34. Изучение служебных частей речи в системе грамматической

34. Изучение служебных частей речи в системе грамматической
работы на уроках русского языка и обучения грамоте.
«Служебные слова - лексически несамостоятельные слова, служащие для выражения различных семантико-синтаксических
отношений между словами, предложениями и частями речи.
Отличие служебных слов от самостоятельных заключается и в том, что они не могут составить предложения, а также в том, что они
имеют большое своеобразие в значении - «лексическое значение у них растворяется в грамматическом, хотя и не исчезает
бесследно» (10, с. 250). Отсюда наиболее информативным является термин, относящийся к служебным словам
«неполнознаменательные слова.
Служебные слова - неизменяемые части речи, не имеют морфологических категорий (число, род, лицо и т.д.).
Согласно данным исследований по «Развитию грамматического строя речи» (36, с. 229) дети 3-4 лет уже согласуют слова в роде,
падеже, употребляя существительные с предлогами: «в», «на», «над», «за» употребляют предложения с однородными членами. В
4-5 лет совершенствуется умение правильно использовать предлоги, правильно согласовывать слова в предложении и учатся
использовать простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. По данным профессора А.Н. Гвоздева
(см.: 37,'с. 8), ребенок с нормально развитой речью к 6 годам пользуется сложносочиненными и сложноподчиненными
предложениями, затрудняясь иногда в построении придаточных предложений; им усвоены все грамматические формы русского
языка, предлоги ребенок употребляет к этому времени в разных значениях.
Одной из причин трудностей, возникающих у ребенка в начальной школе при изучении служебных слов, является доминирующее
значение в его речевом общении предметной ситуации, которая должна быть ими преодолена при переходе к письменной форме
общения.
«Оказывается, что дети, поставленные перед задачей (например, понимание значений предлогов, включенных в предложение)
вначале пытаются опираться преимущественно на логику конкретных предметных отношений и лишь постепенно начинают
ориентироваться на значение слова (предлога), взятое в отвлечении от этих отношений» (14, с. 3).
В первом классе изучение грамматики, грамматических понятий о частях речи носит подготовительный, пропедевтический
характер.
В первом классе преобладают наблюдения и группировки слов по значению. Например, программа по системе Л.В. Занкова
содержит «наблюдение смысловой зависимости предложения при изменении форм слов (число, род), служебных слов (союзов,
предлога, частицы «не»), порядка слов». (21, с. 2). Во втором полугодии учащиеся 1-го класса (программа 1-3 или 2-го класса при
четырехлетней программе обучения) знакомятся с понятием «Предлоги» («Предлог - это часть речи»), учатся выделять предлог из
потока речи, у них формируется навык графически правильного начертания предлогов (предлоги всегда пишутся одинаково,
независимо от того, как произносятся: в кустах, с дуба, по лесу, под сосной и др.).
Учебник Поляковой А.В. «Русский язык для 1-го класса», кроме того, подробнее знакомит учащихся с синтаксической ролью
предлогов («Предлоги служат для связи слов предложения»), учит сравнивать предложные и беспредложные предложения.
«Второй класс является центральным в формировании понятия «часть речи»» (29, с. 256). Во втором классе дается уже
первоначальное понятие о частях речи, сообщаются некоторые существенные признаки частей речи. Система изучения языка во
втором классе предполагает продолжение изучения служебных слов (наблюдение за сочинительными союзами; предлогами - их
принадлежности к именам существительным; составление предложений с союзами по заданной схеме, различие предлога и
приставки). Раздельное написание служебных слов, том числе частицы «не» с глаголами к концу второго класса, учащиеся должны
знать служебные слова, предлоги, союзы и различать изученные части речи и производить их разбор в пределах программного
материала. Учебник русского языка Поляковой А.В. для второго класса дополнительно включает в содержание программы
изучение не только сочинительных, но и подчинительных союзов, частиц бы, же, не; принадлежность предлогов к местоимениям;
составление схем предложений под диктовку (предложения осложнены союзами, частицами бы, же, не и предлогами). Основной
методический принцип, используемый во втором классе: изучение частей речи на синтаксической основе, т.е. в строе
словосочетаний и предложения. Изучение частей речи постоянно связывается с работой по анализу и составлению предложений и
словосочетаний, по введению в речь детей предложений различных конструкций.
В третьем (1-3) и 4 (1-4) классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи; о связи между
однородными членами предложения и сложном предложении с помощью союзов.
Предлоги в третьем классе изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане
противопоставления, при различении приставок и предлогов. В разграничении, в различении частей речи школьники могут
руководствоваться следующими критериями:
а) лексическое значение слова;
б) роль в предложении, или синтаксическая функция;
в) наличие тех или иных категориальных признаков (сочинительные или подчинительные);
г) неизменяемость (союзы, предлоги, частицы - неизменяемы), (18, с. 237-238).
Следует отметить, что программы для начальных классов по русскому языку не предусматривает специального ознакомления
учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на
признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы (например, учащиеся узнают, что имя существительное, имя
прилагательное, наречие, глагол, местоимения, всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, частица
членами предложения не являются).
Исходя из анализа учебников русского языка для начальных классов, следует отметить, что учебная программа в первом классе
построена на уровне представления, а в учебниках второго - четвертого на уровне усвоения системы научно-теоретических понятий
о частях речи, их взаимосвязях, в новых условиях их проявления.
Первоначальное изучение служебных слов имеет две основные задачи:
) формирования навыка правописания служебных слов (раздельное написание предлогов со следующим словом, раздельное
написание частицы «не» с глаголами, знаки препинания в союзных предложениях), графически правильное их начертание;
) усвоение детьми роли служебных слов в предложении
При работе со служебными словами наряду с традиционными методами обучения целесообразно использовать новые методические
приемы. Например, такие, как абстрагирование, моделирование, постановка проблемы в процессе обучения.
«Абстрагирование - мысленное отвлечение от конкретных примеров, фактов и мысленное выделение общих и существенных
признаков, создание на основе последних обобщенных понятий, выявление общих тенденций и закономерностей» (17, с. 12).
Приемы абстрагирования на уроках русского языка при изучении служебных слов - выделение и название грамматических
значений служебных слов в отличие от их лексического значения; определение конкретных понятий.
«При моделировании ученик выделяет в материале его главное смысловое содержание. Моделирование обеспечивает глубокий и
широкий анализ усваиваемого материала, включает в усвоение процессы мышления, а значит, больше функционирует память
ученика, полнее раскрывается все ее потенциальные возможности, тем самым прочнее запоминание и усвоение знаний» (39, с. 28).
Проблемный метод «предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формирование ими
вывода» (1, с. 14). В пособии этого же автора, но уже для 2-го класса при изучении темы «Приставки и предлоги» приводится
перечень слов:
(по) бежал(по) деревне(про) читал(про) город и т.д.
И задается ряд вопросов, отвечая на которые дети анализируют, сравнивают и формируют вывод о различии приставок и
предлогов
Учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:
слитное написание со следующим за предлогом словом;
графически неправильное написание («ис дома», «бес пальто»);
пропуск предлога («пошел школу», «прыгнул воду»). Ошибки того или иного из указанных видов в письме учащихся часто зависят
от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.
При работе с предлогами учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употребления предлогов в письменной речи:
) предлог употреблен с существительным, имеющим конкретное значение («у дома», «в парте», «за рекой») и отвлеченное
значение («с радостью», «без страха», «в восторге»);
) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом («жил в клетке», «идет в школу», «плывет по морю»); в предложении
имеются глаголы с приставками («вошел во двор», «побежал по улице»);
) графическое начертание глагола не расходится с произношением («в лесу», «из дерева», «с Вашей»);
) согласные звуки предлога оглушаются или озвончаются («в траве», «к другу», «с дуба»),
) существительное, стоящее после предлога, начинается с гласной буквы («над окном», «с улицы», «от Оли», «к огороду»);
) согласный звук предлога и согласный, с которого начинается существительное, одинаковы («с Соней», «в воде», «к конуре»).
Принимается во внимание степень лексической, морфологической и фонетической трудности.
Особое внимание фонетическим трудностям уделяется в первом классе. При работе с предлогами в первом классе вводятся
написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением.
Трудности постепенно усложняются. Опыт работы свидетельствует, что навык графически правильного написания предлогов
формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые
расходятся с произношением. Например: «с Пашей» (произносится звук «с» и пишется буква «с»), но «с Борей» (произносится
буква «з», а пишется буква «с» так как предлога «з» не бывает), «в лесу» - «в траве», «с подругой» - «с братом», «к морю» - «к
дому».
«Чтобы учащимся было легче запомнить графическое начертание предлогов можно разделить предлоги на группы: предлоги из
одной согласной буквы («в», «к», «с»), предлоги с буквой «о» («о», «об», «от», «до»), предлоги с буквой «а» («на», «за»), предлоги
с буквой «з» («из», «без»)»
Формирование грамматических понятий у учащихся начальных классов при изучении служебных частей речи
Любое понятие проходит длительный путь формирования, в процессе которого можно выделить этапы формирования. Так, процесс
работы над формированием грамматического понятия в большинстве методик обучения включает четыре этапа(30).
1 этап. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе учащиеся овладевают
навыками синтеза и обобщения. М.Р. Львов называет этот этап эмпирическим. На этом этапе происходит наблюдение,
исследование явления, выделение признаков изучаемого объекта, выделения одних и тех же признаков в разных вариантах,
ситуациях, связях, осмысление этих признаков, отбор тех, которые оказываются существенными, т.е. повторяются и отличают
исследуемое понятие от других понятий. Так, в процессе чтения и анализа слов учащиеся 1 класса группируют слова по их
значению: в одну группу они включают названия предметов, веществ, явлений: стол, стул, соловей, песок,
ветер. Экспериментируя, они учатся ставить вопросы к таким словам: кто? что?
Затем они обнаруживают у существительных не только сходство значений - предметность, но и другие общие для них свойства:
изменение по числам (соловей - соловьи), способность связываться с другими словами-действиями (соловей поет) или со словамипризнаками (желтый песок). Школьники постепенно привыкают к связям между формой слова и его значением.
Длительность эмпирического этапа - этапа накопления наблюдений - неодинакова для разных понятий. Например, с именами
существительными не менее года: наблюдения накапливаются постепенно, на фоне других занятий.
2 этап. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятий, введение термина. На данном этапе учащиеся
овладевают операциями сравнения и синтезирования.
Можно сказать, что второй этап - теоретический: он предполагает введение термина, а во многих случаях и определение понятия.
Так, понятие «имя существительное» во всех учебниках русского языка предусматривает и термин, и определение.
Текст определения понятия «имени существительного» звучит в учебниках русского языка для начальной школы следующим
образом: «Существительное - часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что? (40).
Термин «существительное» вводится догматически, так как состав этого слова слабо ассоциируется с функцией этого слова.
Термины других частей речи четко указывают на функцию. Например, местоимение употребляется вместо имени, союз соединяет
слова или предложения и т.д. М.Р. Львов для термина «имя существительное» рекомендует обратить внимание на то, что обобщает
слова, обозначающие существующие предметы (25).
3 этап. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе происходит
дальнейшее углубление понятия, обогащение его новыми признаками, применения понятия в практических действиях. В нашем
примере понятие «имя существительное» кроме указанных выше признаков (способность обозначать предметы и отвечать на
вопросы кто? что?), приобретает другие новые признаки. Например, изменение имени существительного по числам и падежам, три
типа склонения, способность в предложении выполнять роль подлежащего и т.д.
4 этап. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале. На данном этапе учащимся даются упражнения
на примере знаний на практике. Здесь происходит установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными другими словами,
установление межпонятийных понятий.
Многие грамматические понятия проходят в начальной школе все этапы процесса усвоения понятия. Например, «имя
существительное». Есть понятия, которые проходят лишь два этапа, например, «наречие». Изучение таких явлений языка, как
наречие ограничивается лишь общим знакомством. В начальной школе есть понятия, где накапливается лишь число наблюдений в
упражнении, например, понятие «существительное общего рода».
В методике при формировании грамматических понятий существует «степень сформированности понятия».
Показателями усвоения грамматического понятия является:
1)умение отличить данную категорию от сходной;
2)умение подвести под общее правило частные случаи (например, знать глаголы-существительные: печь - печь);
)Умение пользоваться грамматическими понятиями на практике (30).
Наиболее надежный показатель усвоения понятия является последний применение на практике: в знакомых и незнакомых
условиях (например, склонение имен существительных в тексте и без текста).
В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами
предложения, - иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их
грамматическое значение. Союзы рассматриваются как выражение синтаксических отношений между однородными членами
предложения, частями сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Частицы участвуют в образовании форм слова.
Ознакомление со смысловым значением служебных слов является важным учебным материалом.