих законам математическим и физическим не безобидно. Об этом говорил Р. Фрост: Так вот: наш мир пространством искажен, Став беспредельным, стал ничтожным он, Мы в бесконечность провалились скопом микробы под ничейным микроскопом... [Фрост, 2000, с. 98]. Замечательный русский философ и психолог В. Зеньковский когда-то писал, что индивидуальность учащихся есть главная ценность, реальная основа, живая сила психического развития, его источник и причина [Зеньковский, 1996]. К этому можно добавить, что каждая индивидуальность, во всяком случае потенциально - живая сила исторического и культурного развития человечества. Для того чтобы потенциальность актуализировалась, необходимо предоставить индивидуальности пространство выбора, пространство, в котором она могла бы найти и реализовать себя. И здесь мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией. В индивидуальности все единственно и неповторимо - не только отпечаток пальца и радужная оболочка глаза. Неповторимо каждое совершаемое движение, каждое произнесение даже одного и того же слова. В принципе человек устроен 172 так, что он все делает, как в первый раз. Оригинальность заложена в фундаменте не только телесной, но и психической и духовной организации человека. Именно она породила огромное множество человеческих миров. Это миры языка, деятельности, промышленности, искусства, мышления, сознания, религии, человеческих отношений, философии, науки и т.п. Они обобщаются понятиями культуры и цивилизации. Каждый отдельный человек, рождаясь, застает их готовыми, хотя может дожить до седых волос, так и не узнав о существовании большинства из них. Поэтому Лосев имел все основания говорить о том, что совпадение истории личности с ее идеальным замыслом есть чудо и судьба: “Судьба - самое реальное, что я вижу в своей и во всякой чужой жизни. Это - не выдумка, а жесточайшие клещи, в которые зажата наша жизнь” [Лосев, 1991, с. 150]. В мирах культуры и цивилизации, к которым нужно добавить и миры природы, расширяющейся Вселенной, недолго и потеряться. Поэтому крайне важно нахождение и сохранение человеком собственной идентичности, о чем заботятся не только ученые, но и поэты: Пусть конечна вселенная иль безгранична, Но бывает такое, прошу вас учесть, Я ее ощущаю и чувствую лично, как рубашку, в которой родился и есть [Фрост, 2000, с. 103]. Знание об этих мирах должно давать образование, оно должно открывать их, вводить в миры знания и не-знания и тем самым демонстрировать их как приглашающую силу, как объективные человеческие ценности, как пространство жизненного выбора для каждого отдельного человека. Разумеется, это предельно сложная задача, которую образование так или иначе решает. Об этом говорят и счастливые случаи раннего самоопределения, которые возможны, когда педагог идентифицирует себя с учащимися и с той областью 173 знания, которую представляет, а не с системой внешних по отношению к образованию требований, задаваемых ему. Когда счастливой встречи ученика с учителем не происходит, самоопределение затягивается. Мы приходим к простому заключению: назначение, а соответственно, и ценность образования состоят в том, что они способствуют образованию мира (миров) у своих питомцев. Желательно, чтобы эти миры были человеческими и человечными. И. Гердер, протестуя против рассудочной сухости века Просвещения, определял образование как «возрастание гуманности», то есть тех начал, которые очеловечивают людскую природу [Гердер, 1959]. В мире образования, если и не лучше всего, то во всяком случае понятней обстоит дело с обучением, имеющим само по себе огромное воспитательное значение. Особенно когда оно требует от учащихся формирования учебной деятельности, рефлексивной оценки собственных достижений, способности прочерчивания траектории дальнейшего движения. Что же касается воспитания, целями которого провозглашались формирования (и «всесторонне до и сих пор провозглашаются) гармонически развитой задачи личности», «формирования нового человека» и т.п., то с этими целями и ценностями образовательных систем дело обстоит более чем проблематично. Можно напомнить, что между идеями создания «нового человека» и «формирования гармонически развитой личности» нет принципиальной разницы. Та и другая исходят из некоторого произвольного образца, косного абстрактно-гуманистического или откровенно уголовного эталона. Хорошо бы речь шла о формировании целостной, гармонической, свободной личности, как это было у Н. Михайловского, у которого верные себе большевики заимствовали лишь гармоничность, игнорировав целостность и свободу. Интересна и разумна оценка идеи «гармонической личности», данная подзабытым сегодня А. Макаренко: “В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических 174 трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили «гармоническую личность» «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя тем дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы»” [Макаренко, 1958, с. 345-346]. После редукции гармонической личности к борцу (не столько к гармоническому, сколько к гормональному человеку), последнему внушалось, что в жизни всегда есть место подвигу, а он, несмотря на свою «гармоничность», не подозревал, что если это действительно так, то это не жизнь. У Вен. Ерофеева в поэме «Москва - Петушки» мы находим: «Я согласился бы жить на земле целую вечность, если бы мне прежде показали уголок, где не всегда есть место подвигу» [Ерофеев, 2003, с. 78]. Сурово оценил в «Дневнике» за 1929 г. идею нового человека А. Платонов: новый человек голый, без души и имущества, в предбаннике истории, готовый на все, только не на прошлое (цитирую по памяти). Идеи воспитания сами по себе, возможно, разумные, даже необходимые постоянно дискредитируются произвольными, сиюминутными целями. Особенно чувствительны к этому произволу большие художники. Чего стоит известная сентенция Л. Толстого о том, что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, незаконно и невозможно. В последнем писатель, кажется, заблуждался. Целостную и свободную личность сформировать, действительно, невозможно, а практика зомбирования совершенствуется. Еще резче высказался М. Волошин: Из всех насилий, Творимых человеком над людьми, Убийство - наименьшее, 175 Тягчайшее же - воспитание [Волошин, 1991, с. 165]. Об этом приходится вспоминать, так как и сегодня в той или иной форме воспроизводятся идеи проектирования человека, основным средством которого, естественно, является воспитание и формирование личности. Слава богу, сегодня у нашего государства нет сколько-нибудь отчетливой идеологии, но... дурное дело не хитрое. К тому же хорошо известно, что распечатывание и разоблачение символов, ритуалов, схематизмов сознания - большой труд, в котором достижение быстрых результатов не гарантировано. Поэтому я полагаю полезным остановиться на одном из проектов социально-педагогического проектирования образования в целом и конструирования человека в частности, который создавал талантливый философ, методолог и педагог Г. Щедровицкий. Приведу его программу такого конструктивизма: “Представление человека в аспекте педагогических процессов формирования и изготовления его дает основание не только для более эффективной практической точки зрения и не только для преобразования педагогической практики в конструктивно-техническую деятельность, но и для нового естественно-научного представления «человека», при котором он выступает как порождение системы обучения и воспитания, обладающее всеми теми свойствами и качествами, которые закладываются в него этими процессами. Более того, оказывается, что именно это представление впервые дает нам средства для того, чтобы связать воедино логико-социологические и собственно психологические картины и таким образом продвинуться в создании общей модели «человека», конфигурирующей все имеющиеся сейчас знания. И в этом состоит главное значение педагогической точки зрения на «человека», которое мы здесь хотим подчеркнуть. Вместе с тем очень важно и существенно, что естественно-научные знания о «человеке», с какой бы точки зрения они ни 176 вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов «человека». Поэтому, наряду с исследованием живущих сейчас и живших в прошлом людей, остается специальная деятельность педагогического проектирования «человека»” [Щедровицкий, 1993, с. 133]. Не только остается прежняя деятельность: «В системе педагогики появляется особая специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего модель-проект человека будущего общества». И вполне логичное завершение: “Вся система «инкубатора» в целом дает возможность формировать именно таких людей, какие нужны обществу” [Щедровицкий, 1995, с. 208]. Прошу простить меня за избыточное цитирование, призванное показать, что речь идет не о случайных оговорках. В его рассуждениях о мышлении, деятельности, мыследеятелъности и о воспитании явно недооценивалась человеческая субъективность, хотя на практике многих он учил и научил думать. Жутковатое впечатление производит и «инкубатор». Это посильнее, чем tabula rasa! Все это несколько смягчается наличием в окрестностях «инкубатора» слова «клуб». Щедровицкий был, конечно, интеллигентным ученым и ссылался на идеалы проектирования человека, на необходимость работы по их построению [Щедровицкий, 1995, с. 209]. Но ведь в России интеллигенция, к несчастью, привыкла из вечных истин строить казематы [Волошин, 1989]. Щедровицкий, крайне резко и во многом справедливо оценивая весьма скромные успехи в решении психолого-педагогической наукой классической проблемы соотношения обучения и развития, заключает: “.. .все и любые психологические знания о «человеке» до сих пор не могли дать знаний, необходимых для целенаправленного и сознательного формирования людей, обладающих заранее заданными свойствами и качествами” [Щедровицкий, 1993, с. 129]. И слава богу, поскольку благодаря этой своей некомпетентности психологи просто не смогли внести сколько-нибудь существенный вклад в фондирование «нового человека». Они были слишком академичны (может быть, слишком порядочны) 177 для этого. Можно даже согласиться с тем, что психологи были слишком путано академичны, порой и нарочито путаны. Ведь пока психологи не могут договориться о том, что такое личность, она может чувствовать себя в безопасности. В таком деле не без удовольствия воспринимается упрек в недостатке таланта. При желании и добром отношении к психологам такую неспособность можно интерпретировать как род их пассивного сопротивления. Энтузиасты проектирования человека, как правило, обходят старую как мир постановку вопроса: по чьему образу, духу и подобию? В. Рабинович и я, обсуждая его, пришли к заключению, что в самой постановке содержится ответ. По образу - означает работу самого индивида, поскольку образ должен быть сотворен, порожден, построен и осмыслен. Образ может быть верным или ошибочным, хорошим или плохим, но он оригинален. В нем есть инновация и рефлексивность, он может быть мучительным и зыбким, то есть он внесимволичен. Что касается подобия, то это всегда имитация, подражание, эпигонство, копия, а не оригинал, воспроизведение часто не распечатанного, не разоблаченного, а впечатанного по типу импринтинга символа. Имитация при всей своей возможной символичности внерефлексивна и вполне может быть ужасающей. В лучшем случае - бессмысленной. Самый безобидный пример «Мартышка и очки». Педагогическое проектирование «человека» ориентировано исключительно на имитацию. Можно, конечно, легко представить себе ситуацию, когда кому-то удалось из кого-то сформировать личность. Но в таком случае сформированная, с позволения сказать, личность становится наличностью того, кто ее сформировал. К несчастью, число желающих превратить человека в наличность не убывает. И здесь ни о каком автопоэзисе - самопостроении, самостоянии человека, самоопределении, свободе, чувстве ответственности и вины - речи уже быть не может. 178 Именно такой ориентации сопротивлялись литература, поэзия и подлинная философия. Приведу характеристику идеологической ориентации человека в мире, данную Мамардашвили: “...мы обычно предполагаем (это очень наглядно видно в просветительстве, во всяких волюнтаристских манипуляциях с социальной материей, в идее «нового человека», которая одна из самых глупых и трагических в XX в., и примером которой может быть фраза: «писатели - инженеры человеческих душ»), что как существование самого вопроса о том, каков человек в определенном состоянии, в определенном бытии, так и ответ на этот вопрос есть привилегия кого-то другого, который лучше самого этого человека может знать, что хорошо этому человеку, а что - плохо. И поскольку и тот и другой (например, и воспитуемый, и воспитатель) приобщены, согласно классической посылке, к одной и той же цели бытия, которая однородна по всему пространству и допускает перенос знания, то «знающий» может перенести знание решительными действиями в жизнь другого, кроить и перестраивать ее. А если будет сопротивляться, то, как говорил Чернышевский, 70 тысяч голов не жалко для установления истины, кому-то ясной за других (с тех пор масштабы «нежалкого» несопоставимы и чуть ли не космически возросли). Отсюда фантастическое развитие своего рода торжествующей социальной алхимии. И, конечно, алхимическое претворение «социального тела» в непосредственное царство божье на земле, естественно, должно обращаться к массовому насилию, потому что люди обычно сопротивляются этому и не дают себя «тащить в истину»” [Мамардашвили, 1984, с. 68-69]. Хочу обратить внимание на то, что оба процитированных автора - Г. Щедровицкий и М. Мамардашвили - шестидесятники. Они были дружны, вместе с Б. Грушиным и А. Зиновьевым во второй половине 50-х гг. участвовали в кружке «диалектических станковистов». Когда они разошлись идейно, то сохраняли в высшей степени уважительное отношение друг к другу. Оба были не в восторге от советской власти, особенно Мамардашвили. Свой 179 разговор с ним недавно вспоминал В. Рабинович: для того чтобы понять, что такое советская власть, не нужно подпольных кружков, не нужно читать тамиздат и самиздат, нужно просто пожить в СССР одну неделю, но внимательно! Мне кажется, что это совет для России на все времена. Отношение Мамардашвили к власти даже нельзя было назвать презрением или ненавистью. Это было какое-то физиологическое отвращение, брезгливость и несовместимость с ней. Он стоял к ней не в духовной, а в «телесной» оппозиции. Примерно в такой же, как О. Мандельштам к И. Сталину. Оба выполняли роль посредников-медиаторов между философией, методологией науки и психологией, педагогикой (возможно, и другими науками). К числу таких посредников относились Э. Ильенков, Э. Юдин, Г. Батищев и многие другие, разумеется, тоже далеко не во всем согласные как друг с другом, так и с Мамардашвили и Щедровицким. К сожалению, в то время многие полярности, хотя и были выявлены, но не были отчетливо артикулированы и опубликованы. Приходится констатировать, что ситуация с шестидесятниками XX столетия отобразила ситуацию с шестидесятниками XIX столетия, что и было выражено Вяч. Ивановым: Но века сын! Шестидесятых Годов земли российской тип; «Интеллигент», сиречь «проклятых Вопросов» жертва - иль Эдип... [Иванов, 1971]. Об этом заочном споре можно было бы и не вспоминать, если бы идеи о новом, даже новейшем человеке (homo novissimus) не появлялись снова и снова. Напомню, что уже не единожды телегою проекта нас переехал новый человек (Б. Пастернак). При внимательном рассмотрении этот «новейший» человек оказывается сверхчеловеком Ницше, 180 но он должен создаваться под руководством «партии новейшего типа». Интересно, по сравнению с какой партией? Оказывается, что имеется программа партии, которая постепенно (?) обнародуется: «Партия есть, ее присутствие в мире обозначено. Все под контролем. Есть и рев, и подсознательное, и мозаика донных сил» [Дугин, 2004, с. 101]. Большевики тоже не слишком жаловали сознание, сделав его вторичным, «второй свежести». Дугин же вслед за Ницше, восхвалявшим тело и презиравшим сознание, делает следующий шаг, обращаясь к подсознанию, к донным силам. При этом сам-то он вполне сознательно маскирует близкую ему логику «вечного фашизма» (термин У. Эко) своеобразным коктейлем из эзотерики и религиозной антропологии, выдаваемым за «Новую программу философии». К счастью, вся эта «новизна» (человека, партии, философии) не слишком хорошо забыта. Остается надеяться, что Дугин справедлив, и свое определение нынешнего человека - «богоподобное световое существо, смешанное с агрессивной сбесившейся свиньей», - относит прежде всего к себе самому и к членам своей партии новейшего типа. Что касается религиозности, то умные люди - от И. Лойолы до С. Аверинцева - рекомендовали учиться различению Божественного Духа и сатанинского, прикрываемого обычно цветистой фразеологией. Каким же может быть положительное решение проблемы воспитания человека, а соответственно, и его ценностей? Замечательный отечественный философ и психолог Г. Шпет - патриот России, отказавшийся ее покинуть на философском пароходе и расстрелянный в 1937 г., - задачи философской педагогики видел в том, чтобы “«очищать» личные пути жизни от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что здесь кто-то что-то знает и может за нас разрешать наши волнения, словом, от лени властвовать над собою... Педагогика есть всецело отрицательное учение, она должна осуществляться вновь и вновь и должна, таким образом, в точности отражать отрицательный характер «искусства жизни»... Педагогика не может предъявлять 181 к человеку иного требования, как то, чтобы он отверг для себя, для своего «дела» все пути, уже испытанные. Насколько, следовательно, в познании традиция и испытанный путь, настолько в осуществлении человеческого свобода и произвол” [Шпет, 1994, с. 331-332]. Обращу внимание: свобода и произвол, но в осуществлении человеческого! И еще об этом же: “В конце концов хитро не «собор со всеми» держать, а себя найти мимо собора, найти себя в своей имярековой свободе, а не в соборной” [Шпет, 1994, с. 116]. Добавлю, и не в партийной, будь она даже партией новейшего типа. Приведенные максимы - не эпатаж, хотя они еще долго будут именно так восприниматься большинством педагогов и психологов. Шпет своей жизнью подтвердил право на их высказывание. Он всегда был свободен в выборе своего образца или «идеала», даже подражая, сохранял в себе полную свободу творчества, углубления, преобразования, преодоления своих «образцов», если угодно, сам конструировал собственные ценности. Это трудно, и такую свободу окружающие редко прощают. Ее носитель - и живой, и мертвый воспринимается как живой укор. Думаю, что каждый читатель имеет подобные образцы, перед которыми он склоняется или в душе завидует, а то и ненавидит. В конце концов, личность в подлинном смысле слова - это избыток индивидуальности, ее свобода, которая не поддается предсказанию, исчислению. Личность, действительно, есть чудо, миф, предмет удивления, восхищения, преклонения, той же зависти, ненависти; предмет непредвзятого, бескорыстного, понимающего проникновения и художественного изображения во всем многообразии ее индивидуального и культурно-исторического опыта. В свете (или в темноте?) всего изложенного остается вопрос, что же делать с воспитанием в школе. Хотим мы того или нет, оно ведь так или иначе происходит. Да и помимо школы недостатка в «воспитателях» никогда не было. Но воспитание воспитанию рознь. Ясно, что воспитание «в лоб» малоэффективно, если, конечно, оно не подменяется насилием. Мы ценим и 182 помним тех учителей (порой достаточно суровых), которые нас не воспитывали, а дарили нам свое внимание, свои знания, а нередко - свою любовь и дружбу. Такое имеет свое название, которое принадлежит М. Цветаевой: школа равновесия души и глагола. Замечательно, что в русском языке глагол, как и голос, это и слово, и знание, и мысль, и деяние, и поступок. В союзе с душой глагол живое слово и живое действие. В союзе с душой школа знания - школа живого знания и знания о незнании (вспомним Сократа). В союзе с душой школа мысли - это школа мысли о смысле. В союзе с душой школа действия - это школа не ответного, а свободного, ответственного действия, школа поступка. Союз с душой превращает и школу знания, и школу действия, и школу мысли в школу понимания, представляющего собой основу познания, взаимопонимания, взаимодействия и терпимости (если воспользоваться модными ныне терминами - в школу компетентности и толерантности), которые мыслились В. Соловьевым как непреложные императивы достоинства индивидов, человеческих групп, наций и государств. В заключение о ценностях. Поскольку наше государство в качестве таковых, кроме себя любимого, ничего не предлагает, то хотя бы в дополнение к этой невероятно дорогой для нас ценности рискну предложить Детство и Образование. Реализация этих ценностей потребует заботы о том, чтобы образование играло достойную роль в судьбе каждого отдельного человека и лишь потом - безликого социума. Можно быть уверенным, что свободный и образованный человек не останется равнодушным к решению задач государства, общества и его институтов, к судьбе России. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Борн Макс. Моя жизнь и взгляды. М., 1973. Волошин М. Из литературного наследия. СПб., 1991. 183 Волошин М. «Средоточье всех путей...» Избранные стихотворения и поэмы. Проза. Критика. Дневники. М., 1989. Гердер И.Г. Избранные сочинения. М.-Л., 1959. Дугин А.Г. Homo novissimus // Человек. 2004. № 1. Ерофеев Вен. Москва-Петушки. М., 2003. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. Иванов Вяч. Собрание сочинений. В 4 т. Брюссель, 1971. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. Макаренко А.С. Сочинения. В 7 т. Т. 5. М., 1958. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М., 2000. Мандельштам О. Сочинения. В 2 т. Т. 2. М., 1990. Фрост Р. Неизбранная дорога. СПб., 2000. Шпет Г.Г. Философские этюды. М., 1994. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993. Книжный гид 1. Аннотированный каталог изданий ЧИПКРО (2005 год). Выпуск 3. / Сост.: Ю.Н. Ларина, А.И. Черепахин, Л.Е. Гайнанова, М.Ю. Никитина. – Чита: ЧИПКРО, 2006. – 52 с. Аннотированный каталог содержит информацию о научно-методической, учебно-методической литературе и периодических изданиях, выпущенных ЧИПКРО за 2005 год. 184 Каталог адресован всем категориям работников образования. 2. Аттестация учителей математики на первую и высшую квалификационные категории: Информационно-методический сборник. / Автор-сост.: Е. С. Бригаденко. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 36 с. В сборник вошли материалы по организации процедуры проведения аттестации учителей математики на первую и высшую квалификационные категории и практические приложения, которые помогут учителю в подготовке к 1 этапу аттестации. Сборник адресован учителям математики, руководителям образовательных учреждений и членам экспертно-профильных групп и аттестационных комиссий. 3. Биология и экология: Сборник элективных курсов для учащихся 9 класса. / Авт. – сост.: В.В. Крапивьянова. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 77 с. В сборнике представлены программы элективных курсов биологической тематики для предпрофильной подготовки. Программы углубляют и расширяют базовый уровень подготовки школьников, в них педагоги школ Читинской области найдут также интересные идеи по проведению практических и исследовательских работ. Все программы прошли экспертизу и могут быть использованы для работы в школе. 4. Григорьева О.Б. Национально-региональные особенности развития системы специального образования Забайкалья: аксиологический подход: Монография. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 150 с. В монографии на основе исследования этнических ценностей в контексте аксиологического подхода раскрываются вопросы эволюции отношения народов Байкальского региона к лицам с отклонениями в развитии, условия зарождения национально-региональной системы специального образования Забайкалья и социо-культурные факторы, детерминирующие процессы ее преобразований. 185 Монография адресована всем категориям специалистов, обеспечивающих образование лиц с отклонениями в развитии, культурологам, этнопедагогам, родителям. Может быть использована в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений, учреждений дополнительного профессионального образования. 5. Длительное повышение квалификации учителя химии: Методические рекомендации для самостоятельной работы слушателей. / Авт. – сост.: Е.И. Никифорова. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 150 с. Необходимость написания данных методических рекомендаций вызвана затруднениями слушателей курсов в проектировании собственной образовательной траектории повышения квалификации, а также оформления и представления результатов самостоятельной работы в ходе этой деятельности. Предложенная методика самостоятельной работы позволит учителю химии на основании диагностики своих профессиональных затруднений составить программу действий и осуществить ее реализацию, пользуясь конкретными указаниями к освоению каждой темы. Для оказания помощи учителю в осуществлении своих замыслов по повышению квалификации методические рекомендации содержат подробный список литературы по всем разделам учебной программы. Рекомендации могут использоваться как для очного, с отрывом от работы, повышения квалификации, так и для заочного, индивидуального обучения, в том числе и дистантного. 6. Использование компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку: Методические рекомендации для учителей школ, преподавателей средних и высших заведений. / Авт. – сост.: А.В. Спиридонова, Н.П. Дутова. – Чита: ЧИПКРО, 2005 – 89 с. 186 Использование компьютерных технологий в процессе обучения становится актуальным по всем учебным дисциплинам, в том числе и в обучении английскому языку. Цель настоящих рекомендаций: показать приемы работы по обучению произношению и говорению с использованием компьютерных технологий, систематизировать некоторый опыт авторов рекомендаций по использованию компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку. Рекомендации содержат список упражнений по практической фонетике, тематический список разговорных тем, список упражнений по развитию навыков аудирования, список видеофильмов, представленных в компьютерной программе “Reward”. Рекомендации предназначены для студентов, учителей школ, преподавателей английского языка средних и высших учебных заведений. 7. Лицензирование. Аттестация. Аккредитация: Сборник нормативноправовых документов. – Чита: ЧИПКРО, 2005. - 96 с. В сборнике представлены актуальные нормативно-правовые и методические материалы по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений. Издание адресовано работникам управления образованием, руководителям и педагогам дошкольных, общеобразовательных, специальных (коррекционных) образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей. 8. Орехова Н.В., Романченко В.А. Реализация основных направлений Концепции модернизации образования в Читинской области: проблемы и перспективы: Сборник информационно-аналитических материалов. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 64 с. Сборник содержит информационно-аналитические материалы о ходе, результатах и перспективах экспериментальной 187 деятельности общеобразовательных учреждений Читинской области по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Сборник адресован работникам муниципальных органов управления образованием, руководителям школ, педагогам-практикам. 9. Организационная структура управления, её диагностика и проектирование: Учебно-методические материалы по теме. / Авт. – сост.: Т. П. Хренова. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 24 с. Работа предназначена для менеджеров образования, обучающихся на курсах переподготовки или курсах повышения квалификации, организуемых на базе ЧИПКРО. Учебно-методические материалы включают краткое содержание занятия по теме, раздаточные материалы, список литературы. Применение материалов в ходе занятия по теме способствует оптимизации и интенсификации учебного процесса. 10. Организация эксперимента (из образовательной опыта работы деятельности федеральной в условиях экспериментальной площадки СОШ № 8 г. Краснокаменска): Сборник материалов. / Под ред. Н.В. Ореховой. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 78 с. В сборнике представлена серия статей, отражающих научно- методическое сопровождение экспериментальной деятельности в различных её аспектах. Статьи показывают, как реализуются основные направления модернизации образования в городской школе. В начале каждой статьи даётся теоретическое обоснование экспериментальной деятельности, в основе содержания – описание системы работы, в завершении – результаты работы. Материалы имеют большое научно-практическое значение; будут полезны как педагогам-практикам, так и теоретикам-учёным. 188 11. Педагогический опыт: проблемы выявления, изучения, описания и распространения: Библиографический список литературы с методическим комментарием. / Авт. – сост.: А.И. Черепахин. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 13 с. В представленном библиографическом списке литературы педагоги и методисты, занимающиеся проблемами выявления, изучения, обобщения, описания и распространения педагогического опыта, смогут найти наиболее известные работы российских ученых-педагогов, сотрудников Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также методистов Читинского института повышения квалификации работников образования. В данных работах рассматриваются теоретические и методологические подходы к проблемам педагогического опыта, его обобщения и распространения. Особое место отводится в них разработке научнопонятийного аппарата исследования и непосредственно методам педагогических исследований. В ряде работ даны практические рекомендации по выполнению этого вида работы. Кроме списка литературы автор-составитель дает краткий методический комментарий по её использованию. Данное издание предназначено, в первую очередь, методистам учреждений методических служб районных муниципальных систем образования, педагогам, занимающимся обобщением своего педагогического опыта, а также аттестующимся на повышение и высшую квалификационную категорию. 12. Подготовка учащихся к сдаче Единого государственного экзамена по химии: Методические рекомендации. / Авт.-сост.: Е.И. Никифорова. Часть 2. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 69 с. В методических рекомендациях представлен анализ результатов ЕГЭ по химии в Читинской области, описаны особенности КИМов, используемых для 189 итоговой аттестации на территории области, предложена технология подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ, рассмотрены некоторые тестовые задания из каждой части экзаменационной работы, предложены варианты решения расчетных задач. Цель рекомендаций – вооружить учителей химии информацией об особенностях проведения ЕГЭ, помочь педагогам в освоении технологии подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ, познакомить с некоторыми заданиями, оказавшимися наиболее трудными для учащихся Читинской области, и cпособами их решения. 13. Программы элективных курсов по химии для профильной школы: Информационно-методический сборник. / Авт. - сост: Е.И. Никифорова. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 85 с. В данном информационно-методическом сборнике представлены программы элективных курсов для учащихся естественно-научного профиля старшей школы, подготовленные известными авторами УМК по химии и педагогами образовательных учреждений Читинской области, и рекомендации по их составлению. Все программы прошли экспертизу, получили положительные отзывы и рекомендованы для использования в средней (полной) общеобразовательной школе в профильной подготовке старшеклассников. 14. Программные требования и контрольные работы по русскому языку и математике. 4 класс: Методическое пособие. / Сост.: О.И. Казанова – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 89 с. Данный сборник предназначен для контроля и проверки знаний учащихся по русскому языку и математике по вариативным учебно-методическим комплектам. Контрольные работы составлены из материалов, соответствующих минимальному содержанию образования. 190 Материалы предназначены для проведения экспертизы уровня обученности учащихся выпускных классов начальной школы. 15. Программа переподготовки специалистов по специальности “Социальная педагогика” (031300), квалификации – социальный педагог. / Авт. – сост.: О.Б. Тебенькова. – Чита: ЧИПКРО, 2005 – 127 с. Предлагаемая программа составлена в соответствии с требованиями к минимуму содержания и уровню образования специалистов для присвоения дополнительной квалификации, установленными Министерством образования и науки Российской Федерации и другими федеральными органами исполнительной власти. Программа предусматривает профессиональную переподготовку по специальности “Социальная педагогика” (031300), квалификация – социальный педагог. Программа включает теоретическую подготовку слушателей, организацию их практической и исследовательской деятельности, вооружение специалистов умениями, необходимыми для эффективной организации социально-педагогической деятельности, а также овладение методическими и психологическими подходами к решению социальных проблем ребенка. 16. Развитие здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях Читинской области (Из опыта работы лаборатории развития здоровьесберегающей деятельности в образовании): Информационноаналитические и методические материалы. / Авт.-сост.: О.И. Матафонова. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 155 с. В сборнике информационно-аналитических материалов представлены некоторые разделы деятельности работы лаборатории прикладной валеологии по развитию и сопровождению здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях Читинской области, проанализирован опыт педагогов, обобщающий практику внедрения здоровьесберегающих технологий в условиях опытно-экспериментальной работы. 191 В данных материалах представлены сущность и характер научно- методического сопровождения, состояние здоровьесберегающей деятельности в некоторых образовательных учреждениях Читинской области, анализ отдельных результатов экспериментальной работы педагогов и педагогических коллективов, реализующих здоровьесберегающие подходы к образовательной деятельности. Практическая часть работы включает материалы диагностических исследований, позволяющих судить о качестве деятельности по здоровьесбережению детей и подростков, рассматриваются вопросы экспертизы отдельных направлений здоровьесберегающей деятельности, методические подходы к ее организации, аналитические позиции. 17. Развитие системы дошкольного обра-зования г. Краснокаменска (из опыта работы): Сборник материалов. / Под ред. Л.А. Скидановой. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 65 с. В сборнике представлены материалы по здоровьесберегательной деятельности в детских дошкольных учреждениях города Краснокаменска. Материалы адресованы руководителям и педагогам детских дошкольных учреждений. 18. Струна и кисть, да вечное перо… Прак-тическое пособие. / Авторсост.: О.Е. Наделяева. - Часть 1. – Чита, 2005. – 72 с. В предлагаемом пособии представлены поэтические тексты, которые помогут более глубокому постижению смыслов произведений русского изобразительного искусства. В основу пособия положена идея целостности процесса художественного восприятия, которая предполагает системный подход в интерпретации произведений русского искусства. Пособие предназначается, в первую очередь, для преподавателей предметов гуманитарного цикла (литературы, музыки, изобразительного искусства, МХК). Материалы сборника также могут быть использованы 192 школьниками, студентами, аспирантами при подготовке к занятиям в качестве дополнительного материала. 19. Технология создания мультимедийных презентаций: Методические рекомендации. / Автор-сост.: Э.А. Леонтьева. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 32 с. Данное пособие представляет собой методические рекомендации по овладению умениями работы с программой Microsoft Power Point для создания мультимедийных презентаций. Издание ориентировано на пользователей версии XP, где в наглядной и доступной форме изложены основы работы с данной программой. Методические рекомендации предназначены для широкого круга пользователей ПЭВМ – от начинающих до пользователей со стажем, которые впервые знакомятся с Office XP. Данные рекомендации могут быть полезны также для школьников, студентов, преподавателей. 20. Типовые положения об образовательных учреждениях: Сборник нормативно-правовых документов. – Чита: ЧИПКРО, 2005. -117 с. В сборнике деятельность представлены государственных Типовые и положения, муниципальных регулирующие образовательных учреждений различных типов. Издание адресовано работникам муниципальных органов управления образованием, руководителям и педагогам дошкольных, общеобразовательных, специальных (коррекционных) образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей. 21. Управление здоровьесберегающего качеством образовательного образования. Создание пространства: Сборник материалов научно-практической конференции. / Сост.: Л.А. Скиданова. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 135 с. В сборнике представлены материалы научно-практической конференции по проблемам управления качеством 193 образования и создания здоровьесберегающего образовательного пространства, которая проходила в преддверии нового учебного года в городе Краснокаменске. Среди материалов широко представлен опыт работы по обсуждаемым проблемам системы образования города Краснокаменска и Краснокаменского района. Материалы адресованы руководителям муниципальных органов управления, руководителям и педагогам учреждений образования. 22. Формирование эмоциональной устойчивости педагога: Методические рекомендации. / Авт. – сост.: В.В. Рычкова – Чита: ЧИКПРО, 2005. – 75 с. Данная работа представлена как методическое обеспечение проблемного семинара на тему: “Формирование эмоциональной устойчивости педагога”. В пособии раскрываются теоретические аспекты эмоциональной устойчивости личности педагога, даются практические рекомендации по определению эмоционального состояния слушателей и выявлению причин его возникновения. Данные материалы помогут овладеть современными техниками и приемами стабилизации эмоциональной устойчивости. Пособие предназначено слушателям курсов системы повышения квалификации, педагогам, психологам и всем, кому необходимо уметь управлять своим эмоциональным состоянием. 23. Четвертые сократовские педагогические чтения. Проблемы воспитания в образовательных учреждениях: Сборник материалов. / Сост.: Е.Н. Черобай. – Чита: ЧИКПРО, 2005. – 78 с. Сборник педагогических представляет чтений, материалы посвященных четвертых проблемам сократовских воспитания в образовательных учреждениях. Размышления педагогов о стратегии развития воспитательного потенциала образовательного процесса в современных условиях основаны на практике учебных и внеучебных занятий, на практике преобразования педагогических теорий в деятельность. 194 Сборник адресован педагогам разных категорий, руководителям образовательных учреждений, студентам педвузов. 24. Эксперимент: опыт организации и управления: Сборник материалов из опыта работы по совершенствованию содержания и структуры общего среднего образования в условиях культурно- образовательного комплекса с. Захарово Красночикойского района. / Сост.: И.М. Александрова, А.П. Глазкова. – Чита: ЧИПКРО, 2005. – 120 с. В данный сборник вошли статьи руководителей и учителей школы, раскрывающие вопросы организации и содержания научно-экспериментальной работы в условиях культурно-образовательного производст-венного комплекса с. Захарово Красночикойского района. Авторы знакомят читателей с особенностями управления образовательным комплексом, функционирующим в режиме эксперимента, с проблемами и перспективами его развития. Опыт работы данной школы вызовет несомненный интерес у педагогов, занимающихся проблемами обновления школьного образования и вывода его на новый качественный уровень. 195