ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В КУРСЕ

http://portalspo.ru/Journals/2008/200812/SPO_2008_12_v4.htm
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В КУРСЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
А.В. Демченко-Анохина, преподаватель
Тюменского педагогического колледжа
№1
Информационная эпоха ставит перед молодежью новые задачи в освоении общеучебных
компетенций, обладающих универсальными, надпредметными свойствами. К подобным ключевым
компетенциям относятся ценностно-смысловые, предполагающие умение формулировать собственные
ценностные ориентиры по отношению к изучаемым предметам. Не меньшее значение для
образовательной подготовки специалиста любой области представляют собой деятельностные
компетенции – умение работать с большими потоками учебной информации, самостоятельно получать
знания и практические навыки.
«Музыкальная литература» – одна из основных дисциплин в системе музыкально-педагогического
образования. Это самый информационно насыщенный, имеющий достаточно внушительный список
дидактических единиц и интегративный по учебным задачам предмет. К сожалению, существует ряд
негативных факторов, осложняющих подготовку будущего специалиста – выпускника музыкального
отделения педагогического колледжа. Среди них ужесточение темпоральных условий, стремительный рост
учебной информации, недостаток эффективных методик в курсе музыкальной литературы.
Педагогическое решение проблемы может быть связано с разработкой и внедрением в процесс обучения
оптимизационного подхода (Ю.К. Бабанский), способствующего усвоению учащимися ЗУНов при
минимальных затратах времени и усилий. Но прежде чем приступить к формированию частной методики,
необходимо выяснить параметры содержания и структуры этого понятия.
В одном из современных словарей по педагогике мы находим определение методики обучения как
частной дидактики: «совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и
формах организации учебно-воспитательного процесса по отдельным учебным дисциплинам,
обеспечивающих решение поставленных задач» [4]. Большинство определений заключает перечисленные
1
компоненты методики, каждый из которых отражает один из ее аспектов: методологический,
теоретический и практический. Дадим краткую характеристику данных аспектов.
Принципы
построения
образования
в
целом
и
учебного
процесса
в
частности
отражают методологический аспект методики как науки. Это единство преподавания и учения, единство
содержательной и процессуальной сторон, а также структурное единство содержания образования [5].
Содержание учебного предмета включает, во-первых, проектируемый, т.е. теоретический компонент,
во-вторых, практический, реализуемый в процессе обучения. На содержательном уровне предметная
методика интегрирует в себе знания разного рода: общепедагогические (в том числе психологические и
социологические), дидактические, частнодидактические, предметно-специальные.
По мнению В.И. Загвязинского, любая частная методика по сути является комплексной наукой об
эффективной организации процесса обучения определенному предмету, сочетающей элементы различных
методических систем. Поскольку эффективность является одним из основных критериев оптимизации,
можно утверждать, что методика потенциально оптимизационна по своей сути. Поскольку
метод деятельности – это способ ее осуществления, то подразумеваются также условия функционирования и
управления этой деятельностью – технологии, т.е. операционально-технологические составляющие
методики. В трактовке педагогической технологии мы опираемся на толкование В.И. Загвязинского,
определяющего это понятие «как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий
учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания,
систематизации, алгоритмизации приемов обучения» [3].
Процесс эволюции методики обучения как целенаправленной системы методов обучения, призванной
обеспечить решение его задач, характеризуется дидактами как процесс поисков наиболее оптимальной для
данных условий и цели методической системы [5]. Из этого следует, что реализация соответствующей
методики дает возможность повысить результативность учебного процесса, оптимизировать его в рамках
конкретной учебной дисциплины. Среди оптимизационных методов в последние годы выделяются как
давно зарекомендовавшие себя (например, метод проблемного обучения), так и имеющие не столь
обширное поле практической апробации (методы свернутых информационных структур, нелинейного
структурирования учебного процесса и дистанционного обучения) [7]. Каждый из них может стать основой
методики обучения, сконцентрировав вокруг себя остальные.
Примерный алгоритм выбора доминирующей методической системы, по мнению В.И. Загвязинского,
включает ряд этапов: актуализация цели и общих задач изучения курса; анализ характера и возможностей
изучаемого
материала;
анализ
учебных
возможностей
обучаемых
и
т.д.
Это
так
называемый проектировочный компонент методической деятельности преподавателя, когда определяются
и/или анализируются исходные данные, факторы и характеристики учебного процесса, построение
его прогностической модели [там же]. Экстраполируем этот алгоритм на курс музыкальной литературы.
Цели и задачи курса музыкальной литературы направлены на воспитание у студентов ценностносмыслового отношения к музыке, на развитие художественного восприятия и активного, сознательного
отношения к явлениям музыкальной культуры. В процессе изучения этих явлений должны формироваться
как учебно-познавательные, так и предметные компетенции, относящиеся к освоению дидактических
единиц, которые мы находим в Госстандарте среднего специального образования по специальности
050601 «Музыкальное образование» [2]. Среди них: жизнь и творчество композиторов, анализ их
музыкальных произведений, обзорная характеристика стиля и направления, к которым они относятся.
Специфика музыкальной литературы определяется самим названием предмета и заключается в
монографичности тематики и в освоении конкретного корпуса музыкальных произведений. Поэтому
ведущей содержательной единицей курса безусловно является анализ музыкального произведения.
Следовательно, поиски оптимальной методики должны быть сфокусированы вокруг данной
дидактической единицы.
Выбор возможных типов обучения и соответствующих им методов определяется нами исходя из
анализа характера содержания изучаемого материала (описательно-фактологический, образно-эмоциональный,
логико-доказательный) и его логической структуры (целостная или дискретная) [3]. Итоги нашего анализа
приведены в таблице 1. Для освоения дидактических единиц курса музыкальной литературы
предметосообразными, на наш взгляд, являются сообщающий, проблемный и программированный типы
обучения и соответствующие им методы.
Таблица 1
Дидактические
единицы курса
«Музыкальная
Характер содержания
изучаемого материала
и его логическая
Возможные типы
(системы обучения)
Возможные методы
2
литература»
Анализ музыкального
произведения
структура
Целостный образноэмоциональный
(восприятие – понимание);
целостный логикодоказательный (анализ)
Сообщающий,
проблемный;
элементы
программированного
Характеристика
творчества композитора
Целостный
описательнофактологический
Сообщающий,
программированный,
проблемный
Характеристика
направления/ стиля
Целостный
описательнофактологический
Сообщающий,
программированный,
проблемный
Информационный рассказ,
демонстрация, работа с учебной
литературой, моделирование,
программированные задания
Биография композитора
Целостный
описательнофактологический
Сообщающий,
программированный,
проблемный
Информационный рассказ,
демонстрация, работа с учебной
литературой, моделирование,
программированные
задания
Изучение художественных текстов,
учебной литературы, проблемное
изложение, самостоятельная работа
поисково-исследовательского
характера, моделирование,
программированные задания
(вербальные и звуковые)
Информационный рассказ,
демонстрация, работа с учебной
литературой, моделирование,
программированные задания
Анализ учебных возможностей обучаемых дает неутешительные результаты. Современный абитуриент
педколледжа, как правило, демонстрирует слабый уровень подготовленности не только по профилирующим
предметам, но и по общеобразовательным дисциплинам, а также несформированность общеучебных
компетенций. Это непосредственно влияет на так называемый интеллектуальный климат учебных групп
младших курсов, что заставляет создавать условия для оптимального решения главных педагогических
задач – качественного овладения студентами основными дидактическими единицами курса музыкальной
литературы и отражаемого в них предметного содержания, развития соответствующих компетенций.
Отсюда следует необходимость систематизации содержательного компонента методики предмета
«Музыкальная литература» на основе «фундаментального образовательного объекта» (А.В. Хуторской) –
инвариантного понятия, являющегося основой интеграции содержания. Базируясь на нем, можно
выстроить инвариантную учебную модель и далее – систему учебных моделей, соответствующую
дидактическим единицам курса.
Предметное содержание данного курса, выстраиваемое нами с учетом дидактических принципов
системности и метапредметных основ содержания образовательного процесса, базируется на понятии
«художественный мир». Всесторонне изученное в литературоведении, используемое в музыкознании, оно
имеет широкий спектр адаптации: от художественного мира произведения и творчества писателя к
художественному миру стиля. Взятая за основу структура художественного мира произведения,
разработанная Н.Л. Лейдерманом [6], была специфицирована нами в понятии «художественный мир
музыкального произведения», которое соответствует центральной дидактической единице музыкальной
литературы. Структуру этого понятия мы раскрываем в содержательном плане через идейно-тематический
аспект, субъектность – через сферу героев и персонажей, хронотоп – через единство пространственновременных характеристик, событийность, и текстуальный план – через комплекс музыкально-речевых
средств композитора.
На основе этого понятия разработана инвариантная учебная модель «художественный мир
произведения», которая послужила опорой в разработке комплекса моделей остальных дидактических
единиц. Таким образом, дидактическая система курса музыкальной литературы, опирающаяся на родовое
понятие «художественный мир» (далее – ХМ), предстает в виде соположенных моделей: ХМ музыкального
произведения; ХМ творчества композитора; ХМ направления/стиля; личностный мир композитора,
заменяющий традиционную биографию.
Информационная насыщенность музыкальной литературы, как звуковая, так и вербальная, делает
целесообразным визуально-наглядное предъявление ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин) с
учебным материалом. Поэтому для практической учебной работы модели были оформлены нами в два
основных логико-семантических вида, объединяющих понятийный и смысловой компоненты содержания:
первый – это вербальный план-ориентир, второй – графическая схема с вербально-понятийными
3
компонентами. Представленные в различных формах – таблицы и графика, они могут выступать в качестве
ориентировочных основ учебных действий.
В таблице 2 представлены дидактические единицы предмета, освоению которых уделяется большое
значение на первых этапах обучения: ХМ произведения и личностный мир композитора. Обращает на себя
внимание общность в структуре тем: опора на трехчастность (вступление, основная часть, заключение),
наличие некоторых ключевых содержательных элементов инвариантной модели (ХМ музыкального
произведения) в модели производной.
Таблица 2
Дидактические единицы курса «Музыкальная литература» на основе понятия «художественный мир»
Анализ музыкального произведения
Инвариантная модель
ХМ произведения
Введение. Контекст создания (замысел, время создания,
воплощение)
1. Жанровый канон: содержание; форма
2. Образная сфера: субъектность (герой, персонаж,
автор); хронотоп; драматургия
3. Художественный текст: музыкальная лексика;
тематизм (развитие, драматургия); архитектоника
4. Воплощение жанрового канона: типичное; особенное;
трансформированное
5. Идейная сфера: тематика; проблематика; концепция
6. Черты стиля (традиции и новаторство в произведении)
Заключение. Судьба произведения: прижизненная,
посмертная, современная
Жизненный и творческий путь композитора
Вариативная модель
Личностный мир композитора
Введение. Исторический контекст
1. Хронотоп жизни:
 временные этапы;
 география жизни.
2. Человеческий контекст: семья, учителя, друзья
3. Событийный контекст (судьба)
4. Личность композитора:
 характер, психотип;
 уровень образования;
 интересы
Заключение. Образ композитора в прошлом и настоящем
Обычно изучение монографической темы начинается с освещения биографии композитора. Как правило,
ее изложение носит сугубо осведомительный характер, строится на хронологической логике, изобилует
большим количеством фактологического материала. Это вызывает затруднения в восприятии, запоминании
и воспроизведении информации. Параллельно возникает сложность познавательной деятельности,
связанной с пониманием/интерпретацией личности композитора. Все это потребовало новых дидактических
средств инструментального типа. Поэтому в качестве визуализации учебной информации нами были
выбраны многомерные дидактические инструменты, а именно – координатно-матричный каркас опорноузлового (солярного) типа для логико-смысловых моделей [9].
Использование подобного инструментария связано с актуальностью в науке многомерного подхода: в
педагогике он связывается с методологическими проблемами познания, в психологии понятие
«многомерность» используется как характеристика человеческой личности и является главной
особенностью жизненного опыта человека. Кроме того, многомерность присутствует там, где есть
понятие «пространство» в нематериальном плане, т.е. внутренняя сторона объекта, явления, и вместе с
тем наличествует возможность семантического измерения такого пространства. Понятие
«художественный мир», генерализующее дидактические единицы курса музыкальной литературы,
представляет многоуровневый внутренний мир музыкальных явлений, имманентной художественной
реальности. Следовательно, многомерные дидактические инструменты (графические модели) позволяют
адекватно и единообразно представить содержательные единицы курса музыкальной литературы,
объединив две линии кодирования информации: знаково-символическую и образную.
График
Логико-семантическая модель графического вида
4
Предложенная нами учебная модель начинается с воссоздания «исторического контекста» –
координата 1, что позволяет погрузиться в атмосферу формирования личности композитора. Далее она
содержит «Хронотоп жизни». Однако основное внимание сосредоточивается на личностно-смысловой
сфере, что позволяет рассматривать жизнь композитора в единстве биогенетического (задатки, темперамент,
пол, конституция и т.д.), социогенетического (социализация человека) и персоногенетического (проблемы
активности, самосознания и творчества) направлений современного человекознания [1]. Это нацеливает
обучаемых на поиск личностных смыслов в биографическом материале, на проникновение в
психофизиологическую специфику композитора и постижение его личностного опыта. Формирование своей
субъективной позиции актуализирует связанную с личностными смыслами проблему понимания, где
личностные знания гармонично вплетаются в контекст субъективного опыта студента.
Одним из условий понимания человека человеком является эмпатия, позволяющая «войти» в чужой мир
и принять/не принять его с точки зрения наших представлений о должном. Поэтому завершающая
координата «Я−ты (свой–чужой)» предполагает выполнение творческой работы в письменной или устной
форме, которая позволит судить о глубине, полноте понимания и степени приятия/неприятия личности
композитора. Жанр работы выбирается произвольно, с учетом индивидуальных (интеллектуальных,
эмоциональных, мотивационных и др.) особенностей студента.
Следует иметь в виду, что данная модель представляет собой мягкий алгоритм, свойственный
программированию в гуманитарных дисциплинах [8], т. е. возможное трансформирование в развернутую
программу, перестановку или редукцию содержательных элементов, использование действий
неалгоритмического, проблемного характера. Кроме того, предполагается поэтапное и порционное
освоение модели «Личностный мир композитора», что позволяет реализовывать личностноиндивидуальный подход в организации познавательной деятельности студентов.
5
Таким образом, в освоении логико-семантической модели «Личностный мир композитора» сочетаются
элементы сообщающего, программированного и проблемного типов обучения, что говорит о комплексности
методики. Родовое понятие «художественный мир» используется в качестве генерализующей основы
всей системы дидактических единиц и моделей для формирования общих схем действий и
структурирования информации, что позволяет рассматривать данную комплексную методику обучения в
курсе музыкальной литературы как оптимизирующую. В этом аспекте понятие «художественный мир»
выступает оптимизационным факторомфункциональной системы управления учебно-предметной
деятельностью и организации содержания курса музыкальной литературы.
Литература
1. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и
перераб. – СПб., 2006.
2. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования.
Государственные требования к минимуму содержания и подготовки выпускников по специальности 0310
«Музыкальное образование» (базовый уровень среднего профессионального образования). – М., 2002.
3. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. – М., 2001.
4. Коджаспиров, Г.М., Коджаспирова А.Ю. Словарь по педагогике. – М.; Ростов н/Д, 2005.
5. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. – М., 2007.
6. Лейдерман Н.Л., Барковская Н.В. Введение в литературоведение: Учеб.-метод. пособие для студ.заочн. факультета русского яз. и лит. – Екатеринбург, 1991.
7. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2003. № 3.
8. Программированный контроль как одна из форм опроса в курсе музыкально-теоретических
дисциплин: Метод. разработка для преподавателей муз. училищ / Сост. Л.В. Романова. – М., 1989.
9. Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. 2001. № 4
(10).
6