28 Кузин В.С. Рисунок. Наброски и зарисовки. - М., 2004.
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕ-СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ НИЗОМИ На правах рукописи УДК (74:371.3) ДИССЕРТАЦИЯ На соискание академической степени магистра ЗАРИПОВА ДИНАРА ИСКАНДАРОВНА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТА «КОМПОЗИЦИЯ» Специальность: 5А110801 Изобразительное искусство «Допускаю к защите » Начальник отдела Магистратуры «Рекомендую к защите» Заведующий кафедрой «Изобразительное искусство и Методика его преподавания» _______ проф. Б. Байметов научный руководитель _______ проф. Я. Салпинкиди ______ к.и.н. доц. М. Эсанов 2014 г. «___» июня Ташкент 2014 г. 3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….……2 I глава. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОМПОЗИЦИОННЫХ ФОРМАХ В ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА…………………………………………………………………… 1. Из истории композиции в изобразительном искусстве…….………….…...……12 2. История композиции в изобразительном искусстве Узбекистана….....…….…..25 3. Научно-теоретические, философские и психологические аспекты формирование композиционных способностей у студентов на практических занятиях……………………………………………………………………………....…33 Выводы по первой главе……………………………………………………………..44 II глава. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КОМПОЗИЦИИ И ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИСУЩИЕ КОМПОЗИЦИИ, КАК ПРЕДМЕТУ……………………………………………………………….. 1. Понятие о предмете композиции и основные законы композиции……………..47 2. Правила, приемы и средства композиции…………………………………......….57 3. Методика организации занятий по композиции в Высших Учебных Заведениях……………...…………………………………………………………...…..70 Вывод по второй главе……………………………………………………….………78 III глава. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОЗИЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ…………...……………………………… 1. Организация и проведение поискового этапа эксперимента.………...….…..…..79 2. Констатирующий этап эксперимента ………………..…..……..……….....…83 3. Формирующий и сравнительный этапы эксперимента……..…..…….………......85 Вывод по третей главе………………………………………………………………..88 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..…….…92 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………..….…..95 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….. СЛОВАРЬ ОПРНЫХ ПОНЯТИЙ…………………………………………….... 4 ВВЕДЕНИЕ Актуальность диссертационного исследования заключается в разработке эффективных методов и приемов формирования композиционных способностей у студентов факультета “Санъат” в процессе обучения предмету «Композиция». Вопросы методического обеспечения процесса обучения студентов факультета “Санъат” способами и приемами изображения в композиции частично рассмотрены в исследованиях отечественных П.П.Беньков, и зарубежных Р.Ч.Барцица, художников-педагогов: Г.Баммеса, А.H.Волкова, Р.Ахмедов, И.Б.Ветровой, Е.А.Кибрика, В.К.Лебедко, A.A.Мажуга, К.Николаидиса, Р.Х. Такташ, А.Е.Терентьева, Е.В.Шорохова и др. Однако, следует отметить, что в настоящее время, проблема формирования композиционных способностей у студентов художественно-графических факультета “Санъат” на занятиях композиций недостаточно изучено. Анализ опубликованного материала по предмету «Композиция» показывает необходимость интеграции знаний и представлений о природе и механизмах формирования композиционных способностей на основе исследования содержания изобразительной деятельности, ее составляющих элементов и их значения для создания выразительного художественного образа. Систематизация учебного материала на основе современных представлений о принципах изображения композиции позволяет уточнить содержание учебной дисциплины «Композиция» и определить эффективные формы и методы поэтапного и последовательного формирования композиционных способностей средствами искусства живописи. Сегодня многими учеными, художниками-педагогами, методистами исследованы и осмыслены результаты изучения законов организации учебного процесса на занятиях по композиции, в области восприятия, воображения и представления с целью изображения художественного замысла, в процессе изобразительной деятельности. Для нас важными 5 являются результаты исследований, посвященные искусству живописи, представленные в трудах Н.Ахмедовой, М.В.Алпатова, Нигмата Абдуллаева, В.П.Бранского, А.Н.Волкова, H.H.Волкова, Е.А.Кибрика, В.В.Кандинского, Д.Н.Кардовского, М.Н.Набиева, И.Г.Сапего, Р.Х.Такташа, К.Николаидиса, Б.В.Раушенбаха, B.C.Турчина, В.А.Фаворского, П.П.Чистякова, К.Ф.Юона и других. Для разработки теоретической и практической базы педагогического эксперимента мы опирались на научные труды современных специалистов в области художественной педагогики, которые внесли существенный теоретический и практический вклад в развитие теории методики обучения педагогических и вузов воспитания студентов в композиции: области факультетов “Санъат” Г.М.Абдурахманова, C.B.Арановой, Б.Б.Байметова, Р.Ч.Барцица, И.Б.Ветровой, О.Л.Голубевой, В.А.Еремина, B.C.Кузина, A.M.Прокофьева, A.A.Ковалева, Е.Г.Речицкой, В.К.Лебедко, М.И.Сухарева, С.П.Ломова, А.Е.Терентьева, Е.В.Шорохова и других. В процессе учебно-творческой деятельности в мастерской студенты факультета “Санъат” получают теоретические знания и практические умения и навыки в работе над созданием композиции средствами живописи, знакомятся с традициями и приемами работы в области художественной живописи. Однако, эффективность создания выразительного образа зависит от способностей студента к художественного живописного нахождению своего индивидуального подхода, почерка, характер которого обусловливается знанием основ изобразительного искусства, развитием общих и специальных композиционных способностей. Исследование индивидуальных особенностей работы с композицией определяет метод и приемы формирования композиционных способностей в процессе обучения предмету «Композиция». В диссертационной работе проводится исследование общих и специальных способностей, обеспечивающих знание основ изобразительной грамоты, общей художественной подготовки, влияющих на художественную выразительность композиции. Знание 6 психологических и изобразительных принципов создания художественного образа и способов его изображения в графической форме позволяет разработать специальные методы формирования композиционных способностей студентов. На тесную взаимосвязь результатов изображения и организации процесса восприятия и воображения указывали такие ученые как: Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, H.A.Бернштейн, А.Н.Волков, Л.С.Выготский, H.H.Волков, Р.Л.Грегори, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, B.C.Кузин, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.А.Пугаченкова, И.И.Ремпеля, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе, а также P.C.Вудвортс, Дж.Гибсон, Ч.Осгуд и другие. Из вышесказанного следует, что проблема формирования композиционных способностей на занятиях по учебной дисциплине «Композиция» достаточно широко распространена и отражает противоречия сегодняшнего процесса реформирования системы образования и соответственно требует продолжение поиска новых научных и практических решении. Проблема исследования заключается в разработке теоретической базы и методической системы формирования композиционных способностей у студентов факультета “Санъат” в процессе обучения композиции. Объектом исследования являются пути формирования композиционных способностей на занятиях композиции. Предмет исследования - методы формирования композиционных способностей студентов факультета “Санъат” педагогических вузов на занятиях по «Композиции». Целью исследования является разработка, научное обоснование и экспериментальная композиционных проверка способностей методической у студентов системы формирования факультета “Санъат”, интегрированной в практику учебно-творческого процесса обучения композиции. 7 Гипотезой исследования послужило предположение о том, что эффективное формирование композиционных способностей на современном этапе модернизации художественно-педагогического образования в системе подготовки художника-педагога возможно при условии: психолого-педагогического обоснования системы методов формирования композиционных способностей в процессе обучения композиции; всестороннего и глубокого раскрытия природы и содержания процесса формирования композиционных способностей применительно к искусству художественной живописи; исследования процесса создания произведений известных отечественных и зарубежных художников; разработки и экспериментальной проверки педагогических путей, методов и средств формирования композиционных способностей студентов в процессе обучения композиции в современных условиях. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: изучить развитие живописного представлений изображения в о композиционных истории становления формах искусства живописи; сформировать и обосновать понятия «композиционные способности» и «выразительность композиции»; проанализировать дидактические принципы обучения дисциплине «Композиция»; определить процесс формирования композиционных способностей на занятиях композиции; определить психолого-педагогические факторы, влияющие на эффективность формирования композиционных способностей у студентов в процессе обучения композиции; 8 разработать и экспериментально проверить практическую систему заданий и упражнений по формированию композиционных способностей и теоретически обосновать комплекс педагогических мер и установок. Методологической основой исследования являлись: зарубежные и отечественные психолого-педагогические труды, связанные с художественно-педагогическим образованием; рекомендации научно-методического содержания художников, педагогов и ученых по формированию композиционных способностей, как части процесса подготовки художника-педагога; разработки и исследования отечественных и зарубежных ученыхпедагогов по общим и частным вопросам методики обучения композиции, подготовки художников-педагогов. Методы исследования: анализ учебно-методической литературы, различных методик, диссертационных исследований, содержащих сведения и положения по обучению композиции; изучение литературы по философии, психологии, педагогике, истории, теории и методике формирования композиционных способностей в практике обучения студентов факультета “Санъат”; изучение опыта мастеров искусства, художников прошлого и настоящего в области формирования композиционных способностей с целью создания живописного произведения; анкетирование, опросы, беседы с преподавателями, учителями, художниками, студентами; отбор и анализ работ студентов, выполненных на занятиях по композиции в мастерской, а также домашних работ (наброски, зарисовки, варианты и эскизы композиционных поисков и решений); поисковый, констатирующий, формирующий и сравнительный педагогические эксперименты как база для дальнейшей разработки 9 методических рекомендаций по формированию композиционных способностей, практических умений и навыков на занятиях по композиции в мастерской; анализ и статистическая обработка итогов исследования на разных этапах. Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа: на первом этапе проводилось теоретико-аналитическое исследование вопросов формирования композиционных способностей и содержания художественной деятельности студентов, включающее: изучение принципов и законов изображения композиции; исследование предмета изображения в историческом срезе; исследование процесса развития техник живописного изображения. На втором этапе - поисково-констатирующего эксперимента были исследованы следующие вопросы: выявление критериев выразительности композиции на основе исследований теории восприятия, воображения и изображения; анализ изображений, выполненных студентами 2 курсов факультета “Санъат”, на основе исследования критериев выразительности композиции; разработка метода изображения в композиции, построенного на основе законов восприятия, воображения и изображения. На третьем формирующем этапе эксперимента разработана и внедрена в практику работы педагогическая система формирования композиционных способностей у студентов факультета “Санъат”, проведен анализ результатов исследования и определены методические рекомендации по формированию композиционных способностей студентов факультета “Санъат” в обучении предмету композиции. Научная новизна исследования заключается в следующем: проведен комплексный анализ современного состояния подготовки художников-педагогов средствами художественной живописи в связи 10 с проблемой исследования формирования композиционных способностей; обоснованы и экспериментально подтверждены методы формирования композиционных способностей, как одного из важных средств профессиональной и специальной подготовки художника-педагога; исследована природа композиционных способностей, ее основные характеристики, а также определены критерии выразительности художественной композиции и уровни развития композиционных способностей; выявлены психолого-педагогические условия формирования композиционных способностей студентов на занятиях композиции в мастерской; разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методическая система проведения моделирующая творческий процесс практических создания занятий, художественной композиции, включающая упражнения и задания, разработку эскизов с параллельными задачами закрепления принципов простого к «от знаний сложному», «от методических абстрактного к студентов по конкретному»; разработана экспериментальная формированию композиционных программа для способностей, приобретению практических умений и навыков по созданию композиции в материалах и техниках живописи. Теоретическая значимость: проанализирована история развития представлений о композиционных формах изображения; разработана и теоретически обоснована методическая система обучения студентов факультета “Санъат” предмету композиции, обеспечивающая успешное овладение средствами и формами создания 11 композиции, что качественно повышает уровень подготовки художника-педагога; раскрыты психолого-педагогические аспекты формирования композиционных способностей студентов на занятиях композиции в современных условиях художественно-педагогического образования; разработана учебно-методическая экспериментальная программа практических заданий и упражнений, способствующих формированию композиционных способностей студентов; результаты данного исследования обеспечивают повышение качества подготовки специалистов в области художественно-педагогического образования. Практическая значимость исследования состоит в разработке системы упражнений и заданий, направленных на повышение эффективности работы со студентами по освоению методических принципов выполнения композиции с применением выразительных средств изображения, а также техник и материалов. Практическая сторона исследования проявляется в разработке на основе существующей программы по учебному предмету «Композиция» специальной экспериментальной программы, включающей в себя комплекс упражнений и заданий по формированию композиционных способностей. Полученные результаты исследования и выводы могут быть использованы в учебно-творческом процессе: в ходе педагогической работы студентов в средней общеобразовательной школе, профессиональной педагогической деятельности художника-педагога, в качестве методических указаний и психолого-педагогических рекомендаций при разработке учебных программ и пособий, служить материалом для практической работы со студентами. Достоверность полученных результатов исследования обеспечена соответствием теоретическим положениям искусствоведения, психологии, педагогики раскрывающим проблематику формирования композиционных способностей. Достоверность теоретического и эмпирического исследования 12 подтверждена эффективным использованием результатов работы в учебнотворческом процессе по созданию композиции. Базой для исследования явился факультет “Санъат” Ташкентского Педагогического университета им. Низами. В эксперименте участвовали студенты 2 курсов (10 человек). Результаты исследования обсуждались на кафедре факультета “Санъат”. На защиту выносятся теоретически обоснованные, разработанные и экспериментально проверенные положения методической системы формирования композиционных способностей у студентов факультета “Санъат” на занятиях композиции; дидактические принципы, методические приемы, формы организации теоретической и практической работы по теме исследования. Средства обеспечения включают различные виды наглядных пособий - образцы, репродукции работ мастеров, схемы, таблицы и т.д. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: 1) в практике преподавания предметов «Композиция» на 2 курсах факультета “Санъат”; 2) в обсуждении материала проведенного исследования на заседаниях кафедры, с преподавателями и аспирантами смежных специальностей; 3) в опубликованных методических работах и статьях для студентов художественно-графического факультета “Санъат”; Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. 13 I глава. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОМПОЗИЦИОННЫХ ФОРМАХ В ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 1. Из истории композиции в изобразительном искусстве Господствовавшие в различные эпохи направления в искусстве оказывали существенное воздействие на характер преподавания таких учебных дисциплин, как рисунок, живопись, композиция в системе высшей и средне-специальной художественной образовании, и на рисование - в общеобразовательных. Композиционные формы и закономерности складывались одновременно с развитием изобразительного творчества, начиная с первобытных времен. Параллельно с возникновением художественных школ, прямо или косвенно связанных с преобладающим направлением в искусстве, мировоззрением и вкусами господствующих классов, композиционные формы превращались порой в догматические, рецептурные. У первобытных художников, несмотря на их острую наблюдательность, чувство композиции было развито очень слабо, о чем свидетельствуют, например, многочисленные настенные росписи. В древнем египетском искусстве появляются новые приемы композиции. Это связано с развитием общественного мышления, с более активным познанием жизни. Открываются новые средства и закономерности, которые способствуют достижению правдивости художественных произведений. Более выразительным становится линейный рисунок, в котором уточняются пропорции частей изображаемого. Все большее значение приобретают цветовые и тоновые отношения. Композиция становится одним из средств своеобразного познания и подчинения природы. Ритм ясно прослеживается в древнегреческих рельефах. Это внесло жизненность в искусство Древней Греции. Человеческие фигуры изображаются теперь естественно в самых разных простых и сложных движениях. 14 Симметрию древние греки успешно использовали в композициях фронтонов классического периода, где движение постепенно нарастает слева и справа к центру и здесь достигает кульминации, так как наталкивается на спокойно и величественно стоящие фигуры в центре (например, западный фронтон храма Зевса в Олимпии). В период средневековья искусство сошло с пути, по которому оно развивалось в Древней Греции. М.В.Алпатов пишет: «Изучая развитие живописной композиции, мы должны заметить, что ни в византийской мозаике, ни в романской и готической живописи, ни в иранской миниатюре мы не найдем последовательной разработки тех задач, которые занимали греческие мастера начиная с IV-III вв. до н. э. Средневековое искусство во всех его проявлениях отказывается от трехмерной композиции, от композиции свободно движущихся в пространстве фигур»1. Очевидно, отказ от передачи глубины пространства, активного движения, жизненности и объемности фигур связан в средневековом искусстве с особенностями общественноэкономической формации, с главенствующей ролью церкви, выступающей против восхваления плоти, телесной красоты человека. Жесткие религиозные догмы запрещали изображать человека полнокровно-жизненным, как это было свойственно художникам Древней Греции; фигуры утрачивают телесность, изображаются вне реальной среды - на отвлеченном фоне, как бы в потустороннем мире. Однако даже в нормативных рамках средневековья искусство не игнорировало композиционных задач. Они решались в плане орнаментальном, где нашли отражение ритм и декоративное начало. В средневековых рисунках, гравюрах реальное чередуется с вымыслом. Например, композиционную основу средневековой миниатюры составляют причудливые по очертаниям, пестрые по расцветке фантастические существа, наделенные внешними 1 Алпатов М.В. Художественные проблемы искусства Древней Греции. - М., 1987. - С.6. 15 чертами зверей, птиц, человека, по отношению к которым фигуры людей занимают второстепенное положение. Большое значение в средневековых композициях придавалось линейноплоскостным и декоративно-орнаментальным средствам. Единство произведений искусства того времени достигалось через симметрию и ритм, объединяющих разновременные эпизоды и разномасштабные фигуры, величина которых определялась их положением в церковной иерархии. В период позднего средневековья, на рубеже ХШ-XIV столетий, в изобразительном тенденции, религиозная искусстве повышается постепенно интерес аскетичность, к усиливаются окружающей скованность реалистические действительности, уступает место более реалистическому содержанию произведений искусства. До эпохи Возрождения мы не имеем каких-либо теоретических трудов, посвященных непосредственно вопросам композиции. Однако творения художников Древней Греции убеждают нас в том, что они осваивали закономерности искусства не только интуитивно, но в результате познания жизни, изучения анатомии, философии, что, в свою очередь, способствовало осмыслению и утверждению определенных закономерностей в искусстве. Так, греческий философ Плотин, живший на рубеже античности и средневековья, достаточно ясно определил сущность композиции: «Что производит на вас впечатление, когда вы на что-нибудь смотрите, когда что-нибудь развлекает вас, пленяет и наполняет радостью? Мы все согласны, могу я сказать, что красоту составляет отношение частей друг к другу и к целому вместе с красотой цвета, другими словами, - что красота в видимых вещах, как и во всем другом, состоит в симметрии и пропорциях…»2. Возможно, в Древней Греции были созданы теоретические труды и по композиции. Но они не дошли до нас. Великий мастер Северного Возрождения Альбрехт Дюрер в набросках предисловия к своей книге о живописи писал по 2 В сборнике: Античные мыслители об искусстве. - М., 1938. - С. 244 16 этому поводу: «Много сотен лет тому назад было несколько больших мастеров, о которых пишет Плиний, - это Апеллес, Протоген, Фидий, Пракситель, Паррасий и др. Некоторые из них написали мастерские книги по живописи, но, увы! - они потеряны. И поэтому они скрыты от нас, и для нас пропало великое богатство их мудрости»3. Ренессанс дал человечеству титанов искусства, которые, кроме своих произведений, осведомленность демонстрирующих в области большое композиции, мастерство, оставили глубокую значительное теоретическое наследие. В трактатах, письмах, записках, воспоминаниях, дневниках художников того времени мы находим ценные мысли о композиции. Хотя нам неизвестны высказывания таких крупных мастеров искусства раннего Возрождения, как Джотто, братья Губерт и Ян ван Эйки, Ганс Мемлинг, Лука делла Роббиа, Гирландайо, Мазаччо, но их творчество говорит о глубоком знании законов изобразительного искусства. И конечно, в их сочинениях «красками на холстах и досках» соблюдались композиционные правила. Как поясняет М.В.Алпатов, «впервые задачи, связанные с композицией, были осознаны художниками раннего Возрождения в монументальных фресках»4. Показательны в этом отношении фрески Джотто в капелле дель Арена в Падуе («Оплакивание Христа», «Поцелуй Иуды», «Встреча Иоакимма с пастухами»). В «Оплакивании Христа» люди и пейзаж даны в трехъярусном расположении. Композиция построена очень четко, что дает возможность ясно выявить смысловой центр (голова лежащего на земле Христа). Джотто удачно использовал правила симметрии. Относительно поздние фрески этого мастера становятся более пространственными. Трехмерность объемных форм, в Нессельштраус Ц. Литературное наследие Дюрера // Дюрер А. Трактаты. Дневники. Письма / Перевод Нессельштраус Ц. - М.: Искусство, 1957. - Т. 1. С. 56-58. 3 4 Алпатов М.В. Итальянское искусство эпохи Данте и Джотто. - М.- Л., 1939. - С.15. 17 частности архитектурных, ритмичность в чередовании горизонталей и вертикалей, предельная обобщенность средств выразительности создавали цельный живописно-пластический образ. Художник смело вводит в монументальную живопись элемент контрастного противопоставления персонажей - психологического столкновения возвышенного благородства и низкого коварства (фреска «Поцелуй Иуды») - прием, который был позднее использован Леонардо да Винчи. Задачи композиции, которые решал в своих произведениях Джотто, в XV веке наиболее последовательно разрабатывал Мазаччо. Во фреске «Легенда о динарии» он показал ритмичное сочетание масс, большое пространство, объемность изображаемых фигур и в то же время добился цельности всей композиции. Творчество Джотто и Мазаччо, бесспорно, может служить замечательным примером практического применения композиционных правил в изобразительном искусстве на основе знания таких наук, как пластическая анатомия, перспектива, геометрия. В художественной практике периода Высокого Возрождения были достигнуты большие успехи в композиции, так как искусство развивалось в тесной взаимосвязи с теорией, с попытками научного обоснования правил и закономерностей в различных видах искусства. Если средневековый художник интуитивно располагал предметы на картинной плоскости, конструировал общее из отдельных элементов, то художники эпохи Возрождения в своем творчестве прежде всего основывались на познании особенностей человеческого зрения и законов зрительного восприятия. В противовес средневековому искусству Альберти стремился теоретически подкрепить верную позицию художников эпохи Возрождения. Он писал: «Что же касается вещей, которые мы не можем 18 видеть, никто не будет отрицать, что они никакого отношения к живописи не имеют. Живописец должен стараться изобразить только то, что видимо»5. Леонардо да Винчи достаточно ясно доказал необходимость учета законов человеческого зрения в изобразительном искусстве: «И если ты скажешь, что зрение мешает сосредоточенному и тонкому духовному познанию, посредством которого совершается проникновение в божественные науки… то на это следует ответ, что глаз, как господин над чувствами, восполняет свой долг, когда он препятствует путаным и лживым не наукам, а рассуждениям…»6. Или: «И если ты скажешь, что науки, которые начинаются и кончаются в душе, обладают истиной, то этого нельзя допустить, а следует отрицать по многим основаниям. И прежде всего потому, что в таких умозрительных рассуждениях отсутствует опыт, без которого ни в чем не может быть достоверности»7. Далее Леонардо спрашивает: «Разве ты не видишь, что глаз обнимает красоту всего мира?8» Эта мысль указывает и на то, что глаз, который он называет «окном души», воспринимает и одновременно познает природу вещей такими, какими они являются в действительности. «Тайная вечеря» Леонардо да Винчи может служить идеальным воплощением этой новой композиционной формулы, отвечающей законам зрительного восприятия существующего в действительности. В точке схода перспективных линий расположен главный персонаж, занимающий вершину «зрительной пирамиды», обоснованной в трактате Альберти. По направлению зрительных лучей (сторон пирамиды) мы видим всех участников сцены. Сочинения итальянских гуманистов ред. Л. М. Брагиной. - М., 1985.- С.32. 5 эпохи Возрождения 6 Зубов В. П. Леонардо да Винчи. - М.: Изд. АН СССР, 1962. - С.67. 7 Там же. 8 Там же. 19 (XV в.) / Под Композиционная формула этого произведения не только моделирует картину зримого мира, но одновременно предопределяет позицию зрителя, созерцающего «Тайную вечерю». Композиция полотна согласуется и с положениями геометрической оптики, сформулированными Альберти в его трактате о живописи. (Кстати, это теоретическое обоснование геометрической оптики оказало сильное влияние на Леонардо). В отличие от средневековой иконы, которая строилась вертикально и несла в себе разновременные и разномасштабные элементы, картинная плоскость в эпоху Возрождения строится горизонтально. Иными словами, в средневековой иконе земля и небо изображались как вертикальные плоскости и разделялись линией горизонта чисто условно, исходя из установлений иконографии о рангах святых и «отцов церкви» - патронов. В композиции эпохи Возрождения плоскость земли из вертикального положения опускается в естественное горизонтальное, и на ней разворачивается объёмнопространственное изображение. Здесь уже линия горизонта проводится не произвольно, как это было раньше, а обозначает линию касания сферической поверхности земли с небом на уровне зрения художника. Горизонт приобретает смысловое и композиционное значение, поскольку на нем лежит точка схода перспективных линий. Теория зрительной пирамиды, связанная с действием линии горизонта, сделала картину многоплановой, глубоко пространственной. Именно законы перспективы легли в основу композиционного строя. Благодаря перспективе предметы можно приблизить к переднему плану, увеличив их размеры, или отдалить, уменьшив, сделать фигуру главной в композиции, выделив ее размером, цветом, тоном. Перспективное построение картины определяет и характер ее восприятия зрителем с одной, фиксированной точки зрения. С помощью перспективы художники эпохи Возрождения добились иллюзии глубинного построения на плоскости. Живопись этого времени строится по принципу театральной сцены с ее кулисами и несколькими пространственными планами. Решая задачи передачи разных планов на 20 плоскости, художники эпохи Возрождения одновременно решали и задачи передачи жизненности через показ движения и времени. Это достигалось через синтез разновременных фаз движения одной и той же фигуры, через движение группы фигур в многоплановом построении картины, где главное действие происходит на переднем плане. Иллюзорно-пространственное построение ренессансной картины предопределило многоплановое размещение фигур и предметов в самых разных ракурсах, включая сложнейшие. Это, естественно, потребовало обновления композиции, которая приобретала черты структурного построения как совокупности взаимосвязанных частей и целого. Художники эпохи Возрождения придавали большое значение показу движения жизни, «изобретению» композиции, имея в виду оригинальное решение сюжета. По мнению Альберти, «вся прелесть композиции исторической картины заключается в «изобретении», потому что оно «само по себе… доставляет удовольствие9». Альберти дал определение композиции: «Под композицией я понимаю то разумное основание живописания, благодаря которому части складываются в живописное произведение»10. В «Трех книгах о живописи» он предлагает порядок работы над исторической картиной, т. е. указывает метод размещения в ней всех необходимых элементов при соблюдении определенных правил искусства. Он считал, что передача движения вызывает «наивысшую хвалу живописцу и требует всех его талантов». Говоря непосредственно о компоновке всего изображаемого на плоскости картины, Альберти прежде всего настаивает на том, что живописцы должны в совершенстве знать все движения тела человека и животных, чтобы верно их изображать в различных Смирнова И.Л. Трактат «О живописи» Л.Б. Альберти и некоторые проблемы искусства итальянского раннего Возрождения // Культура и общество Италии накануне Нового времени. - М., 1993. - С. 144-158. 9 10 Там же. 21 позах и поворотах. Он называет семь основных направлений, по которым может перемещаться в пространстве любое существо или вещь (вверх, вниз, вправо, влево, приближаясь или удаляясь, перемещаясь по кругу), что имеет непосредственное отношение к компоновке всего изображаемого. Важно и замечание Альберти о том, что некоторые живописцы, «желая блеснуть изобилием», не оставляют ни одного пустого места в картине и у них получается «беспорядочное смешение» деталей. В таких случаях картина представляется «запутанной суматохой». «Три книги о живописи» Альберти - замечательный опыт теоретического исследования достижений науки и практики искусства того времени (передача цвета, световоздушной среды, правила построения сюжета). Его метод изучения композиции был основан на наблюдении и анализе творческой работы известных живописцев. Семь направлений движения, названные Альберти, весьма ценны и для нашего времени11. Леонардо да Винчи в своих сочинениях, так же как и Альберти, уделял большое внимание выражению статики и динамики в художественном произведении. Он даже считал, что движение есть «самое важное, что только может встретиться в теории живописи». Жесты и движения, говорил Леонардо, «должны быть вестниками движений души того, кто их производит». Многие мастера эпохи Возрождения отмечали необходимость передачи движения в композиции. Например, Ломаццо в своем трактате писал, что «величайшее очарование и жизнь, какие только может иметь картина, - это передача Движения, которое художники называют духом картины12». Ломаццо особо выделяет роль движения и даже пишет это слово с большой буквы. Следует также обратить внимание на то, что Ломаццо в этой короткой 11 Альберти Леон Баттиста. «Три книги о живописи» в 2 т. - М., 1935-1937. - С.134. Джованни Паоло Ломаццо.: Трактат об искусстве живописи // Эстетика Ренессанса : В 2-х тт. / В. П. Шестаков . - М. : Искусство, 1981. - Т.2. - С.23. 22 12 фразе выразил конкретный смысл движения в композиции. Он считал, что сами движения персонажей придают жизненность произведению искусства и способны вызвать эстетические чувства у зрителя. Художники, теоретики и историки искусства XVIII-XIX веков в своих трактатах, статьях, дневниках, письмах, воспоминаниях также высказывались по вопросам композиции. В частности «Дневник» французского художника Э. Делакруа по широте охвата и глубине мыслей не уступает прославленным трактатам и эпистолярному наследию таких мастеров, как Леонардо да Винчи, А.Дюрер, П.Рубенс, Н.Пуссен. Кроме «Дневника», Делакруа написал много статей и заметок художественно-критического характера. Большой интерес представляют его рассуждения непосредственно о композиции. Описывая жизнь и творчество известных художников, Делакруа касается построения их произведений и отмечает некоторые композиционные правила, использованные ими. Он пишет, например, что «Рубенс умел мастерски компоновать изображаемые им сцены, удивительно искусно располагая составные части картины. Именно в этом наиболее ярко проявилась его творческая сила»13. Делакруа считал, что «огромные достоинства полотен величайших мастеров трудно переоценить, но недостатки в композиционном построении есть и у них»14. Эти недостатки заключаются в том, что те части, где должна была бы проявиться мысль художника, разделены аксессуарами, не имеющими никакой связи с ним. Мы часто видим в них обилие фигур, лишенных всякой выразительности, сгруппированных и противопоставленных друг другу на переднем плане или в глубине и предназначенных якобы для выделения главных частей картины. Мы видим в них бесплодное изобилие, скудное великолепие, ничего не говорящие 13 Дьяков Л. А. Э. Делакруа. - М., 1973. - С.45. 14 Там же. 23 признаки, которых Рейнольде в шутку называл фигурами «напрокат», потому что они одинаково подходят к любому сюжету. От аксессуаров, по мнению Делакруа, в сильной степени зависит эффект произведения. Под аксессуарами он подразумевал не только второстепенные и мелкие детали, но и драпировки и даже руки в портрете, взятые в отдельности. Так, называя руки аксессуарами, Делакруа считал, что иногда нужно, чтобы рука меньше привлекала внимание зрителя, чем одежда или фон. «Тщательное выпячивание» деталей второстепенной важности «разбивает» впечатление от картины. Очень большое значение Делакруа придавал также влиянию «осевых линий» на целостность композиционного строя. В XVIII веке композиция существует как раздел учебного предмета рисования. Об этом свидетельствуют программы по рисованию, а также методические пособия. Так, во Франции в программах по рисованию особое место отводилось композиции. В отчетных докладах русских методистов В.Наленга, В.Васютинского, С.Васильева, которые бывали за границей и знакомились там с системами обучения рисованию, мы находим оценки системы художественного образования во Франции. В одной из программ по рисованию того времени, в частности, отмечается, что ученики должны заниматься компоновкой сюжетов. О том, что во второй половине XIX века в учебных заведениях Франции уделялось большое внимание изучению композиции, говорит изданная во Франции, а затем в 1882 году переведенная на русский язык книга известного художника-педагога Виолле-ле-Дюка «История рисовальщика»15 («Как следует учить рисованию»). В этой книге, написанной, очевидно, на основе личного опыта, в форме рассказа излагается методы обучения по изобразительному искусству. Здесь же мы встречаем раздел «О сочинении». «Сочинение, - утверждает автор, - должно быть основано на определенных 15 http://www.wikiznanie.ru/ruwz/index.php/%D0%92%D0%B8%D0%BE%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D0%BB%D0%B5-%D0%94%D1%8E%D0%BA 24 законах; без них оно обращается в фантазию, в каприз»16. В курс обязательного обучения рисованию он включает начала начертательной геометрии, перспективы и теории теней, но главным считает работу с натуры и знакомство с правилами сочинения картины. К числу наиболее ранних методических работ, затрагивающих вопросы композиции в изобразительном искусстве, относится книга американского художника-педагога А.Доу «Композиция»17, вышедшая в свет в 1898 году. Эта работа представляет собой учебник, в котором описаны методические приемы компоновки учебно-творческих рисунков. Под композицией Доу понимает «размещение масс» различных форм и тонов на листе бумаги, холсте. Он обращает внимание на значение размера и формата бумаги для компоновки всего изображаемого в рисунке. Эти вопросы композиции он обосновывает на примере пейзажа: один и тот же пейзаж вкомпоновывает в размер большой и малый, в квадратный, вертикальный или горизонтальный форматы. Этот же пейзаж художник пробует вкомпоновывать в разные размеры и форматы, увеличивая или уменьшая отдельные его элементы, давая отдельные части пейзажа в разных тонах (темные, светлые, серые). Впечатление от рисунков в каждом случае получается иным. А.Доу справедливо считал, что «изучение композиции составляет художественное воспитание целого народа, потому что каждый ребенок может выучиться сочинять рисунки, т. е. в каждом может быть развито чувство прекрасного и умение выразить его простыми способами»18. Появление импрессионизма нового течения обновило в изобразительном живописные средства, искусстве - способствовало продвижению искусства вперед. В то же время увлечение цвето-исканиями, 16 http://www.wikiznanie.ru/ruwz/index.php/%D0%92%D0%B8%D0%BE%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D0%BB%D0%B5-%D0%94%D1%8E%D0%BA 25 экспериментаторство в области формальных средств живописи привело впоследствии к утрате композиционной цельности станковой картины. Импрессионисты сумели обогатить живописную палитру художника, по сравнению с их произведениями академическая живопись стала казаться раскрашенным рисунком. Было очевидно, что академическая система нуждается в реформе, методы обучения рисунку, живописи и композиции необходимо изменить. Однако новые пути еще не были найдены, и ведущее место в изобразительном искусстве заняло формалистическое направление. В начале XX века в странах Западной Европы и в России возникают различные новые художественные направления: футуризм, кубизм, экспрессионизм, дадаизм, сюрреализм и др. Беспорядочная борьба мнений и веяний в эту эпоху вносила еще большую неорганизованность и путаницу в методику преподавания художественных дисциплин, в том числе и композиции. Представители антиреалистической эстетики выступали против художественной школы вообще, против обучения основам живописи, рисунка, композиции. Уже в первой четверти XX века художественная школа Западной Европы и Америки зашла в тупик. Не стало четких методических установок, ясных целей и задач учебной композиции. Педагоги разрешали ученикам отступать от передачи правильных пропорций предметов, искажать и уродовать их форму, видя в этом активный метод развития творческих, композиционных способностей молодых художников. Было бы ошибкой утверждать, что подобный метод преподавания был принят всеми художниками-педагогами Западной Европы и Америки. Были школы и отдельные художники, которые продолжали и продолжают отстаивать принципы реалистического искусства и выступают за необходимость изучения теории композиции. И сегодня в зарубежных странах есть теоретики, ведущие борьбу за утверждение научных методов преподавания изобразительного искусства. 26 2. История развития композиции в изобразительном искусстве Узбекистана С провозглашением независимости Узбекистана начался новый период в искусстве страны. В 1997 году Указом Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова была образована Академия художеств Узбекистана, тем самым был открыт новый этап в развитии культуры. Самое важное заключалось в том, что искусство освободилось от идеологической цензуры, художники стали разрабатывать новые методы изобразительного искусства и создавать новые произведения, руководствуясь лишь своим вдохновением и видением мира. Годы независимости предоставили мастерам искусства свободу творчества, огромные возможности для развития всех художественных направлений. Изменились критерии оценок, они стали строиться на личных переживаниях, раздумьях и размышлениях авторов. В годы независимости расширился круг тем живописи. В результате обращения художников к исторической тематике появились новые темы, прежде всего посвященные событиям, связанным с национальной историей. В изобразительном искусстве появились новые портреты и композиции, отражающие славное прошлое Узбекистана. Были написаны портреты исторических личностей эпохи Темура и Темуридов такими талантливыми художниками, как М.Набиев, Ч.Ахмаров, Н.Кузибаев, К.Башаров, Дж.Умарбеков, Э.Машарипов, З.Фахриддинов, А.Аликулов и другие. Эталоном стали иконографические портреты Амира Темура, Мирзо Улугбека, Джалалиддина Мангуберды, созданные на конкурсной основе. В этот период написаны живописные портреты, созданы скульптуры и графические работы с образами народных героев Зардушта, Тумарис, Алпомиша, Спитамена, а также портреты писателей, поэтов и других выдающихся людей Узбекистана, которые были в прошлом репрессированы. 27 Представители каждой эпохи хотели бы видеть образы своих современников. И это естественно. Поэтому в каждый период времени духовный мир человека, действительность, природа - всё отражается в искусстве. Композиция в искусстве Узбекистана занимало ведущее место среди других задач изображения. Как показывает история изобразительного искусства на территории современного Узбекистана, Таджикистана, Казахстана и других Центрально-азиатских государств были сильно развиты традиции монументального искусства. В ХIХ веке, например, изобразительное искусство в Средней Азии проявляло себя в частности, в творчестве миниатюристов Ташкента, Самарканда, Бухары и Коканда. Известно, что выдающийся просветитель ХIX века Ахмад Дониш (1827-1897), поэт, философ, каллиграф, астроном, обладал талантом художника, о чем свидетельствуют сохранившиеся его рисунки: миниатюра "Поэт и художник" выполненная к рукописному изданию Абдукадыра Бедила "Четыре элемента" и сатирическая миниатюра, изображающая миршаба - шефа городской полиции. Выполненные им миниатюры отличают тщательный завершенный рисунок, локальные краски, ясная непрерывная линия контура, графичность почерка. Известность получил также его ученик Абдулхалик-Махмум, как талантливый живописец насекомых и цветов. О стремлении народов Средней Азии к художественному отображению действительности говорит и тот факт, что еще на Туркестанской выставке 1886 года житель Ташкента Тохта-Садык Ходжаев показал скульптурные изображения лошади и оленя, собственноручно вырезанные им из алебастра без помощи каких либо скульптурных инструментов и резцов простым ножичком. На этой же выставке были показаны выполненные ташкентскими кустарями модели домов: европейского, двухэтажного, сделанного из ганча, и двух узбекских домов, сделанных очень искусно и схоже с действительностью. 28 Одним из выдающихся художников конца XIX века является бухарский художник-мастер Садриддин Поччаев. Несмотря на возраст, художник и в этой области достигает вершин. Первой из работ Садриддина Поччаева в качестве миниатюриста является иллюстрация к рукописи индийского трактата "Лаззатли нисо" ("Сладкая женщина") по заказу последнего эмира Бухары. Эта рукопись с более чем 50 миниатюрами хранится в фонде Государственного музея-заповедника художественной Вопросы композиции, его задачи на территории Узбекистана наиболее ярко проявились в творчестве уникального художника Садриддина Поччаева. Садриддин Поччаев изготовлял ювелирные украшения и различные предметы, уникальные по своему композиционному построению, для дворца, а также участвовал в работе по чеканке бухарских серебряных и золотых монет. Но когда приходит новая власть, драгоценные металлы: золото, серебро, камни были конфискованы государством, и ювелиры стали преследоваться. Тогда Садриддин Поччаев приступил к изучению нового для себя ремесла архитектуры Бухары. Большое влияние на многогранность творчества известного мастера миниатюры С. Поччаева оказало его увлечение миниатюрой Средней Азии. Успеху в новом ремесле способствовали талант и опыт, приобретенный в ювелирном деле, стиль "даккоки", используемый в нем (обработка узоров эмалью, гравировкой и наполнением), добросовестное выполнение пожеланий заказчиков, стремящихся видеть на своих изделиях новые красивые цветные узоры. Когда основным заказчиком ювелирных изделий стало государство, были созданы объединения - "ширкаты", которым понадобились художники-миниатюристы и каллиграфы арабского письма для рекламных, агитационно-пропагандистских работ, создания различных плакатов, лозунгов, украшения их и оформления национальными узорами. Именно эту работу выполняли Набижон Хафизов и Садриддин Поччаев. Позднее работа в миниатюре стала для Поччаева потребностью. Он был последним представителем узбекского искусства миниатюры начала XX в. 28 его миниатюр в отдельных листах хранятся в Музее искусств имени 29 Камалиддина Бехзада в Бухаре. Они были куплены у Садриддина Поччаева в 1945 г. Эти миниатюры по композиционному строю можно разделить на 4 группы: 1.Изображение архитектурных памятников; 2.Сюжеты миниатюр, посвященные творчеству и жизни Алишера Навои; 3.Миниатюры к рукописям и книгам; 4. Миниатюры на современные темы. В миниатюрах об Алишере Навои Садриддин Поччаев мастерски повествует о созидательной деятельности поэта. Труд тысяч строителей, камнерезов, плотников, маляров и художников искусно и умело передается в маленьких миниатюрах. В них своеобразно воссозданы эпизоды из обычной жизни народа. В пятом произведении Садриддина Поччаева из этой серии нашло отражение трагическое событие, произошедшее перед смертью Алишера Навои. Изобразительное искусство Туркестана последней трети XIX и начала XX века было представлено русскими художниками, главным образом воспитанниками Петербургской Академией художеств. Их творчество отразило историю и современную действительность, природу и быт Средней Азии. Первым и наиболее значительным художником, отразившим в своем творчестве жизнь и быт Туркестана, был В.В. Верещагин. Туркестанские картины явились подлинным художественным открытием этого края для многих стран и народов. В туркестанских циклах художник создал проникнутую гуманизмом, целостную и многостороннюю картину культурного и бытового уклада жизни в крае. Он показал в ряде произведений высокую строительную культуру и изумительное декоративное мастерство среднеазиатских зодчих и народных мастеров. С появлением в Туркестане, в начале ХХ века, художников-преподавателей, которые обучали рисованию и черчению в средних учебных заведениях, можно говорить о первых ростках 30 изобразительного искусства и изобразительной грамоты в крае. Это способствовало сложению некоторой художественной среды в Туркестане. Популярный ташкентский пейзажист Сергей Петрович Юдин (1858-1933) руководил театральным кружком железнодорожных рабочих, а также писал декорации для ташкентских любительских театров. По окончании Петербургской Академии художеств он в 1902 году приезжает в Ташкент. С.Юдин - мастер солнечного пленэрного этюда Наибольшую популярность он приобрел пейзажами-картинами, которые написаны в традициях академической пейзажной живописи. В пейзаже С.Юдина "Зимний вечер", написанном в 1910 году, ощущается живой непосредственный контакт художника с природой и немалое мастерство в передаче световоздушной перспективы. В его горных и равнинных пейзажах с большой ясностью и отчетливостью переданы пространственные планы, игра света и тени. Уроженец Самарканда Леонард Леонардович Бурэ (1887-1943) с юности проявил интерес к живописи. В 1904 году уехал в Москву, где начал изучать живопись, затем продолжил её в Петербурге в Академии художеств. Получив образование, он вернулся в родные края, где не только творил, но и преподавал до конца своей жизни в Самаркандском художественном училище. В пейзажной живописи Бурэ ограничивался этюдами с натуры. Его архитектурные пейзажи отличаются правдивостью колорита, тонким чувством цвета. Бурэ избегал шаблона в выборе точки зрения на архитектурный памятник, всегда находил новые ракурсы. В коллекции представлены три архитектурных пейзажа: "Лябихауз", 1907 года; "Двор медресе", 1910 года, и прошлогоднее приобретение "Самарканд", 1929 года, написанные в любимых городах художника - Бухаре и Самарканде. Другой художник - Александр Николаевич Волков (1886-1957), народный художник Узбекистана, родился в Фергане, учился в Петербургской Академии художеств, преподавал в художественном техникуме в Ташкенте. Он следовал традициям русских художников, но осваивал опыт французских кубистов. 31 А.Волков стремился сочетать неповторимый живописный строй, своеобразную ритмику и богатую красочность востока с приемами "парижской школы" первой четверти ХХ века. Автобиография А.Волкова свидетельствует, что с 1916 по 1928 год темами его картин оставались чайханы, караваны верблюдов, старый город и тому подобное. Эти темы и сюжеты трактуются им в кубическом и экспрессионистическом плане. Картина "Гранатовая чайхана", хранящаяся в Третьяковской галереи написана в 1924 году, когда он увлекался кубизмом. В 1968 году она экспонировалась в Париже и имела широкий отклик в парижской прессе, демонстрировалась по французскому телевидению. Находящийся в коллекции банка "Осенний пейзаж" написан в 1931 году в стиле импрессионизма, сложная градация цвета и света разработана в этой картине с выдающимся мастерством. Был влюблен в древнюю культуру, в богатейшее народное искусство Средней Азии и художник А.В.Николаев, вошедший в историю изобразительного искусства Узбекистана под именем Усто Мумин (18971957). Ученик К. Малевича, Усто Мумин приехал в Самарканд в 1921 году. Великолепные памятники архитектуры, декоративизм одежды и украшений пленили его. По мере того как Усто Мумин приобщался к культуре края, он с всевозрастающим вниманием изучал не только искусство народных мастеров, но и наследие классической среднеазиатской миниатюры. В 1925 году он переселяется в Ташкент. Высокоодаренный художник, крупнейший мастер графики и живописи, проникшийся народной, национальной культурой Узбекистана, своеобразием и богатством среднеазиатской орнамента, стремился сплавить в своем творчестве в нераздельное целое итальянские и русские художественные традиции с традициями узбекского искусства. В коллекции банка находится графический рисунок, выполненный тушью "Вышивальщицы", 1930 год. Близкий по характеру своего творчества к С.Юдину художник Максим Евстафьевич Новиков (1886-1982). Он закончил Петербургскую Академию художеств. В историю изобразительного искусства Узбекистана Новиков вошел как пейзажист-лирик и повествователь. В 32 коллекцию вошли две картины автора - "Строительство канала" и "Палаточный город", в которых он рассказывает нам о строительстве Большого Ферганского канала. На строительстве Большого Ферганского канала, Чирчикского химического комбината делали рисунки, писали этюды многие художники. В их числе были и Константин Павлович Чепраков (19071972), выпускник Ташкентской студии живописи и Алексей Федорович Подковыров (1889-1957), выпускник Пензенского художественного училища. Самыми значительными в коллекции являются два портрета передовиков строительства - Нурнапасова и Султанова (оба 1947 года). Это портретные зарисовки Чепракова сделаны с натуры. Свободно оперируя линией, уверенно и выразительно художник передает портреты типичных представителей того времени. Эскиз А.Подковырова "Строители Ферганского канала", 1939 года, ещё одна страница истории больших строек Узбекистана. Искусство графики получает развитие в Узбекистане с распространением типографского шрифта и книгопечатания. В двадцатых годах в области плаката и журнальной сатирической графики активно работают Л.Бурэ, М.Курзин, В.Рождественский, А.Волков, Усто-Мумин (А.Николаев), В.Еремян, Михаил Иванович Курзин (1888-1957) - сложное и интересное явление в живописи и графике Узбекистана двадцатых - тридцатых годов. В республику он прибыл в 1923 году и поселился в Ташкенте. Он получил профессиональное образование в Казанском и Московском училищах живописи, ваяния и зодчества. По приезду в Ташкент Курзин активно включается в художественную жизнь города, работает художником-декоратором в театре, сотрудничает в газете, преподает в художественной студии. В 1924 году впервые в узбекской прессе появляется имя Урала Тансыкбаева (1904-1974). Рецензент газеты, рассказывая о клубной выставке, сообщает о незаурядных способностях молодого рабочего У. Тансыкбаева. В заметке отмечается, что в работах Тансыкбаева чувствуется стремление отразить национальный быт, туркестанскую природу и большое художественное чутье. Он со вниманием и 33 знанием дела изображает кишлачный быт со всеми его подробностями и особенностями: юрты с их обитателями, караваны верблюдов, виды гор и долин. Первые работы Тансыкбаева выполнены преимущественно углем и карандашом. Профессиональное образование он получил сначала в Ташкенте, а затем в Пензенском художественном училище. Мастер эпического пейзажа Урал Тансыкбаев, для которого природа с начала его творческого пути была источником вдохновения, неустанно совершенствовался, в пейзажных этюдах и композициях он добивался выразительной простоты и такого колористического строя, который воплощал бы поэтическую сущность пейзажного мотива с наибольшей глубиной и ясностью. Поэтому, наверно, критики его назвали "глава узбекских колористов". Близок был к А.Волкову и У.Тансыкбаеву в ту эпоху Николай Георгиевич Карахан (1900-1970), ученик С.Юдина. Н.Карахан увлечен природой горного Узбекистана. Разрабатывая в этюдах и картинах сюжеты, связанные с сезонными полевыми работами сельских тружеников, он варьирует мотивы весны и осени, утра и вечера, соединяя пленэр и жанр в одно живописное целое. Он мастерски передает состояние природы залитое солнцем. Ученица А.Волкова, одна из первых женщин-художников, Шамсирой Хасанова (1917-1956), представлена на выставке портретом учащегося технического училища. Хасанова с интересом относилась к своему историческому прошлому, к жизнедеятельности выдающихся представителей науки, культуры, к современникам. Она внесла большой вклад в развитие исторического портрета в Узбекистане. 3. Научно-теоретические, философские и психологические аспекты формирование композиционных способностей у студентов на практических занятиях Теоретическое исследование проблемы художественных способностей получило развитие в трудах отечественных психологов и педагогов, а так же ученых близкого и дальнего зарубежья М.Г. Давлетшина, Г.М. Абдурахманова, C.JI. Рубинштейна, К.К. Платонова, В.Н. Теплова, Б.Г. 34 Ананьева, Б.Ф. Ломова, П.П. Чистякова, В.А. Фаворского, В.И. Кириенко, Г.Л. Ермаш, H.H. Ростовцева, А.Е. Терентьева, B.C. Кузина, Е.В. Шорохова, В.К. Лебедко, Р.Ч. Барцица, С.П. Ломова, Б.С. Мейлах, Е.С. Громова и других, в которых формирование способностей рассматривается в рамках исследования процесса становления личности. Согласно С.Л.Рубинштейну, структура личности характеризуется такими показателями как направленность, установки, интересы, потребности, способности, темперамент, характер. Развивая идеи С.Л.Рубинштейна, К.К.Платонов в концепции личностнодеятельного подхода рассматривает личность как психологическую структуру, состоящую из четырех иерархически расположенных подструктур: низшая подструктура - биологически обусловленная, включающая в себя свойства темперамента, возрастные и тендерные особенности личности; социально сформированная подструктура, которая отражает индивидуальные характеристики психических процессов: ощущения, эмоции, чувства, восприятие, мышление и т.д.; подструктура опыта, включающая знания, навыки, умения, привычки; высшая, социально обусловленная подструктура, отражающая в себе моральные качества, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения личности, отношения личности в коллективе19. Содержание психологической структуры личности опосредует формирование ее способностей, включая способность к изобразительной деятельности. Личностные особенности обусловливают формы и методы развития художественных способностей. Считая способности совокупностью свойств личности, обеспечивающих успешную деятельность, В.М.Теплов20 отмечает, что они не есть какое-то неизменное свойство человека, Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. - М., 1922. - С.56. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного восприятия // «Советская психология». - М., 1946, - № 6. - С.19. 35 19 20 способности не могут возникнуть вне соответствующей профессиональной деятельности. В научной литературе выделяют общие и специальные способности личности. Общие способности - это такие способы взаимодействия субъекта со средой, которые необходимы ему для физической и социальной адаптации. К общим способностям относят способность к восприятию, воображению, мышлению и др. Специальные способности формируются в процессе направленной деятельности субъекта. Характер деятельности определяет развитие навыка, который обеспечивает эффективность профессионального действия. Для определения значения композиционных способностей необходимо определить их связь с художественными способностями, так как последние свидетельствуют о направленности профессиональной деятельности. В нашем случае предметом деятельности выступает композиция, построение которой предполагает наличие художественно-творческих способностей у субъекта деятельности. В свою очередь творческие способности относятся к общим способностям, которые свидетельствуют об уровне сформировано личности: «творит в искусстве личность», - отмечает Л.Б.ЕрмолаеваТомина21. Композиционные способности можно отнести к специальным способностям. Формирование композиционных способностей обусловлено спецификой живописной деятельности. Специфика живописной деятельности определяется качеством и набором художественного материала, живописных средств, используемыми для создания образа. Живопись требует особого видения форм прорисовки композиции. Обучение предмету композиции, осуществляемое в мастерской, строится на принципах общей дидактики и учитывает специфику предмета 21 Ермолаева Л.Б. Психология художественного творчества. - М.: Искусство, 1996. - С.265. 36 «Композиции», которая характеризуется приемами и техниками изображения живописи. Рассмотрим общие дидактические принципы, описанные в работе Б.А.Голуб22, относительно процесса формирования композиционных способностей. Автор выделяет следующие дидактические принципы: «наглядность», «научность», «сознательность «индивидуальный и активность», подход», «доступность», «систематичность и последовательность», «прочность в овладении знаниями, умениями и навыками», «принцип связи теории с практикой». Принцип наглядности является базовым принципом процесса обучения предмету «Композиция». Согласно К.Д.Ушинскому23, процесс обучения строится на задействовании как визуальных, так и аудиальных каналов информации. Взаимное воздействие двух типов информации на восприятие усиливает силу влияния каждого из них. Этот эффект усиления называется синестезией. Иначе говоря, при восприятии объекта изображения при помощи зрения, подкрепленное аудиальным чувством, образ становится более ярким, чем при восприятии объекта посредством одного органа чувств. Принцип сознательности и активности. Исследуя развитие личности, К.Д.Ушинский подчеркивал, что в обучении необходимо формирование отношения к действительности. Осознанное отношение к восприятию объектов изображения определяет возможность целостной композиции. Понимание изобразительных значений типологических характеристик объектов восприятия обусловливает формирование структуры композиции. В то же время сознательный подход в работе с композицией проходит более успешно при развитии способности к анализу представлений о процессе создания и структуре композиции и способности к системной организации процесса исследования живописного образа. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - С.96. 23 Ушинский К. Д. Педагогические соч. в 6-ти т. - Т. 2. - М., 1988. - С. 30 37 22 Принцип доступности предполагает учитывание соответствие в обучающем процессе содержания и объема предмета образования с возрастными особенностями обучающихся, их уровнем интеллектуального и личностного развития. Доступность обучения означает возможность последовательного освоения студентами теории и практики предмета изучения. Отсутствие у студентов понимания необходимости в поэтапном, логически выстроенном обучении в живописной деятельности может привести к несистемному изучению учебного материала. В то же время, системное развитие представлению и способности к аналитической восприятию, воображению, деятельности обеспечивает последовательность работы с композицией. Принцип научности служит основой для формирования мировоззрения студента. Обращение к научному знанию является условием для развития у студентов художественных способностей, опираясь на которые, они могут исследовать принципы построения композиции. Построение композиции может быть осуществлено благодаря анализу структуры графической деятельности, включая определение отношения студентов к воспринимаемым и изображаемым предметам. В этом смысле мастерская располагает средствами, позволяющими системно исследовать процесс формирования композиции. Принцип индивидуального подхода. Любой творческий акт является событием, связанным с конкретной личностью. Творить - значит проявлять свою индивидуальность. При существовании дидактических подходов в обучении студентов композиции необходим индивидуальный психологопедагогический подход к каждой личности, с тем чтобы она могла проявить свои композиционные способности. Анализ работы группы студентов в мастерской графики показал, что обучение изобразительной деятельности успешнее проходит в творческом взаимодействии индивидуальностей. Изучение и формирование межличностных отношений в группе позволяет педагогу посредством сопоставления индивидуальных работ показать 38 каждому студенту возможный спектр композиционных решений, проанализировать типичные ошибки в композиции. Для развития композиционных способностей преподаватель должен таким образом выстраивать процесс обучения, чтобы в работе была проявлена межпредметная связь для последовательного формирования способностей композиции из области теории и практики рисунка, живописи, декоративного искусства, психологии творчества и восприятия, психофизиологии и педагогики. Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками означает способность применять изучаемый теоретический материал в художественной деятельности. Практическое воплощение теоретического знания в художественном произведении становится определяющим критерием в оценке глубины и прочности знаний о предмете композиции. Принцип связи теории с практикой раскрывает необходимость освоения студентами теоретического знания, которое могло бы быть доступным для использования в художественной деятельности. Данный принцип заложен в основу предмета «Композиция»; так, например, знание психологических теорий восприятия и воображения позволяет студентам определить стратегии создания художественного образа, написания выразительной композиции. Анализ содержания художественной деятельности позволяет выявить специальные дидактические принципы, которые обеспечивают процесс формирования композиционных способностей. К ним можно отнести принципы «интеграции художественного и логического», используемых в художественно-изобразительном образовании, - комплементарность, многоуровневость, регулярность, вариативность, - представленные в работе C.B.Арановой. По ее мнению, эти принципы не противоречат общим принципам обучения и дополняют существующие. Принцип комплементарности отражает влияние художественного и логического мышления на процесс композиционного изображения, проявляемого в способности художника соотносить значения элементов 39 композиции. Например, определение художественных форм изображения осуществляется посредством анализа представлений о структуре композиции. Принцип многоуровневости направлен на развитие композиционных способностей посредством последовательного формирования общих и специальных способностей, определяемых особенностями живописной деятельности. Принцип регулярности в обучении проявляется в своевременном последовательном изучении учебного художественного материала, обеспечивающего системность формирования способности к изображению композиции. Принцип вариативности используется при создании таких моделей обучения, которые позволяют комбинировать методы, формы, средства и соответствующие им педагогические приемы для целей обучения композиции. Формирование композиционных способностей строится на интеграционной основе, опосредованной межпредметными связями. Понятие «интеграция» означает восстановление целостности. По мнению Б.С.Гершунского, интегративными являются те качества, которые не выводятся непосредственно из качеств интегрируемых компонентов и не являются простой механической суммой качеств частей24. В процессе интеграции знаний из различных областей науки и искусства формируется целостное знание о предмете изучения качественно иного содержания. В нашем случае, формирование композиционных способностей в живописи может быть рассмотрено как процесс интеграции художественных и аналитических способностей, направленных на изучение процесса изображения художественной композиции. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. С.608. 24 40 Принципы дидактики успешно использовались в истории становления методологии композиционного построения. Так, П.П.Чистяков в своих исследованиях художественного образа особое внимание уделял принципам формирования композиции, которую он называл - «сочинение». Анализируя идеи архитектора итальянского Возрождения Л.Б.Альберти, изложенные в трактате «Десять книг о творчестве», П.П.Чистяков определял композицию, как «сочинение, выдумывание, изобретение как акт свободной творческой воли»25. В исследованиях Е.Г.Речицкой и Е.А.Сошиной, посвященных развитию творческого действия, отмечается роль развивающего обучения для формирования специальных способностей. В частности, авторы ссылаются на «учение о зоне ближайшего развития» Л.С.Выготского: «...Обучение должно вести за собой развитие, ориентируясь на компоненты способностей, которые еще не совсем сформировались в ходе такого обучения»26. Опираясь на положения П. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на начальных этапах обучения целесообразно предлагать задания, направленные на исследование «внешнего плана» (например, манипулирование окружающими предметами); затем задания, решаемые в пространстве «внешней речи» с использованием «наглядных опор» (анализ свойств предметов); далее задания - для «внутреннего плана» (работа с образами). Таким образом, формирование способностей строится чувственного опыта как на восприятия, компонентов основе так и переживания на основе композиционных эмоциональноаналитического Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. - М., 1953; Чихольд, Ян. Облик книги: Избранные статьи о книжном оформлении. Пер. с нем. - М 1980. - С.192. 25 Выготский Л. С. Психология искусства. Общ. ред. В.В.Иванова,. коммент. Л. С. Выготского и В. В. Иванова, вступит. ст. А. Н. Леонтьева. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986. - С.46. 26 41 исследования воображаемого и представляемого объекта. Основой для формирования композиционных способностей у студентов ХГФ должно стать восприятие предметов действительности, исследование их воспринимаемых и воображаемых значений. Формирование композиционных способностей опосредовано развитием «операционных компонентов воображения». Под «операционными компонентами воображения» мы понимаем образы, символы, значения элементов графической композиции, изучение которых определяет выразительность композиции. Воображение, как познавательный процесс, соединяет в себе эмоциональное и рациональное начала, обеспечивает процесс трансформации художественного образа. По мнению С.П.Ломова, «основным рычагом творчества, кроме овладения опыта предшественников, является развитое «воображение» - высшая форма образного мышления... Сила воображения дает человеку способность предвидеть, т.е. чувствовать, видеть потенцию развития явления или возможности, заключенные в материале, в конструкции...»27. Живописное изображение осуществляется благодаря способности к воображению, трансформации и стилизации художественного образа. Можно выделить два способа развития воображения: 1. Репродуктивный, при котором осуществляется художественный перенос перцептивного образа; 2. Преобразующий, когда происходит свободная трансформация образа. Таким образом, исследование специфики художественной деятельности позволяет выделить специальные методические принципы и приемы, посредством которых возможно обеспечить системное развитие композиционных способностей на занятиях по предмету «Композиция» по следующим направлениям деятельности: Ломов С. П., Игнатьев С. Е., Кармазина М. В. Изобразительное искусство. - М.: Дрофа, 2012. - C. 67. 42 27 системное исследование процесса восприятия и воображения объектов изображения с учетом поставленных художественных задач; анализ значений свойств объектов восприятия и представления их роли в изображении композиции; систематизация научно-психологических знаний о принципах композиционного изображения в живописи. В опубликованных материалах по существующим методам преподавания предмета «Композиция» определено содержание основных понятий и категорий, разработаны общие принципы развития композиционных способностей. В суриковской школе рисунка (В.А.Фаворский, H.H.Волков, Е.А.Кибрик, Б.А.Дехтерев и др.) пристальное внимание уделяется эстетическим проблемам композиции. В качестве предмета изучения выступают такие законы и принципы композиции, как целостность, условность, сопоставление, символика, а также объективные характеристики композиции: вес, направленность, уравновешенность, напряжение, ритм и другие. Анализ научных публикаций, посвященный исследованию методологии преподавания предмета «Композиция» позволяет выделить основные подходы в формировании композиционных способностей у студентов художественно-графического факультета. В рамках психолого- педагогического подхода внимание уделяется выявлению и описанию «идейно-смысловой организации» процесса художественного изображения. При этом вопрос об идейно-смысловой организации композиции рассматривается в связи с вопросом о формировании личностной позиции художника. Анализ структуры композиционного изображения художественного образа является познавательным процессом, направленным на исследование его качественных характеристик. По мнению B.C.Кузина: «умение цельно видеть и выражать эту цельность в произведении одна из основных и 43 конечных целей изобразительной деятельности»28. Выразительный образ формируется в сознании как результат интеграции впечатлений от восприятия, воображения художественного образа, эмоционально- чувственного его переживания, системного анализа композиционного изображения. Представление целостности художественного образа обусловливает возможность создания выразительной композиции. В этой связи, В.А.Фаворский разнопространственного говорит и о зрительной разновременного: форме «одно из цельности определений композиции будет следующее: стремление к композиционности в искусстве есть стремление цельно разнопространственное Б.А.Успенского30 зрительных воспринимать, и целостность позиций, видеть разновременное...29». образа связанных с возникает построением С и изображать точки зрения благодаря синтезу композиционного пространства, с выбором типа перспективы. К.Ф.Юон31 рассматривает композицию как конструкцию и структуру, с присущей ей качеством целостности. Особое значение при создании художественного образа приобретает связующее начало композиции. Так, по H.H.Волкову: «Композиция в произведении искусства есть замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смысла»32. Для развития композиционных способностей у будущих художников важно формировать у них потребность к самовыражению в живописи. Стимулируя потребность в самовыражении, педагог развивает эмоционально-волевые качества студента. Смысл мотивации заключается в поиске и нахождении действия, соответствующего основной, закрепленной в жизни установке личности. Данной установкой, как 28 Кузин В.С. Рисунок. Наброски и зарисовки. - М., 2004. - C. 154. Фаворский В. А. О рисунке, о композиции. - Фрунзе: Кыргызстан, 1966. - C.46. Успенский Б. А. Поэтика композиции (Структура художественного текста и типология композиционной формы). - М.: Искусство, 1970. 31 Юон К.Ф.Об искусстве, т. 1-2. - М., 1959. 32 Волков H.H. Композиция в живописи. - М., Искусство, 1977. - C.20. 44 29 30 мы считаем, может быть установка на изучение законов изобразительного искусства, на творческое самовыражение, в поиске новых композиционного изображения. В работе М.И.Сухарева сделана попытка исследования влияния образноэмоциональной памяти, интуиции, воображения и других психологических качеств на создание художественного образа. В исследованиях В.А.Еремина осуществлена попытка использования методики В.П.Зинченко для развития творческого мышления. По результатам работы автор делает вывод о том, что: «основным рычагом активной учебы в мастерской оказывается настроенность студента»33. «психической Бесспорно, системы», развитие «психической деятельности познавательных способностей обеспечивает формирование зрелой личности художника. Однако открытым остается вопрос о формах развития композиционных способностей в условиях художественной деятельности, опосредованное влияние на которые оказывает способность к «визуальному мышлению». Выводы к первой главе. Композиция является одной из важных тем литературы, живописи и скульптуры. Тема личности, ее самореализации поднималась в истории философской мысли со времен Античности и эпохи Возрождения до Новейшего времени. Начало обучения искусству композиции было положено в Древнем Египте, пожалуй даже раньше, в росписях Тасилии уже появляются элементы композиционного построения человеческих фигур в пространстве. 33 Ерёмин В. А. Отчаянная педагогика. - М.: Владос, 2008. - C.91. 45 Композиция становится одним из средств своеобразного познания и подчинения природы. Ритм ясно прослеживается в древнегреческих рельефах. Это внесло жизненность в искусство Древней Греции. Новые возможности в развитии композиции дали методы преподавания в древней Греции. Основой метода обучения становится рисование с натуры. Симметрию древние греки успешно использовали в композициях фронтонов классического периода, где движение постепенно нарастает слева и справа к центру и здесь достигает кульминации, так как наталкивается на спокойно и величественно стоящие фигуры в центре (например, западный фронтон храма Зевса в Олимпии). Новую эру в истории развития композиции открывает эпоха Возрождения, характеризующаяся гуманистической верой в человека. Появляются новые формы и методы обучения, направленные на развитие творческих задатков учеников (мастерская Вероккио). Такие мастера как Леонардо да Винчи, Рафаэль, Джорджоне, Тициан, Дюрер, Лукас Кранах, Ганс Гольбейн углубляют композиционное содержание своих произведений, вводя в свои картины сложно организованные человеческие массы. Вершиной композиционного мышления мастеров Эпохи Возрождения являеться росписи Микельанжело Буонароти Сикстинской капеллы Ватикана, Страшный суд Микеланджело явился и до сих пор является энциклопедией и вершиной композиционного мышления став школой композиции для многих поколений художников. Выдающееся достижения в области композиции в искусстве связаны с эпохой Просвещения Фламандец П.П. Рубенс и француз Ж.-Л. Давид в своих школах-мастерских применяют методы, активизирующие творческую деятельность своих воспитанников (индивидуальный подход, изучение памятников античного искусства как источника вдохновения, использование натуры как средства познания окружающей действительности и самостоятельную работу над сочинениями эскизов к предстоящим заказным 46 работам). Не здесь ли закладывался фундамент будущей блестящей педагогической школы Франции, которая затем повлияла на многие страны и в частности на русскую школу. Ведь основатель Петербургской академии и первый ректор Лосенко был воспитанником французской школы. Итак, можно делать вывод о том, что среди бесчисленного разнообразия форм в природе, с которыми встречается художник, царит закономерность и системность, связующей нитью которых является композиция, а внутри нее пропорция золотого сечения. Все существующее в природе воспринимаемое глазом человека имеет величину и форму и конечном итоге все складывается в композицию. Всякий природный объект является чем-то единым, целостным. Нетрудно заметить, что природа всегда создает что-то целое: человека, дерево, рыбу, лошадь, собаку… Законы композиции требуют, что ничего нельзя отнять, убавить, не нарушив целостность. Нельзя ничего и прибавить. Оно будет лишним и тоже нарушит целостность и гармонию, а именно это и является композицией. Изобразительное искусство Узбекистана, как составная часть мирового искусства, вносит достойный вклад в его развитие. В искусстве Узбекистана, развились и достигли значительных успехов совершенно новые, ранее не существовавшие виды и жанры искусства. Одним из них явилась живопись, а внутри нее были решены важные композиционные проблемы и в которой были достигнуты особенно заметные творческие успехи. Изображение жизни народа, уникальной природы, духа времени и образов современников стали основной идейно-художественной задачей живописцев Узбекистана. Художественные достижения стали объектом постоянного изучения и критического анализа. В соответствии с развитием искусства формировалось и развивалось искусствознание и художественная критика. Но в первой главе мы попытались откорректировать эту проблематику и внести новые ранее не освещенные вопросы в композиции. Поэтому исследование проблем 47 композиции актуально как в теоретическом, так и в практическом отношениях. Изучая и обобщая многолетний опыт живописцев республики, следует прояснить ряд важнейших проблем, связанных с освещением особенностей живописи и вопросов художественного мастерства, многообразия. Трехмерная форма композиции, получившая свою завершенность в эпоху Возрождения, сама по себе была сложной организацией живописной плоскости, которая складывалась из единства трех задач: расположения предметов в пространстве, ритмического расчленения плоскости, выбора точки зрения. Открытие законов перспективы в эпоху Возрождения остается одним из главных принципов реалистической живописи. II глава. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КОМПОЗИЦИИ И ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИСУЩИЕ КОМПОЗИЦИИ, КАК ПРЕДМЕТУ 1. Понятие о предмете композиции и основные законы композиции «Композиция» в переводе с латинского compositio обозначает сочинение, составление, расположение. Сочетание отдельных частей сложение элементов в определенном порядке, их взаимосвязь, переходящую в гармонию целого, мы наблюдаем в растительном и животном мире. Например, каждое растение состоит из 48 частей, вместе они образуют форму, которая представляет собой некое гармоническое целое. В природе наиболее характерными и часто встречающимися композиционными закономерностями являются целостность, симметрия и ритм. Целостность проявляется в гармоничности, законченности строения или конструкции предмета, симметрия - в равновесии, похожести левой и правой частей объекта, ритм - в повторяемости одного или нескольких элементов через определенные интервалы. Для симметрии характерно относительное спокойствие, уравновешенность частей, ритму свойственна большая или меньшая степень движения. Композиционные начала (целостность, симметрия, ритм), присущие миру природы, в искусстве присутствуют в особом, специфическом виде. Человек, создавая различные предметы и образы предметов, явлений, опирается на формы, созданные природой, учится у природы и в какой-то степени подражает ей. При этом он изучает природу, познает сущность предметов и явлений, их закономерности. Но природа настолько сложна, многообразна, что человек не может познать все абсолютно, а только стремится к этому. Композиция присуща всем видам искусства. Композиционные начала лежат в основе архитектурных построек, музыкальных и литературных произведений, скульптур и картин, театральных постановок и кинофильмов. Принципы единства или членения, симметрии и ритма проявляются в различных видах искусства по-разному. Но наличие одних и тех же общих закономерностей позволяет достигать синтеза искусств, их органического сочетания, скажем, в архитектурно-скульптурном ансамбле, в театральной постановке, в оформлении интерьера и т. д. Яркий пример композиционного синтеза являет собой театр, где сочетаются драматургия, мастерство актеров и режиссера, декорационная живопись, музыка. От взаимодействия всех слагаемых спектакля зависит сила его эмоционального воздействия на зрителя. 49 Говоря об определении понятия «композиция» следует отметить, что в различных видах искусства оно имеет свое специфическое содержание и различную степень разработанности. В музыке это понятие вполне определено. Однако, как считают некоторые специалисты, определение композиции как общего плана музыкального произведения, как его деления на крупные части слишком формально и его необходимо дополнить формами, строящими связи между частями. В теории литературы в термин «композиция» также вкладывают вполне определенное содержание. Композиция означает размещение в тексте конкретного материала, например сюжета в последовательности повествования, или - как смену «точек зрения». Что касается определения понятия «композиция» в изобразительном искусстве, то здесь еще немало неясностей. Существуют различные варианты определения. Связано это с тем, что теория композиции в изобразительном искусстве находится лишь в стадии становления. Причем многие к этой проблеме в изобразительном искусстве относятся скептически. Как справедливо писал известный искусствовед, психолог и художник Н.Н.Волков, «к сожалению, еще необходимо защищать идею такой теории от софизмов ее недоброжелателей 34 ». А теория такая нужна, так как специально и глубоко проблемами композиции в изобразительном искусстве не занимается ни общая эстетика, ни история искусства, ни теоретическое искусствоведение. Только теория композиции, как часть теоретического искусствоведения, может непосредственно исследовать проблемы композиции в изобразительном искусстве, только она, глубоко занимаясь предметом композиции, через анализ способна установить четкие термины и определения. 34 Волков H.H. Восприятие картины. М., Просвещение, 1976. - 52 с. 50 Определения понятия «композиция» в изобразительном искусстве можно найти в энциклопедических словарях и искусствоведческой литературе. Например, в энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона композиция определяется как перенесение в картину или рисунок тех линий, форм и образов, которые еще смутно рисуются в воображении художника, и составление из них, при помощи различных средств и технических приемов, свойственных той или иной отрасли искусства, органического целого, определенно выражающего задуманное художником содержание. Далее говорится о невозможности установить точные правила композиции, так как представление о характере композиции изменяется исторически, зависит от социального строя, от задач, стоящих перед искусством. В словаре Брокгауза и Ефрона указываются лишь некоторые правила, которые выведены на основе анализа лучших произведений искусства. В этом определении уже отмечается главный признак, присущий композиции, признак целого. Кроме того, здесь указывается, что это «целое» в композиции определенно выражает задуманное художником содержание. Это очень важно для определения композиции, как будет видно ниже. В Большой советской энциклопедии композиция рассматривается как «построение художественного произведения, обусловленное его содержанием, характером и назначением и во многом определяющее его восприятие. Композиция - важнейший, организующий компонент художественной формы, придающий произведению единство и цельность, соподчиняющий его элементы друг другу и целому. Законы композиции, складывающиеся в процессе художественной практики, эстетического познания действительности, являются в той или иной мере отражением и обобщением реального объективных мира. Эти закономерностей закономерности и и взаимосвязей, взаимосвязи явлений выступают в художественно претворенном виде, причем степень и характер их претворения и обобщения связаны с видом искусства, идеей и материалом произведения и др. В пластических искусствах композиция объединяет частные моменты 51 построения художественной формы. Композиция организует как внутреннее построение произведения, так и его соотношение с окружающей средой и зрителем. Это определение показывает, что композиция рассматривается, с одной стороны, как «построение художественного произведения», т. е. как процесс построения, создания, что является справедливым, с другой стороны, композиция определяется как важнейший, организующий компонент художественной формы, придающий произведению единство и целостность, соподчиняющий его элементы друг другу и целому. То, что композиция отмечается как важнейший компонент художественной формы, в принципе правильно, хотя и не совсем точно, так как, во-первых, композиция не компонент формы, а сама форма, и даже главная форма, и, во-вторых, композиция не придает единство и целостность произведению, а она закладывает своей сущностью эту целостность. Как видно, здесь также в определении присутствует признак целого в композиции. Указывается и на зависимость характера композиции от содержания, назначения, т. е. от замысла. Такое определение позволяет также сделать вывод о признании советским искусствоведением существования объективных и всеобщих композиционных законов, являющихся в той или иной мере отражением и обобщением объективных закономерностей и взаимосвязей, явлений реального мира. Краткий словарь терминов изобразительного искусства так определяет композицию: «… структура, взаимосвязь важнейших элементов художественного произведения, от которой зависит весь его смысл и строй. Целенаправленным единством композиции художник выражает содержание своего замысла, делает этот замысел доходчивым и впечатляющим…». В отличие от предыдущих определений здесь композиция рассматривается как структура. А, как известно, структура представляет собой целое, состоящее из закономерно и единым характером связанных частей. Правда, структура не обязательно представляет собой завершенное целое. Тем не менее, в 52 определение включено понятие «единство композиции», через которое художник выражает содержание и делает доходчивым замысел. Приведем еще несколько примеров определения композиции. В. А. Фаворский писал: «Одно из определений композиции будет следующее: стремление к композиционности в искусстве есть стремление цельно воспринимать, видеть и изображать разнопространственное и разновременное… Приведение к цельности зрительного образа будет композицией…35». Фаворский выделяет главным в композиции цельность (целостность. – С.Д.), а также такие композиционные факторы, как пространство и время. К. Ф. Юон представляет композицию в живописи как конструкцию, которая своими частями распределяется на плоскости, и как структуру, которую образуют также плоскостные факторы. Как известно, и конструкция, и структура являются родственными понятиями и представляют собой целое, но обе они не обязательно могут быть завершенными, замкнутыми. Искусствоведы Л.Ф.Жегин и Б.А.Успенский считают, что центральной проблемой композиции произведений искусства самых различных жанров и видов является проблема «точки зрения». «… В живописи… проблема точки зрения выступает прежде всего как проблема перспективы»36. Они утверждают, что наиболее совершенны в композиционном отношении произведения со множеством точек зрения (русская икона, произведения современной западной живописи), а построение пространства с одной точки зрения (прямая центральная перспектива) несет в себе признак композиционной аморфности. Такая позиция Л.Ф.Жегина и Б.А.Успенского является отражением эстетической концепции 20-х годов. 35 Фаворский В. А. О рисунке, о композиции. - Фрунзе: Кыргызстан, 1966. - С.154. 36 Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. - М.: Искусство, 1970. – С.125. 53 Е.А.Кибрик, выделяя цельность (целостность) не только как важнейшую черту композиции, но и как один из основных композиционных законов, обращал внимание на то, что цельность закладывается в композиции сразу через нахождение так называемой «конструктивной идеи». Это означает, что Е.А.Кибрик фактически признает в композиции структурную основу, и в частности конструктивную, как разновидность структуры. А мысль его о «конструктивной идее» заключается в том, что настоящая композиция (т. е. целостность, образность и идея в единстве) получается тогда, когда в ней найдена определенная «конструкция», представляющая собой единство с идейным замыслом. Такое понимание сущности композиции Е.А.Кибриком идет в русле наиболее правильного направления исследований понятия «композиция». Анализ вышеперечисленных определений и толкований понятия «композиция» показывает следующее. Л.Ф.Жегин и Б.А.Успенский, которые проблемы композиции представляют как проблемы «точек зрения» и «перспективы», очевидно, не решают вопроса, что есть композиция. Поэтому их позиция далее рассматриваться не будет. Во всех остальных приведенных определениях заложена идея целостности, единства как свойства композиции. К.Ф.Юон, хотя открыто не говорит о целостности, но его мысль о том, что композиция представляет собой структуру и конструкцию, естественно, предполагает ее. То, что в этих определениях ставится задача целостности, указывает на определенную правильность мыслей их авторов, так как признак целостности - это главный, родовой признак композиции. Однако в целом все эти определения, безусловно, еще не являются окончательными и полностью раскрывающими сложное понятие «композиция». Продолжая разговор об определении понятия «композиция», приведем еще одно очень интересное и важное определение композиции. Н.Н.Волков композицию определил так: «… композиция произведения искусства есть замкнутая структура с фиксированными элементами, 54 связанная единством смысла»37. Определение композиции Н.Н.Волковым применительно к произведению искусства является попыткой возвести понятие «композиция» в термин, включив в него существенные свойства, связи и отношения в композиции произведения. Поскольку «композиция» обозначает соединение, составление частей в целое, то главный смысл, который вкладывается в это понятие, - это стремление к достижению целого, целостности. Поэтому справедливо отметил Волков, что целостность есть основной или, как он назвал, «родовой признак» композиции в изобразительном искусстве. Такое осознание целостности принципиально важно для действительно правильного, подлинно научного понимания сущности явления композиции. Кроме того, прежде чем сформулировать определение композиции, Волков проанализировал такие близкие по смыслу понятия, как «структура» и «конструкция». Причем он справедливо отметил, что «структура» - понятие более общее, «конструкция» же выступает как один из типов «структуры». При этом Волков правильно обратил внимание на то, что понятия «структура» и «конструкция», хотя и обладают признаками целостности, однако не всегда могут быть замкнутыми, завершенными. Композиция же всегда предполагает замкнутость и завершенность. Поэтому в определение композиции Волков включил понятие «структура», которое также предполагает целостность. А чтобы отличить целостность структурную от целостности композиционной, он указал в определении, что композиция - это такая структура, которая обязательно «замкнута» и в которой «элементы фиксированы». Но не всякая замкнутая структура или конструкция будет представлять собой композицию, тем более произведения искусства. Поэтому в определении композиции Волков отметил, что она является такой структурой, все элементы которой связаны единством смысла, необходимого для произведения искусства. Такое понимание композиции представляет собой определенное продвижение вперед по пути к 37 Волков H.H. Композиция в живописи. - М.: Искусство, 1977. - С.79. 55 точной формулировке понятия «композиция» в изобразительном искусстве, хотя мысль о том, что целостность в композиции достигается через определенную конструкцию, находящуюся в единстве со смыслом, идеей, не нова. Она, как известно, раньше была высказана Е.А.Кибриком и другими авторами, писавшими о композиции. И Н.Н.Волков отталкивался именно от нее. Таким образом, композиция - это замкнутая структура (также можно сказать и конструкция) с фиксированными и связанными единством смысла элементами. Это определение получилось лаконичным, но все-таки и оно не совсем точно, так как в структуре или конструкции возможно перемещение элементов, изъятие некоторых из них или добавление новых (с сохранением в основе все той же конструкции, структуры). Например, в какую-то машину (конструкцию) добавляют небольшую деталь или одну из имеющихся деталей немного изменяют. Машина (конструкция) при этом в основе остается та же. Но этого нельзя сказать по отношению к композиции произведения искусства. Она не может быть как-либо изменена без ущерба своей целостности, художественному образу, идейному замыслу. Эта мысль обязательно должна быть отражена в композиции произведения искусства. Определяя композицию как структуру, Волков, очевидно, справедливо стремился сделать формулировку максимум лаконичной и ясной. Однако при этом понятие «целостность» оказалось скрытым в понятии «структура». И открыто в определении композиции ее главный признак - целостность - «не звучит». При создании полного и всеобъемлющего определения понятия «композиция» нужно помнить, что композиция относится к формам искусства. Причем она является, по справедливому замечанию Волкова, главной художественной объединяющей формой все произведения остальные. В изобразительного «Кратком словаре искусства, терминов изобразительного искусства» среди различных категорий художественной 56 формы категория «композиция» поставлена на первое место. Это также следует отразить в определении понятия «композиция». Подводя итоги анализа различных определений понятия «композиция», приведенных выше, следует отметить, что почти все они правильно ориентированы в главном, а именно в объяснении композиции как явления, призванного создавать целостность произведения искусства. Но ни одно определение не является полным, соответствующим современному уровню развития искусства и науки. Наиболее полным, безусловно, следует считать определение, данное Н.Н.Волковым. В результате анализа этого определения возникла необходимость создания более всеобъемлющего определения понятия «композиция». Для этого необходимо сделать еще три добавления следующего характера. 1. Уточнить, что композиция - это такое целое, в которое ничего нельзя ни добавить, ни убрать. 2. Раскрыть понятие «структура» в тексте определения композиции. 3. Обозначить в определении композиции, что она является художественной формой произведения искусства. При условии включения в определение композиции, данное Н.Н.Волковым, этих вопросов более полное определение понятия «композиция» будет звучать так: «Композиция произведения изобразительного искусства есть главная художественная форма произведения изобразительного искусства, объединяющая все остальные формы, характеризующаяся как целое с фиксированными, закономерно связанными между собой и с целыми частями (элементами), в котором ничего нельзя переместить или изменить, от которого ничего нельзя отнять и к которому ничего нельзя добавить без ущерба художественному образу, это целое, находящееся в неразрывном единстве со смыслом (идеей, содержанием) произведения»38. Это определение понятия «композиция» в изобразительном искусстве в основном, главном смысле, т. е., как главной художественной формы произведения искусства. 38 Волков H.H. Композиция в живописи. - М.: Искусство, 1977. - С.34. 57 Кроме того, понятие «композиция» употребляется еще и для обозначения собственно художественного произведения - в изобразительном искусстве композицией называют картину, скульптурную группу. В узкопрофессиональном смысле композицией часто называется даже этюд, выполненный с натуры. В известном смысле такое определение правомерно, так как целостность и выразительность натурного этюда зависят от умения художника выбрать мотив и выгодную точку зрения на изображаемое, расположить все элементы в данном размере и формате, осознать «конструкцию» мотива, решить его в цвете, выделив главное, и сделать этюд завершенным. И если завершенный и решенный во всех отношениях этюд соответствует первому впечатлению художника от мотива и тому образу и замыслу, который возник у художника в результате восприятия мотива перед началом работы над этюдом и развивался в процессе работы, то такой этюд будет фактически завершенной картиной. Таким образом, понятие «композиция» здесь рассмотрено в двух смыслах: 1) в основном - композиция как художественная форма произведения искусства и 2) композиция как собственно произведение искусства. С учетом сказанного выше основные задачи теории композиции можно формулировать следующим образом: выработка системы понятий, относящихся к композиции; изучение арсенала композиционных форм; изучение характера связей всех форм в единой структуре отдельного произведения; анализ в историческом аспекте ряда образцов с целью выявления типологии композиционных решений; на основе решения предыдущих задач исследование проблем исторических и национальных стилей, проблем историзма, предполагающее глубокое проникновение в сущность каждого жанра искусства и в специфику его форм; 58 исследование объективных частных, специфических законов, представляющих собой проявление общих и всеобщих, действующих в природе и обществе независимо от сознания людей, в том числе в искусстве, и в частности в области композиции, и выступающих как законы композиционные. Следует заметить, что без исследования композиционных форм и характера их связей в произведении, типологии композиционных решений и объективных законов композиции решить такую важную задачу, как выработка системы понятий, относящихся к композиции и смежным вопросам, невозможно. Поэтому задача выработки системы понятий будет решаться постепенно, по мере решения других указанных задач. Поскольку теория композиции как наука находится в стадии становления и основные, глобальные задачи, которые перед ней стоят, решены еще в малой мере, приходится, естественно, довольствоваться тем, что уже изучено, известно, более или менее определено. 2. Правила, приемы и средства композиции Композицией картины мы называем построение сюжета на плоскости в границах «рамы». Целью и формообразующим принципом композиции картины является, однако, не построение само по себе, а смысл. Конструкция (построение) выполняет функцию подачи смысла. Слово «сюжет» понимается достаточно широко. Сюжет может быть вымышленным, взятым из легенды, текста, взятым 59 непосредственно из наличной действительности. Композиция может быть сочинением новой действительности и толкованием наличной действительности. У композиции есть свои законы, складывающиеся в процессе художественной практики и развития теории. Этот вопрос очень сложный и обширный, поэтому здесь пойдет речь о правилах, приемах и средствах, которые помогают построить сюжетную композицию, воплотить идею в форму художественного произведения, то есть о закономерностях построения композиции. Конечно, никакими правилами нельзя заменить отсутствие художественных способностей и творческой одаренности. Талантливые художники могут интуитивно находить правильные композиционные решения, но для развития композиционного дарования необходимо изучать теорию и много трудиться над ее практической реализацией. Композиция строится по определенным законам. Ее правила и приемы взаимосвязаны между собой и действуют во все моменты работы над композицией. Все направлено на достижение выразительности и цельности художественного произведения. М.Алпатов в своей фундаментальной работе о композиции в живописи указывает на возможность различных типов композиции, но есть и обязательные принципы, без которых нельзя слагать произведение искусства как единое целое. "Вопросы композиции неизменно вытекают из самого идейного замысла и понимания темы и так тесно связаны с другими сторонами живописного образа и прежде всего, проблемой пространства, колорита, линии и прочее, что раскрытие композиции как одного из главных художественных средств живописи возможно лишь в том случае, если при рассмотрении композиции отдельных произведении мы не будем упускать из 60 виду целостного художественного впечатления своеобразного характера мастера и всего стиля эпохи"39. Анализирую известные произведения мастеров искусства, можно ясно заметить, что одни приемы и правила композиции постепенно исчезали из творчества художников следующих поколений. В то же время на смену утратившим свое значение появлялись новые приемы композиции, устанавливались другие правила40. В настоящее время мы можем твердо разграничить теоретические основы композиции по крайней мере на две группы: 1) законы, 2) правила и приемы.41 Рассмотрим основные закономерности построения художественного произведения, которые можно назвать правилами, приемами и средствами композиции. Основной замысел композиции может быть построен на контрастах доброго и злого, веселого и грустного, нового и старого, спокойного и динамичного и т. п. Контраст как универсальное средство помогает создать яркое и выразительное произведение. Леонардо да Винчи в «Трактате о живописи» говорил о необходимости использовать контрасты величин (высокого с низким, большого с маленьким, толстого с тонким, фактур, материалов, объема, плоскости и др.). Тональный и цветовой контрасты используются в процессе создания произведений графики и живописи любого жанра. Светлый объект лучше заметен, выразительнее на темном фоне и, наоборот, темный - на светлом. На картине В.Серова «Девочка с персиками» можно хорошо видеть, что смуглое лицо девочки выделяется темным пятном на фоне светлого окна. И хотя поза девочки спокойна, все в ее облике бесконечно живо, кажется, что Алпатов М. Композиция в живописи. - Л.: Искусство, 1940. - С.6. Шорохов Е.В. Основы композиции. - М.: Просвещение, 1979. - С.88. 41 Там же. - С.89. 39 40 61 она сейчас улыбнется, переведет взгляд, пошевелится. Когда человек изображен в типичный момент своего поведения, способным на движение, не застывшим, мы восхищаемся таким портретом. Пример использования контрастов в многофигурной тематической композиции - картина К.Брюллова «Последний день Помпеи». Она отображает трагический момент гибели людей во время извержения вулкана. Композиция этой картины построена на ритме светлых и темных пятен, разнообразных контрастах. Главные группы фигур расположены на втором пространственном плане. Они выделены самым сильным светом от вспышки молнии и поэтому наиболее контрастны. Фигуры этого плана особенно динамичны и выразительны, отличаются тонкой психологической характеристикой. Панический страх, ужас, отчаяние и безумие - все это отразилось на поведении людей, их позах, жестах, действиях, лицах. Важная роль в композиции отводится фону или среде, в которой происходит действие. Окружение героев имеет огромное значение для раскрытия содержания картины. Единства впечатления, цельности композиции можно достигнуть, если найти необходимые средства для воплощения замысла, в том числе и наиболее типичный интерьер или пейзаж. Итак, цельность композиции зависит от способности художника подчинить второстепенное главному, от связей всех элементов между собой. То есть недопустимо, чтобы сразу бросалось в глаза что-то второстепенное в композиции, в то время как самое важное оставалось незамеченным. Каждая деталь должна восприниматься как необходимая, добавляющая что-то новое к развитию замысла автора. Поэтому художник всегда должен помнить о том, что: ни одна часть композиции не может быть изъята или заменена без ущерба для целого; 62 части не могут меняться местами без ущерба для целого; ни один новый элемент не может быть присоединен к композиции без ущерба для целого. Знание закономерностей композиции поможет вам сделать свои рисунки более выразительными, но это знание вовсе не самоцель, а лишь средство, помогающее достигнуть успеха. Порой сознательное нарушение композиционных правил становится творческой удачей, если помогает художнику точнее воплотить свой замысел, то есть бывают исключения из правил. Например, можно считать обязательным то, что в портрете, если голова или фигура повернуты вправо, перед ними необходимо оставить свободное место, чтобы портретируемому, условно говоря, было куда смотреть. И, наоборот, если голова повернута влево, то ее сдвигают вправо от центра. В. Серов в портрете Ермоловой нарушает это правило, чем добивается поразительного эффекта -создается впечатление, что великая актриса обращается к зрителям, которые находятся за рамой картины. Целостность композиции достигается тем, что силуэт фигуры уравновешивается шлейфом платья и зеркалом. Можно выделить следующие композиционные правила: передачи движения (динамики), покоя (статики), золотого сечения (одной трети). Передача ритма, движения и покоя. Ритм -универсальное природное свойство. Он присутствует во многих явлениях действительности. Вспомните примеры из мира живой природы, которые так или иначе связаны с ритмом (космические явления, вращение планет, смена дня и ночи, цикличность времен года, рост растений и минералов и др.). Ритм всегда подразумевает движение. 63 Ритм в жизни и в искусстве - это не одно и то же. В искусстве возможны перебои ритма, ритмические акценты, его неравномерность, не математическая точность, как в технике, а живое разнообразие, находящее соответствующее пластическое решение. В произведениях изобразительного искусства, как и в музыке, можно различать активный, порывистый, дробный ритм или плавный, спокойный, замедленный. Ритм - это чередование каких-либо элементов в определенной последовательности. В живописи, графике, скульптуре, декоративном искусстве ритм присутствует как одно из важнейших выразительных средств композиции, участвуя не только в построении изображения, но и зачастую придавая содержанию определенную эмоциональность. Ритм может быть задан линиями, пятнами света и тени, пятнами цвета. Можно использовать чередование одинаковых элементов композиции, например фигур людей, их рук или ног. В результате ритм может строиться на контрастах объемов. Особая роль отводится ритму в произведениях народного и декоративноприкладного искусства. Все многочисленные композиции разнообразных орнаментов построены на определенном ритмическом чередовании их элементов. Проведем простой эксперимент с маленьким мячиком и книгой. Если немного наклонить книгу, то мячик начинает скатываться. Чем больше наклон книги, тем быстрее скользит по ней мячик, особенно быстрым становится его движение у самого края книги. Почему так происходит? Каждый может проделать такой несложный опыт и на его основании убедиться, что скорость движения мячика зависит от величины наклона книги. Если попытаться это изобразить, то в рисунке наклон книги является диагональю по отношению к его краям. 64 Правило передачи движения: если на картине используются одна или несколько диагональных линий, то изображение будет казаться более динамичным; эффект движения можно создать, если оставить свободное пространство перед движущимся объектом; для передачи движения следует выбирать определенный его момент, который наиболее ярко отражает характер движения, является его кульминацией. Кроме этого, изображение будет казаться движущимся, если его части воссоздают не один какой-либо момент движения, а последовательные его фазы. Обратите внимание на руки и позы плакальщиков древнеегипетского рельефа. Каждая из фигур застыла в определенном положении, но, рассматривая композицию по кругу, можно увидеть последовательное движение. Движение становится понятным только тогда, когда мы рассматриваем произведение в целом, а не отдельные моменты движения. Свободное пространство перед движущимся объектом дает возможность мысленно продолжить движение, как бы приглашает нас двигаться вместе с ним. В другом случае кажется, что конь остановился на полном ходу. Край листа не дает ему возможность продолжить движение. Подчеркнуть движение можно с помощью направления линий рисунка. На иллюстрации В. Горяева все линии устремились вглубь улицы. Они не только строят перспективное пространство, но и показывают движение вглубь улицы, в третье измерение. В скульптуре «Дискобол» художник изобразил героя в момент наивысшего напряжения его сил. Мы знаем, что было до этого и что будет 65 дальше. Ощущение движения можно достигнуть, если использовать размытый фон, неясные, нечеткие контуры объектов на заднем плане. Большое количество вертикальных или горизонтальных линий фона может затормозить движение. Изменение направления движения может его ускорить или замедлить. Особенность нашего зрения состоит в том, что мы читаем текст слева направо, и легче воспринимается движение слева направо, оно кажется быстрее. Выделение сюжетно-композиционного центра. Создавая композицию, необходимо позаботиться о том, что будет главным в картине и как выделить это главное, то есть сюжетно-композиционный центр, который часто также называют «смысловым центром» или «зрительным центром» картины. Конечно, в сюжете не все одинаково важно, и второстепенные части подчиняются главному. Центр композиции включает сюжетную завязку, основное действие и главных действующих лиц. Композиционный центр должен, в первую очередь, привлекать внимание. Центр выделяется освещенностью, цветом, укрупнением изображения, контрастами и другими средствами. Не только в произведениях живописи, но и в графике, скульптуре, декоративном искусстве, архитектуре выделяют композиционный центр. Например, мастера Возрождения предпочитали, чтобы композиционный центр совпадал с центром холста. Размещая главных героев таким образом, художники хотели подчеркнуть их важную роль, значимость для сюжета. Художники придумали множество вариантов композиционного построения картины, когда центр композиции смещается в любую сторону от геометрического центра холста, если этого требует сюжет произведения. Этот прием хорошо использовать для передачи движения, динамики событий, 66 быстрого развертывания сюжета, как на картине В. Сурикова «Боярыня Морозова». Картина Рембрандта «Возвращение блудного сына» -классический пример композиции, где главное сильно сдвинуто от центра для наиболее точного раскрытия основной идеи произведения. Сюжет картины Рембрандта навеян евангельской притчей. На пороге родного дома встретились отец и сын, который вернулся после скитаний по свету. Живописуя рубище скитальца, Рембрандт показывает пройденный сыном тяжкий путь, словно рассказывая его словами. Можно долго рассматривать эту спину, сочувствуя страданиям заблудшего. Глубина пространства передается последовательным ослаблением светотеневых и цветовых контрастов, начиная от первого плана. Фактически она строится фигурами свидетелей сцены прощения, растворяющимися постепенно в полумраке. Слепой отец положил руки на плечи сына в знак прощения. В этом жесте - вся мудрость жизни, боль и тоска за прожитые в тревоге годы и всепрощение. Главное в картине Рембрандт выделяет светом, сосредотачивая на нем наше внимание. Композиционный центр находится почти у края картины. Художник уравновешивает композицию фигурой старшего сына, стоящего справа. Размещение главного смыслового центра на одной трети расстояния по высоте соответствует закону золотого сечения, который с древних времен использовали художники, чтобы добиться наибольшей выразительности своих творений. Правило золотого сечения (одной трети): Наиболее важный элемент изображения располагается в соответствии с пропорцией золотого сечения, то есть примерно на расстоянии 1/3 от целого. Композиционная схема картины. Картины с двумя или большим количеством композиционных центров художники используют для того, 67 чтобы показать несколько событий, происходящих одновременно и равных по своей значимости. Рассмотрим картину Веласкеса «Менины» и ее схему. Один композиционный центр картины - юная инфанта. К ней с двух сторон склонились фрейлины - менины. В геометрическом центре полотна находятся два пятна одинаковой формы и одинакового размера, но контрастирующие между собой. Они противоположны, как день и ночь. Оба они - один белый, другой черный - выходы во внешний мир. Это - другой композиционный центр картины. Один выход - самая настоящая дверь во внешний мир, солнцем нам даруемый свет. Другой - это зеркало, в котором отражается королевская чета. Этот выход можно воспринимать как выход в другой свет - светское общество. Контраст светлого и темного начал в картине можно воспринимать как спор между владыкой и художником или, может быть, противопоставление искусства - суете, духовной независимости - раболепию. Разумеется, светлое начало представлено на картине в полный рост фигурой художника, он весь растворился в творчестве. Это - автопортрет Веласкеса. Но за его спиной в глазах короля, в темной фигуре гофмаршала в проеме двери ощущаются давящие мрачные силы. Группа лиц, изображенная художником, достаточно многочисленна, чтобы зритель, обладающий воображением, получил любое количество пар, связанных сходством или контрастом: художник и король, придворные и элита, красота и уродство, дитя и родители, люди и животные. На одной картине может быть использовано сразу несколько способов выделения главного. Например, применяя прием «изоляции» - изображая главное в отрыве от остальных предметов, выделяя его размером и цветом,можно добиться построения оригинальной композиции. 68 Важно, чтобы все приемы выделения сюжетно-композиционного центра применялись бы не формально, а для раскрытия наилучшим образом замысла художника и содержания произведения. Передача симметрии и асимметрии в композиции. Художники разных эпох использовали симметричное построение картины. Симметричными были многие древние мозаики. Живописцы эпохи Возрождения часто строили свои композиции по законам симметрии. Такое построение позволяет достигнуть впечатления покоя, величественности, особой торжественности и значимости событий. Симметрия в искусстве основана на реальной действительности, изобилующей симметрично устроенными формами. Например, симметрично устроены фигура человека, бабочка, снежинка и многое другое. Симметричные композиции - статичные (устойчивые), левая и правая половины уравновешены. В асимметричной композиции расположение объектов может быть самым разнообразным в зависимости от сюжета и замысла произведения, левая и правая половины неуровновешены. Передача равновесия в композиции. В симметричной композиции все ее части уравновешены, асимметричная композиция может быть уравновешенной и неуравновешенной. Большое светлое пятно можно уравновесить маленьким темным. Много маленьких по размеру пятен можно уравновесить одним большим. Вариантов множество: уравновешиваются части по массе, тону и цвету. Равновесие может касаться как самих фигур, так и пространств между ними. С помощью специальных упражнений возможно развить у себя чувство равновесия композиции, научиться уравновешивать большие и малые величины, светлое и темное, разнообразные силуэты и цветовые пятна. Здесь полезно будет вспомнить свой опыт нахождения равновесия на качелях. Каждый без труда сообразит, что одного подростка можно уравновесить, если посадить на другой конец качелей двух малышей. 69 А малыш может кататься даже со взрослым, который сядет не на край качелей, а ближе к центру. Такой же эксперимент можно проделать с весами. Подобные сравнения помогают уравновесить разные части картины по размеру, тону и цвету для достижения гармонии, то есть найти равновесие в композиции. При выборе формата следует учитывать, как расположены основные объекты композиции - по горизонтали или вертикали, как развивается действие сюжета - слева направо, в глубину картины или как-то иначе. Формат в виде квадрата лучше использовать для создания уравновешенных, статичных композиций потому, что они мысленно соотносятся с равными центральными осями и равными сторонами границ изображения. Композиция произведения в овале и круге строится относительно воображаемых взаимно перпендикулярных центральных осей. Перечисленные этапы выполнения композиции очень важны, особенно в учебных целях. Однако художники, бывает, отказываются от какого-нибудь этапа. Все они работают по-разному. Одни выполняют детально разработанный эскиз, а другие пишут сразу начисто или выполняют композицию на цветном фоне мелками, без предварительного рисунка карандашом. Кто-то настойчиво ищет в натуре все детали для картины, делает этюды при различных состояниях природы, рисует натурщиков в соответствующих костюмах и позах, изучает необходимый исторический или искусствоведческий материал. 70 3. Методика организации занятий по композиции в Высших Учебных Заведениях Изобразительное искусство как общеобразовательный предмет обладает широкими обучающими, воспитательными и развивающими возможностями в процессе приобщения учащихся школ к памятникам истории и культуры. В то же время воспитательный потенциал художественно-эстетического наследия национальной художественной культуры, воплощенный в культовых и мемориальных сооружениях, трудно переоценить. Национальная культура и искусство каждого народа в своей основе разнообразны и многогранны. Одной из главных задач школы в современный 71 период является воспитание высококультурных, нравственно и духовно богатых людей, обладающих чувством гражданского долга, любовью к родине, национальной художественной культуре. Анализ и характеристика исторического отечественного и зарубежного опыта преподавания изобразительного искусства, представленные в диссертации, позволили заключить, что категория композиции является пространственно - временной, процессуально творимой в реалиях единого процесса образного мышления и практической творческой деятельности, в единстве закономерного и случайного. Соотношение всех элементов композиции глубоко индивидуально и строгой регламентации не подлежит, однако прочное знание возможностей и результатов их использования, овладение средствами композиции открывает путь самосовершенствованию, виртуозному исполнению, к новым открытиям. «Композиция - это сочинение, выдумывание, изобретение, как акт свободной творческой воли» по определению Леона Батиста Альберти 42. Исследование показало, что использование разработанных нами критериев для оценки творческих достижений студентов, позволяет всесторонне диагностировать уровень и характер развития их художественнообразного мышления, а также вносить коррективы в учебный процесс. Критерии эти: 1. Внутреннее единство основывается на проникновении наглядного характера произведения во все его зоны. Обособление какой-либо его части ведет к разрушению художественно-образного единства (цельность). 2. Необходимость художественного произведения означает, что «игра художественных средств, образный ритм разработаны в Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве. Кн.VI, 2. Пер. с лат. - М.: Издательство Академии архитектуры, 1935. – C.176. 42 72 полном соответствии с темой изображения» (наличие смыслового центра, при котором частное подчиняется общему). 3. Подлинность (степень самостоятельности автора, оригинальность ). 4. Плотность (множественность значений элементов художественного произведения). Данный критерий расшифровывается на основе творческого метода иконологического анализа художественных произведений Э.Пановского, определяющего степень их ценности: а) отражение в изобразительных формах первичных зрительных значений; б) наличие в изображении сюжета - вторичного (иносказательного) или иконографического смысла, определяемого литературными текстами, мифологическими источниками и т.д.; в) наличие в работе внутреннего, скрытого и истинного смысла изображения, т.е. смысловой многослойности. Исходя из этого, что в нашем эксперименте, художественно-творческого посвященном развития изучению студентов путей активно использовался семантический подход, для которого характерны сложность содержания и символическая неоднозначность в создании художественного образа, мы считаем: работа будущего педагога искусства должна оцениваться тем выше, чем сложнее в ней отражается какое-либо явление. 5. Оформленность (наглядный характер замысла художника в процессе формирования и формообразования). Критерий оформленности подразумевает всю совокупность традиционных требований, предъявляемых к учебным заданиям, как общих (определение формата будущей работы, компоновка, соблюдение пропорций, определение положения предметов на плоскости и в пространстве, тональная раскладка, и т.д.), так и специфических, характерных для конкретного задания. Вообще же в оценке студенческих работ использовалась обычная пятибалльная система. Перечисленные 73 критерии использовались при оценке работ студентов в ходе эксперимента, главным образом по композиции. 6. Самообрамление (выделение смыслового центра композиционными средствами формальной организации произведения). 7. Перечисленные критерии мы дополняем критерием, который, по мнению Гете является высшим показателем совершенства в творчестве. 8. Выход на собственный стиль, выражающийся в индивидуальности художественно-образного языка, как результате восхождения к совершенству в творческом процессе, основанном «на глубочайших твердынях познания, на сущности вещей, насколько ее возможно познать в видимых и осязаемых образах». Характер логического или образно-эмоционального склада творческого мышления студентов мы определяли, используя метод семантического дифференциала Ч.Осгуда для группы соответствующих признаков элементов композиции: а) рациональность композиционных построений - интуитивность, спонтанность, импровизация композиционных построений; б) определенность тональной раскладки - богатство тональной моделировки обилие полутонов, нюансов); в) строгость в построении формы - свобода в построении формы; г) графичность письма или рисунка - живописность письма или рисунка; д) единая техника исполнения в использовании материалов и приемов - смешанная техника исполнения.43 Исследование подтвердило выносимое нами на защиту положение, о том, что преподавание изобразительного искусства с целью развития образного мышления и творческого самовыражения состоит в опоре на индивидуальность студентов, которая достигается не только компетентным 43 Charles E. Osgood, Focus on Meaning: Explorations in Semantic Space. Mouton Publishers, 1979. 74 сообщением знаний, как готовых продуктов, не только ответами на возникающие вопросы, но и, наоборот, постановкой проблем, решение которых, однако, возможно при помощи предложенного педагогом инструментария. В качестве такового может использоваться семантический подход с его широкой вариантностью решения творческих задач. Диссертационное исследование подтвердило выносимое на защиту положение о том, внутренние мотивы. что успешности обучения Опора на способствует формирование внутренних опора на мотивов, заключающих в себе в качестве основы высокие ценностные ориентиры, определяемые ведущим интересом на различных этапах обучения является одним из основных условий воспитания креативности (в качестве глубинного личностного свойства, а не как поведенческого ситуативного). Задания по композиции, имеющие социальную значимость, способствуют формированию высоких ценностных ориентиров. Формирование коллектива учащихся в процессе учебных и внеучебных занятий по композиции ведет к возникновению единства направленных интересов, общей творческой атмосферы, что позволяет выделить следующие положения: 1. Композиционная деятельность - это особым образом организованная творческая деятельность, продуктивность обусловлена психофизическими параметрами которой межличностного общения ее членов и среды общения. 2. Развитие индивидуальности нуждается в осмыслении чужого опыта, опыта коллективного творческого разума. 3. В структурном содержании композиции, как процессе творческой деятельности мы выделяем игровой компонент - изначально присущий ей принцип. Будучи таковой, она содержит в себе функции и стимулы развития и саморазвития. 75 4. Согласно универсальным законам самоорганизации, активизации и автоматизации, справедливых для физических и биологических структур, ведущих с нарастающим ускорением к восстановлению их целостности и однородности, в студенческой группе также происходит постепенное выравнивание общего уровня художественно-творческого развития. Этот процесс требует индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.44 Следует сказать, что в области преподавания изобразительного искусства существуют различные мнения по проблемам методики обучения и воспитания в высших учебных заведениях, училищах, школах. Спорные вопросы относительно преподавания изобразительного искусства начинаются с определения целей и задач, содержания обучения и кончаются выбором учебного материала и приемов ведения практической работы. Так, одни преподаватели полагают, что в основу метода обучения должен быть положен личный творческий опыт художника-педагога; другие убеждены, что изобразительному искусству нужно учить по единому методу, который многократно апробирован на практике; третьи считают, что в преподавании, как и в творчестве, должна быть полная свобода. Сторонники последней точки зрения склоняются к тому, чтобы ограничить задачи преподавания искусства в общеобразовательной школе рамками эстетического воспитания и считают обучение основам изобразительной грамоты необязательным. Систематизация собранного и изученного материала, как исторического, так и современного, дала возможность выделить узловые вопросы, связанные с теоретическими основами композиции в изобразительном искусстве, и определить основные направления преподавания данного предмета. Рассмотрим цели и задачи преподавания курса композиции на художественно-графическом факультете, которые нужно постоянно помнить 44 Шорохов Е.В. Основы композиции. - М.: Просвещение, 1979. - С.240. 76 при проведении занятий по композиции и овладении студентами теоретическими и практическими основами предмета. Курс композиции на художественно-графическом факультете, так же как и во всех художественных учебных заведениях, ставит своей целью развитие образного мышления, творческого воображения студентов. Теоретические занятия служат подготовкой к практическим аудиторным и домашним работам по композиции. Задача практических заданий - привить студентам навыки творческой работы, развить их наблюдательность, обучить наблюдению жизни, видению в ней существенного, типичного, достойного отражения в искусстве, выражению идейного замысла произведения изобразительными и композиционными средствами. Специфическая сторона педагогического учебного заведения ставит специальную задачу подготовки не только художника, но и педагога, поэтому художники-педагоги, выпускаемые педагогическим институтом, наряду с владением практикой изобразительного творчества должны хорошо знать теорию предмета и методику его преподавания. По роду своей профессии преподаватель основ изобразительного искусства обязан овладеть суммой навыков в разных видах и жанрах изобразительного искусства, знать специфику материала и особенности композиции. Таким образом, курс композиции имеет решающее значение в овладении студентом специальными дисциплинами применительно к его будущей педагогической деятельности. Излагаемая в данной главе методика преподавания основывается на учебной программе по данному курсу для художественно-графического факультета45. Теоретические знания и практические навыки по композиции, получаемые на занятиях по специальным предметам, углубляются в процессе домашней учебно-творческой работы будущих учителей. 45 См.: Композиция. Программа педагогических институтов. - М., 1979. 77 Для развития композиционного мышления, наблюдательности, зрительной памяти, самостоятельности учебно-творческая работа студентов играет огромную роль. В этой связи необходимо обратить самое пристальное внимание на выполнение набросков, зарисовок, этюдов, развивающих композиционные навыки. Студентам, особенно первых двух курсов, очень важно удели п. максимум внимания целенаправленным наблюдениям, рисованию с натуры, но памяти и по представлению, имея в виду предстоящие задания композиции, когда придется по рисовать и писать" различные объекты во взаимосвязи друг с другом. Вот почему уж первокурсникам следует как можно продуктивнее использовать свободное время для набросков, зарисовок, этюдов. На основе зри тельной памяти, знаний и умений, полученных на академически занятиях по рисунку и живописи, будущие преподаватели должны упражняться в сочинении сначала несложных сюжетов. Богатый материал для работы над композицией дает натюрморт, интерьер, пейзаж. Без умения рисовать фигуры людей, животных, предметы быта, архитектуру по памяти и по представлению невозможно успешно вести разработку композиции. Отсюда становится ясным значение развития зрительной памяти, рисования по памяти и по представлению для композиции. 78 Выводы по второй главе. Из анализа вышеизложенного материала можно сделать следующие выводы: 1. Развитие способности художественного видения студентов бакалавриата на основе выполнения заданий с учётом основных законов композиции 2. Функциональность в выполнении заданий с соблюдением правил приёмов и средствах композиции; 3. Выполнение студентами бакалавриата заданий по решению основных методических проблем композиций (от простого к сложному и т.д.). 79 4. Методика организаций занятий по композиции с использованием современных информационных технологий-мастер-классы, видео уроки. III глава. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОЗИЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ 1. Организация и проведение поискового этапа эксперимента Методы активизации творческой деятельности студентов художественно-графического факультета в процессе работы по композиции. (Поисковый этап эксперимента) Целью экспериментальной части исследования была проверка рабочей гипотезы, выявление влияния предлагаемой нами методики на уровень активности творческой деятельности студентов в процессе работы по композиции. Педагогический эксперимент проводился в 2012-2013 гг и состоял из этапов: констатирующего, поискового и формирующего. Была 80 задействованы студенты 203 и 204 групп направления “Тасвирий саннат” Ташкентского Педагогического Университета им. Низами. Констатирующий и поисковый этапы проводились по отдельным положениям предлагаемой методической системы, проверялась эффективность отдельных методических приемов и заданий. На данном этапе экспериментального исследования происходило изучение творческих возможностей студентов, склонностей, потребностей и особенностей испытуемых. Метод наблюдения позволил составить представление о качественной подготовке студента, его активности, самостоятельности, способности усваивать материал и творчески применять полученные знания на практике. Метод анкетирования помог расширить представление об интересах студентов, их творческих пристрастиях, знаниях основных терминов изобразительного искусства. С помощью анкет мы имели возможность составить наиболее полную картину процесса обучения композиции. Для оценки уровня развития творческих способностей мы использовали живописные работы, а также протоколы их выполнения, результаты анкетирования и опроса студентов. В целях получения объективных результатов исследования значительное внимание было уделено разработке показателей и критериев оценки уровня развития творческих способностей. Было выделено две группы критериев: 1 группа (объективные критерии): правильное композиционное решение работы, правильная передача пропорций, верная передача цветовых особенностей, колорита, знание методики работы над правилами и приемами композиции, передача портретного сходства, выразительность работы. 2 группа (субъективные критерии): оригинальность композиционного решения, выразительное пластическое решение, своеобразие колорита, создание художественного образа, передача воздушной и пространственной перспективы, активное отношение к работе, творческое отношение к работе. 81 Уровни творческой деятельности _Таблица № 1 Признаки уровней Уровни Операциональный (наличие званий, умений и навыков) Умелое творческое использование Высокий (1) знаний, умений и навыков при работе по композиции. Грамотное применение знаний, Средний (2) умений и навыков при работе в технике масляной живописи. Недостаточное владение знаниями, Низкий (3) умениями и навыками работы по композиции. Мотивационный (наличие познавательного интереса) Активный познавательный интерес. Высокий (1) Не стабильный интерес при Средний (2) выполнении задания «натюрморт». Не сформирован познавательнотворческий интерес Низкий (3) 82 Эмоционально- волевой (проявление волевых качеств, наличие эмоционального подъема) Творческая индивидуальность, Высокий (1) высокий эмоциональный уровень, сформированы профессиональнотворческие способности. Средний (2) Удовлетворительный уровень сформированности профессионально-творческих способностей. Низкий (3) Отсутствие эмоционального подъема при работе по композиции, не сформированы профессиональнотворческие способности Для определения уровней творческой деятельности студентов контрольных и экспериментальных групп использовались диагностические методы (анкетирование, беседы, опросы студентов и преподавателей, наблюдения, контрольные срезы). Результаты опроса и анкетирования показали, что творческая деятельность, мотивация к творческой деятельности в студенческой среде далеко не в полной мере отвечает современным требованиям к учителю изобразительного искусства, растущим требованиям к личности учителя. Так 24 % студентов признают, что активно работают только в период сессии, занимаются не регулярно. 39 % студентов не следят за выставками 83 изобразительного искусства, не интересуются новыми тенденциями в искусстве. Еще более критично оценивают состояние творческой деятельности студентов на занятиях по живописи преподаватели, считая, что большая часть студентов формально относится к обучению. Цель поискового этапа эксперимента заключалась в знании, умении и применения композиции в творческих работах, активизирующих творческую деятельность студентов. Изучение и поиск наиболее действенных форм и методов проводился на базе художественно-графического факультета Ташкентского Государственного Педагогического Университета им. Низами со студентами 2 курса. В ходе поискового этапа эксперимента теоретические и практические результаты показали, что использование методов организации и осуществления стимулирования и учебно-познавательной мотивации обучения, деятельности, специальная методов организация методической системы обучения композиции, дидактических заданий для самостоятельной работы студентов способствует активизации творческой деятельности в процессе работы над композиционными работами. 2. Констатирующий этап эксперимента. В ходе констатирующего этапа эксперимента мы изучали особенности направленности личности студентов, анализировали умения и навыки работы над портретом, выявляли эффективность традиционных методов обучения для активизации творческой деятельности студентов в процессе работы по композиции. Задания давались студентам 2 курса художественно- графического факультета ТГПУ им. Низами. Всего проанализировано около сорока пяти работ. Анализ работ показал, что у студентов часто прослеживается отсутствие практических навыков по организации композиции в картинной плоскости в соответствии по законам и правилам композиции, слабое владение композиционными приемами. Из-за чего часть 84 студентов становится пассивными, не обращают внимания на правильное композиционное решение. На основании исследований, полученных в первой части констатирующего этапа эксперимента, мы сделали выводы о наличии «Среднего» уровня творческой деятельности у большинства студентов- от 60% до 63%. Было установлено, что «средний» уровень активности творческой деятельности у большинства студентов не соответствует современным требованиям, предъявляемым к выпускнику художественнографического факультета. В качестве мер педагогического воздействия для повышения активности при работе над портретом мы предлагали студентам специально разработанную систему заданий и задания для самостоятельной работы под руководством преподавателя, а также домашние задания, которые студенты выполняли без помощи и при минимальной подсказке педагога. Результатом проведения констатирующего и поискового этапов эксперимента явилась разработка методической системы активизации творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов в процессе работы по композиции. При разработке модели методической системы мы исходили из концепции развивающего обучения. Были учтены дидактические принципы обучения, в которой принцип активности и сознательности обучения является одним из ведущих. Для выработки соответствующих умений работы над живописным портретом, нами была предложена система дидактических заданий для самостоятельной работы студентов и работы под руководством преподавателя. 85 3.Формирующий и сравнительный этапы эксперимента. Формирующий этап эксперимента был направлен на проверку эффективности разработанной методической системы и ее влияния на активизацию творческой деятельности студентов в процессе работы по композиции. На этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность выбранных методов обучения. Для этого были выбраны две группы художественно -графического направления: экспериментальная 204 и контрольная 203. К началу эксперимента уровень успеваемости в этих группах был примерно одинаков. Мы использовали следующую методику: в контрольной группе работали по традиционной программе; в экспериментальной группе - по 86 разработанной мной мультимедийной лекции по композиции в данном исследовании экспериментальной программе. В экспериментальной группе аудиторные практические занятия сохраняли свою последовательность, но с целью активизации творческой деятельности, мы применяли предложенные нами методы. Для получения объективных данных, отражающих уровень активности творческой деятельности у студентов, были проведены тесты, состоящие из 20 вопросов по композиции, которые проводились в конце декабря 2013 г. О влиянии предлагаемой методической системы на активизацию творческой деятельности студентов мы судили по выделенным в исследовании группам критериев. Результаты формирующего эксперимента показали изменение уровня творческой деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп за месяц. В контрольной группе средний балл, согласно объективным и субъективным критериям, практически остался неизменен 3,6. В экспериментальной группе он возрос до 4,8. К высокому уровню активности творческой деятельности в результате сравнительного анализа деятельности студентов было отнесено 33% студентов контрольной и 40% студентов экспериментальных групп. К среднему уровню отнесено 36% контрольной и 50% экспериментальной групп. К низкому уровню - 31% контрольной и 10% экспериментальной групп. Результаты выполнение теста представлены в таблице 2 и диаграмме 1. Таблица №2 Группы Экспериментальная Уровни творческой деятельности Высокий Средний Низкий 40% 50% 10% 33% 36% 31% (10 студентов) Контрольная 87 (30 студентов) Диаграмма №1 60% 50% 50% 40% 40% 36% 33% 31% экспериментальная 30% контрольная 20% 10% 10% 0% высокий средний низкий Проведенное исследование подтвердило высказанные положения гипотезы, основные теоретические, методические и прикладные предпосылки, дало ожидаемые положительные результаты при внедрении предложенных нами содержания и методики в учебном процессе на художественнографическом факультете ТГПУ им. Низами. Исследование показало, что уровень активизации творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов в процессе работы по композиции значительно возрастет при условии использования методической системы, предлагаемой нами, которая включает в себя: а) цели, задачи и содержание занятий по композиции; б) дидактические принципы, формы обучения, методы и методические приемы; 88 в) средства обеспечения учебно-воспитательных и развивающих процессов на по композиции; В ходе исследования были решены поставленные задачи: 1.Проанализирован и обобщен опыт исторически сложившихся методов обучения композиции в плане возможностей использования их для активизации творческой активности студентов художественно-графических факультетов. 2. Выявлены психолого-педагогические условия активизации творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов на занятиях по живописи тематического портрета. 3. Выявлены уровни сформированности творческой активности и параметры определения качества учебных работ студентов, разработано наиболее рациональное содержание форм и методов обучения студентов при выполнении задания «натюрморт». 4. Разработаны и научно обоснованы методологические основы модели методической системы, направленной на активизацию творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов в процессе работы по композиции. 5. Экспериментально проверена эффективность предложенной методической системы по активизации творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов в процессе работы по композиции. Полученные экспериментальные данные исследования подтвердили результативность методической системы. Предложенная методическая система дала положительную апробацию на художественно-графическом факультете ТГПУ им. Низами, что позволяет предложить ее использование и в других группах. Внедрение результатов исследования позволило повысить 89 уровень творческой деятельности студентов в процессе работы над живописным тематическим портретом. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы активизации творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов в процессе работы над живописным тематическим портретом. Исследование может служить основой для дальнейших изысканий в области проблем активизации творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов. Выводы по третьей главе. Констатирующий и поисковый этапы проводились по отдельным положениям предлагаемой методической системы, проверялась эффективность отдельных методических приемов и заданий. На данном этапе экспериментального исследования происходило также изучение творческих возможностей студентов, склонностей, потребностей и особенностей испытуемых. Метод наблюдения позволил составить представление о качественной подготовке студента, его активности, самостоятельности, способности усваивать материал и творчески применять полученные знания на практике. Метод анкетирования помог расширить представление об интересах студентов, их творческих пристрастиях, знаниях основных законов, правил и приемов композиции. С помощью анкет мы имели возможность составить наиболее полную картину процесса обучения живописи портрета. Для оценки уровня развития творческих способностей мы использовали готовые живописные работы, а также протоколы их выполнения, записанные 90 экспериментатором, результаты анкетирования и опроса студентов. В целях получения объективных результатов исследования значительное внимание было уделено разработке показателей и критериев оценки уровня развития творческих способностей. Результаты опроса и анкетирования показали, что творческая деятельность, мотивация к творческой деятельности в студенческой среде далеко не в полной мере отвечает современным требованиям к учителю изобразительного искусства, растущим требованиям к личности учителя. В ходе констатирующего этапа эксперимента мы изучали особенности направленности личности студентов, анализировали умения, знания и навыки работы по композиции, выявляли эффективность традиционных методов обучения для активизации творческой деятельности студентов в процессе работы по композиционным заданиям. Задания давались студентам 2 курсов художественно-графического факультета ТГПУ им. Низами. Всего проанализировано около тридцати работ. Анализ работ показал, что у студентов часто прослеживается отсутствие практических навыков по организации изобразительного материала в картинной плоскости в соответствии по законам, правилам и приемам композиции. При выполнении учебного задания 92% студентов лишь первые часы сохраняют интерес к работе и эмоциональное отношение к натуре. Действия студентов становятся пассивными. При этом не обращается внимания на композиционное решение. На основании исследований, полученных в первой части констатирующего этапа эксперимента, мы сделали выводы о наличии «Среднего» уровня творческой деятельности у большинства студентов- от 60% до 63%. Было установлено, что «Средний» уровень активности творческой деятельности у большинства студентов не соответствует современным требованиям, предъявляемым к выпускнику художественнографического факультета. 91 Цель поискового этапа эксперимента заключалась в определении форм и методов обучения композиции, активизирующих творческую деятельность студентов. Изучение и поиск наиболее действенных форм и методов проводился на базе художественно-графического факультета ТГПУ им. Низами, была задействована одна группа из 10 человек. В качестве мер педагогического воздействия для повышения активности при работе над портретом мы предлагали студентам специально разработанную систему заданий и задания для самостоятельной работы под руководством преподавателя, а также домашние задания, которые студенты выполняли без помощи и при минимальной подсказке педагога. Для решения задачи, определения зависимости уровня развития творческой деятельности от степени знаний методической последовательности ведения работы по композиции (операционный фактор) мы предлагали испытуемым выполнить краткосрочные этюды натюрморта. Методика обучения была традиционной за исключением экспериментальной группы, где перед студентами были поставлены задачи творческого плана. Студенты экспериментальной группы выполняли специальные задания для самостоятельной работы. Все работы оценивались по разработанным критериям. В результате проведения ряда занятий и контрольных срезов мы пришли к выводам, что выполнение системы дидактических заданий для самостоятельной работы способствуют активизации творческой деятельности студентов художественно-графического факультета в процессе работы по композиции. В ходе поискового этапа эксперимента теоретические и практические результаты показали, осуществления что использование учебно-познавательной 92 методов организации деятельности, и методов стимулирования методической и мотивации системы обучения, композиции, специальная дидактических организация заданий для самостоятельной работы студентов способствует активизации творческой деятельности в процессе работы по композиции. Результатом проведения констатирующего и поискового этапов эксперимента явилась разработка методической системы активизации творческой деятельности студентов художественно-графических факультетов в процессе работы над композицией. При разработке модели методической системы мы исходили из концепции развивающего обучения. Были учтены дидактические принципы обучения, в которой принцип активности и сознательности обучения является одним из ведущих. Для выработки соответствующих умений работы над композицией, нами была предложена система дидактических заданий для самостоятельной работы студентов и работы под руководством преподавателя. Формирующий этап эксперимента был направлен на проверку эффективности разработанной методической системы и ее влияния на активизацию творческой деятельности студентов в процессе работы по композиции. Мы использовали следующую методику: в контрольных группах работали по традиционной программе; в экспериментальных группах - по разработанной в данном исследовании экспериментальной программе. В экспериментальной группе аудиторные практические занятия сохраняли свою последовательность, но с целью активизации творческой деятельности, мы применяли предложенные нами методы. Для получения объективных данных, отражающих уровень активности творческой деятельности у студентов, были проведены контрольные срезы, которые проводились в конце семестров и в конце изучения раздела «Композиция». Результаты формирующего эксперимента показали изменение уровня творческой деятельности студентов 93 контрольной и экспериментальной групп за три года. В контрольной группе средний балл, согласно объективным и субъективным критериям, практически остался неизменен 3,8. В экспериментальной группе он возрос до 4,6. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о повышении уровня творческой активности студентов экспериментальной группы, об обогащении мотивационной сферы, а также о положительное влиянии разработанной методической системы на творческой развитие личности студентов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ результатов диссертационного исследования композиционных способностей у студентов факультета “Санъат” в процессе обучения «Композиции» показывает, что основной функцией композиции является ее объединяющее начало. Ощущение и понимание единства композиции является условием для создания выразительного образа. Ощущение единства элементов композиции должно возникать с начала ее построения и длиться непрерывно в процессе работы над художественным произведением. На основе поисково-констатирующего и формирующего экспериментов, проведенных со студентами 2 курсов художественнографического факультета “Санъат”, были получены следующие результаты: 1. Определено и конкретизировано понятие «композиционные способности». Композиционные способности складываются из общих психологических и специальных - художественно-изобразительных способностей, определяющих процесс изображения композиции. Значение специальных способностей, отвечающих за формирование 94 композиционных способностей, зависит от индивидуальных характеристик личности художника, его социально- культурной принадлежности. 2. Анализ научно-педагогических исследований в области психологии искусства и изобразительного творчества позволил выявить объективные критерии выразительности композиции: «фигура на фоне», «предметность», «обусловленность», «выразительность», используя которые «соотнесенность», можно осуществить последовательную оценку изображения композиции. 3. По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что выразительность композиции достигается благодаря интуитивному представлению целостного художественного образа и изображению в соответствии с идеей произведения предметно- пространственных характеристик композиции. 4. При изображении композиции студенты должны научиться выделять основные черты и свойства предметов изображения. Прорисовка предметных характеристик образа не может быть успешной без развития зрительно-двигательной координации в художественноизобразительной деятельности. 5. Формирование композиционных способностей связано со способностью к изображению пространства композиции, которая определяется развитием у студентов воображения и абстрактнологического мышления в процессе обучения композиции. 6. На основании исследований результатов формирующего эксперимента разработана модель построения композиции, включающая несколько этапов: определение главного элемента композиции, вокруг которого в соответствии с художественным замыслом структурируется пространство композиции (этап выделения «фигура» на «фоне»); изучение свойств и характеристик предметов композиции на уровне зарисовок (этап «предметность»); 95 определение структурных элементов композиции на основе сопоставления темы изображения с выделенными в эскизах свойствами предметов композиции (этап «обусловленность»); расположение выделенных элементов композиции в пространстве с учетом выбора перспективного решения (этап «соотнесенность»); стилизация образа на основе индивидуального видения формы воплощения художественного замысла (этап «выразительность»). 7. Сопоставление результатов работы студентов контрольных и экспериментальных групп до и после эксперимента позволяет говорить о решающем значении в развитии композиционных способностей систематизации знаний из различных областей научно-педагогической и художественно-изобразительной деятельности. Системность в образовании позволяет последовательно развивать все формы внимания и мышления, воображение и интуицию. Значение каждого фактора для развития композиционных способностей не может быть строго определено, так как процесс изобразительного творчества является интегративным актом, включающим процесс восприятия, воображения, представления, изображения и анализа. 8. Успешное развитие композиционных способностей может быть обеспечено в рамках существующих методических подходов по формированию художественных способностей студентов, учитывающих уровень развития общих и специальных способностей у студентов младших и старших курсов. 9. Разработанный для целей диссертационного исследования метод композиции позволяет осуществлять последовательное изображение композиции на основе выделенных критериев ее выразительности. 10. Инновационная программа обучения предмету «Композиция» позволяет систематизировать знания студентов в области живописного изображения, последовательное применение которых обеспечивает процесс формирования композиционных способностей. 96 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ I. Законы Республики Узбекистан 1. Конституция Республики Узбекистан. – Т: Узбекистан, 2010. 2. Закон Республики Узбекистан «Об образовании» // Халқ таълими. – Тошкент, 1997. - №5. – С. 4-16. 3. Национальная программа по подготовке кадров // Халқ таълими. – Тошкент, 1998. - №1. – С. 5-41. II. Произведения Президента Республики Узбекистан И.А.Каримова 4. Каримов И.А. Гармонично развитое поколение – основа прогресса Узбекистана. – Ташкент, Узбекистан, 1998. – 64 с. 5. Каримов И. Национальная идеология — для нас источник духовно-нравственной силы в строительстве государства и общества. В кн.: Каримов И. Наша высшая цель — независимость и процветание родины, 97 свобода и благополучие народа. Т. 8. Ташкент: Узбекистан, 2000. 6. Каримов И. Выступление Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на пленарном заседании Саммита ООН «Цели развития тысячелетия» от 20.09.2010 www.pressservice.uz/ru/news/show/vistupleniya/ address_by_h.e._mr._islam_karimov_presid/ III.Фундаментальная литература по исследуемой проблеме 7. Аверченко JI.K. Личностный рост: Учебно методическое пособие. Новосибирск : Сиб . АГС, 1998. - 128. 8. Абдурахмонов Ғ. «Композиция» Низомий номидаги ТДПУ. 2009-й 9. Авсиян О. Замысел и группировки в композиции // Юный художник.1994.-№5-6. - С.40-46. 10.Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1974. - 392. 11.Бабанский Ю.К. Требования к современному уроку (методические рекомендации).- Гомель, 1981.- 86. 12.Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии,- 1990.- №2. - С.153-159. 13.Блонский П.П. Психология школьников - М.: Из-во «Ин-т практичной психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 574. 14.Вазари Джорджо. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. - М.: Искусство, 1956. - 634. 15.Волков H.H. Восприятие картины /H.H. Волков : Под ред. д-ра пед. наук И.П. Глинской.- 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1976. – 32. 16.Выготский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика, 1991.-479. 17. Выготский Л.С. Психология искусства. 3. изд.- М.: Искусство, 1986. 572. 98 18. Голицин Г.А. Петров В.М. О влияниях социально-личностных факторов на зрительные иллюзии // Психологический журнал. М.- 1982, - №4. - Т.З. - С.52-57. 19. Гориченский A.C. Дф ритмия. Формула одаренности. Часть I. АССе формула одаренности. Учебное пособие по психологии и педагогике. Екатеринбург, 1997. - 63. 20.Даниэль С. Учебный анализ композиции // Ж.Творчество. - 1984.- №3. С. 810. 21.Доу А.В. "Композиция" как новая система преподавания искусства // Художественно - педагогический журнал. - 1908. - №12. - С.185-189. 22.Зинченко В.П. Проблемы психологии развития //Вопросы психологии. М.,1992. - №3-4. - С.50-60. 23.Иванова Е.Ф. Изучение взаимопереходов мышления и памяти // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. АПН Педагогика,- 1986.- №2. - С.39-41. 24.Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей ( Изд. 2е. доп). - М.: Учпедгиз, 1961.- 223 с ил. 25.Игнатьев Е. И. Психология младшего школьника. Сборник статей под ред. Е.И. Игнатьева. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - 336. 26.Кривун O.A. Эволюция художественных форм. Культурологический анализ. - М.: Наука, 1992. - 303. 27.Кулебакин Г.И., Кильке Т.Л. Рисунок и основы композиции: Учебник для ПТУ.- 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1994. - 128 с ил. 28.Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательнотворческой активности, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. Препр.. - Новосибирск, 1990.- 52. 29. Ладенко И.С. Рефлексия в науке и обучении. - Новосибирск: 1984. - 270. 30.Ладенко И.С., Волкова Т.П. Развитие интеллекта в образовании и освоении интеллектуальных технологий: (Методологическая концепция комплексной программы исследования). - Новосибирск, 1994. - 48 с ил. 99 31.Ладенко И.С., моделирование. Полищук Ю.М. Новосибирск: Адаптивное Издательство имитационное института истории, филологии и философии, 1990. - 25. 32.Лебедева С.А. Развитие познавательой деятельности дошкольников на основе схематизации // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С.20-27. 33.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.- М.: Институт практической психологии, 1997 - 448. 34. Лейтес Н.С., Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С.36-49. 35.Лекомцев В.К. О семиотическом аспекте изобразительного искусства // ТПЗС. III 1967. - №198. - С.122-130. 36.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1965. - 495. 37.Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. - С.11-21. 38.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2 изд. - М.: Смысл, 1997. 64. 39.Лернер И.Я., Журавлев И.К. Современная дидактика: теория-практике. М.: Ротопринт ИТП «МИОРАО», 1994. - 288. 40.Лилов А. Природа художественного творчества. - М.: Искусство, 1981.479. 41.Литвинов А. // Народное образование. - 1994.- № 2. - С.126-129. 42.Лотман Ю., Николаенко Н. Снова это загадочное «золотое сечение» // Ж.Декоративное искусство. - М., 1983. - № 9. - С.31-34. 43.Лубовский В.И. и др. О диагностике психического развития личности. Таллин: НИИ Институт педагогики Эстонии, 1974. - 145с. 44.Люблинская A.A. Очерки психологического развития ребенка (ранний и дошкольный возраст). - М.: АПН РСФСР., 1959. - 546. 45.Малевич К. От кубизма и футуризма к супрематизму. Новый живописный реализм - М., 1916. - 31. 100 46.Мамардашвили М.К. Сознание как филосовская проблема // Вопросы философии. - М., 1990. - № 9-10. - С.3-19. 47.Недошивин Г.А. Теоретические проблемы современного изобразительного искусства. - М.: Сов. художник, 1972. - 343. 48.Сакулина Н.П. и Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1979. - 272 с ил. 49.Тэн И. Философия искусства. Живопись Италии и Нидерландов. - М.: Изобразительное искусство, 1995. - 159. 50.Успенский Б.А. Поэтика композиции. - М.: Искусство, 1970. - 225. 51.Фаворский В.А. Об искусстве, о книге, о гравюре. - М.: Книга, 1986. 235. 52.Фаворский В.А. О рисунке, о композиции. – Бишкек: Кыргыстан,1966. 77. 53.Фаворский В.А. О художнике. О творчестве. О книге. Сост. и авт. вступ. статьи Е.С. Левитин. - М.: Молодая гвардия, 1996. - 127 с илл. 54.Шорохов Е.В. Основы композиции: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2109 «Черчение, рисование и труд». - М.: Просвещение, 1979. - 303 с илл. 55.Юон К. О композиции в живописи // Ж. Искусство. – М.,1952. - №5. С.31-42. IV.Авторефераты диссертации 56.Голуб A.A. Развитие художественно-образного мышления учащихся 56 классов на уроках тематического рисования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 16. 57.Кярнер Э.Г. Обучение учащихся младших классов вспомогательной школы тематическому рисованию. Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1988.- 15. 101 58.Лагутина O.P. Преемственность в обучении рисованию дошкольников и первоклассников как условие развития детского изобразительного творчества: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1993.- 16. 59.Лыкова Е.С. Развитие декоративности в изобразительной деятельности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1996. - 15. 60.Масленников А.И. Система упражнений по освоению закона пропорциональности тоновых и цветовых отношений в живописи при подготовке художников-педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. Наук. - М.: МГПИ им В.И. Ленина, 1975. - 23. 61.Панкратова Л.И. Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1998. - 16. V.Интернет-сайты 62. W.W.W.orеksa, 63. W.W.W.art-blog, 64. W.W.W.atrmiksmastеr, 65. W.W.W.aziyagallеry, 66. W.W.W.trip.uz, 67. W.W.W.zukra, 68. W.W.W.uzintоur 69.http://www.lse.ac.uk/resources/ 70.Advanced Skills Teachers http://www.standards.dfes.gov.uk/ast/ 71.High School Teacher 72. http://www.microsoft.com/ 73.http://t21.rgups.ru/ 102
