Образовательные потребности ТНР
advertisement
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР и пути их удовлетворения в образовательном процессе (в том числе – в условиях инклюзивного образования). Рекомендации по созданию специальных условий получения качественного образования обучающимися с ТНР. 1. Характеристика школьников с ТНР Базовой для определения возможных путей отбора и обучения детей в специальных учреждениях стала психолого-педагогическая классификация нарушений речи, основы которой были разработаны Р.Е. Левиной. Эта классификация выстроена с учетом структуры речевой системы (звук - слово - предложение - текст) и особенностей ее функционирования, соотношения устной и письменной речи. При этом выделяются: нарушения собственно средств общения (фонетические, фонетико-фонематические нарушения ФФНР и общее недоразвитие речи - ОНР) и нарушения в реализации средств речевой коммуникации. На основе такой классификации была выдвинута концепция, доказывающая возможность объединения и совместного обучения и воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям речевыми нарушениями. Согласно концепции Р.Е Левиной, к категории «дети с тяжелыми нарушениями речи» могут быть отнесены учащиеся с общим недоразвитием речи (I-II, нижняя граница III уровня речевого развития), характеризующимся несформированностью или недоразвитием всех компонентов речевой системы на фоне алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, а также дети с некомпенсированным фонетико-фонематическим Специфическую составляют учащиеся с нарушениями чтения и группу недоразвитием. письма, обусловленными как несформированностью языковых средств (ОНР, ФФНР или фонематическое недоразвитие), так и недостаточностью других функций нарушения). (оптико-пространственные, Отдельную категорию графо-моторные, составляют дети регуляторные с тяжелыми нарушениями мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи (заикание, брадилалия, тахилалия, ринолалия, ринофония, фонастения, дисфония, афония и др.). Понятие «тяжелые нарушения речи» объединяет различные виды речевой патологии, требующие дифференцированных подходов к их коррекции и выбору методов обучения. При схожести проявлений речевого недоразвития учащиеся данной категории представляют собой довольно разнородную группу в силу следующих причин: различные формы клинических нарушений, лежащих в основе недоразвития речи требуют различных тактик при преодолении речевых нарушений; неврологические отклонения в функционировании центральной нервной системы (при органических поражениях ЦНС) обусловливают появление разнообразных успешность сопутствующих освоения нарушений, программного способных материала и влиять на эффективность коррекционной работы; личностные особенности детей, разные уровни их языкового и речевого развития препятствуют обучению детей в едином темпе; социальные влияния, условия воспитания детей в семье на начальном и на последующем этапах определяют как неравнозначность стартовых позиций для перехода в новые условия учебной деятельности, так и неравномерность закрепления полученных навыков в последующем; дети, не получавшие необходимой и достаточной помощи в 1-2 классах, вынуждены не только переучиваться, но и восполнять те пробелы в знаниях, умениях и навыках, которые у них образовались к этому времени. Контингент учащихся, отнесенных к категории детей с тяжелыми нарушениями речи, характеризуется не только многообразием речевых нарушений, но и особенностями личностного, когнитивного, эмоционального развития, зависящими нарушения, так систематической как и от от влияния первичного речевого своевременности квалифицированной и психолого-педагогической помощи, индивидуальных особенностей ребенка и условий его воспитания в семье. Это требует постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения. Для детей, имеющих общее недоразвитие речи, при поступлении в школу типичны следующие проявления речевого недоразвития: - грубые нарушения звукопроизношения, искажения слоговой структуры. Как следствие, наблюдается неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что в свою очередь приводит к значительным затруднениям и в обучении грамоте; - бедность словаря, причем состав лексикона имеет значительные индивидуальные различия. Используемые произносительном плане и слова употребляются искажаются в неверно. Словопользование характеризуется частыми заменами одного слова другим на основе фонетического сходства или непонимания ребенком значения слова; - выраженный аграмматизм. Попытки образовать формы слова чаще всего следует признать неудачными. согласования, грамматические Нарушаются нормы управления и закономерности построения фразы не соблюдаются; - отсутствие или недостаточная сформированность связной речи. Ее нарушение является стойким, типичным элементом недоразвития речи независимо от клинической формы речевой патологии. Характерными ошибками являются: нарушение структуры высказывания (цельности, связности, тематичности, логической последовательности), стереотипия в использовании языковых средств (отсутствии синонимичных замещений, однотипные фразовые грамматических разговорной конструкции, средств), речи оформление (неполные ограниченный высказывания конструкции, запас по вставные лексико- нормативам конструкции, несоблюдение порядка слов в предложении, использование эмоционально окрашенной лексики и др.). Недостаточность речевой и языковой сферы у учащихся обусловлена неполноценностью предпосылок, обеспечивающих их функционирование и, прежде всего, несовершенством процессов речевого и языкового анализа, синтеза, обобщения, классификации и т. д. Эти процессы в современной логопедии обозначаются как языковая речемыслительная деятельность. У детей рассматриваемой категории (с тяжелыми нарушениями средств общения) часто отмечается бедность жизненного и коммуникативного опыта, ограниченность познавательных интересов, снижение внимания, нерасчлененность восприятия. Несформированность мотивационной стороны речевой деятельности проявляется в стремлении избежать развернутой речи. Доречевые умения, необходимые для создания и полноценного понимания высказывания, недостаточны или отсутствуют. Позднее начало речи, снижение мотивационной основы процесса общения обуславливают недостаточность коммуникативного опыта у детей и ограничивает их повседневное и учебное общение. Состояние учебных навыков, сформированности языкового анализа речевого высказывания, и не обеспечиваемое навыками уровнем продуцирования соответствует требованиям общеобразовательной школы. У учащихся без специально организованной коррекционно-образовательной работы не формируются умения самостоятельной работы с текстом. В психолого-педагогических характеристиках данной категории учащихся отмечаются следующие особенности: - несовершенство владения мыслительно-логическими операциями, различная степень недостаточности словесного мышления при достаточном уровне развития наглядно-образного, - нарушение процесса сохранения заданных вербальных отношений, сужение объема вербальной памяти, быстрое угасание возникших следов (при зрительном подкреплении дети легче запоминают материал), - возможность овладения учащимися абстрактным содержанием учебного материал (например, математических задач) при условии минимизации средств словесного оформления, - специфичность речемыслительной деятельности, выражающаяся в недостаточности отдельных звеньев исполнительского этапа (вербализация мыслительных операций), нарушении автоматизированности аналитикосинтетического процесса и процесса текущего контроля, избирательности речемыслительных связей, - необходимость внешне заданных целей и задач деятельности, часто безынициативность, подчинение. Другая группа поступающих в школу имеет тяжелое некомпенсированное фонетико-фонематическое недоразвитие. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) понимается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными формами речевой патологии (прежде всего, с ринолалией и дизартрией) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. В подобных случаях отмечается прямая корреляция между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Однако в ряде случаев относительное благополучие звукопроизношения маскирует глубокое недоразвитие фонематических процессов. В результате при внешнем благополучии устной речи (например, после занятий с логопедом в детском саду), учащийся начинает испытывать значительные затруднения уже в период овладения грамотой. Появление затруднений в письменной речи, наблюдаемых у детей с тяжелым некомпенсированным фонетико-фонематическим недоразвитием, обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковым анализом: дети с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним звуком и т.п. Соответственно и ошибки, которые эти учащиеся допускают на письме и чтении будут носить специфический характер: преобладание фонологических замен. Поскольку письменная речь является вторичной по отношению к устной, формируясь на ее основе, и уровень владения письменным языком определяется уровнем речевого развития, постольку дети с ОНР и ФФН могут быть объединены в рамках одной программы специального коррекционного образовательного процесса, с обязательной индивидуализацией коррекционного воздействия и адаптацией его методов и содержания. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, недоразвитие или своеобразие развития которых выступают как вторичные нарушения, степень выраженности которых детерминирована глубиной первичной речевой патологии. Для учащихся с ОНР (в большей степени) и ФФН характерны неустойчивость внимания, отвлекаемость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. Они испытывают затруднения при запоминании вербального материала, с большим количеством ошибок выполняют самостоятельные учебные задания. Группа детей с дисграфией и / или дислексией также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят учащиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой - дети, имеющие тяжелую дисграфию и / или дислексию, обусловленными различными причинами неречевого генеза. Основными диагностическими ошибками, свидетельствующими о нарушении письменной речи, являются пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и т.д. Ошибки при дисграфии и дислексии являются многочисленными, повторяющимися, стойкими и специфическими. Помимо этого дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного. У детей с нарушениями письма и чтения множество орфографических ошибок. Это связано, с одной стороны, недостаточностью языковых обобщений, которые лежат в основе овладения как устной, так и письменной речью. С другой стороны, у многих учащихся с нарушениями письменной речи страдает процесс регуляции. Правило - регулирующее средство, которое в процессе письма забывается, хотя рассказать его ребенок может. Несформированность произвольных процессов, в свою очередь, тормозит формирование и становление полноценной речевой деятельности. Какова бы ни была этиология дисграфии и дислексии, без специального коррекционного воздействия эти нарушения не преодолеваются, а часто усугубляются по мере перехода ребенка из класса в класс, усложнения учебного (текстового) материала и увеличения его объема. Недостаточность техники письма и чтения, большое количество ошибок, трудности чтения, понимания и записи текстов приводят к тому, что полноценное освоение учебной программы для таких детей без специальной образовательно-коррекционной работы невозможно. В отличие от рассмотренных выше нарушений речи, проявляющихся главным образом в недостаточной сформированности речевых средств, заикание представляет собой довольно своеобразный речевой недостаток. Это расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции устной, проявляющееся лишь в процессе устного общения. (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова) Именно в тот момент, когда заикающийся обращается к кому-либо, отвечает на вопрос, его речь прерывается непреднамеренными остановками (запинками), повторами отдельных звуков, слогов и даже слов. Вне общения прерывистость речи исчезает. Следует отметить также, что усиление или ослабление заикания у одного и того же ребенка зависит от того, с кем именно он говорит (со взрослыми, с детьми, знакомыми или незнакомыми), а также от вида общения (отвечает ли он на отдельные вопросы, делится впечатлениями о прочитанной книге, или отвечает урок, или же обращается с вопросами к собеседнику и т.д.). Заикание почти не проявляется в тех случаях, когда ребенок общается с детьми младшего возраста или с животными. Фиксация на своих речевых неудачах усугубляет проявления заикания. Возникающая при заикании затрудненность речевого общения не проходит бесследно для формирования личности ребенка, его поведения. Заикающийся ребенок, с возрастом все больше и больше чувствуя недостатки своей речи, начинает постепенно понимать, что данный дефект невыгодно отличает его от нормально говорящих сверстников. Учителям и родителям важно не упустить момент начавшегося изменения поведения ребенка (появление замкнутости, коммуникативного негативизма, неуверенности и т.д.), чтобы предотвратить или минимизировать появление негативных черт личности (повышенная тревожность, мнительность, агрессивность и др.). Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, начавшие обучение в соответствующих их личностным и образовательным потребностям условиях с первого класса демонстрируют, как правило, более высокую динамику коррекции речевых дефектов, вплоть до нормализации речевой деятельности. В результате активного коррекционного воздействия происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы по русскому языку, формирования готовности к овладению школьными знаниями, умениями и навыками. Для детей с тяжелыми нарушениями речи требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное и алгоритмизированное предъявление материала, и его закрепление: большую предварительную работу по созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики, позволяющую специальную активизировать организацию и языкового формировать материала, речемыслительную деятельность ребенка, поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях. Решить подобные проблемы без взаимосвязи между отдельными предметами невозможно. Кроме того, ярко выраженная неоднородность внутри категории детей с тяжелыми нарушениями речи не позволяет составлять однозначные прогнозы и заостряет проблему индивидуализации процесса обучения. Тяжелое речевое недоразвитие у учащихся препятствует использованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Особенно важно скорригировать речевые дефекты в устной речи и предупредить появление специфических трудностей в письменной на начальных этапах обучения. В ходе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделяются три основных направления помощи детям в усвоении программного материала: 1) проведение всех уроков с использованием специальных методов и приемов, направленных на восполнение пробелов в формировании полноценной речевой деятельности; 2) проведение специальных логопедических занятий; 3) организация и соблюдение речевого режима. Потенциальные интеллектуальные возможности позволяют детям с тяжелыми нарушениями речи осваивать цензовый уровень образовательной программы, причем в сроки незначительно отличающиеся от нормативных. Однако методика обучения, включающая набор методов и приемов, организацию и подачу материала, особенно языкового, должна быть специфической, адекватной речевым, познавательным и психологическим особенностям учащихся. Добиться цензового уровня общеобразовательных знаний у учащихся с грубой несформированностью речевой деятельности возможно при соблюдении единства процессов обучения, развития и коррекции. Наряду с общеобразовательной подготовкой целями школы (школы-интерната, класса) для детей с тяжелыми нарушениями речи являются: преодоление речевого недоразвития и связанных с ним особенностей психического развития, воспитание личности, способной активно участвовать в общественной жизни и реализовывать свои познавательные и социальные потребности. 2. Специфика применения методов обучения В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи наглядные методы являются крайне востребованными. Использование наглядных методов требует учитывать особенности школьников с тяжелыми нарушениями речи, наличие у них трудностей в работе с вербализованным материалом, способствует положительного эмоционального настроя, повышению формированию их учебной мотивации, познавательной активности. Средства наглядности призваны обеспечить активизацию всех анализаторных систем и связей между ними, что создает основу для компенсации нарушенной (речевой) функции за счет сохранных. Опора на внешние вспомогательные средства помогает создать условия для обеспечения высокой активности и самостоятельности ребенка в преодолении собственных речевых трудностей. Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям. Наглядные методы в коррекционном обучении реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности. Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудиообразцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала. Большую роль в познании материала предметных уроков играют наблюдения, экскурсии, практические работы. В соответствии и теорией П.Я. Гальперина формирование каждого умения и навыка проходит у человека три этапа: сначала оно осуществляется путем серии развернутых внешних (материальных или материализованных) операций, затем внешние операции постепенно свертываются, начинают выполняться при участии внешней речи и, наконец, переносятся во внутреннюю речь и начинают выполняться как свернутые, автоматизированные умственные действия. Работа с языковым материалом в обучении детей с тяжелыми нарушениями речи предполагает достаточную продолжительность первого этапа, обеспечивающего «вынесение вовне» и отслеживание тех операций, которые в норме осуществляются ребенком интуитивно, на основе имеющегося языкового чутья. Постепенно действия переводятся с уровня материального (опора на внешние средства) на уровень речевой. Значительную роль в образовательно-коррекционной работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи играет моделирование и конструирования различных языковых явлений и речевой продукции. Детей необходимо обучать составлению различных схем и модели с использованием стандартных обозначений, а так же составлять или подбирать с опорой на эти модели собственные примеры и языковые иллюстрации. В обучении русскому языку это позволяет сформировать у учащихся необходимые речевые стереотипы. При работе с текстами (любого рода и жанра) необходимо использовать наглядные опоры различного рода, позволяющие детям понимать и продуцировать связные высказывания. Перевод содержания текстов в предметно-понятийный план позволяет в значительной мере исключить механическое их воспроизводство и обеспечить понимание и успешную репродукцию, поэтому первоначальные смысловые связи нужно создавать не на вербальных, а на предметных отношениях сначала в пределах микротемы, а затем в целом тексте. В качестве компонентов экстериоризации деятельности учащихся на всех этапах обучения созданию письменных текстов используются содержательные и смысловые опоры высказываний невербального (картины, схемы, графические символы) и вербального (ключевые слова, предложения, заголовки) характера. Для создания собственных высказываний учащимся необходимы стимулы и четко представляемый предмет высказывания. В школьной практике в качестве таких стимулов для развития связной речи учащихся используются разные источники: художественные тексты, произведения живописи, диафильмы, диапозитивы, личные наблюдения и опыт учащихся, кинофильмы и др. Выбор средств наглядности и объема их использования определяется речевыми, возрастными, индивидуальными особенностями ребенка с нарушениями речи, а также задачами изучения конкретного материала. Необходимо применять четкие схемы и таблицы, реалистические, приближенные к жизни иллюстрации, рационально определять объем применения наглядных средств с соблюдением принципа необходимости и доступности, избегая перегруженности. Кроме того, необходимо заранее подготовить четкие комментарии, обобщения информации, выделения главного в содержании и т.д., предусмотреть активное включение учащихся в процесс поиска информации, решения задачи, составления комментариев и т.д. на их основе. Применение средств наглядности и позволяет обеспечить полисенсорную основу восприятия информации. Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей с нарушениями речи для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций. Развитие речи учащихся осуществляется в процессе наблюдений, трудовой, игровой и предметно-практической деятельности. Большое место в обучении языку и развитии речи описываемой категории детей тренировочных должно упражнений, отводиться проведению направленных на специальных усвоение учащимися отдельных видов высказываний. И хотя эти упражнения рассматриваются как дополнительный путь формирования навыков общения, роль их очень велика: они в известной мере способны расширить столь необходимую детям речевую практику. Вместе с тем специальные упражнения призваны ускорить процесс способствовать овладения развитию отдельными навыков видами построения высказываний, предложений разных функциональных типов и синтаксических моделей. При выполнении практического метода упражнений школьнику как с наиболее распространенного тяжелыми нарушениями речи необходимо соблюдать четкую последовательность, поэтапность действий, предварительно заданную учителем. Обязательное первоначальное оречевление действий постепенно свертывается и переводится во внутренний план. Однако в случае затруднений ученику предлагают вновь вернуться к развернутым действиям, сопровождающимся словесными комментариями, что позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении учащихся данной категории. Для формирования коммуникативной инициативы детей и потребности в общении необходимо создавать специальные коммуникативные ситуации, в ходе которых определяются проблемные задачи. Решить их можно при определенной коммуникативной активности ребенка. Это ситуации с неполными данными, когда для выполнения задания ученик вынужден уточнять условия задания. Это задания с неверно заданными данными. Это различные игровые ситуации, а также дидактические и ролевые игры. Использование игровых моментов на уроках и во внеурочной деятельности позволяет создавать творческую атмосферу, в максимальной степени позволяющей реализовать учащимся их речевой потенциал. Они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, отношений между ними и др. Очень важно, что в процессе игровых моментов и игр дети с тяжелой формой патологии не чувствовали бы себя ущербными. Для этого должны специально разрабатываться правила, предусматривающие как равноправное участие в работе всех детей, так и особые формы оценки этого участия. Использование продуктивных видов деятельности эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Поскольку ученик, выполнив задание, приобретает определенный продукт деятельности, создается благоприятная ситуация для обучения детей навыку оценивания собственной работы, сравнению полученного результата с заданным образцом. Опора на практические действия необходима также в целях формирования знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям программ обучения по школьным дисциплинам. Словесные методы обучения (рассказ, беседа, чтение материалов учебника и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами. Недостаточная сформированность вербальной сферы учащихся с речевой патологией не позволяет учителю использовать словесные методы обучения, когда в основе формирования навыка лежит объяснение и слово учителя без достаточной опоры на предметно-практическую деятельность ученика. Переоценка словесных методов обучения, опора на слово как на ведущее средство обучения приводит к вербализму, суть которого состоит в том, что ученик, повторяя за учителем или заучивая формулировки, воспроизводит правила или рассуждения без осознания их смысла и практической значимости. Следовательно, у ребенка не формируются практические речевые навыки. Недостаточная устойчивость внимания и особенности памяти детей с тяжелыми нарушениями речи, замедление скорости приема и переработки речевой информации определяют необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов. Наиболее эффективным методом объяснения, обобщения материала является проведение бесед, в ходе которых активизируются познавательные способности, развивается диалогическая речь учащихся, поскольку требуется использование самых разнообразных высказываний разговорного типа (вопросы, ответы, просьбы, поручения и др.). В ходе беседы учитель может быстро отреагировать Систематизируется, на обобщается возникающие и частично у детей расширяется трудности. материал, обсужденный во время бесед, путем чтения специально составленных или подобранных текстов. Рассказ учителя - эффективный метод экономного, четкого, стройного объяснения материала. В результате содержательного и живого рассказа у учащихся создается цельное восприятие материала. Рассказ служит для детей образцом монологического высказывания, логичного изложения, на примере рассказа учителя они учатся объяснять, аргументировать выдвигаемые положения, учатся рассуждать. Формируется умение слушать и понимать. Однако в обучении детей с тяжелыми нарушениями речи при использовании данного метода необходимо критически оценить возможный объем сообщения, продумать способы активизации деятельности учащихся (предварительно сформулировать вопросы по теме, сообщить план, обратиться к личному опыту детей и т.д.), удержания их внимания, обеспечить необходимые опоры, позволяющие им понять и удержать в памяти развёрнутое монологическое высказывание. Предлагая детям изучить тот или иной параграф по учебнику, учителю необходимо сопроводить это задание вопросами и упражнениями. После работы над параграфами усвоение темы проверяется путем постановки вопросов. Если какая-то часть правила усвоена слабо, необходимо дать соответствующие объяснения, а затем подвести итог. Для самостоятельного изучения детьми с тяжелыми нарушениями речи отбираются темы сравнительно легкие. Самостоятельная работа с учебником чаще всего дополняет другие методы объяснения, обобщения, закрепления материала. Методы работы будут определяться в зависимости от конкретного содержания и задач занятий. Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет детям с тяжелыми нарушениями речи полноценно воспринимать, осмысливать, удерживать и перерабатывать информацию. Методические рекомендации по применению дидактических 3. материалов для детей с тяжелыми нарушениями речи. Реализация дидактических требований к процессу обучения детей с тяжелыми нарушениями речи определяется отклонениями в развитии учащихся, необходимостью изыскивать пути компенсаторного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных нарушений. Процесс обучения для детей с тяжелыми нарушениями речи связан с одновременным решением комплекса задач: - задачи развитие пропедевтического характера, нацеленные на общее детей, расширение, уточнение их представлений об окружающем мире, формирование у них наглядных обобщений и знаний об окружающем мире; - задачи логопедической работы по преодолению нарушений различных компонентов речевой системы, практическому овладению языком, формированию языковых обобщений; - задачи, связанные с учебным процессом как таковым, т. е. с процессом обучения основам наук (в том числе и языку), сознательным овладением общеобразовательными знаниями и навыками. Таким образом, целью обучения детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование у учащихся речи как средства общения (коммуникации) и орудия познавательной деятельности и на этой основе изучение основ наук (учебных предметов). В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивном пространстве, прогнозирования и пропедевтики возможных трудностей необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов. Основными из этих требований являются следующие (К.В. Комаров): а) материал упражнений должен быть практически актуальным для детей, связанным с их жизненными потребностями и опытом. Поскольку от класса к классу жизненный и речевой опыт детей расширяется, предлагаемый им в упражнениях материал должен постепенно усложняться. Конкретное выражение это требование находит в отборе словаря для высказываний, а также тем для бесед; б) при выборе приемов работы над отдельными высказываниями разговорного типа нужно ориентироваться на уровень речевого развития учащихся и этап работы над данным материалом (вводится ли он впервые, закрепляется или повторяется). В зависимости от этих условий учитель опирается на преднамеренно создаваемые на уроках ситуации с разной степенью конкретности. Начинают с использования наглядных и нагляднодейственных ситуаций (когда ученики не только воспринимают на уроке предметы, признаки, действия, но и сами включаются в практическую деятельность). Затем переходят к ситуациям более условным (упражнения с использованием картин или с опорой на опыт, приобретенный в предшествующих занятиях, наблюдениях, экскурсиях) и, наконец, к ситуациям еще более отвлеченным (упражнения, проводимые на словесной основе — беседа, чтение и анализ текста); в) учитывая, что речевые навыки имеют сложную структуру, требование последовательности в работе над отдельными высказываться должно соблюдаться в двух отношениях. Во-первых, надо начинать с тех упражнений, которые предполагает лишь воспроизведение образца, затем вводить упражнения на построение фразы по аналогии и лишь потом предлагать совершенно самостоятельно употреблять тот или иной вид высказывания. Во-вторых, сначала учителю следует научить детей понимать высказывание, а затем работать над введением его в активную речь. Так, развитие понимания у детей поручения, выраженного определенной грамматической конструкцией, предшествует его активному использованию, работа над пониманием вопроса и построением ответа на него должна опережать упражнения в самостоятельном построении этого вопроса; г) в занятиях по усвоению отдельных высказываний следует использовать различные виды упражнений. Их разнообразие помогает поддерживать внимание и интерес учащихся к занятиям и тем самым добиваться более высоких результатов. Нельзя допускать такого положения, когда на уроке используется лишь один вид упражнений или вообще на протяжении многих уроков отдается предпочтение каким-то одному-двум видам упражнений. Необходимо учитывать еще и то, что вообще любой речевой навык не может быть сформирован каким-то одним универсальным приемом работы; д) упражнения необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся находились в общении не только с учителем, но как можно больше общались друг с другом. Надо использовать все возможности для расширения круга лиц, с которыми общались бы дети как в стенах школы, так и за ее пределами. Более широкая сфера применения приобретаемых навыков в использовании отдельных высказываний будет способствовать не только их закреплению, но и окажет значительное воспитательное воздействие на детей, укрепит их в сознании практической целесообразности усилий, затрачиваемых на учебные упражнения в разговорной речи; е) по мере совершенствования речи детей их надо учить строить фразу в разных вариантах. Это создает более широкие возможности для общения. Например, наряду с обучением построению полных вопросов и ответов надо практиковать использование их в краткой форме; закрепив речевой оборот в одной форме, обращать внимание детей на возможность параллельного использования другого, синонимического по значению(ходил в кино и был в кино, ходил на прогулку и гулял и т. п.). Специфика речевого развития учащихся требует особой работы с дидактическим материалом. Так, несформированность языко-речевых эталонов препятствует реализации эффективной самопроверки и самоанализа собственной речевой продукции у учащихся с тяжелыми речевыми нарушениями. Поэтому формирование навыка языкового анализа речевой продукции очень важно начинать с первых этапов обучения. Работа с текстом всегда требует от учителя большого внимания, кропотливой работы. Однако результат не будет удовлетворительным, если ребенок не научится самостоятельно контролировать качество собственной речи. Отвлеченные понятия и правила требуют конкретизации и в ряде случаев предъявления в адаптированной форме в виде простых предложений и отдельных квантов. Введение четко формулируемых критериев оценки речевой продукции учащихся позволяет формировать у них целевую учебную установку. Задания должны быть сформулированы четко, понятно; необходимо убедиться в том, что ребенок понял задание и имел время на обдумывание ответа. Необходимо проявлять особый такт в обучении детей с заиканием, предоставлять им зрительные и иные опоры для устных ответов, давать время на подготовку устного ответа, четко формулировать требования к письменным работам; поддерживать коммуникативную инициативу детей. Разумное сочетание жестко структурированных высказываний и творческих неподготовленных высказываний в ходе реализации общения на уроках развития речи и вне уроков создает надежную базу для компенсации речевого дефекта и развития личности ребенка. Необходимо индивидуализировать оценку работы учащихся, определив критерии оценки устных ответов для детей с нарушениями устной речи и письменных работ учащихся с дисграфией. Необходимо оценивать успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению. Нельзя оценивать результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии. Для детей с тяжелыми нарушениями речи оценивание учебных действий, выполненных заданий чрезвычайно важно, так как позволяет им ориентироваться на произведенное действие, получившее положительную оценку взрослого, как на образец, инструкцию к дальнейшей деятельности. 4. Методические рекомендации по организации и соблюдению речевого режима Одним условий успешной образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, является создание благоприятной речевой среды. Это предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком независимо от его возможностей и уровня речевого развития. Организация и постоянное соблюдение единого речевого режима позволяет обеспечить эффективные условия для такого общения. Речевой режим – это организация текущей коррекционной работы, строго индивидуализированной, в процессе любой деятельности обучающихся в стенах образовательного учреждения и вне его. Обязательными компонентами речевого режима являются: создание условий для речевого общения обучающихся с педагогами, сотрудниками образовательного учреждения, с другими учащимися, а также вне стен образовательного учреждения; правильная речь окружающих (педагогов, сотрудников школы и др.); целенаправленное создание ситуаций необходимости речевого общения, обеспечение постоянного речевого тренинга, стимуляция потребности в правильной речи; активизация вновь изученной лексики, закрепление ее и расширение; активизация грамматических форм и конструкций, их закрепление в ходе учебного и бытового общения; постоянный, подчиненный единым требованиям, тактичный контроль за качеством устной и письменной речи и речевым поведением детей; индивидуализация заданий, требующих оречевления, в соответствии с уровнем развития речи, коммуникативных навыков, недостатков чтения и письма, а также пройденным программным материалом. Для обеспечения речевого режима необходимо тесное взаимодействие логопеда, учителей и других педагогов, работающих с ребёнком, которые должны быть осведомлены об индивидуальных речевых возможностях обучающегося, подготовлены к оказанию логопедической поддержки (дать необходимый речевой образец, подсказать, что необходимо сделать вдох и говорить на выдохе, взять паузу, и т.д.). Для этого рекомендуется регулярное проведение логопедических семинаров-практикумов, консилиумов, консультаций для заинтересованных участников образовательного процесса. При проведении мероприятий, предполагающих устные публичные выступлений обучающихся с ТНР, требуется большая предварительная работа. При подготовке таких выступлений должны быть учтены речевые возможности обучающегося и выступления должен тщательно быть его личностные особенности. проработан в Текст смысловом и произносительном планах. Организационные и режимные моменты в школе необходимо также использовать в коррекционных целях. Так, при проведении утренней зарядки в нее можно включать речевые разминки; при выполнении ребенком текущих поручений создавать ситуации для оречевления им собственных действий. Для полноценного соблюдения речевого режима следует проводить работу с родителями, родственниками обучающихся, ориентируя их также создание соответствующей речевой среды и на соблюдение требований к собственной речи и речи ребенка. 5. Методические рекомендации по проведению групповых коррекционных занятий с детьми с тяжелыми нарушениями речи При наличии детей, имеющих сходные речевые нарушения, логопед может проводить групповые (не более 6 детей) или подгрупповые (2-3 чел.) занятия. Численность группы определяется тяжестью речевого нарушения, личностными и другими особенностями детей. Правильная комплектация групп основывается на дифференциальной диагностике структуры и формы речевого дефекта. В ряде случаев необходимо сочетать индивидуальные и групповые логопедические занятия. При этом необходимо соблюдать требования по количеству детей в группе и продолжительности индивидуальных и групповых занятий. Принципом комплектования групп является выделение у учащихся в процессе тщательного обследования наиболее характерного для них дефекта, который в наибольшей степени тормозит нормализацию речи. Выделение ведущего дефекта у учащихся в значительной мере условно, так как чаще страдают все компоненты речевой системы, но оно помогает учителю выделить индивидуальные проявления речевых нарушений и на этой основе поставить коррекционную задачу. Состав групп может меняться в течение года. Однако в каждой группе стоят определенные задачи, направленные на устранение однородных специфических трудностей в речи и письме. Могут быть организованы следующие группы: а) группа детей, имеющих сходные нарушения звукопроизношения; б) группа учащихся со стойкими проявлениями дисграфии и дислексии: в) группа учащихся со особо выраженными трудностями в формировании грамматического строя речи; г) группа учащихся с нарушением подвижности и строения артикуляционного аппарата (с диагнозами «ринолалия», «дизартрия») Основным предпосылок направлением к работы должно стать формирование усвоению программного материала, а не дублирование урока. 6. Методические рекомендации по проведению индивидуальных коррекционных занятий с детьми с тяжелыми нарушениями речи Индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелое речевое недоразвитие, являются важнейшим звеном в коррекции речи учащихся и (наряду с фронтальными занятиями - уроками) основной формой коррекционного обучения. Сочетание индивидуальной логопедической работы, занятий с психологом и урочной формы организации учебного процесса позволяет добиться решения основных задач коррекционного и общеобразовательного характера. Система логопедических занятий включает в себя работу над звуковой стороной речи, коррекцию индивидуальных отклонений в письме и чтении, восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи, работу с текстом и др. Работа с одним учеником проводится при постановке звуков. Однако при невозможности комплектования групп (подгрупп, минигрупп) из учащихся со сходными по проявлениям тяжелыми нарушениями речи в индивидуальную работу включаются все прочие направления логопедического воздействия. В тот период, когда дети приходят в школу и им предстоит овладение навыками чтения и письма, особую важность приобретает умение распознать все проявления недостаточно сформированной речи, увидеть и определить, какие стороны оказываются затронутыми нарушением. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у учащихся, тем выше ее результативность в плане ликвидации речевых недостатков, предупреждения появления у детей нарушений письма и чтения (как вторичных дефектов по отношению к устной речи). Планирование содержания логопедических занятий осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой речевого дефекта учащихся, выявленной в ходе обследования и, во-вторых, в связи с изучением учебного материала на уроках лингвистического цикла. Особо значимой является пропедевтическая направленность индивидуальных занятий, обеспечивающая формирование речевой деятельности и предпосылок к усвоению программного материала. Логопедическая работа осуществляется непрерывно на протяжении всех лет обучения, однако задачи, направления и приемы проведения логопедической работы варьируются в зависимости от возраста школьников и ступени обучения. Важнейшим разделом индивидуальной логопедической работы является коррекция произносительной стороны речи. Работа над произносительной стороной речи начинается с момента поступления ребенка в образовательное учреждение и продолжается на протяжении всего необходимого для ее совершенствования периода. Длительного времени может потребовать закрепление навыков правильного произношения у учащихся с выраженными дефектами артикуляционного аппарата. Начиная с I класса работа над произносительной стороной речи осуществляется с учетом этиологии и патогенеза речевого нарушения. В соответствии с клинической формой речевой патологии (дизартрии, ринолалии, алалии и т. д.) проводится развитие моторики речевого аппарата, постановка звуков, а также индивидуальная работа по формированию фонематического восприятия, слоговой структуры элементарному звуко-слоговому анализу и синтезу и др. слова, обучение При проведении занятий с детьми, имеющими нарушения строения артикуляционного аппарата, направленные на необходимо развитие предусматривать упражнения, подвижности артикуляционного аппарата; отработку четкого произнесения гласных звуков, постоянную тренировку отработанных согласных звуков в различных сочетаниях; систематическую коррекцию дефектных звуков и работу над внятностью речи; упражнения, устраняющие назальный (носовой) оттенок речи. Начиная с III класса речевой материал на всех уроках значительно усложняется. В связи с этим у некоторых учащихся, имеющих сложные формы нарушения, вновь обнаруживаются произносительные трудности. Исходя из этого, в индивидуальной логопедической работе потребуются постоянная тренировка и совершенствование произносительной стороны речи у детей, имеющих нарушения строения и функции артикуляционного аппарата; закрепление и доработка навыка правильного произношения усвоенных ранее звуков и дальнейшее формирование навыка произнесения слов и словосочетаний; дальнейшее развитие фонематического восприятия и работа над выразительностью речи. Для всех учащихся характерна нечеткая артикуляция в речевом потоке. При устранении недостатков звуковой стороны речи в этих классах учитель предусматривает и работу над дикцией (постановка фонационного дыхания, упражнения на повысотное изменение голоса, различные дикционные упражнения) и словесным логическим ударением. В IV классе и далее на первый план выступают трудности, обусловленные недостаточной речевой готовностью к усвоению трудных разделов русского языка и низким уровнем овладения письменной речью. По мере перехода ребенка из класса в класс содержание индивидуальных занятий значительно расширяется за счет активной коррекции нарушений различных сторон речи (грамматический строй, связная речь) в устной и письменной формах на постоянно усложняющемся языковом материале. Акцент в логопедической работе смещается на совершенствование коммуникативных навыков учащихся на основе овладения ими навыком языкового анализа, формирования вербальных и невербальных предпосылок успешной речевой деятельности и др. В индивидуальной логопедической работе (начиная с III класса) выделяются следующие направления. 1. Совершенствование навыка языкового анализа • Дифференциация оппозиционных фонем на материале самостоятельных письменных высказываний. • Совершенствование дифференцировок внутри навыка одной выявления тонких фонемы (выявление фонем в функционально сильных и функционально слабых позициях). • Развитие навыка морфемного анализа. • Формирование лингвистических эталонов (морфем, слов, грамматических форм и конструкций) и умения выделять их в текстах различной протяженности. • Совершенствование навыка членения текста (дискурса) на смысловые отрезки (предложения, абзацы, строфы). 2. Развитие предпосылок, обеспечивающих речевую деятельность • Формирование навыка установления контекстных связей. • Совершенствование навыка вербального прогнозирования. • Работа над психологическими процессами, обеспечивающими речевую деятельность: памятью, вниманием, пространственной ориентировкой, произвольной регуляцией. 3. Формирование лингвистической базы для общеобразовательной подготовки. • Совершенствование слоговой структуры (в том числе на базе терминологической лексики). • речи, Формирование навыка практического словоупотребления частей изучаемых в курсе русского языка (причастий, деепричастий, производных предлогов и др.). • Практическое освоение грамматических структур, изучаемых в курсе русского языка (аффиксы, обороты, типы предложений). 4. Совершенствование коммуникативных навыков детей • Развитие различных форм коммуникации. • Формирование умений, необходимых для осуществления эффективного взаимодействия: уметь вступать в контакт, прерывать контакт, поддерживать контакт и др. • Освоение стереотипных форм коммуникации, обеспечивающих взаимодействие в различных коммуникативных ситуациях. • Совершенствование паралингвистических и экстралингвистических средств общения: просодики, жестов, мимики и др. Перечисленные направления являются общими для всей системы работы на индивидуальных логопедических занятиях на протяжении всего процесса обучения. Основная задача индивидуальных занятий - преодоление речевой недостаточности и создание предпосылок для успешного процесса обучения и социальной адаптации ребенка, что возможно только при условии обеспечения взаимосвязи с другими сторонами образовательного и воспитательного процесса. Сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы обеспечивает коррекцию разнообразных проявлений речевого недоразвития и усвоение основ наук в пределах программных требований. На каждого ученика, нуждающегося в логопедической помощи, ежегодно оформляется речевая карта. В речевую карту заносятся результаты обследования ребенка на начало учебного года, вне зависимости от того, в каком классе он учится. На протяжении учебного года вносятся краткие записи, над какими дефектами речевого развития работал логопед с учеником в течение года и результативность этой работы. Все занятия проводятся строго по расписанию в соответствии с учебным планом данного класса. Как правило, индивидуальные логопедические занятия проводятся после классных занятий. Сдвоенные часы не допускаются. Речевой материал, используемый на занятиях, должен четко отвечать поставленной цели, не превышать программные требования и быть знакомым по смыслу (т. е. не требовать специального времени и методов на объяснение значения). В занятия целесообразно включать и упражнения, корригирующие различные психические процессы, - внимание, память, а также деятельность. Домашних заданий давать не рекомендуется. Индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения. Рекомендации по организации, планированию и содержанию индивидуальных логопедических занятий дают основные направления, которые целесообразно реализовать в повседневной практической деятельности с учетом конкретных условий работы и особенностей контингента школы. 7. Взаимодействие специалистов в образовательно-коррекционном процессе. Комплексная имеющими образовательно-коррекционная тяжелые нарушения речи работа предполагает с детьми, взаимодействие специалистов различных профилей: логопедов, педагогов, психологов, медиков и др. Психологическое сопровождение данной категории обучающихся включает в себя (Т.А. Болдырева): выявление основных проблем как для самих учащихся, так и для преподавателей; коррекцию поведения учащихся, развитие познавательных возможностей учащихся (памяти, внимания, работоспособности, мыслительных операций, контроля за результатами выполнения заданий и т.д.), коррекцию отношений с окружающими, развитие коммуникативных возможностей учащихся (нормализация эмоционального состояния, предупреждение правильному возможных общению со конфликтных сверстниками и ситуаций, обучение взрослыми, обучение возможному управлению ситуацией общения) Работа с учащимися проводится в форме индивидуальных и групповых занятий. Параллельно проводится консультативная работа с педагогами и родителями. Организация комплексного сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи делает обязательным учет структуры соматической заболеваемости, нервно-психической и речевой патологии учащихся и предполагает включение в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий, компонентов коррекционно-оздоровительной работы. Среди требований, позволяющих обеспечить работу в этом направлении, выделяются: необходимость соблюдения индивидуальных медицинских предписаний детям с соматическими и неврологическими расстройствами; обязательное соблюдение максимально допустимой нагрузки, проведение утренней гимнастики, организация подвижных игр на переменах, что позволяет обеспечить регуляцию двигательной активности обучающихся. проведение во время уроков и внеурочных занятий динамических пауз и физкультиминуток, необходимых для улучшения мозгового кровообращения, снятия уточнения с плечевого пояса и рук, мышц артикуляционного аппарата и глазных мышц и т.д.; применение лечебной физкультуры под контролем медицинского работника. 8. Методические рекомендации по обеспечению доступа детей с тяжелыми нарушениями речи в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Для обеспечения доступа детей с тяжелыми нарушениями речи в здание школы, детского сада и других образовательных организаций и последующего их включения в образовательный процесс необходимо задействовать определенные материально-технические ресурсы. К ним в первую очередь относится продуманная среда учреждения: организация информационного пространства; создание специальных кабинетов для отдыха /релаксации и коррекционно-развивающих занятий, доступный интернет и телефон, предназначенный для контактов с родителями, сверстниками, учителями. При создании «безбарьерной среды» необходимо помнить, что серьезной проблемой для детей с тяжелыми нарушениями речи является получение информации, прежде всего, вербализованной. Инофрмационое пространство должно быть доступным, позволяющим воспринимать максимальное количество сведений через визуализированные источники. Это удобно расположенные и доступные стенды с представленным на них наглядным материалом о внутришкольных правилах безопасности, правилах поведения, распорядке /режиме функционирования учреждения, расписании уроков, последних событиях в школе, ближайших планах и т.д. 8. Интернет-ресурсы по проблемам обучения детей с ТНР 1. http://www.rsl.ru/ – Российская государственная библиотека, включающая книги по всем разделам и направлениям, электронный каталог. 2. http://www.gnpbu.ru/ – Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д.Ушинского. 3. http://www.pedlib.ru/ – «Педагогическая библиотека». 4. http://www.logoped.ru/ дефектологов – электронный портал для логопедов и 5. http://www.logoped-sfera.ru/ – «Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей 6. http://defectolog.ru/ – статьи и методические материалы по логопедии, документация для специалистов; рекомендации дефектолога, логопеда, психолога по обучению и воспитанию детей с различными отклонениями в развитии; возрастные нормы развития ребенка; развивающие игры для детей с нарушениями речи; доска объявлений; форумы. 7. http://logopediya.com/ – бесплатные консультации логопеда 8. http://www.logoped-profi.ru/ – Центр коррекции речи «Педагогика и психология развития» 9. http://www.logopedy.ru/ – Логопедический портал – предоставление всестороннего спектра услуг и возможностей логопедам и всем, интересующимся логопедией. 10.http://logomag.ru/ - логопедический портал, основной миссией которого является помощь детям с тяжелыми нарушениями речи 11.http://www.educom.ru/ru/documents/ – портал Департамента образования города Москвы (нормативные документы). 12.http://www.edu.ru/ – федеральный портал "РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ" 13.http://www.zaikanie.ru/ – информационный проект посвящен проблеме заикания и способам преодоления этого расстройства 14.http://stuttering.su/ – независимый сайт, посвященный проблеме заикания.
