у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью
advertisement
Формирование каллиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью 2 Содержание Введение……………………………………………………………………….. 3 Теоретические основы овладения графическими навыками учащимися младшего школьного возраста……………………………….. 6 Психофизиологические основы процесса письма……………………………. 6 Основные этапы становления процесса письма в филогенезе………………12 Особенности графических и орфографических ошибок у учащихся младшего возраста с умственной отсталость……………………………..18 Средства, методы и принципы формирования графических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью….22 Методические рекомендации по формированию каллиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью………………………………………………………………… 33 Библиографический список………………………………………………….43 3 Введение Модернизация российского образования ставит главной задачей достижение качества образования. В числе задач, поставленных перед начальной школой, значится формирование у детей устойчивых каллиграфических навыков. Означенные навыки могут быть достигнуты при достижении должного уровня овладения техникой письма. Поэтому в четырехлетней начальной школе внимание к проблеме каллиграфии значительно повышено. В букварный период на уроках письма первоклассники преодолевают большое количество трудностей. Для усвоения новой буквы умственно отсталым младшим школьникам с низким уровнем развития способностей приходится прописывать по несколько строчек одинаковых букв и их элементов. Однообразной работе, как правило, сопутствует нарастание мышечной и возникновению эмоциональной усталости, дидактогенных неврозов и ведущее к перегрузкам, фобий, к негативному отношению к урокам письма. В результате невозможности постепенной качественной отработки написания сложных букв по степени нарастания их трудности, характерной для букварного периода, нередки случаи закрепления у учащихся неверного начертания буквенных знаков и порядка их написания. Такие ошибки обычно исправляют в послебукварный период, затрачивая на это больше усилий. Недостаточное развитие пространственного восприятия, аналитикосинтетических способностей, а также мелкой мускулатуры руки умственно отсталых младших школьников часто превращает урок письма в сложный процесс. Исследования методистов М.М Безруких и Т.Е. Хохлова показали, что каллиграфические трудности не заканчиваются в начальной школе, а лишь модернизируются и сохраняются зачастую вплоть до окончания школы. 4 Проблема обучения письму была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Эта проблема нашла отражение в исследованиях: Н.А. Агарковой, А.К. Аксёновой, М.М. Безруких, В.В. Воронковой, В.А. Илюхиной, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурии, В.Н. Потаповой, С.П. Резодубова, И.Н. Садовниковой, К.Д. Ушинского, Т.Е. Хохлова, Л.В. Щербы. Цель нашего исследования выявить особенности каллиграфических навыков у отсталостью учащихся и младшего апробировать школьного систему возраста специальных с умственной упражнений по формированию каллиграфических навыков у данной категории детей. Объект исследования: письменная речь учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Предмет исследования: процесс формирования каллиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Гипотеза исследования: процесс формирования каллиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью будет успешным, если в работе использовать специальные упражнения, опираясь на принципы последовательности, систематичности и индивидуально В 1. 2. соответствии с дифференцированного проблемой поставлены подхода. следующие задачи: Изучить психолого-педагогические исследования по теме исследования. Выявить уровень сформированности каллиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. 3. Апробировать систему специальных упражнений по формированию каллиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. 4. Разработать методические рекомендации по формированию устойчивого каллиграфического навыка у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. 5. Выявить эффективность специальных упражнений по формированию кал- 5 лиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. В работе используются следующие методы исследования: теоретические (анализ, сравнение, абстрагирование, обобщение); практические методы (эксперимент, наблюдения, изучение продуктов детской деятельности), количественная и качественная обработка результатов исследования. Теоретическая значимость исследования: а) систематизированы представления о психофизиологических основах процесса письма, обобщены сведения об овладении письму на разных этапах процесса письма в филогенезе. б) выявлены особенности графических и орфографических ошибок у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Практическая значимость работы: составлены методические рекомендации по реализации системы специальных упражнений по формированию устойчивых каллиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Полученные данные могут быть использованы в практике коррекционной работы учителя специальной (коррекционной) школы, VIII вида. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений: содержит 6 таблиц, 4 графика. 6 Теоретические основы овладения графическими навыками учащимися младшего школьного возраста Психофизиологические основы процесса письма Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических компонентов. А.Р. Лурия [28] выделяет три этапа процесса письма. Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Второй операцией, тесно связанной с предыдущей, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – в фонемы. Эта задача не так проста, как это можно было бы думать. Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различать отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн,, лнщ и т.п. Во всяком случае эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи. 7 Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма. За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Обучение письму показывает, что это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания. Исследования, приведенные Е.В. Гурьяновым [12] , позволяет видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменными и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком. Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма. Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. 8 С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. С другой стороны, и те способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранения нужного порядка букв и т.д., еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании. Современная наука и мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие несет подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. Различные участки мозговой коры имеют неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой центральный аппарат зрения. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения идущие от поверхности кожи и мышц, имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве. Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением 9 двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи письма и чтения. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему, почему–либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. И совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будем тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы. Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его строго ограниченном участке мозговой коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивается сложными же функциональными системами взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря – совместной работой ряда участка мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие, необходимое для процесса осуществления письма. Как известно из многочисленных исследований морфологов, физиологов и клиницистов, наружная поверхность височной области левого полушария включает в себя те «вторичные» зоны коры головного мозга, разрушение которых неизбежно приводит к распаду возможности звукового анализа и синтеза. Наблюдения над начальными ступенями обучения грамоте показывает, что ученик никогда не пишет, молча, и что он проговаривает каждое слово, которое пишет. Сначала такое повторение записываемого слова производиться вслух, вполголоса, затем оно переходит в шепот и, казалось бы, исчезает. Однако опыт выявляет, что еще очень долго, почти каждое 10 письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием; регистрация сопровождающих письмо тонких движений гортани показывает, что и в развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать. Проговаривание «аккомпанементом» записываемого сопровождающим слова оказывается письмо, но непросто существенным и составной частью. Следующей фазой письма является перешифровка подлежащих написанию букв в графические образы, иначе говоря, перешифровка «фонем» в «графем». Затылочная и затылочно–теменная области коры головного мозга являются тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительное представление и в конечном итоге реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познания. «Единицей» письма является не обозначение звука или буквы, а обозначение последовательных звуков, которые составляют слог и комплекс слогов, образующих целое слово. Совершенно естественно, что следующим шагом в анализе психофизиологических процессов, необходимых для осуществления письма, является выделение тех из них, которые принимают участие в интеграции гораздо более сложных составных частей письма. Функциональные системы, которые специально приспособлены к тому, чтобы интегрировать последовательность серий возбуждений, сливать отдельные импульсы в плавные «кинетические мелодии» связанны с работой передних отделов мозговой коры, которые, по всем данным, надстроены над двигательной областью мозговой коры и позволяют превращать движения в протекающие во времени, организованные, последовательные двигательные навыки. Центральное место в интеграции таких серийно организованных двигательных навыков занимает премоторная зона коры головного мозга. 11 Таким образом, подводя итог вышесказанному, отметили, что процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических компонентов: анализ звукового состава слова, выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую фонему, превращение подлежащих написанию оптических знаков, букв в нужные графические начертания. 12 Основные этапы становления процесса письма в филогенезе Изучением становления процесса письма занимались исследователи: М.Н. Безруких, В.Ф. Иванова, Л.Л. Касаткин. Л.Л.Касаткин [25] считает, что письменность - одно из самых важных культурных завоеваний человечества. Цивилизация возникла вместе с появлением письма. Без письма были бы невозможны те достижения науки, техники, культуры, которыми современный мир отличается от первобытного. До возникновения письма человеческие знания передавались от одного поколения к другому устно. Поэтому накопление этих знаний происходило чрезвычайно медленно. Письмо возникло из потребности передать сообщения людям, отсутствующим в данное время в данном месте. дописьменную эпоху в этих целях использовались различные Охотник оставлял ветку дерева, чтобы на развилке показать другому двух В предметы. тропинок стрелу или охотнику, идущему за ним, куда идти. Значения предметов в таких посланиях должны быть известны отправителю и получателю. Иначе коммуникация состояться не сможет. Известно перуанское письмо кипу - палочка с навязанными разноцветными шнурками с узелками, каждый из которых имел определённое значение. Предметным посланием, несущим определённую информацию, является у славянских народов поднесение хлеба и соли - это является выражением дружбы. Таки образом, мы видим, что в дописьменную эпоху для передачи сообщения людям, отсутствующим в данное время в данном месте, использовались различные предметные послания, как средство передачи сообщения. История письма - это фактически, история человечества, считает М.М. Безруких [7,8,9 ] , существует специальная наука - грамматология, изучающая историю письма. Это интересно потому, что в процессе формирования письма каждый ребёнок как бы повторяет историю человечества (от передачи мысли 13 и отдельного слова при помощи графического изображения (рисунка) до сознательного выделения слов и звуков), но в сжатом виде. Л.Л. Касаткин [25] выделяет несколько этапов письма. Первый этап пиктография, т.е. письмо рисунками (от латинского pictus -«нарисованный» и греческого grapho - «пишу»). До нас дошли многие рисунки древних людей, выбитые на скалах и камнях, нарисованные на стенах пещер. Но только некоторые из них являются пиктограммами - те, которые выполнены с целью передачи определённого сообщения. Художественная сторона для пиктограмм несущественна. Пиктограмма представляет собой рассказ в картинках, передаёт целое сообщение, обычно не рассчитанное на слова. Пиктограммы используются и в настоящее время. Это изображения товаров на вывесках магазинов и мастерских: калач, бутылка, молоко, круг колбасы, сапог и тому подобное. Это и некоторые дорожные знаки, например, изображение детей, означающее «Осторожно, дети!», рисунок руки с вытянутым указательным пальцем как знак направления. Эти рисунки понятны людям, говорящим на разных языках. Пиктограмма не отражает речи. Второй этап письма - идеография, т.е. письмо понятиями (от греческого idea - «идея, понятие» и grapho - «пишу»). При этом виде письма идеограмма графический знак в виде отвлечённого рисунка или условного изображения служит символом понятия, стоящего за словом. Каждое слово находит здесь своё обозначение. Поэтому такие знаки называют ещё логограммами (от греческого logos - «слово»). Переход от пиктографии к идеографии вызван необходимостью передать на письме абстрактные понятия, которые не могут быть изображены с помощью конкретного рисунка. Можно, например, нарисовать дом, стрелу, сову, зайца. Но невозможно наглядно передать значение «родина», «лететь», «мудрость», «трусость». При переходе от пиктографии к идеографии вначале используются те же рисунки, но значение их меняется. Рисунок глаза как пиктограмма обозначает 14 «глаз», а как идеограмма может обозначать понятия «зоркость», «бодрствовать», «видеть». На этом же этапе письма связь между понятием и обозначающим его рисунком ещё можно проследить, но такая связь уже условна, она не вытекает из рисунка. Знаки идеографического письма превращаются в иероглифы (от греческого hieroglyphoi - «священное письмо», которым владели египетские жрецы), где реалистичность рисунка становится необязательной. Иероглифы из рисунков постепенно превращаются в абстрактные условные знаки. Идеографическое письмо имеет то удобство, что идеограмма, иероглиф передает понятие вне конкретного звукового оформления речи. Но имеет и большое неудобство: в языке передается огромное количество понятий и каждое из них должно иметь свой письменный знак. Третий этап письма - фонография, отражающая произношение слова. Первым этапом фонографии было слоговое, пли силлабическое письмо (от греческого syllable «слог»). При этом виде письма графические знаки являются силлабемами, обозначающими слог. Первыми к такому письму перешли шумеры и египтяне. Логограммы своего письма они стали использовать для обозначения слогов. Слоговое письмо подразделяется на несколько типов - в зависимости от того, что обозначают силлабемы. В современном индийском письме деванагари большинство знаков соответствует сочетаниям разных согласных с гласным «А», то есть слогам «па», «ба», «та», «да». Знаки японского письма кана, сформировавшиеся на основе китайских иероглифов, обозначают в большинстве случаев сочетания различных согласных разными гласными: «ра», «ма», «ха», «ри», «мо». Разновидностью слогового -письма является канеона гное письмо (от латинского еошопаш, consonantil - «согласный звук»). В нём основными знаками передаются согласные, а гласные либо вовсе не обозначаются, либо передаются особыми дополнительными знаками. 15 Следует сказать, что история отечественной методики обучения письму прошла все эти этапы: от словесного до буквенного письма. Существовал в нашей отечественной методики, так называемый метод целых слов, правда, не прижившийся, так как не соответствовал характеру русского звукобуквенного письма. Таким образом, мы проследили этапы развития начертательного письма от пиктографического до фонографического. Увидели, что представляет собой каждый этап письма, его удобства и неудобства. Алфавит – это совокупность расположенных в определенном порядке графических знаков – букв, которыми пользуются при письме на том или ином языке. Слово алфавит составлено из названий двух первых букв греческого алфавита: «альфа» и «вита». Отсюда: алфа-вит. Таким способом составлено слово азбука Первая буква русского алфавита «А» по-старому называлась «Аз», вторая - «Буки», отсюда: аз-бука. Существует три типа алфавитов, которые различаются по методу обозначения гласных: I) греческий, латинский, русский и другие, где гласные обозначаются отдельно стоящими буквами; 2) арабский, еврейский и другие, где гласные обозначаются отдельно стоящими диакритическими (то есть надстрочными или подстрочными) значками; 3) индийский, эфиопский и другие, где гласные обозначаются диакритическими значками, слитыми с основными буквами. В.Ф. Иванова [20] отмечает, что современный русский алфавит является модификацией древнейшей славянской азбуки, называемой кириллицей. Для того, чтобы лучше понять состав современного алфавита и оценить его, нужно представлять себе изменения в составе букв кириллического алфавита. Кириллица была составлена в конце IX века для перевода греческих богослужебных книг на славянский язык. На основе кириллицы развилось болгарское, древнерусское и сербское письмо. 16 На Руси эта азбука получила широкое распространение с конца X века после официального введения христианства. Кириллица состоит из 43 букв, 24 из которых, заимствованы из греческого унциала. Кириллица состоит только из заглавных букв единого шрифта (впервые две разновидности букв - прописные и строчные ввёл Пётр 1 в образце азбуки 1710 года). В кириллицу было введено 19 новых, частично заимствованных из других алфавитов («Ш», «Ц»), а частично и специально созданных для этого букв. За более чем тысячелетнее существование кириллицы у восточных славян в русский алфавит введены всего лишь три новые буквы — «Й», «Э» (оборотное) и «Ё» (йо). То, что кириллица и по сей день хорошо отвечает звуковому составу русского языка, объясняется, с одной стороны, не столь резким расхождением звукового состава русского и старославянского языков, а главное - талантливым составлением кириллической азбуки: при её создании был тщательно учтён звуковой (фонемный) состав славянской речи. Так на основе кириллической азбуки постепенно складывается состав современного русского алфавита. Р.Н. Попов [36] отмечает, что в современном русском алфавите 33 буквы. Каждая буква представлена двумя разновидностями: прописной (большой) буквой и строчной (малой). Кроме того, буквы имеют некоторые различия в печатном и рукописном виде. Каждая буква в алфавите имеет свое определённое место и название, которое не следует смешивать с её звучанием. Сравнение буквенного состава русского алфавита со звуковым составом русского языка говорит о том, что букв гораздо меньше, чем звуков. Это объясняется тем, что обычно одна буква в разных условиях обозначает несколько различных звуков. Например, буква «З» обозначает твёрдый звук [3]: гроза; мягкий звук [3] : Друзья; твёрдый звук [с]: воз; мягкий звук [с]: врозь. Итак, постепенное изменение в составе букв кириллического алфавита на Руси получила широкое распространение азбука. 17 Таким образом, ретроспективный анализ истории становления процесса письма в филогенезе позволил лучше понять современное состояние проблемы обучения письму на основе современных прописей. 18 Особенности графических и орфографических ошибок у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью При формировании навыка письма процесс овладения техникой письма практически невозможен без учёта требований грамотности всех производимых записей (грамотности орфографической, грамматической, речевой). Изучением этой проблемы занимались: В.В. Воронкова, И.М. Дьяконова, Л.Я. Желтовская, Г.И. Карноухова, Р.И. Лалаева, С.П. Резодубов, Н.А. Федосова [ 12,14,16,17,24,43 ]. Требование комплексного подхода к обучению письму обусловлено самой природой акта письма. Из многочисленных его определений наиболее полным и точным считается определение И.М Дьяконова [14, с.38 ] «Письмо представляет собой фиксацию человеческой речи... с помощью системы начертательных обозначений». Под начертательными обозначениями обычно понимаются буквы, объединение которых в слоги, слова регулируется специальными правилами каллиграфии, графики и орфографии. Прежде чем думать, как написать ту или иную букву, как её рационально соединить с предыдущей и последующей, нужно сначала решить вопрос, какую букву нужно писать. И чем меньше на это будет затрачено усилий и времени ученика, тем больше внимания будет уделено достижению чёткости начертаний букв, правильности их соединений, ритмичности, связности письма, что особенно важно в первые годы обучения. Вот почему при записи любого слова на занятиях по русскому языку и чистописанию необходима предварительная работа по слого-звуко- буквенному и орфографическому анализу слов, то есть работа по предупреждению возможных фонетико-орфографических и орфографических ошибок, затруднений. Орфографическая ошибка возможна на месте какой-либо орфограммы. Иванова В.Ф. даёт следующее определение орфограммы. Орфограмма - это 19 написание, выбранное или ещё искомое, в том случае, где, пишущему предоставлен выбор букв для обозначения того или иного звука (фонемы). Умственно отсталые дети не различают сходные звуки, особенно согласные: поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и « бочки », и « бошки », и « почхе » и так далее. В дошкольном возрасте ошибки детей при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения. Однако в школе, в процессе обучения ребёнка письму, становиться возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребёнок пишет под диктовку « удка » вместо утка или « лотка » вместо лодка, он не различает [д] и [т]. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Ребёнку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки, например, в слове чернила. Он уже научился узнавать его в чужой речи и более или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно написать, то есть установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребёнок затрудняется это сделать, поэтому вместо чернила он может написать « чренила » или « черниал » и так далее. Из-за слабости фонематического анализа умственно - отсталый ребёнок плохо различает на слух окончания слов, это препятствует усвоению грамматических форм. В.В. Воронкова [12] выделяет следующие типичные графические ошибки в написания букв у младших школьников с умственной отсталостью. На практике при письме встречаются следующие графические ошибки: 1) нарушение наклона 65°. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов. 20 2) Учащиеся допускают такие же ошибки, плюс не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть линейность при письме. 3) ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв и их частей; горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорции между частями букв. У учащихся встречаются следующие ошибки, связанные с нарушением пропорций. 4) искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругление, изогнутые линии. 5) пропуски элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо «м л», вместо «д - а», вместо «ш - и», вместо «му - лу». Такого типа ошибки очень часто встречаются у младших школьников с умственной отсталостью. 6) ошибки, связанные с ориентированностью букв. Есть буквы, ориентированные вправо: Б, В, Г, Е, К и другие, есть буквы, ориентированные влево - У, Ч, Э, Я. На начальном этапе усвоения письма дети могут путать буквы, писать «R» вместо «Я», « Р» вместо «Ч», «€» вместо «Э». 7 ) другой тип графических ошибок связан е разными возможностями графики, обозначать мягкость согласных и передавать на письме «j». «j» может передаваться следующими способами: а) «я», «е», «ю» в позициях после «ь», «ъ». Функция «ь» и «ъ» знаков указывает на бифонемное сочетание букв «я» - «j» и «а», б) буквой «й». На мягкость согласных фонем указывают: -йотированные гласные буквы «я», «е», «ё», «ю», «я» в позиции после согласных букв; 21 -«ь» знак после согласных букв. Возможны следующие ошибки: 1) употребление сочетания «ь» знака и нейотированной гласной буквы там, где должна быть йотированная гласная буква, например: «мьач» вместо «мяч», «льуди» вместо «люди». 2) употребление сочетаний «й» плюс нейотированная гласная буква в позиции после гласной буквы, вместо йотированной гласной буквы, например: «мойа» вместо «моя». 3) употребление йотированной гласной буквы вместо «й», например «заека» вместо «зайка», «моеся» вместо «мойся». Итак, в результате непонимания функции йотированных гласных на письме возможны орфографические ошибки. Таким образом, можно утверждать, что графические навыки отличаются рядом вышеизложенных коррекционной работы. особенностей, что обуславливает организацию 22 Средства, методы и принципы формирования графических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью В системе обучения письму Л.Я. Желтовская [16,17] выделяет такие методы (или способы), как копировальный, линейный, ритмический, генетический, метод Карстера. В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо одному из них. Обучение чистописанию копировальным (или стигмографическим) методом заключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки написанных от руки учителем карандашом. Метод был введен в школу в XIX в. И был рассчитан на то, что длительное, хотя и механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв. Использование копировального метода для специальных целей в условиях индивидуальной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целесообразно. Д.А. Писаревский [37] считал также, что умелое применение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов. Линейный метод также берет начало в далеком прошлом. В основе этого метода лежит шрифтовой подход к обучению – точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т.е. букву, а, следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстояние между элементами и т.д. Этот метод как единственный тоже не оправдал себя. Частая косая сетка не способствовала развитию навыка письма, формированию глазомера и т.д. 23 Генетический способ заключается в том, что буквы изучаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности. Этот способ применяется для отработки формы букв в послебукварный период. Постепенное нарастание трудностей происходит не только при изучении формы букв, но и в переходе от одной разлиновки к другой (от частой косой сетки к письму по тетрадям с редкой косой и, наконец, к письму по одной линии), в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму. Тактический метод (или ритмический) способ – это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме. Он удобен для работ со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма. Но при длительном и постоянном применении такого способа дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе. Еще один из распространенных методов – обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки : пальцев, кисти, предплечья. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных линий. Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки. Мы рассмотрели традиционные методы обучения чистописанию. Как видим, в практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенных этапах обучения письму. Графические навыки письма осуществляются при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает 24 рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом человек пользуется (ручка шариковая, карандаш, мел), он осуществляет различные движения и приемы. Представим приемы в виде такой схемы. Приемы, необходимые для письма: 1. Владение инструментом письма. 2. Соблюдение правильного положения тетради и продвижение ее во время письма. 3. Соблюдение правильной позы, посадки при письме. 4. Движение руки вдоль строки во время письма. Приемы письма: 1. Умение сравнивать образец с результатом письма. 2. Приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную. 3. Приемы написания букв (начало, куда вести перо, поворот, соединения). 4. Приемы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху, снизу и т. д.). 5. Прием сопоставления букв по высоте - соблюдение одинаковой высоты букв на строке. 6. Письмо букв между линиями строки и на линии. 7. Начало письма. Заполнение строки. 8. Приемы правильного наклонного письма. Таким образом, с самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными приемами. В первые несколько дней обычно происходит ознакомление с этими приемами и первоначальное овладение приемом держания ручки, посадкой, положением тетради при письме. Эти приемы, которые сначала занимают все внимание ученика, еще будут отрабатываться в течение 2-3 лет. В связи с тем, что при формировании навыка письма требуется соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при 25 первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, удержания в сознании нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик забывает о том, что в поле его внимания должно быть правильное положение тетради, что ручку не следует сжимать и давить на нее изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче - написать букву или слово, но и сейчас ему трудно удержать во внимании все приемы. Он ведет перо на себя, стараясь писать прямые черты ровно, забывает о наклоне этой черты, пропускает момент, когда надо сделать поворот, забывает об образце и т. п. Л.Я. Желтовская [ 16,17 ] выделяет следующие приёмы, которыми должен пользоваться учитель при обучении детей чистописанию и отмечает, какие из приемов являются главными. 1. Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов правописания букв, слогов, слов, предложений во время этого показа. Показ осуществляется на классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Задача ученика - увидеть и понять, как надо написать, и воспроизвести у себя в тетради данный ему образец (буквы, буквосочетания, слова). Такой показ является совершенно обязательным тогда, когда учащиеся впервые знакомятся с буквой, и до тех пор, пока они твердо не усвоили способы написания букв. Необходимо показывать учащимся способы соединения букв, так как, если учащийся усвоил, как писать букву, он не всегда догадывается, как она соединяется с соседними буквами. Таким образом, если впервые учащиеся пишут буквосочетание, его надо обязательно показать на доске. 2. Другим приемом при обучении чистописанию следует списывание учащимися с готового образца - прописей, образца учителя на доске или в тетради. Это прием, основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма. При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. 26 Хороший образец письма учителя влияет на письмо учащихся не только через сознательное копирование - это образец еще и для неосознанного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень выражено. 3. Копировальный способ. Его следует применять ограниченно - в связи с тем, что обведение образца, осуществляется учащимися без достаточного осознания процесса письма и даже видения формы буквы. Иногда ученик может обводить букву, элемент не в нужном направлении. Однако при копировании, если оно осуществляется правильно, ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма, - словом, того, чего иногда, зрительно воспринимая, он не может перенести в свое движение во время письма. 4. Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе. Этот прием отличается от копировального способа тем, что учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Если, копируя, ученик может не видеть целого, просто вести по линии, то в воображаемом обведении он видит букву как бы через какой-то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это помогает ученику усваивать как движение, так и правильную форму буквы. Воображаемое письмо проводится или по написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на доске, по прописям. Как копировальный способ, так и воображаемое письмо - это вспомогательные приемы, которые, помимо прямого влияния - усвоение движения, восприятие формы, привлекают внимание ученика, вызывают интерес к письму, разнообразят форму обучения. 5. Анализ формы букв. Анализ формы буквы может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы. Некоторые буквы, довольно сложные по форме, пишутся одним неделимым движением; например, так пишутся буквы в и б. Нужен ли тогда 27 поэлементный анализ вообще? И как его надо проводить? Прежде всего, нужен анализ элементов движения при письме. 6. Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил, которые учащиеся должны хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыком письма. Сознательное усвоение особенно необходимо на том этапе, когда навык еще совершенствуется, не стал автоматизированным. Знание правил при письме помогает учащимся улучшить свое письмо. Правила при письме должны формулироваться очень кратко я их должно быть немного. Каждый учащийся должен усвоить эти правила и применять их на практике. 7. Важным приемом обучения чистописанию является письмо под счет в такт счету. Письмо под счет способствует выработке плавного ритмичного письма определенного темпа. Этот прием оживляет работу, вызывает интерес к письму. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно и постоянно, чтобы не делать работу однообразной. 8. Одним из приемов обучения можно считать прием показа ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, 'в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправильно, и нашли ответ, как не допускать таких ошибок. Применяются также приемы взаимной проверки. Дети любят оценивать работу соседа и часто хорошо видят чужую ошибку. Учитель должен ориентировать детей не на оценку работы, а на помощь: помочь увидеть недостаток и объяснить, как его исправить. При задании взаимной проверки детям дают конкретные задания: проверить, как написан тот или иной элемент данной буквы, проверить какое-то соединение или расстояние между словами и т. п. Мы описали основные приемы, применяемые в обучении каллиграфическим навыкам письма. Кроме этих приемов, можно отметить и некоторые другие, такие, как рисование детьми бордюров, штриховка мелких форм и др. 28 На разных этапах обучения степень применения того или иного приема будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма. Методист Л.Я. Желтовская [16,17] считает, что для того, чтобы письмо было чётким, аккуратным, легко читаемым, учителю на уроках чистописания и русского языка нужно постоянно работать над отдельными его качествами. К качествам письма нужно отнести его чёткость и разборчивость, равномерность, одинаковую высоту букв, соблюдение строки (снизу и сверху), т.е. соблюдение линейности, ритмичность, правильность соединения букв и плавность письма при достаточной скорости письма. Стремясь выработать у учащихся эти качества, учитель работает в следующих направлениях: 1. Совершенствовать форму букв в письме учащихся. 2. Работать над правильностью соединений букв. 3. Отрабатывать правильный наклон и параллельность штрихов. 4. Работать над одинаковой высотой букв на строке и на всей странице. 5. Вырабатывать одинаково равномерные и пропорциональные расстояния между элементами букв, между буквами и словами. 6. Добиваться того, чтобы письмо было приблизительно одинаковой скорости. 7. Необходимо отрабатывать плавность и ритмичность письма. Процесс письма не может осуществляться без педагогических принципов обучения. Большой вклад в разработку принципов обучения детей с нарушением интеллекта внесли: Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, Г.М. Дульнев, И.Г. Ерёменко, В.П. Кащенко, Е. Сеген. В основе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, В.М. Мозговой [32], выделяет следующие принципы: -принцип воспитывающего и развивающего обучения. -принцип связи обучения с жизнью. -принцип научности и доступности. -принцип систематичности и последовательности. -принцип сознательности и активности. 29 -принцип наглядности. -принцип прочности результатов обучения. -принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся. Рассмотрим принцип систематичности и последовательности в обучении. Этот принцип является необходимым для формирования у учащихся целостной картины мира. При обучении школьников с нарушением интеллекта этот принцип приобретает особую значимость, так как известно, что представления и знания детей этой категории отрывочны, бессистемны, учащиеся затрудняются переносить их из одной ситуации в другую, новую, что подчас делает невозможным их применение. Поэтому одной из основных задач специальной (коррекционной) школы VIII вида является формирование у детей системы доступных знаний, умений и навыков. Сообщаемый школьникам материал увязывается внутри каждого учебного предмета в определённую систему элементарных понятий. Разобщённое изучение школьных дисциплин не может обеспечить формирование в сознании школьников целостной картины мира. Для того чтобы преодолеть такую разобщённость в содержании программ и учебников, предусматриваются внутрипредметные и межпредметные связи, а в учебный план включаются предметы интегративного характера. Принцип систематичности и последовательности в обучении реализуется во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на уроках. Начиная с младших классов, учитель приучает школьников к последовательным устным и письменным ответам на вопросы, к выполнению заданий по плану. Поскольку школьники с нарушением интеллекта с трудом усваивают действия, в специальной (коррекционной) школе VIII вида широко используются памятки, алгоритмы, схемы, технологические карты, определяющие последовательность операций. Сначала учитель показывает, 30 как ими пользоваться, впоследствии он привлекает учащихся к их применению. Важное значение для систематизации значений учащихся приобретают уроки обобщающего повторения. Принцип систематичности и последовательности в обучении школьников с нарушением интеллекта реализуется также в том, что при поступлении в школу обязательно проводится обследование детей, в процессе которого выявляются имеющиеся знания, умения и навыки. Это является необходимым, так как поступающие в школу дети имеют разный опыт организованного обучения. Рассмотрим принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся предполагает, необходимость воспитывать класс на единый учебный коллектив, создать условия для активной, организованной работы всех учащихся в то же время индивидуально подходить к каждому ученику. Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида очень не однородны по своим возможностям в усвоении программного материала. Основными причинами такой неоднородности являются полиморфность основного дефекта и различие сопутствующих нарушений, неодинаковость сохранных качеств, а так же условий дошкольного и семейного воспитания. Вместе с тем коллектив очень значим для школьников с нарушением интеллекта, так как, находясь в коллективе, они приобретают опыт коллективной деятельности, учатся подчинять свои намерения и действия интересам коллектива, оказывать помощь друг другу. Коллектив стимулирует детей к достижению более высоких результатов в учебной деятельности, дисциплинирует, воспитывает чувство ответственности. Учитывая разные возможности школьников с нарушением интеллекта в усвоении программного материала, необходимо осуществлять дифференцированный подход в обучении. 31 В основе дифференцированного подхода в специальной (коррекционной) школе VIII вида лежат разные возможности школьников в овладении программным материалом. В.В. Воронкова [12] выделяет четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала. Первую группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно. Программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого. Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ. К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесённых ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к общению. Четвёртую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы VIII вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объём знаний и умений, чем остальные школьники. 32 Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приёмов обучения. Индивидуальный подход состоит в учёте индивидуальных особенностей каждого ученика и выборе оптимальных путей его обучения и развития. В процессе индивидуального подхода к учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида решаются задачи индивидуальной коррекции. В связи с этим на первый план выходит требование тщательного изучения школьников. Значительная неоднородность состава учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида является её специфической особенностью. Итак, проблема индивидуального и дифференцированного подхода будет оставаться актуальной всегда. Таким образом, мы видим, для того, чтобы письмо было чётким, аккуратным, легко читаемым и грамотным, учителю на уроках чистописания нужно постоянно работать над отдельными его качествами, осуществляя педагогические принципы обучения: последовательности, систематичности и индивидуально – дифференцированный подход. 33 Методические рекомендации по формированию каллиграфических навыков у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью Разрабатывая систему специальных упражнений мы руководствовались принципами организации последовательности, коррекционно– систематичности педагогического и процесса: индивидуально – дифференцированного подхода. В соответствии с принципом последовательности и систематичности мы разработали систему упражнений. Система упражнений составлялась с учётом направлений коррекционной работы: Первым направлением в работе было развитие общей ручной моторики и развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, зрительно моторной координации. Прежде всего, каждый урок должен начинаться с гимнастики кисти и пальцев рук. Это может быть пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением: Этот пальчик хочет спать Этот пальчик – прыг в кровать! Этот пальчик прикорнул. Этот пальчик уж заснул. Встали пальчики. Ура! В школу нам идти пора. Эффективным упражнением по развитию ручной моторики является выполнение фигурок из пальцев. Учащиеся проговаривают четверостишие и выполняют фигуры из пальцев: “Домик”. – Дом стоит с трубой и крышей, на “балкон гулять я вышел”. Ладони учащихся направлены под уголком, кончики пальцев соприкасаются; средний палец правой руки поднят вверх, кончики мизинцев касаются друг друга, выполняя прямую линию. 34 Упражнение “Лодочка”: - лодочка плывёт по речке, оставляя на воде колечки. Обе ладони учащихся поставлены на ребро, большие пальцы прижаты к ладоням (как ковшик). Данные упражнения можно начать с медленного темпа и постепенно ускорять. При этом сначала образец выполнения фигуры показывает учитель, а затем вместе с учащимися. Кроме того, развивать мелкую моторику можно в ходе физкультминуток. Вот упражнения позволяющие совершенствовать мелкую моторику и координацию движения рук. Упражнения выполнять по 2-3 минуты. 1. Сгибание кисти в кулак и разгибание её в позе супинации пронации (ладонь вверх и вниз). 2. Супинация и пронация кисти, смена быстрая и медленная. 3. Круговые движения кистями при свободно согнутых пальцах. 4. Свободное нахлопывание кисть по парте. 5. Отведение и приведение кисти. 6. Противопоставление пальцев. 7. Разведение пальцев. 8. Свободное постукивание пальцев по парте. Предложенные упражнения рекомендуется проводить ежедневно. Кроме того необходимо проводить самомассаж каждого пальца, круговыми движениями начиная от ногтя к основанию. При этом меняя руки. Считаем важным выполнять упражнения на формирование дифференцированных движений пальцев рук: нанизывание бус, пуговиц, колечек на шнурок в определённой последовательности. Растёгивание и застёгивание с использованием различных видов застёжек: липучки, кнопки, пуговиц, крючки, молнии, шнурки. Кроме того, важным в формировании каллиграфических навыков считаем упражнения связанные с выполнением фигурок из палочек: “Квадрат” : четыре палочки сложил и вот квадратик получил. “Очки”: - очки помогают 35 книги читать, писать, рисовать, готовить, вязать. “Грибок”: - в лес с корзинной я пошёл, у пенька грибок нашёл. Уместно задавать вопрос: сколько палочек возьмём для построения квадрата, очков, гриба. Для выполнения этих заданий необходимо использовать схему рисунка, на котором чётко видно построение предмета. Задания по мере усвоения усложняются. Упражнения предусматривают межпредметные с уроками: ритмики, ручного труда, математики. Вторым направлением в работе является развитие пространственной ориентации на классной доске и на месте бумаги большого формата. В работе использовались упражнения для движения кисти слева направо и справа налево без перерывов. Данные упражнения сначала выполняются в воздухе, по нарисованному на доске с большого расстояния, затем на альбомном листе. Затем упражнения для движения кисти справа налево и обратно с включением полувращательных движений кисти. Исходя из психофизиологических особенностей учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью, детям со среднем уровнем развития каллиграфических навыков мы указывали направление движения руки. Детям с низким уровнем развития мы прописывали упражнения карандашом и красным цветом обозначали начало движения руки. Далее необходимо проводить упражнения для движения кисти сверху вниз и снизу вверх. Эти упражнения позволяют сформировать навык при письме букв – п,т,р. При письме элементов букв – ш,и,в необходимо выполнять упражнения для движения кисти и предплечья, движения пальцев и кисти. Упражнения выполняются сначала в воздухе затем на листе большого формата. При письме элементов букв – з,у,д выполняются упражнения, выполняемые движением руки по часовой стрелке. 36 При письме элементов букв – В,з,З,е,Е используется упражнение для движения сверху вниз или снизу вверх по часовой и против часовой стрелки. Движения выполняются кистью и пальцами. Основываясь на знаниях психофизиологических особенностей учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью детям со среднем уровнем развития обозначали начало упражнения, а заканчивали упражнение они самостоятельно. Детям с низким уровнем развития обозначали начало упражнения красным цветом, а далее прописывали упражнение простым карандашом. И дети вели по карандашу ручкой. Третьим направлением было развитие навыка штриховки, закрашивание контуров предметов. Эти упражнения заключаются в обведении геометрических фигур, в вычерчивании их по готовым контурным линиям или соединительным точкам, в штриховке и раскрашивании их в разных направлениях. Данные упражнения выполняются на уроках и во внеурочное время, на самоподготовках. Перед выполнением упражнений следует закрепить с учащимися пространственную ориентацию. Данные упражнения выполняются без линейки на альбомном листе. Виды упражнений: - обводка по шаблону или трафарету - обводка по контуру - соединение по точкам Используя индивидуально – дифференцированный подход в обучении мы предлагали детям со среднем уровнем развития заштриховать предмет в двух разных направлениях. Детям с низким уровнем развития сначала предлагали заштриховать половину предмета, а затем весь предмет. При этом, учитель вместе с учеником начинал штриховку и показывал начало, используя слова: ведём сверху вниз, слева направо, наискосок. После подобных упражнений учащиеся переходят к выполнению письменных работ в тетради. 37 Поэтому следующим направлением в работе по формированию графических навыков было развитие умения работать в тетради. Для этого, прежде всего мы знакомили учащихся с правильной посадкой во время письма, учили их бережно относиться к тетради, пользоваться письменными принадлежностями. На первых порах мы выполняли упражнение состоящие из коротких и длинных отрезков прямых линий, располагающихся в разных направлениях. Прежде чем дети писали простейшие элементы – письмо палочек, мы давали им понять, что такое наклонная прямая черта и прямая ненаклонная черта. Дети видели разницу в написании ненаклонной и наклонной черты, наклонённой вправо и влево. Упражнения располагали по трудностям их выполнения. Следующим видом упражнений по трудности было рисование кривых линий. Дети со среднем уровнем развития нуждались в том чтобы им отдельно показывали способ изображения линии. Ученикам с высоким уровнем развития достаточно было написать линию при них. Они следили за письмом учителя и изображали букву. Детям с низким уровнем развития помогали индивидуально, непосредственно руководя их движениями. При этом ребёнок мускульно ощущал, какое движение необходимо совершить в тот или иной момент. Кроме того данные упражнения отрабатывают нужный наклон, равномерное расстояние между буквами, величину надстрочных элементов. Далее упражнение на рисование бордюров из геометрических фигур. Перед выполнением важно вспомнить геометрические фигуры. Сначала учитель показывал образец на доске, объяснял последовательность его выполнения, употребляя слова: вправо, влево, вверх, вниз, закругляем. Рисовали в воздухе, затем в тетрадях. Эти упражнения позволяют соблюдать линейность при письме. Работа проводится в течении первого года обучения и в последующих классах. 38 Детям со среднем уровнем развития обозначали начало фигуры красным цветом, далее они сами строили фигуру в нужном направлении. Детям с низким уровнем развития рисовали контур фигуры точками, по которым они должны были вести карандашом и соединять точки. После упражнений в рисовании простейших орнаментов и бордюров мы переходили к письму элементов букв. Это следующее направление в работе по формированию каллиграфических навыков. Упражнения в написании каждого элемента мы проводили по следующему плану. 1. Рассматривание учащимися предложенного образца, обведение его указкой. 2. Прослушивание объяснения, как пишется элемент, и наблюдение за процессом его написания учителем. 3. Обведение учащимися готового образца элемента на доске, в воздухе, а затем в тетради. 4. Подробное написание по контуру в тетради. 5. Самостоятельное написание учащимися с высоким и среднем уровнем развития. Детям с низким уровнем развития контуры элементов прописывали карандашом, обозначали точками, пунктирными линиями, указывали направление движения руки. Виды упражнений: - прямая палочка - прямая палочка с закруглением вверху Данное упражнение служит так же правильному формированию высоты надстрочных элементов. - прямая палочка с закруглением внизу - прямая палочка с закруглением внизу и вверху - петелька вверху и внизу 39 Упражнения, используемые на уроках, служат правильному формированию высоты надстрочных элементов и длине подстрочных элементов. Детям со среднем уровнем развития показывали отдельно способ изображения элемента. Им достаточно было написать элемент на доске. Они следили за письмом учителя и изображали элемент в тетрадях. Детям с низким уровнем развития помогали индивидуально, непосредственно руководя их движениями. При этом ребёнок мускульно ощущал, какое движение необходимо совершить. Рекомендуется переходить от одного вида упражнений к другому только тогда, когда будут выполнены условия того или иного упражнения (соблюдение параллельности, равномерности, одинаковой величины элементов). Упражнения вводятся на уроках систематически. Кроме того, считаем важным для формирования каллиграфических навыков, у учащихся упражнения для отработки нужного наклона, одинакового расстояния между буквами. Кроме того, работа над равномерным расстоянием между элементами проводится на каждом уроке в течение первого года обучения и продолжается в последующих классах. Данные упражнения вызвали трудности у детей с низким уровнем развития, поэтому данной группе детей выделили рабочую строку красным цветом, указали начало упражнения, направление движения линии, контур обводили карандашом или точками. Работа над одинаковой высотой надстрочных и длиной подстрочных элементов так же мы считаем важной при формировании каллиграфических навыков. Важно напомнить учащимся, что при выполнении упражнений мы будем выходить над рабочей строкой и под рабочую строку. Чётко объяснить, откуда начинаем писать и куда ведём, используя слова: вверх, вниз, вправо, закругляем, делаем петельку. Детям с низким уровнем развития мы выделили 40 верхнюю рабочую строку красным цветом. Когда прописывали элементы, которые должны выходить над строкой выделяли нижнюю рабочую строку, а когда писали элементы, которые должны выходить под рабочую строку выделяли красным цветом верхнюю рабочую строку. И давали детям указания, что красная строка показывает выходить за её пределы нельзя. Необходимо ввести упражнения для работы над соединениями букв. В процессе отработки соединений букв пользовались следующим алгоритмом. 1.если следующая буква в сочетании относится к верхнему виду соединения, то линию от предшествующей буквы продолжить до верхней линейки рабочей строки. 2.если следующая буква в сочетании относится к нижнему виду соединения, то линию от предшествующей буквы нужно отвести вправо, немного выше нижней линейки строки. 3.если следующая буква в сочетании относится к среднеплавному виду соединения, то линию от предшествующей буквы нужно довести до середины строки и, не останавливаясь, плавно перейти к начертанию первого двигательного элемента. Учащиеся со среднем и низким уровнем развития сначала не так легко было привыкнуть, в каком буквосочетании, какое соединение использовать. Учащиеся переносили какой – либо приём на разные буквосочетания. Мы постоянно отрабатывали правильные, нужные соединения в упражнениях и буквосочетаниях, наиболее удобные для них. Считаем важным, обучать детей естественным движениям, не вводя искусственные, хотя бы и однотипные соединения верхнего повтора. Для учащихся со среднем и низким уровнем развития обозначали начало и конец элемента или буквы, а ученики сами соединяли его с недостающим элементом. Детям с низким уровнем развития помогали индивидуально, руководя их движениями. Далее учащимся предлагали упражнения для работы отдельных букв. Например, над формой буквы Т т. над формой 41 При анализе формы букв мы использовали конверт с отдельными элементами букв. Сначала учащиеся рассматривают букву на таблице, считают сколько элементов, что это за элементы, на что похожа буква. Затем достают элементы из конверта и составляют букву. Эту работу мы проводили на уроках и во внеурочное время, для закрепления. Игры с буквами из “шершавой” бумаги (бархатной, гофрированной, наждачной) так же развивают каллиграфический навык у учащихся. Игры “Определи на ощупь”, “Найди нужную букву”, “Покажи букву”. Учащиеся многократно проводили рукой по букве, ощупывали её и называли. Таким образом, они запоминали форму и единовременно усваивали способ написания этой буквы. Эти игры мы проводили с постепенными усложнениями: от обучения ощупывающим действиям, под руководством педагога для учащихся со среднем и низким уровнем развития, к самостоятельному выполнению задания. Мы использовали пропись – раскраску с учащимися. Пропись – раскраску рекомендуется использовать в качестве материала во внеурочное время, на самоподготовке, при закреплении буквы. Можно разукрасить пирамиду в разные цвета. Работа предусматривает межпредметные связи уроками рисования, математики, развитие речи. Можно задавать вопросы: - Сколько колец у пирамидки? - Сколько элементов у буквы “т” - Какими цветами закрасим кольца? Работа над формой букв проводилась систематически на каждом уроке. Очень важным является овладение учащимися формой букв на первом и втором году обучения. Мы формировали зрительно – двигательный образ письменной буквы и привычку писать аккуратно. Для сознательного овладения формой букв важно, чтобы дети видели и знали: 42 а) общее, что характерно для письма всех букв, то есть умели выделить основной и соединительные элементы движения в письме любой буквы., б) особенно, то, что образует характерную форму именно этой буквы, знали пропорции буквы., в) то, как пишется та или иная буква., г) могли бы отличить правильно написанную букву от неправильной, указать, в чём ошибка в письме букв, почему буква написана неправильно, и как нужно исправить ошибку. 43 Библиографический список 1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Начальная школа. -1999. - № 4. 2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. / Начальная школа. -1994. - № 7. 3. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. -М.: ВЛАДОС, 1999. 4. Асакова Н.С. Индивидуальное пособие по каллиграфии. / Начальная школа.-1992.-№3. с. 13. 5. Айдарбекова А. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы. М: Просвещение-2001. -с. 33. 6. Бабанский Ю.К. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983. 7. Безруких М.М. Как писать буквы. М.: Новая школа. -1993. 8. Безруких М.М. Как помочь детям с трудностями в обучении? / Начальная школа. -1987. - № 5. с. 11. 9. Безруких М.М. Организация помощи детям с трудностями освоения навыка письма./ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. - №2. с.60. 10. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: А.П.Н. РСФСР, 1956. - 620 с. 11. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: А.П.Н. РСФСР, 1959. -358 с. 12. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1988. 12. Гурьянов М.С. Нарушение письма у младших школьников. / Начальная школа. - 1989. - № 2 с. 35. 14. Дьяконова И.М. Возрастная педагогическая психология. - М.: 44 Просвещение, 1973. - с. 25-30. 15. Жедек П.С. Списывание в обучении правописанию. / Начальная школа. -1984. - № 2. с. 23. 16. Желтовская Л.Я. Обучение чистописанию. / Начальная школа. -1991. -№2. с. 9. 17. Желтовская Л.Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987. П. 18. Жукова Е.А. Формирование графического и каллиграфического навыка. / Начальная школа. -1997. - № 12. с. 91. 19. Заманская И.И. Некоторые приемы формирования моторной готовности детей к школьному обучению./ Дефектология. – 1997. - №1. с.75. 20. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1991.-192 с. 21. ИлюхинаВ.А. Письмо с «секретом». М.: Новая школа, 1994. 22. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме / Начальная школа. 1999. - № 9. 23. Илюхина В.А. Письмо с «секретом». / Начальная школа. 1999. - № 8. 24. Карнаухова Г.И. «Красиво писать - красоту творить». / Начальная школа. -1997. - № 5. с.37. 25. Касаткин Л.Я. Русский язык. I часть. М.: Просвещение, 1989. 26. Кинаш Е.А. Пути формирования у дошкольников с нарушением интеллекта базовых графических навыков. / Дефектология. – 2004. - №4. с. 35. 27. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. 28. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2003. – 384 с. – (Высшее образование). – Мин. обр. 45 29. Мельникова С.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки / Начальная школа. -1994. - № 8. 30. Метиева Л.А. Формирование тактильно двигательного восприятия у школьников с нарушением интеллекта. / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. - №2. с.37. 32. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2006. с.36. 33. Петрова В.Г. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1976. 34. Пидкасистый П.И. Педагогика - М.: Педагогическое общество России, 1998. 638 с. 35. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2003. - с. 439. 36. Попов Р.Н. Современный русский язык - М.: Просвещение, 1986. 37. Писаревский Д.А. Обучение письму младших школьников / Начальная школа. -2000. - № 6. 38. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. с.59. 39. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. 40. Соколов Н.Н. Минутки чистописания в 1 классе / Начальная школа. 2001. -№ 7. с. 9. 41. Сорока Е.Н. Формирование графических навыков у детей с тяжелой умственной отсталостью. / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – №1. с. 46. 42. Сторожева Н.А. Синхронное обучение чтению и письму. / Начальная школа. -1990. - № 6. с. 69. 43. Федосова Н.А. Как исправить почерк детей. / Начальная школа. - 46 1990. - № 4. с. 8. 44. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников. / Начальная школа. -1986. - № 6. с. 20. 45. Цыповникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на этапе первичного усвоения буквенных знаков при работе с прописью раскраской. / Начальная школа. -2001. - № 7. с. 36. 46. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Беженова. -М.: Педагогика. 1990. -с. 141-205. 47. Шевченко С.Д. Школьный курс: как научить каждого. -М.: Педагогка, 1991. -65 с. 48. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у детей. -М.: Просвещение, 1968. 49. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. ДавыдоваВ.В., Зинченко В.П. -М.: 1989. 50. Эльконин Д.Б. Психология. -М.: 1976.
