Средняя общеобразовательная школа №4 г. Дзержинска

1
АРТПЕДАГОГИКА В
СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Автор работы: Блинова Ирина Ивановна,
учитель-дефектолог ГУО «Средняя общеобразовательная
школа №4 г. Дзержинска»
Адрес: ул. Островского, 49-Г,
г. Дзержинск, Минская область
222720
Контактный телефон 8 (01716) 56226
2
Представленный опыт Блиновой Ирины Ивановны, учителядефектолога
ГУО “Средняя общеобразовательная
школа №4
г.Дзержинска”, рассматривает взаимодействие педагогики и искусства в
коррекционно-направленном процессе формирования художественной
культуры детей с проблемами в развитии; в данной работе показаны
возможности и формы использования арттерапевтических методов в
классах
интегрированного(совместного)
обучения
и
воспитания,коррекционные возможности искусства в работе с детьми с
ОПФР, проведен анализ результатов проведенной работы.
В своём опыте автор рассмотрел возможность применения
различных методик артпедагогики в работе с детьми с особенностями
психофизического развития, способы психокоррекции с помощью арттерапии, возможность применять артметодики в процессе обучения.
Работа
иллюстрирована
изображениями
арт-деятельности
учеников, имеет приложение в виде описания практических занятий.
Данный опыт будет интересен учителям–дефектолагам,
работающих в классах интегрированного (совместного) обучения и
воспитания, и окажет им помощь в организации работы с учащимися с
ОПФР.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 4
ГЛАВА 1.СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОПФР ПОСРЕДСТВОМ
ИСКУССТВА…………………………………………………………………5
ГЛАВА 2.ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ
АРТПЕДАГОГИКИ……………….………8
1.1 ПРИНЦИПЫ
АРТПЕДАГОГИКИ……………………………………………8
1.2 МЕТОДЫ
АРТПЕДАГОГТКИ……………………………………………….12
ГЛАВА 3.СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯДЕФЕКТОЛОГА, ПРИМЕНЯЮЩЕГО В РАБОТЕ МЕТОДЫ
АРТПЕДАГОГИКИ……………….13
3.1 ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
3.2 ПРИЕМЫ РАБОТЫ: ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ
ТЕХНИКИ……………………15
3.3 АРТ-ТЕРАПИЯ С АГРЕССИВНЫМИ
ДЕТЬМИ……………………………..17
3.4 АРТ-ТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ
РАЗВИТИЯ…19
3.5
СКАЗКОТЕРАПИЯ……………………………………………………………
..20
3.6 АРТПЕДАГОГИКА В КОРРЕКЦИИ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ
РЕЧИ……………………………………………………………………………
……24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………...27
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...
……28
4
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время школа нуждается в такой организации своей
деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных
способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося,
внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию
принципа гуманного подхода к детям и. Иными словами, школа
чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического
развития каждого конкретного ребенка.
Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени
определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на
психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это
предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на
протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных
вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка,
укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия
неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в
учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в
младших классах школы, когда только начинается целенаправленное
обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в
лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка,
прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту
познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к
сотрудничеству и пр.)
Объектом исследования данной работы являются дети, у которых
вследствие
врожденной
недостаточности
или
приобретенного
органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного
аппарата или центральной нервной системы развитие психических
функций отклоняется от нормы, их самостоятельная работа под
наблюдением педагога.
Предмет исследования – использование методов артпедагогики в
работе с детьми с особенностями психофизического развития.
Цель исследования: обосновать эффективность использования
принципов, методов и приемов артпедагогики в коррекционной работе
учителя-дефектолога.
Задачи исследования:
1) Описать особенности применения артпедагогических методик с
данными детьми.
2) Изучить особенности выбора методик в связи с
индивидуальными особенностями каждого ребенка.
3) Представить образцы работ детей и описаний возможностей
применения данной технологии на практике.
В своей работе я использовала следующие теоретические методы
исследования: анализ литературных источников, обобщение полученных
знаний, сравнение; а также эмпирические методы: изучение продуктов
деятельности учащихся и эксперимент.
5
ГЛАВА1
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОПФР
ПОСРЕДСТВОМ ИСКУССТВА
Арт-терапия – метод, удивительным образом подходящий для
работы с детьми с особенностями развития. Говоря о самоисцеляющих
процессах, происходящих с человеком в ходе арт-терапии, необходимо
проанализировать условия, в которых эти процессы становятся
естественными, спонтанными, идущими от природы человека,
обусловленными его истинными побуждениями.
За красивым словом «арт-терапия» скрывается гораздо больше
серьезных вещей, нежели принято думать. Обывательская точка зрения
на методику исправления различного вида нарушений посредством
художественного творчества такова: если ты водишь кистью по холсту,
расшатанные нервы говорят тебе спасибо. Более информированная часть
населения осведомлена о различных художественных тестах, способных
анализировать психическое состояние человека и помогающих
психиатрам и психотерапевтам при диагностике заболеваний. Уровень
информированности об этом направлении, увы, пока еще оставляет
желать лучшего. А по сути дела, это новый комплекс средств,
позволяющий очень успешно решить многие проблемы, который
использовался ранее особо талантливыми терапевтами и докторами.
Сейчас арт-терапия приобретает всё больший вес.
Огромный контингент врачей, учителей, психологов начинает
осознавать роль и масштабы природных сил, заложенных в человеке.
Потому арт-терапия занимает в комплексе средств, направленных на
восстановление психического и физического здоровья человека место,
достойное её значимости.
Коррекционные возможности искусства по отношению к ребенку
с проблемами связаны прежде всего с тем, что оно является источником
новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные
потребности и способы их удовлетворения в том или ином виде
искусства. А повышение эстетических потребностей детей с различной
недостаточностью, активизация потенциальных возможностей ребенка в
практической художественной деятельности и творчестве — это и есть
реализация социально-педагогической функций искусства.
Терапия искусством по своей природе радикальна. Она связана с
раскрытием внутренних сил человека и позволяет многое:
- развивать в себе спонтанность и совершенствовать внимание, память,
мышление (когнитивные навыки);
- изучить свой жизненный опыт с необычного ракурса;
- научиться общаться на экзотическом уровне (используя
изобразительные, двигательные, звуковые средства);
- самовыражаться, доставляя удовольствие себе и другим;
6
- развивать ценные социальные навыки (в групповой работе);
- освоить новые роли и проявлять латентные качества личности, а так же
наблюдать, как изменения собственного поведения влияет на
окружающих;
- повышать самооценку, что ведет к укреплению личной идентичности;
- развивать навыки принятия решений;
- расслабиться, выплеснуть негативные мысли и чувства;
- заняться изобразительным искусством и реализовать свою способность
к творчеству.
Социально-педагогическое направление коррекционной работы с
детьми с ОПФР посредством искусства осуществляется двумя путями:
— путем воспитания способности эстетически воспринимать
действительность как непосредственно в жизни, так и через произведения
искусства;
— путем деятельности, связанной с искусством (художественноречевой, музыкальной, изобразительной, театрализованно-игровой).
Арт-терапия позволяет вернуть ребенка в ту атмосферу, которая
окружала его в доизобразительный период: безусловное принятие,
признание достоинств, понимание потребностей. Возвращается
ощущение успешности и значимости для окружающих его действий: «я
чего-то стою, что-то могу», «у меня есть способности», «я признан
другими», «мое мнение учитывается», «я могу справляться с
трудностями». В ходе взаимодействия с детьми ребенок меняет свои
ожидания от социальных отношений: «я вижу успехи других детей»,
«мне легко общаться со взрослым», «меня понимают», «мне помогают,
меня поддерживают». В процессе арт-терапии удовлетворяется
актуальная потребность в признании, позитивном внимании, ощущении
собственной
успешности
и
значимости.
Высвобождается
психологическая энергия, которая обычно тратится ребенком на
неэффективное напряжение. Ребенок начинает чувствовать себя
спокойно, расслабляется. Демонстративность, негативизм, агрессия
(формы психологической защиты) уступают место инициативности,
творчеству.
Здесь важно оптимальное сочетание методов самостоятельной
работы учащихся с работой под руководством педагога. Самостоятельная
работа формирует необходимые умения и навыки, развивает волевые
качества, уверенность в своих действиях.
Исследования, проведенные под руководством Л.Д. Лебедевой,
показали, что арт-терапевтические занятия позволяют решать следующие
важные педагогические задачи .
Воспитательные. Взаимодействие строится таким образом, чтобы
дети учились корректному общению, сопереживанию, бережным
взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми. Это способствует
нравственному развитию личности, обеспечивает ориентацию в системе
моральных норм, усвоение этики поведения. Происходит более глубокое
7
понимание себя, своего внутреннего мира (мыслей, чувств, желаний).
Складываются открытые, доверительные, доброжелательные отношения
с педагогом.
Коррекционные. Достаточно успешно корректируется образ “Я”,
который ранее мог быть деформированным, улучшается самооценка,
исчезают неадекватные формы поведения, налаживаются способы
взаимодействия с другими людьми. Хорошие результаты достигнуты в
работе с некоторыми отклонениями в развитии эмоционально-волевой
сферы личности.
Психотерапевтические.
“Лечебный”
эффект
достигается
благодаря тому, что в процессе творческой деятельности создается
атмосфера эмоциональной теплоты, доброжелательности, эмпатичного
общения, признания ценности личности другого человека, забота о нем,
его чувствах, переживаниях. Возникают ощущения психологического
комфорта, защищенности, радости, успеха. В результате мобилизуется
целебный потенциал эмоций.
Диагностические. Арт-терапия позволяет получить сведения о
развитии и индивидуальных особенностях ребенка. Это корректный
способ понаблюдать за ним в самостоятельной деятельности, лучше
узнать его интересы, ценности, увидеть внутренний мир,
неповторимость, личностное своеобразие, а также выявить проблемы,
подлежащие специальной коррекции. В процессе занятий легко
проявляются характер межличностных отношений и реальное положение
каждого в коллективе, а также особенности семейной ситуации. Арттерапия выявляет и внутренние, глубинные проблемы личности. Обладая
многосторонними диагностическими возможностями, она может быть
отнесена к проективным тестам.
Развивающие. Благодаря использованию различных форм
художественной экспрессии складываются условия, при которых каждый
ребенок переживает успех в той или иной деятельности, самостоятельно
справляется с трудной ситуацией. Дети учатся вербализации
эмоциональных переживаний, открытости в общении, спонтанности. В
целом происходит личностный рост человека, обретается опыт новых
форм деятельности, развиваются способности к творчеству,
саморегуляции чувств и поведения.
Виды арт-терапии
Если говорить о классической арт-терапии, то она включает в себя
только визуальные виды творчества, такие, как: живопись, графика,
фотография, рисование и лепка. Но современная арт-терапия насчитывает
большее количество видов методик. К ней относят также библиотерапию,
маскотерапию, сказкотерапию, оригами, драматерапию, музыкотерапию,
цветотерапию, видеотерапию, песочную терапию, игротерапию и т.д.
Был разработан и комплексный метод - арт-синтезтерапия. Он основан на
использовании сочетания живописи, стихосложения, драматургии и
театра, риторики и пластики. Причем, количество методик все время
увеличивается.
8
ГЛАВА2
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ АРТПЕДАГОГИКИ
2.1 ПРИНЦИПЫ АРТПЕДАГОГИКИ
Принципы воспитания и обучения представляют собой
основополагающие четко сформулированные требования, которые
направляют педагогическое мышление и действия воспитателей и
учителей. Они основаны на понимании сущности педагогического
процесса, обобщении реального педагогического опыта.
Выделяя
принципы
артпедагогики,
мы
опираемся
на
общепедагогические принципы организации и проведения коррекционной
работы, принципы специальной педагогики, отражающие концептуальные
положения специального образования лиц с особыми образовательными
потребностями, а также на принципы художественно-эстетического
развития.
Общепедагогические принципы
1. Принцип целенаправленности педагогического процесса.
Соблюдая данный принцип, следует исходить из общих целей
воспитания и развития личности ребенка, которые соотносятся с
задачами и целями коррекционно-образовательной работы и направлены
на создание необходимых условий для реализации программы
коррекционной работы в соответствии с особенностями и спецификой
нарушений в развитии.
2. Принцип целостности и непрерывности педагогического
процесса.
Он
обеспечивается
единством
социально-нравственного,
общекультурного и профессионального развития личности, ориентирован
на развитие индивидуальности, самобытности каждой личности, развитие
творческих способностей.
3. Принцип гуманистической направленности педагогического
процесса.
Принцип основан на признании самоценности личности и создании
условий для ее гармонического развития и саморазвития
4. Принцип общественной направленности образования.
Принцип ориентирует на соответствие характера и содержания
воспитания социальным потребностям и интересам государства,
гуманистическим, социокультурным, национальным нормам и
традициям.
5. Принцип социально-личностного развития.
Этот принцип связан с необходимостью приобщения ребенка к
интеллектуальным, духовным и материальным ценностям общества и
усвоения тех правил и норм поведения, которые приняты в социуме.
6. Принцип единства воспитательного воздействия семьи,
образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций.
Ребенок не может развиваться вне социальной среды. Его развитие
во многом определяется его взаимоотношениями с родителями, с
педагогами, со сверстниками. Успех коррекционной работы возможен
9
только при условии тесного взаимодействия между семьей, детским
садом, школой (другими образовательными учреждениями) и
общественными организациями. Такое взаимодействие, основанное на
сотрудничестве, обеспечивает реализацию системы коррекционнообразовательной и коррекционно-развивающей работы со всеми
категориями детей с нарушениями с целью личностного развития
обучаемых и создания необходимых условий для их социализации в
обществе.
Принципы специальной коррекционно-педагогической
деятельности
1. Принцип педагогического оптимизма.
Он тесно связан с принципом гуманистического воспитания и
предполагает признание права каждого человека, независимо от его
особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности, быть
включенным в образовательный процесс.
2. Принцип единства диагностики и коррекции развития.
Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного
контроля за динамикой и эффективностью выполнения коррекционных
программ. Диагностическое обследование детей с различными
нарушениями дает педагогу объективную картину уровня развития детей,
имеющихся у них отклонений в развитии и позволяет определить
педагогический прогноз, пути последовательной коррекции отклонений и
гармонизации личности.
3. Принцип ранней педагогической помощи.
Современная специальная педагогика предусматривает раннюю
диагностику нарушений в развитии ребенка и своевременную
организацию
и
проведение
целенаправленной
коррекционнопедагогической помощи, начиная с первых месяцев и на протяжении всей
жизни человека. Ранняя коррекция средствами артпедагогики позволяет
предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста,
имеющих различные нарушения, и снизить уровень их социальной
недостаточности.
4. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности
обучения и воспитания.
Данный принцип предполагает построение образовательного
процесса на основе максимального использования сохранных
анализаторов, функций и систем организма, «в соответствии со
спецификой природы недостатка развития», т. е. образование и развитие
ребенка с ограниченными возможностями в условиях артпедагогики
должно строиться в соответствии с их специфическими природными
возможностями и на их основе.
5. Принцип социально-адаптирующей направленности
образования.
Следуя данному принципу, артпедагогика позволяет преодолеть
«социальное
выпадение»
и
сформировать
психологическую
подготовленность
воспитанника
к
жизни
в
окружающей
10
социокультурной среде (Е. В. Назарова). Разрабатывается система
коррекционно-педагогической и психологической работы средствами
искусства, в русле которой воспитанник с ограниченными
возможностями усваивает тот объем социокультурных норм и правил
поведения, который необходим ему для участия в социальной жизни.
Опираясь на сохранные возможности ребенка, педагог развивает высшие
психические функции, обеспечивает устойчивую мотивацию общения в
процессе обучения и создает условия для овладения ребенком навыками
социального поведения.
6. Принцип личностно-деятельностного подхода в воспитании и
обучении.
Данный принцип предполагает сочетание педагогического
руководства
деятельностью
с
развитием
инициативы
и
самостоятельности
воспитанников;
вариативность
деятельности,
соответствие ее содержания изменяющимся потребностям, интересам и
возможностям личности; стимулирование активности личности, ее
участия в социально полезной и значимой деятельности.
7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в
условиях коллективного обучения.
8. Принцип учета возрастных особенностей ребенка.
9. Принцип необходимости специального педагогического
руководства.
Организация коррекционно-педагогического процесса требует
определенных знаний в области коррекционной педагогики, поэтому
только специальный педагог, учитывая закономерности и особенности
развития детей с различными отклонениями в развитии, их
познавательные
возможности
и
способы
коррекционной
и
компенсирующей помощи, может организовать процесс обучения и
воспитания на основе применения средств разных видов искусства.
10. Принцип комплексного использования методов и приемов
коррекционно-педагогической деятельности.
Принципы художественно-эстетического развития
1. Принцип всеобщности и обязательности художественноэстетического развития.
Данный принцип означает, что художественно-эстетическое
развитие является обязательным для всех детей без исключения,
независимо от их индивидуальных особенностей, художественных
способностей, национального происхождения, особенностей, связанных с
наличием у ребенка тех или иных нарушений развития.
2. Принцип научного подхода к художественно-эстетическому
развитию детей с проблемами.
3. Принцип тесной взаимосвязи художественно-эстетической
деятельности детей с окружающей жизнью, искусством.
Предполагает использование различных форм искусства,
11
отражающего окружающую действительность в специфических
художественных образах, организации художественно-коррекционной и
художественно-компенсирующей
деятельности
детей,
дающий
возможность для творческого самовыражения ребенка в соответствии с
его возможностями и особенностями нарушений развития.
4. Принцип культуросообразности.
Требует
создания
такой
социокультурной
среды
для
художественного развития детей с проблемами, в которой проявилось бы
органичное единство народной культуры и достижений мировой
художественной культуры.
5. Принцип комплексного подхода к художественному развитию
детей с проблемами средствами разных видов искусства.
Основан на гармоническом сочетании всех видов и форм
организации художественной деятельности, направленной на обогащение
нравственно-эстетического облика обучаемого, воспитание у него
эстетического отношения к искусству и к окружающему, формирование
представлений о разных видах искусства и овладение практическими
способами художественной деятельности.
6. Принцип художественно-коррекционного воздействия.
2.2 МЕТОДЫ АРТПЕДАГОГИКИ
1.Самовыражение (экспрессия). Искусство является просто
незаменимым, когда невозможно выразить свои переживания словами,
например, при исследовании определенных сторон внутреннего мира
человека (глубинных слоев бессознательного), требующих выражения
или гармонизации (исцеления). Поэтому искусство и методы арт терапии
подчас становятся единственным видом «связи» между человеком и
миром, клиентом и консультантом, пациентом и психотерапевтом.
2.Искусство и творчество. Мы можем легко выстроить
ассоциативный ряд: искусство – творчество – переживание –
креативность. Креативность изначально присуща человеку как виду,
задумана природой и является одним из основополагающих жизненных
принципов. Человек творческий всегда найдет решение в любой
ситуации. Искусство и методы арт-терапии обращаются к внутренним
силам человека, происходящим из его творческих возможностей.
Искусство терапевтично по своей природе, оно содержит в себе средства
приспособления «Я» к окружающей реальности, возможности совладать
с экзистенциальными проблемами существования этого «Я».
3.Творчество и удовольствие. Творчество как процесс неразрывно
связано с понятием удовольствия, творчество и боль – понятия
трудносочетаемые. Основой для творчества является переживание,
которое «говорит» нам о преходящей природе любого чувства, о том, что
любую боль можно пережить, переболеть, пропустить через себя и
12
отпустить. Методы арт терапии являются одними из наиболее бережных
и экологичных способов решения внутренних задач и проблем.
4. Искусство и научение. Великое свойство искусства состоит в том,
что это уникальный способ передачи универсального и индивидуального
человеческого опыта. Вряд ли какой-то иной вариант передачи
информации способен столь эффективно и элегантно разминуться с
проблемой отцов и детей. Это – средство фиксации опыта, которое не
обладает качеством обязательности, морализаторства, навязчивости.
Искусство не претендует ни на объективность, ни на истинность, ни на
поучительность, и не ставит перед собой прикладных, прагматических
целей. В отличие от науки, которая фиксирует опыт в жесткой форме,
искусство сохраняет его в достаточно неопределенной форме.
13
ГЛАВА 3
СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА,
ПРИМЕНЯЮЩЕГО В РАБОТЕ МЕТОДЫ АРТПЕДАГОГИКИ
3.1 ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
Способность педагога организовывать формы диагностической работы с
учащимися с различным уровнем развития:
- владение разными видами диагностик (беседа, наблюдение,
анкетирование, тестирование, анализ продуктов детского творчества и
др.);
- модификацию и разработку собственных методик диагностики;
- использование диагностики на различных этапах занятия при создании
мотивации, постановке учебной задачи, проектирование способов ее
решения и контроля;
- умение оценить ученика объективно, независимо от типа его
успеваемости;
- умение вести целенаправленное наблюдение за поведением ребенка,
детского коллектива;
Способность педагога организовывать индивидуальные формы
работы учащихся с различным уровнем развития:
- умение организовать индивидуальную самостоятельную работу
учащихся с учетом:
o уровня умственного развития учащегося;
o его скорости усвоения способа деятельности;
o личностных особенностей ребенка;
o состояния его здоровья;
- умение использовать способы ненасильственного общения (свобода
выбора, снятие или ограничение запретов поведения, позитивное
подкрепление ответов, приемы доверия, авансирования похвалы и др.);
- умение воспринимать работы (ситуации, ответы) учащихся как
проблемные ситуации, требующие размышления, разрешения,
рассуждения;
Способность педагога организовывать коррекционную работу с
учащимися:
- умение использовать средства артпедагогики и арттерапии в обучении;
- оперативная коррекция и внесение изменений на основе данных
диагностики в учебную (образовательную) ситуацию;
- умение перепроектировать "трассы движения" ученика с учетом
вариантов понимания (непонимания) учеником учебной задачи.
В состав профессионально значимых для успешной деятельности
педагога установок включаются:
 ориентация на работу с учащимися с различным уровнем развития;
 ориентация на использование средств реабилитационной
педагогики для успешности обучения учащихся;
 ориентация на организацию рефлексивно-проектной деятельности
из позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога;
14
ориентация на организацию и координацию совместной
деятельности субъектов учебного процесса по формированию
опыта художественно-творческой деятельности.
Рефлексивный анализ арт-деятельности детей осложнен их
возрастными особенностями, а также особенностями, обусловленными
проблемой, с которой ребенок пришел к учителю-дефектологу: как
правило, это слабая дифференциация эмоций и чувств, ограниченный
словарный запас, социальные страхи, механизмы психологической
защиты и т.д. Поэтому задания, подбираемые учителем, должны быть
таковы, чтобы коррекция проходила в обход функций контроля и
осознания. То есть для того чтобы изменения произошли, от ребенка
требуется только одно — быть активным в меру его возможностей. Сами
условия, задания и взаимодействие с арт-терапевтом помогут определить
направление творческой деятельности, выбрать материалы, запустить
механизм самоисцеления.
Когда ребенок может быть активным в обход социальных норм,
прививаемых ему с раннего детства, он становится менее тревожным и
уязвимым, происходит снижение контроля и требований к результатам
своих действий, и он просто получает удовольствие от своей активности.
Без оценок, поправок, направлений со стороны взрослого. Только
принятие и поддержка.
Выбор материала индивидуален. Один ребенок быстрее согласится
рисовать красками, другой проявит интерес к песочнице. Как показывает
практика, младшие дети чаще выбирают песок, а школьники – гуашь.
Однако, повторюсь, выбор индивидуален, и учителю-дефектологу
желательно иметь в своем арсенале разные материалы.
Подвести ребенка к манипуляциям с красками можно несколькими
способами:
 дать инструкцию: если установлен доверительный контакт, ребенку
легче принять инструкцию «рисовать цветом: пятнами, мазками,
линиями, брызгами и пр.», он может общаться с психологом, тем
самым преодолевая неопределенность;
 показать
рисунки других детей, если контакт только
устанавливается и ребенок сохраняет явную тревогу, зажат.
Обычно они развешены по пространству арт-комнаты или по
стенам коридора рядом с комнатой. Можно сделать специальную
подборку рисунков, выполненных в абстрактной манере (мазанием,
штриховкой);
 дополнительный вариант – показ взрослым манеры действий с
материалом или совместные действия. Психолог словно «заражает»
ребенка, увлекает за собой. Вариант уместен, когда у ребенка
сложились
серьезные
барьеры
спонтанности
реакций,
обусловленные ранним обучением, гиперсоциализацией;
 подобрать задания, сами собой предполагающие «свободную»
манеру действий с материалами. Например, любой вариант техники
монотипии или рисование на мокрой бумаге.

15
Условия подбора техник и приемов создания изображений
Рисуночные сессии с дошкольниками и младшими школьниками не
должны ограничиваться обычным набором изобразительных средств
(бумага, кисти, краски) и традиционными способами их использования.
Ребенок более охотно включается в процесс, отличный от того, к чему он
привык. Перечислим условия подбора техник и приемов создания
изображений, от которых зависит успешность арт-терапевтического
процесса с детьми.
Условие 1. Техники и приемы должны подбираться по принципу
простоты и эффектности.
Ребенок не должен испытывать затруднения при создании
изображения с помощью предлагаемой техники. Любые усилия в ходе
работы должны быть интересны, оригинальны, приятны ребенку.
Условие 2. Интересными и привлекательными должны быть и процесс
создания изображения, и результат.
Обе составляющие в равной мере ценны для ребенка, и это отвечает
природе детского рисования, является его особенностью.
Условие 3. Изобразительные техники и способы должны быть
нетрадиционными
Во-первых,
новые
изобразительные
способы
мотивируют
деятельность, направляют и удерживают внимание. Во-вторых, имеет
значение получение ребенком необычного опыта. Раз опыт необычен, то
при его приобретении снижается контроль сознания, ослабевают
механизмы защиты. В таком изображении присутствует больше свободы
самовыражения, а значит, неосознанной информации. Дети с
удовольствием включаются в создание изображений необычным
способом, например, с помощью сухих листьев или ниток.
Арсенал способов создания изображений широк: акватушь,
рисование сыпучими продуктами или засушенными листьями, рисование
пальцами и ладонями, пульверизатором и т.д. Немного фантазии, и на
песке, приклеенном к бумаге, расцветут цветы, в воздух взлетит
фейерверк из мелких бумажек, кляксы превратятся в бабочек, пятна
краски — в невиданных животных. Ребята почувствуют свой успех, ведь
они смогут победить злых чудовищ, сжечь свои страхи, помирить
игрушки.
3.2 ПРИЕМЫ РАБОТЫ: ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНИКИ
Марания
В буквальном понимании «марать» — значит «пачкать, грязнить». В
нашем случае, в условиях арт-сессии, речь идет о спонтанных рисунках
дошкольников и младших школьников, выполненных в абстрактной
манере, имеющих схожесть с рисунками доизобразительного периода.
Определение «марание» выбрано в связи с неструктурированностью
изображений, отсутствием сюжета, сочетанием отвлеченных форм и
цветовых пятен. Кроме внешнего подобия изображений, есть сходство в
способе их создания: ритмичности движения руки, композиционной
16
случайности мазков и штрихов, размазывании и разбрызгивании краски,
нанесении множества слоев и смешивании цветов.
Штриховка, каракули
Штриховка – это графика. Изображение создается без красок, с
помощью карандашей и мелков. Под штриховкой и каракулями в нашем
случае понимается хаотичное или ритмичное нанесение тонких линий на
поверхность бумаги, пола, стены, мольберта и пр.
Линии могут выглядеть неразборчивыми, небрежными, неумелыми,
либо, наоборот, выверенными и точными. Из отдельных каракулей может
сложиться образ, либо сочетание предстанет в абстрактной манере.
Монотипия
Базовая графическая техника, описанная в брошюре О.А.
Никологорской и Л.И. Маркус «Излечивает гнев и заполняет время»,
заключается в следующем. На гладкой поверхности – стекле,
пластмассовой доске, пленке, толстой глянцевой бумаге – делается
рисунок гуашевой краской. Материал, на который наносится краска, не
должен пропускать воду. Сверху накладывается лист бумаги и
придавливается к поверхности. Получается оттиск в зеркальном
отражении. Он может быть менее четким по сравнению с оригиналом,
более расплывчатым, могут стереться границы между разными красками.
Рисунок на стекле
Перед тем как предложить ребенку стекло, надо обязательно
обработать его кромку в мастерской (техника безопасности).
В отличие от рисования по бумаге, стекло дарит новые визуальные
впечатления и тактильные ощущения. Ребят захватывает сам процесс
рисования: гуашь (именно ее свойства лучше подходят для рисования по
стеклу) скользит мягко, ее можно размазывать и кистью, и пальцами, так
как она не впитывается в материал поверхности и долго не высыхает.
Рисование пальцами
Почти во всех перечисленных выше способах создания изображений
имелись комментарии о спонтанном переходе детей на рисование
пальцами и ладонями.Даже никогда не рисовав пальцами, можно
представить особенные тактильные ощущения, которые испытываешь,
когда опускаешь палец в гуашь — плотную, но мягкую, размешиваешь
краску в баночке, подцепляешь некоторое количество, переносишь на
бумагу и оставляешь первый мазок. Это целый ритуал!
Рисование сухими листьями (сыпучими материалами и
продуктами)
Каждую осень в конце сентября я собираю желтые, красные, рыжие
листья, высушиваю их на подоконнике, складываю в картонную коробку
с отверстиями для вентиляции. Сухие листья приносят много радости
17
детям. Даже если вы не производите с ними никаких действий, а просто
держите их в ладонях, перцептивные впечатления после привычного
пластика, полиэстера и ДСП вызывают сильный эмоциональный отклик.
Сухие листья натуральны, вкусно пахнут, невесомы, шершавы и хрупки
на ощупь.
С помощью листьев и клея ПВА можно создавать изображения. На
лист бумаги клеем, который выдавливается из тюбика, наносится
рисунок. Затем сухие листья растираются между ладонями на мелкие
частички и рассыпаются над клеевым рисунком. Лишние, не
приклеившиеся частички стряхиваются. Эффектно выглядят изображения
на тонированной и фактурной бумаге .
Рисование предметами окружающего пространства
На моем опыте дети рисовали мятой бумагой, резиновым игрушками,
кубиками, губками, зубными щетками, палочками, нитками,
коктейльными соломинками, ластиками и чем-то еще. Детская
инициатива использовать нетипичные предметы для создания
изображений всегда приветствуется, если, конечно, не является
вредительством в чистом виде, не ущемляет права других детей.
Привлечение окружающих предметов по инициативе ребенка служит для
психолога знаком вовлеченности в творческую деятельность, успешности
адаптационного процесса, возрастания самооценки, появления сил для
выдвижения и отстаивания собственных идей. И еще это просто весело!
Трехмерные изображения из газет (фольги)
Газеты – это популярный расходный материал, которого очень много
у всех владельцев почтовых ящиков. Во время творческих действий с
газетами и скотчем создается образ, вызывающий положительный отклик
у ребенка. Даже деструктивные акты разрывания, комканья, стискивания
бумаги нацеливаются именно на созидание Нового. Можно сказать, что
из «мусора» возрождается «ценность», из Ничего создается Что-то, также
как в процессе арт-терапии из неуверенного, робкого, пугливого,
затюканного постоянными придирками и нападками ребенка
возрождается Личность.
3.3АРТ-ТЕРАПИЯ С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ
Арт-терапия при работе с агрессивными детьми имеет колоссальное
значение.
На первый взгляд кажется, что провести с ребенком беседу, наказать
его гораздо проще. Но! Правильно организованная арт-работа дает
потрясающие положительные результаты.
Во всех случаях проявления агрессии со стороны ребенка работа
учителя заключается прежде всего в том, чтобы научить его не совершать
те действия, которые неприемлемы, то есть наносят вред другим людям и
самому ребенку. Если это невозможно, то каждый раз следует не давать
ребенку совершать такие действия. А если и это невозможно, то нужно
попробовать сформировать у ребенка ощущение, что если он совершает
18
такие
действия,
то
это
нехорошо.
Понятно, что подобные цели не достигаются нравоучениями и
запретами даже при взаимодействии с обычным ребенком, не имеющим
трудностей. Важны ваши действия. Можно схватить руку ребенка и
удержать, можно его отвлечь, если он способен переключаться таким
образом, можно, наоборот, найти приемлемую форму выражения
агрессии или придать ей иной смысл, и это переключит ребенка.
Все зависит от того, с чем связана агрессия ребенка, в чем она
проявляется. Есть дети, которые не справляются со своими чувствами, не
умеют их выражать. Таких детей нужно учить способам выражения, не
наносящим вред другим детям, близким. Если ребенок сердится, то это не
значит, что он может кусаться, щипаться, дергать за волосы, кидать
предметы. Можно научить ребенка, когда он недоволен, крикнуть: «Я
сержусь!» или ударить руками по парте: «Вот как сильно я сержусь!».
Чем сильнее сердится, тем громче, больше раз хлопнуть по парте.
Внимание ребенка при этом переходит на руки и переключается на то,
сколько раз он хлопнул, достаточно ли громко. Такое действие дает
разрядку, никому не вредит, а еще ребенок учится соизмерять силу удара
и болевые ощущения от него. (В классе перед уроком, если дети ведут
себя шумно и вы хотите, чтобы они сосредоточились, предложите им
выполнить простые упражнения с руками: поднять руки вверх, повернуть
ладошками друг к другу, вверх, вниз, спрятать их под парту, положить на
колени и т.д.)
Очень важен индивидуальный подход. Один ребенок очень
чувствителен и будет переживать проявления собственной агрессии
очень сильно. Другой почти не переживает. Его можно и нужно наказать.
Некоторые дети специально «хулиганят», чтобы вызвать
эмоциональную реакцию взрослого. Они не умеют иначе общаться и
компенсируют свою потребность во внимании таким образом. Это не
есть собственно агрессия.Бывают случаи, когда агрессивным действиям
ребенка стоит придать иной смысл, чем тот, который ребенок
первоначально вкладывал. В этот момент происходит переключение
ребенка. А ситуация проявления агрессии не фиксируется. Например,
возбужденный ребенок начинает подкидывать игрушки. Можно сказать:
«У нас град из кубиков пошел. А теперь молния сверкает». Даете ему
фонарик, и он начинает им мигать, словно это молния, и дальше уже
играет
с
фонариком.
Вообще
дети
должны
учиться
просить
прощение.
Есть дети, которых дома бьют, с которыми постоянно очень строги и
холодны. Такие дети признают только силу и страх перед ней. С такими
детьми трудно. Они находятся как бы в другой системе координат. У них
нет чувствительности к другому человеку. Пока им не покажешь, что ты
сильнее, они будут проявлять агрессию. Здесь важным является тот
момент, что, «показывая свою силу», нужно проявлять ее из любви к
ребенку, самому не быть ни в чем агрессивным, не стремиться подавить
ребенка,
подчинить
его
себе.
19
Агрессивные действия ребенка могут быть связаны также с
неуверенностью в себе, с периодом привыкания к вам, с новой
обстановкой, со сложной семейной ситуацией, с отсутствием доверия к
людям, с возрастным кризисом и т.д. Понимание причины агрессивности,
правильно выбранная дистанция, достаточно доброе и открытое
отношение, соответствующее потребностям ребенка и в меру
требовательное, обычно позволяют вступить с ребенком в контакт и
помочь ему.
3.4 АРТ-ТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ
РАЗВИТИЯ
Дети, имеющие трудности в развитии, очень разные не только по
своим личностным особенностям, но и по характеру проявлений,
требующих коррекции. Однако в работе с ними есть общие принципы,
которые подходят всем проблемным детям:
1) Помнить о трудностях ребенка.
2) Все время помнить о коррекционных целях.
3) Следовать за ребенком (свободный подход к заданиям,
учитывающий интересы ребенка, его состояние и возможности).
4) Установление с ребенком доверительных отношений,
открытость в общении.
5) Творческое взаимодействие, усиление мотивации ребенка,
повышение его самооценки.
6) Простота поставленной перед ребенком задачи (возможность
получить результат).
7) Регламентация работы ребенка во времени (в соответствии с
периодом возможной концентрации его внимания).
Есть также вариативные методы, которыми можно пользоваться в
разных случаях. К ним относятся выбор темы, использование различных
материалов (различные краски, пластилин и т.д.) и приемов работы с
ними. Важную роль здесь играет знание, как и с помощью чего можно
получить необходимый результат, как к какому ребенку подойти, чем
привлечь, как удержать внимание ребенка и т.п. Все это зависит от
состояния ребенка, характера его проблем, его возможностей, интересов
и т.д., вплоть до настроения. Если интеллект у ребенка сохранный и его
проблемы относятся к невротическим или психологическим, то занятия с
ним больше похожи на психотерапию.
Особенности детей во многом ограничивают направления поиска.
Если у ребенка очень низкий интеллект, или он не понимает речь, или не
говорит сам, то осложняется общение, и тогда терапевтический процесс
сводится в основном к эмоциональному воздействию. При этом можно
решать некоторые коррекционные задачи: заниматься сенсорикой, или
моторикой, или пространством. Здесь уже терапевтическое воздействие и
коррекция тесно переплетаются.
Зачем нам и нашей душе нужно искусство?
20
Наш внутренний мир наполнен образами и представлениями,
которые не оставляют нас равнодушными, волнуют и задевают, через
которые происходит эмоциональное общение между людьми, и наше
сознание взаимодействует с бессознательным. Чем глубже и интенсивнее
это происходит, тем сильнее откликаются в душе зрителя и слушателя
произведения искусства, созданные чтобы рассказать языком образов о
страданиях
и
радостях
душевной
жизни.
Таким образом, искусство в жизни человека выполняет утилитарную,
приспособительную функцию и играет очень важную регулирующую
роль
в
организации
нашей
жизни.
Одной из важнейших задач коррекции является восстановление
нарушенных связей между чувствами и разумом, развитие целостной
личности, обнаружение личностных смыслов через творчество. Вероятно,
арт-терапии, использующей для этих целей язык искусства, удается это
наилучшим образом.
3.5 СКАЗКОТЕРАПИЯ
Сказкотерапия - пожалуй, самый детский метод психологии, и,
конечно, один из самых древних. Ведь ещё наши предки, занимаясь
воспитанием детей, не спешили наказать провинившегося ребенка, а
рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка.
Сказки служили моральным и нравственным законом, предохраняли
детей от напастей, учили их жизни. Зная, как сказка влияет на жизнь
человека, можно очень многим помочь своему ребёнку. У него есть
любимая сказка, которую он просит почитать вновь и вновь? Значит, эта
сказка затрагивает очень важные для ребёнка вопросы. Посоветуйтесь с
психологом.
В образовании детей с интеллектуальной недостаточностью
приоритетной является задача их социальной адаптации. Ряд проблем
обусловлен низким уровнем способности к речевому общению.
Учащимся
вспомогательной
школы
свойственна
скованность,
неловкость, мимическая невыразительность. Для них затруднительно
правильное выражение своих чувств и понимание того, что им
сообщается невербальным способом. Непонимание «языка эмоций»
отражается на всей ситуации социального общения, на процессе
интеграции
в
общество.
Представленные
в
приложении
сказкотерапевтические занятия направлены на решение различных
психологических
задач:
развитие
коммуникативной
сферы,
гармонизацию и развитие эмоционально-волевой сферы, развитие речи,
формирование
познавательных
процессов,
развитие
сенсорноперцептивной сферы.
Сеансы сказкотерапии помогут вам понять, что привлекает ребенка в
сюжете этой сказки, какой из героев нравится ему больше всех, почему
он выбирает именно эту сказку. Со временем пристрастие ребенка к той
или иной сказке меняется, и это означает, что ребенок растет, развивается
и ставит перед собой новые жизненные вопросы. Исследования
психологов показывают, что в любимых сказках запрограммирована
21
жизнь ребенка. "Скажи мне, какая твоя любимая сказка, и я скажу кто ты"
- так перефразировали известную пословицу психоаналитики. Родители
могут освоить сказкотерапию и самостоятельно, но педагогическое
консультирование, всё равно, не помешает. Для мягкого влияния на
поведение ребенка педагог подбирает специальные сказки. Сказки для
сказкотерапии подбираются разные: русские народные и авторские,
специально разработанные психокоррекционные и медитативные сказки,
и многие другие. Часто психолог предлагает малышу сочинить сказку
самостоятельно. Сочинение сказок ребёнком и для ребёнка - основа
сказкотерапии. Через сказку можно узнать о таких переживаниях детей,
которые они сами толком не осознают, или стесняются обсуждать их со
взрослыми. Через сказку можно, например, узнать об отношении
ребенка-дошкольника к разводу родителей.
А всем ли полезна сказкотерапия?
Да, сказкотерапияполезна всем. Есть специальные лечебные сказки
не только для маленьких детей, но и для подростков и взрослых. Сказка
поможет решить многие психологические проблемы. Не надо только
считать ее спасением от всех бед. Это не чудодейственное лекарство,
помогающее за один прием, а долгая, упорная работа, эффект от которой
будет виден со временем, но обязательно будет. Конечно, у
сказкотерапии есть специальные условия при работе с детьми: ребенок
должен чётко представлять то, что существует сказочная
действительность, отличная от реальной жизни. Навык такого
различения, обычно, появляется у ребенка к 3,5-4 годам, хотя, конечно, в
каждом конкретном случае важно учитывать индивидуальные
особенности психического развития ребенка.
Как сочинить лечебную сказку?
Если вы заметили, что у ребёнка есть какая-то эмоциональная
проблема (например, он раздражителен, груб, капризен или агрессивен),
нужно придумать сказку, где герои, их похождения и подвиги будут
помогать вашему малышу эту проблему решить. Сначала, мы описываем
героя, похожего на ребенка по возрасту и характеру (придуманная нами
сказка может даже начинаться со слов: "Жил-был мальчик, очень
похожий на тебя..."). Далее, показываем жизнь героя в сказке так, чтобы
ребенок сам увидел сходство со своей жизнью (ведь сказкотерапия - это
индивидуальные сказки для конкретного человека, надо чтобы малыш
мог видеть в главном герое себя). Затем, выдуманный нами герой
попадает в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию
ребенка (он тоже чего-то боится, чувствует себя одиноким и. т. п.) и
приписываем герою все переживания малыша (конечно, по сюжету
должно появиться много возможностей и способов для преодоления этих
препятствий). Потом, сказочный герой (а с ним и ребёнок) начинает
искать выход из создавшегося положения и, конечно, находит его.
Художественные сказки тоже очень полезны. Например, ребёнку,
любящему приврать по пустякам, стоит почитать сказку "Заяц-хвастун",
легкомысленному
и
шаловливому
"Приключения
Незнайки",
22
эгоистичному и жадному малышу будет полезно послушать сказку "О
рыбаке и рыбке", а робкому и пугливому - "О трусливом зайце". В этом
случае не стоит явно указывать на сходство героя с ребёнком - малыш
сделает выводы сам. Просто обсудите сказку вместе. Здесь придут на
помощь почти все методы арттерапии: цветотерапия (можно рисовать
свои впечатления от сказки), игротерапия (придумать игру по сказке или
инсценировать любимый отрывок), и даже музыкотерапия (подобрать
мелодии подходящие по настроению тому или иному сюжету). Это
поможет малышу лучше усвоить извлеченный из сказки опыт, а
родителям - лучше понять своего ребенка.
Когда жизнь становится сказкой
Формы работы со сказкой также многоцветны и разнообразны, как
сама жизнь. Абсолютно всё, что нас окружает, может быть описано
языком сказок. Если родители смогут правильно использовать все
возможности сказкотерапии, то окажут своим детям неоценимую
помощь. Во-первых, ребенок будет знать, что родителям небезразличны
его проблемы. Во-вторых, он сможет усвоить такое жизненное правило: "
нужно искать силы для преодоления трудностей в себе самом". Втретьих, сказки показывают, что безвыходных ситуаций не существует,
выход всегда есть - надо только его поискать. А ещё "походы" в
сказочный мир разовьют воображение ребёнка, научат свободно, не
страшась опасностей, импровизировать, дадут ему чудесное умение
использовать для решения проблем волшебную силу творчества!
23

24
3.6 АРТПЕДАГОГИКА В КОРРЕКЦИИ ПРОСОДИЧЕСКОЙ
СТОРОНЫ РЕЧИ
Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к
специальному образованию – это синтез двух областей научного знания
(искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики
педагогического
коррекционно-направленного
процесса
художественного развития детей с недостатками развития и вопросы
формирования основ художественной культуры через искусство и
художественно-творческую
деятельность
(музыкальную,
изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую.)
Артпедагогика, являясь областью научного знания, позволяет
рассматривать в рамках специального образования не только
художественное воспитание, но и все компоненты коррекционноразвивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекцию)
средствами искусства, а также формирование основ художественной
культуры ребенка с проблемами. (Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, 2001
г.,с.24).
Просодия (от греч. prosodia - ударение, припев) (просодика) –
система фонетических средств (высотных, силовых, временных),
реализующихся в речи на всех уровнях речевых сегментов (слог, слово,
словосочетание, синтагма, фраза, сверхфразовое единство, текст) и
играющих смыслоразличительную роль. Часто выделяются следующие
элементы (компоненты) П.: речевая мелодия, ударение, временные и
тембральные характеристики, ритм, для тональных языков – словесные
тоны. В этом значении термин «П.» часто синонимичен понятию
интонация.
Многолетний опыт работы показал, что у нашего контингента детей
наряду с нарушением звукопроизношения, лексики, грамматики страдает
и просодика. Речь детей зачастую эмоционально невыразительна,
интонационно слабо окрашена, дети затрудняются ставить логические
ударения, делать паузы, которые являются средством смысловой
выразительности речи, не умеют управлять силой голоса, не используют
разнообразные оттенки темпа, от которых теряются динамика, живость,
богатство выразительного звучания и, как результат, страдает
художественная
выразительность
речи.
Поиски эффективных путей развития просодики приводят нас к
артпедагогике, сущность которой заключается в воспитании и обучении,
развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства,
формировании у них основ художественной культуры и овладении
практическими умениями в различных видах художественной
деятельности.
Основными функциями артпедагогики являются: культурологическая
25
(обусловленная объективной связью личности с культурой как системой
ценностей, развитием человека на основе освоения им художественной
культуры, становления ее творцом); образовательная (направленная на
развитие личности и освоение ею деятельности посредством искусства,
обеспечивающая приобретение знаний в области искусства и
практических навыков в художественно-творческой деятельности);
воспитательная
(формирующая
нравственно-эстетические,
коммуникативно – рефлексивные основы личности и способствующая
социокультурной ее адаптации с помощью искусства); коррекционная
(содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в
развитии).
Исследователи, изучавшие театрализованную деятельность у
нормально развивающихся школьников и детей с проблемами, указывают
на важность ее как для развития познавательной деятельности и
эмоциональной сферы, так и для развития творчества (П.П. Блонский,
П.Ф. Каптерев, Р.И. Жуковская, Л.С. Фуманова, Е.А. Медведева).
При всех нарушениях зрения, слуха, речи, при задержке
психического развития, умственной отсталости использование
театрализованной деятельности дает положительные результаты в
формировании познавательной, двигательной, эмоциональной сфере.
Задачами артпедагогики в практической деятельности явиляются:
- изучение особенностей формирования художественной культуры у
детей
с
речевыми
нарушениями;
- разработка системы, содержания и коррекционно-развивающих
технологий использования искусства у детей с проблемами;
- активизация потенциальных возможностей детей и осуществление
коррекции и профилактики речевых нарушений средствами искусства.
Имеющиеся к настоящему времени положительные результаты
позволяют судить об эффективности артпедагогики в коррекционноразвивающем процессе.
26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из важных направлений в деятельности учителя-дефектолога
в школе должны стать средства реабилитационной педагогики, а именно
артпедагогика
и
арттерапия.
Мы рассматриваем арттерапию как синтез искусства, медицины и
психологии, а в учебной практике - как совокупность методик,
построенных на применении разных видов искусства и позволяющих
посредством стимулирования художественно-творческих проявлений
осуществить
коррекцию
нарушений
психосоматических,
психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии
ребенка. Средства арттерапии и артпедагогики призваны удовлетворять
природно-психические креативные потребности, сублимировать их
индивидуально-психические производные, формировать на их основе
социально-психические образования у ребенка и создавать условия для
их реализации. Являясь универсальным источником позитивных эмоций,
средства арттерапии и артпедагогики высвобождают душевные силы
(энергию) для творческого подхода к изменению действительности.
Задача арттерапии и артпедагогики состоит не в том, чтобы при
отсутствии или недостаточном развитии сформировать у ребенка нужные
психологические качества, и не в том, чтобы переделать уже
сформированные качества личности или виды поведения. Задача состоит
в оказании помощи ребенку в его проблемах, используя для этого
средства искусства. Направленность художественной деятельности, в
условиях обучения учащихся с различным уровнем развития должна
быть не на формирование специальных способностей (это задачи
профильного
обучения),
а
на
формирование
творческого
индивидуального
начала
любой
деятельности,
как
набором
универсальных способностей, которые они могут использовать в любой
учебной деятельности (под универсальными творческими способностями
мы понимаем – психические качества, которые необходимы для той или
иной человеческой деятельности и которые в этой деятельности
формируются).
Сказанное выше свидетельствует о целесообразности привлечения
средств
арттерапии
и
артпедагогики
в
обычные
школы.
Для обучения школьников с различным уровнем развития требуется
определенные изменение в деятельности педагога, суть которых
заключается в полипозиционности его деятельности. Сами по себе эти
позиции не представляют собой нечто совершенно новое для
отечественной педагогической теории и передовой педагогической
практики. Однако мы имеем смелость утверждать, что в таком их
понимании они являются принципиально новыми для массовой
педагогической практики школьного образования, поскольку вступают в
очевидное противоречие с господствующими в ней стереотипами
моносубъектного подхода в преподавании.
27
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алябьева Е.А.Психогимнастика в начальной школе. – М., 2003.
2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М.,
2001.
3. Копытин А.И. Основы арттерапии. – СПб., 1999.
4. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. – Ярославль: Академия
развития, 2000.
5. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,
1996. С. 123–136.
6. Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., 2000.
7. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000.
8. Панфилова М.А.Игротерапия общения. – М., 2000.
9. Трифонова Н.М. Кукольный театр своими руками. – М., 2001.
10.Филиппова Ю.В. Общение: дети 7–10 лет. – Ярославль: Академия
развития, 2002.
28
ПРИЛОЖЕНИЕ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ
АРТПЕДАГОГИКИ НА ПРАКТИКЕ
Математика и артпедагогика. Мой опыт.
Сложно в современном мире работать по старому образцу модели
урока. На основе традиционных технологий с элементами модульных
опор я работаю длительное время. Успела наработать определённую базу
по
данному
вопросу.
В последнее время, в связи с серьёзным нарастанием количества неврозов
у детей, обучающихся в общеобразовательных школах, отмечается
потеря интереса к процессу обучения и общественной жизни. Всё чаще
стали проявляться апатии или, напротив, агрессивность и повышенная
возбудимость. Такие причины побуждают задумываться над новыми
формами работы с детьми в целом. Считаю, что одним из путей выхода
может
стать
артпедагогика.
Больше года назад я постепенно стала включать в свою работу
элементы такой технологии. Первые шаги были осторожные и малыми
дозами. В работе с детьми с ОПФР фоновым компонентом использовала
музыку
определённого
характера.
Положительный
аспект
прослеживается везде. Музыка снижает эмоциональное напряжение у
детей и даже устраняет страхи определённой направленности. Мягкие и
релаксирующие импульсы музыки стабилизируют ребёнка и
нормализуют его настроение. Ведь ребёнок это личность, которая
стремится к самореализации и самоопределению. Поэтому он старается
выстраивать взаимоотношения на основе субъектно-субъектных
отношений. Считаю, что вокруг современного ребёнка обязательно, надо
стремиться создавать пространство, воздействующее как на сферу
разума, так и на чувственную сферу. А средством для этой работы
является искусство. То есть это та среда, которая адаптирует ребёнка
через свои средства к деятельности в микросоциальной среде.
По результатам использования артпедагогики в своей работе делаю
вывод о том, что такой метод работы помогает детям справляться со
своими проблемами психологического истока, восстанавливать
эмоциональное равновесие и переключаться с отрицательных
переживаний
на
положительный
и
позитивный
лад.
На данном этапе участия в эксперименте по апробации артпедагогики
в обучении на уроках математики наработала и использую в урочной
деятельности опыт данной технологии. В артпедагогике я вижу мощный
потенциал, актуализация которого позволяет кардинально менять
дидактические подходы к процессу обучения, воспитания, развития
личности, организации и реализации совместной интеллектуальной и
эмоционально – художественной деятельности учителя и учащихся на
уроке. Использование средств артпедагогики дает возможность учителю
неформально реализовать процесс интеграции научных и практических
знаний из разных школьных дисциплин (это снижает учебную перегрузку
29
детей); способствует овладению учеником механизмов самопознания,
самовыражения, самообразования, самовоспитания, самоопределения.
Использование учителем артпедагогических технологий дают больший
эффект, чем использование традиционных методик и технологий.
Использование методов артпедагогики на занятиях по развитию
познавательной деятельности
Некоторые проблемы при взаимодействии с группой возникали у
Сабины К., 7 лет. Рассмотрим ситуацию с девочкой подробнее.
За консультацией обратился отец с жалобой на агрессивность
девочки по отношению к младшему брату (8 месяцев), причем в школе
агрессивное поведение не наблюдалось.
В процессе беседы были выявлены следующие причины появления
агрессивного поведения:





жесткий авторитарный стиль воспитания отца,
переезд в другой город,
поступление в школу,
появление братика,
особенности психики девочки, замкнутость, неуверенность,
неразвитые коммуникативные навыки.
Началась работа с индивидуальной работы с родителями, которая
велась в двух направлениях:


информирование (о том, что такое агрессия, каковы причины ее
появления, чем она опасна для ребенка и окружающих);
обучение эффективным способам общения с дочерью.
С Сабиной проводились релаксационные упражнения: “Теплый, как
солнце, легкий, как дуновение ветра”, “Улыбка”. Игры: “Отдай игрушку”,
“Обзывалки”, “Шла Саша по шоссе...”.
Родителям предложено ознакомиться с шестью рецептами
избавления от гнева, например:
Содержание
Пути выполнения
Наладьте взаимоотношения
 слушайте своего ребенка;
со своим ребенком, чтобы
 проводите с ним как можно больше
он чувствовал себя с вами
времени;
спокойно и уверенно.
 рассказывайте ему о своем детстве,
детских поступках, победах, неудачах;
 если в семье несколько детей,
постарайтесь общаться не только со
всеми вместе, но и уделяйте свое
30
Если вы расстроены, то
дети должны знать о вашем
состоянии.

внимание каждому из них в
отдельности.
говорите детям прямо о своих
чувствах, желаниях и потребностях:
“Дела на работе вывели меня из себя.
Через несколько минут я успокоюсь, а
сейчас, пожалуйста, не трогай меня” и
т. д.
На первых занятиях Сабина проявила себя как замкнутый и
необщительный ребенок. Во время приветствия, когда все по очереди
пропевали свое имя сначала индивидуально, потом хором, Сабина
молчала, детям приходилось просто пропеть ее имя хором.
Девочка с трудом осваивала пространство места: боясь начать
работу, говорила, что не умеет, плакала, если что-то, по ее мнению, не
удавалось; предпочитала листы небольших размеров. На этапе
обсуждения деятельности в основном молчала, на вопросы отвечала
кивком головы.
При работе с кляксами выбирала кляксы холодных оттенков, брала
очень мало краски, поэтому изображения получались блеклые. Рисунки,
создаваемые Сабиной, подчеркивали отсутствие жизнерадостности,
пониженный фон ее настроения.
На четвертом занятии, темой которого были “Пугающие линии”,
Сабина оживилась. В процессе рисования она начала использовать
карандаши разного цвета, нажимала на них сильнее, чем обычно. В
результате получился достаточно выразительный образ, который в
процессе обсуждения был ею назван “Баба Яга”.
На следующих занятиях Сабина начала проговаривать свое имя на
приветствии. Создавала образы с разным настроением: “радостный слон”,
“грустный человек”.
При разработке темы “Автопортрет” Сабина действовала с
удовольствием, начала рисовать сразу. Нарисовав основные части тела,
девочка доработала свой образ после вопросов педагога. Она украсила
“себя” пуговками, сережками, ресницами; добавила яркое солнце и
высокое голубое небо. Причем украшение собственного образа
характерно для детей, принимающих и любящих себя. На предыдущих
занятиях Сабина вообще избегала изображать себя и украшать
человеческие фигуры. Заметим, что в автопортрете Сабины отсутствуют
огромные кулаки, которые были неотъемлемой характеристикой всех
образов, нарисованных раньше. Этот факт свидетельствует о
31
значительном снижении агрессии девочки, на которую жаловались
родители.
На другом занятии, украшая собственное имя элементами декора
разного цвета, Сабина действовала очень старательно, увлеченно.
Впоследствии она очень дорожила созданным изображением и дома
родители повесили его на видное место.
В рисунке “Моя семья” Сабина изобразила всех членов семьи,
включая себя, на одном уровне. У людей на руках также отсутствовали
огромные кулаки, настойчиво прорисовываемые ранее. По рисунку
можем сказать, что изменилось положение Сабины в семье и ощущение
себя в ней. Интересно проследить участие девочки в парных и групповых
работах. Сабина работала в паре с малообщительным мальчиком. Хотя их
взаимодействие не отличалось многословностью, ребятам всегда
удавалось найти общее решение и создать удачное изображение. При
обсуждении была заметна их гордость и удовольствие от проделанной
работы.
От занятия к занятию изменялись не только рисунки Сабины, но и ее
отношение к работе: ушел страх чистого листа, неуверенность.
Появилась активность в общении с другими участниками группы:
девочка могла баловаться, часто улыбалась и сочиняла короткие истории
о
созданных
персонажах,
тихо
пропевала
свое
имя
на
приветствиях.Проанализировав поведение и рисунки Сабины в течение
цикла занятий, можем сказать, что она стала внутренне более спокойной,
значительно снизилась ее тревожность, поднялась самооценка,
изменилось отношение к себе и окружающим. Сабина стала более
уверенна и активна в общении с детьми. Заметную роль в изменении ее
состояния сыграли качественно новые отношения в семье, особенно со
стороны отца. Он стал проводить с Сабиной много времени. Отец
старался беседовать с дочерью по содержанию рисунков, бережно
относился к ним. Дома рисунки сохранялись и вывешивались на стену.
Итак, большую роль в изменении состояния девочки сыграли
преобразившиеся отношения в семье. Занятия
способствовали
выражению девочкой своих переживаний, реализации скрытых проблем,
развитию самосознания, поднятию самооценки. Все это обеспечивало
гармонизацию ее внутреннего мира. Благоприятная обстановка в группе
активизировала и коммуникативные навыки Сабины.
Сказкотерапия
В детстве я обожала слушать сказки на пластинках. В зависимости
от своего настроения, я представляла себя тем или иным героем; то я
была Снежной королевой, с ее неприступностью и холодностью, то я
была Гердой с пламенным сердцем, не отступающей ни перед какими
32
преградами, то принцессой из "Бременских музыкантов". Я была
заворожена теми таинственными голосами, доносившимися с пластинок,
которые с первых минут создают эффект присутствия в сказке.
И сейчас мне бесконечно жаль, что очень многим детям, а с этим я
столкнулась в своей практике, родители не читают сказки. А ведь это так
важно! В сказках дети находят частички своей души, отголоски своей
жизни. Кроме того сказки вселяют в ребенка надежду. Дети сталкиваются
с какими-нибудь проблемами, приходят к нам, взрослым, но чаще всего
способы, которые предлагаем мы, для них не подходят. Тогда они
приходят к выводу, что мы им помочь не можем. А куда же девать
накопившуюся печаль, раздражение, гнев или радость, которые уже
переполняют ребенка. И здесь на помощь может прийти сказкотерапия.
Возраст: 6-10 лет.
Технологическая карта
сказкотерапевтического коррекционно-развивающего занятия
Тема: «Осень»
Цель:развивать сенсорно-перцептивной сферы, стабилизация
психических процессов, формирование культурных навыков.
Задачи: Формировать сенсорные эталоны формы, величины, цвета,
развивать тактильную чувствительность рук, мелкую моторику,
координацию движений; развивать речь детей, познавательные процессы,
творческий эмоциональный опыт, коммуникативные навыки; снимать
напряжение, успокоить, расслабить детей; воспитывать аккуратность в
работе.
Методы и техники: арттерапия, музыкотерапия, психомедитация,
сказкотерапия.
Этап
Назначение
1
1.Ритуал
«входа» в
сказку
«Волшеб
ные
ворота»
2.Рассказ
ывание
сказки
«Ежик»
2
Создание настроя
на совместную
работу.
Вхождение в
сказку
Ознакомление
детей с героями
сказки,
последовательнос
тью событий
3.Изготов Изучение свойств
ление
бумаги,
листьев,
закрепление
наклеива знаний сенсорных
ние
эталонов (круг,
листьев и красный, желтый,
яблок на большой,
ветки
маленький).
дерева
Совершенствован
Содержание
этапа
3
Сидя по кругу, дети по
очереди прикасаются
рукой к «волшебным
воротам», после чего
оказываются в сказке
Материалы,
оборудование
4
Релаксационная лампа
Хроно
метраж
5
1-2
мин
Рассказывание сказки
«Ежик»
Текст сказки «Ежик»
2-4
мин
Дети изучают свойства
бумаги, отрывают
кусочки-«листики»,
играют с ними. Ведущий
демонстрирует способы
наклеивания
Клей, кисти, лист
ватмана с нарисованным
деревом цветная бумага
и бархат, вырезанные
яблоки.
10 мин
33
4.Иградраматиз
ация по
сказке
«Ежик»
5.
Психоме
дитация
«Волшеб
ный сон»
6. Ритуал
выхода
из сказки
«Волшеб
ные
ворота»
ие движений
кистей рук;
развитие мелкой
моторики,
зрительномоторной
координации
Учить детей
правильно
воспроизводить
последовательнос
ть событий
сказки; развитие
речи; создание
положительного
эмоционального
настроения
Снятие
психомышечного
напряжения,
развитие
слухового и
двигательного
внимания, умение
расслабиться и
восстановить
внутреннее
равновесие
Закрепление
нового опыта,
подготовка детей
к взаимодействию
в привычной
социальной среде
Ведущий вместе с детьми
проигрывает сказку,
используя экспонаты
Игрушка «Еж»,
экспонаты яблок, дерева
5-10
мин
Дети занимают удобную
позу на ковре или на
стульях. Под тихую
музыку дети слушают
ведущего
Магнитофон, коврики,
аудиоальбом «Звуки
природы»
3-4
мин
Общее поощрение детей.
Ведущий предлагает
попрощаться со сказкой, с
Ежиком. Повторение
ритуала «входа» в сказку
Релаксационная лампа
1-2
мин
Психомедитация «Волшебный сон»
Реснички опускаются,
Глазки закрываются,
Мы спокойно отдыхаем…
Сном волшебным засыпаем…
Засыпаем, отдыхаем…
Наши руки отдыхают…
Отдыхают, засыпают…
Ноги тоже отдыхают…
Отдыхают, засыпают…
Дышится легко, ровно, глубоко…
Пауза. Громче:
Хорошо нам отдыхать, но пора уже вставать…
К солнышку потянулись и улыбнулись.
34
А. Толстой «Еж»
Теленок увидел ежа и говорит:
-Я тебя съем!
Еж не знал, что теленок ежей не ест, испугался, клубком свернулся и
фыркнул:
-Попробуй!
Задрав хвост, запрыгал глупый теленок, боднуть норовит, потом
растопырил передние ноги и лизнул ежа.
-Ой-ой-ой! Заревел теленок и побежал к корове-матери, жалуется:
-Еж меня за язык укусил!
Корова подняла голову, поглядела задумчиво и опять принялась траву
рвать. Еж покатился в темную нору под рябиновый корень и сказал
ежихе:
-Я огромного зверя победил, может, льва!
И пошла слава про храбрость ежову за синее озеро, за темный лес.
-У нас еж-богатырь,-шепотом со страху говорили звери.
Е. Набойкина «Ежик»
Однажды осенью дети пошли погулять в парк. Красиво в парке: под
ногами желтые и красные листья шуршат. Вдруг слышит из-под куста:
«Пых-пых-пых». Заглянули они под кустик, а там ежик. Хотели дети
взять его на руки, но он колючий. А на иголках у ежика листья наколоты.
Решили дети ежика яблоком угостить. Надели ему на иголочки
маленькие яблочки. Пусть несет к себе в норку и кушает их.
Психокоррекция низкой самооценки, неуверенности, чувства
неполноценности.
Ключевая фраза: "Я некрасивая и плохая".
В маленьком городе без названия был крошечный садик, в котором
росла прекрасная алая роза. Неподалеку от розы росла бедная
беззащитная ромашка. Она только что распустилась, ее еще не окрепшие
лепестки были белыми, обычными. Ромашку окружало множество
разнообразных полевых цветов. Но ее ничего не радовало. В ее
крошечной желтенькой головке была большая мечта - стать прекрасным,
необычным цветком. Ромашка с восхищением смотрела на ухоженную
розу. Когда была засуха, хозяин поливал свой цветок, когда шли
обильные дожди, розу накрывали, и ни одна грозная капля не попадала на
бархатные лепестки нежного цветка. "Как же ей хорошо, - думала
ромашка. - Оказаться бы мне на ее месте", - не переставал мечтать
маленький желтенький цветок с длинными лепесточками, похожими на
крылышки бабочек.
Но вот однажды шел по дорожке ребенок. Увидев ромашку, он с
восхищением сказал: "Какой красивый цветок!". Ромашка сначала не
могла понять этих слов, до этого момента она считала себя самым
уродливым растением. Малыш просветил ромашку, она поняла, что все
цветы хороши по-своему.
35
Вопросы для обсуждения: почему Ромашка с восхищением смотрела
на розу? Что значит "все цветы хороши по-своему"? Можно ли эту фразу
сказать про людей?Что могут дать такие истории детям?
Во-первых, ребенок понимает, что взрослых интересуют его
проблемы, что родители на его стороне.
Во-вторых, он усваивает следующий подход к жизни: "ищи силы для
разрешения конфликта в себе самом, ты их обязательно найдешь и
победишь трудности", т.е. мы проживаем нашу жизнь так, как мы ее для
себя строим.
В-третьих, истории показывают, что выход из любой ситуации есть
всегда, надо только его поискать.
В сказочных историях можно выделить следующие группы тем,
которые они поднимают.
1. Трудности, связанные с общением (со сверстниками и родителями).
2. Чувство неполноценности. Практически все агрессивное поведение результат ощущения собственной «малозначимости» и попытки таким
способом доказать обратное.
3. Страхи и тревоги по самым различным поводам.
4. Проблемы, связанные со спецификой возраста. Дошкольник
сталкивается с необходимостью обходиться без мамы, быть
самостоятельным. Школьник сталкивается с трудностями, связанными с
учебой. Подросток встречается с необходимостью утвердить себя как
самостоятельную личность.
В результате сказкотерапии, ребенок чувствует поддержку взрослых,
которая ему так необходима.
Работа со сказкой строится следующим образом:
1) чтение или рассказ самой сказки; ее обсуждение. Причем, в
обсуждении ребенок должен быть уверен, что он может высказывать
любое свое мнение, т.е. все что он ни говорит не должно подвергаться
осуждению.
2) рисунок наиболее значимого для ребенка отрывка;
3) драматизация, т.е. проигрывание сказки в ролях. Ребенок интуитивно
выбирает для себя "исцеляющую" роль. И здесь надо отдавать роль
сценариста самому ребенку, тогда проблемные моменты точно будут
проиграны.
Каждый этап обсуждается, т.к. важны чувства ребенка.
Занятие длится около часа. В том случае, если это групповые
занятия, то это время родители могут посвятить себе. Родители могут
присутствовать на индивидуальных занятиях.
В своей работе я опиралась на материалы таких авторов, как О.В.
Хухлаева и О.Е. Хухлаев.
36
Урок развития речи с элементами артпедагогики на примере
проведения театрализованного кукольного представления
"Масленица и весна-красна"
Современное разнообразие средств и комплексных методов
обучения русскому языку, истории, литературе и культуре Беларуси
предоставляет учителям и преподавателям возможность выбора того или
иного учебного пособия, что значительно расширяет спектр
осуществления профессиональной педагогической деятельности.
Одним из таких комплексных методов, по нашему мнению, может
выступить интегрированное театрализованное кукольное представление
которое считается наиболее эффективным и перспективным средством
комплексного обучения
благодаря большой информативности
зрительно-слухового ряда, а также динамизму изображения.
Следует также подчеркнуть большую познавательную ценность
кукольных спектаклей.
Задачи:
1. Познакомить учащихся с белорусским народным календарным
празднеством Масленицей, посвященным концу зимы.
2. Формировать мотивацию самореализации и творчества, создать
условия для воспитания интереса к фольклорному творчеству,
внедрение новых интерактивных форм воспитательного
воздействия на познавательную мотивацию учащихся к овладению
межкультурной коммуникативной компетенцией в области
русского языка, истории, литературы и культурных традиций.
3. Развивать память, речь, наблюдательность, активность,
самостоятельность.
4. Организуя, таким образом, изучение нового материала,
воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, заставляя его
радоваться и огорчаться, сопереживать сказочным героям, придти
им на помощь, защитить их. Это делает процесс учения личностнозначимым для ребенка, вызывая его самую активную работу на
уроке, результат которой - правильная речь и общение.
В ходе урока используются разные виды сенсорной модальности
(основного канала восприятия информации). В результате одни учащиеся
легче усваивают видеоинформацию (визуалы), для других важную роль
играет звук (аудиалы), третьим для закрепления информации необходима
мышечная активность (кинестетики). Такое объединение средств
обеспечивает качественно новый уровень восприятия информации:
обучающийся не просто пассивно созерцает, а активно участвует в
происходящем.
Этап 1
Цель: знакомство детей с народным календарным празднеством
Масленицей, посвященным концу зимы. Знакомство с языческими
божествами древних славян Мореной, Дивой и Ярилой. Знакомство с
обрядами масленичной недели.
37
Педагог:
Ах, Зима ли ты, Зима лютая,
Все же ты кругом заморозила.
Заморозила же ты, запорошила,
Запорошила весь мир, засугробила
При тебе ли, Зима, Зима лютая.
Все листы дерева покинули?
При тебе ли, Морока Морозная,
Пташки божие все попрятались?
Не пора ли тебе, Зимушка, ответ держать:
Сколько будешь еще Солнце прятати.
Не пора ли тебе место законное
Уступать Весне - живоносице?!
В праздник Масленицу сжигают люди чучело надоевшей Зимы.
Улетает дым высоко в чистое небо, будит после долгой спячки Красное
Солнышко. А зачем же Зиму сжигают? Неужели нельзя ее просто
проводить в холодные страны?!
У древних славян существовал миф о злой богини смерти - Морене,
она еще была и царицей Зимы. Морена была мрачная, коварная, злая
богиня; весну, осень и лето жила она в царстве мертвых. А зимой наступала ее власть над землей. Собирала она верных своих слуг: Стужу,
Метель, Пургу, Ураган и Морозы. Летели ее слуги по всей земле, все
живое превращали в лед, заносили глубокими сугробами. От Морены
наступая на земле МОР - а МОР это СМЕРТЬ. А еще от имени Морены
произошло слово МОРОЗ - лютый холод. Но вот проходила зима,
заканчивалась власть Морены. Теперь должна она была уступить место
богине жизни и весны - Живе, своей сестре. Но не хотела Морена
отдавать власть Живе, всячески угрожала ей, пыталась обмануть сестру и
даже убить ее. За такое коварство решено было наказать Морену. Боги
сожгли её на костре, так как считалось, что огонь очищает душу от злобы
и подлости. Стала Морена дымом, улетела в дальние края.
Битва Живы с Мореной - это битва холода и тепла, битва добра и
зла. Древние люди, придумавшие такой миф, верили, что их ритуалы и
обряды помогут Живе-Весне одолеть Морену-Зиму. А чучело, которое
сжигали на Масленицу, называли Мореною. И вот Морена-Зима
побеждена - дам от масленичного костра вознесся высоко в весеннее
небо. И ликует в небе Солнце, играет, переливается, в народе говорили "яриться". И весеннее Солнышко величали ласково - Ярило. А потом
даже стали верить в такого бога - Ярилу.
Масленица - разгульный народный праздник. Раньше это был
языческий праздник, посвященный богу Солнца - Яриле. Сейчас
Масленица празднуется как последняя неделя перед церковным Великим
Постом.
Пост - это время, когда верующим в Христа людям запрещено есть
жирные и мясные продукты. Поэтому в дни празднования Масленицы
проводятся богатые пиры. Хозяйки готовят блины, оладьи, разную
38
выпечку и приглашают к себе гостей. Чего только нет на масленичном
столе: тут и молоко, и сметана, и сыр, и яйца, и много-много сладостей!
Но "гвоздь программы" - это блины. Каких только не было блинов
раньше! - были блины с маком, с медом, с салом, с рыбой, с икрой, с
брусникой…
Блин - круглый горячий, масленый - олицетворял весеннее Солнышко.
Поэтому с ним в древности проводились обряды. Девушки в
масленичных хороводах носит блины на голове, чтоб ближе к Солнцу.
Считалось, что Солнце видит это и дарует свою милость. На празднике
проводились игрища, соревнования, где призом победителю так же были
блины. Была традиция делиться блинами с родными, близкими людьми и
соседями.
Масленица длилась целую неделю, каждый день в народе имел свое
название:
понедельник - встреча Масленицы,
вторник - заигрыши,
среда - лакомка,
четверг - широкий четверг
пятница - тещины вечорки,
суббота - золовкины посиделки,
воскресенье - проводы Масленицы
В понедельник все выходят на улицы - Масленку встречать.
Изготавливали куклу из соломы, садили ее в сани, рядом ставили ветки
сосны или ели, украшенные лентами, и так возили ее по всему городу.
Всю неделю Масленицу славили, хвалили, а в воскресенье с ней
попрощалась. Соломенное чучело либо хоронили, либо сжигали.
Посмотреть на прощальный костер собиралось все село. В этот момент
считалось, что сгорает на костре сама лютая Зима. При сжигании чучела
молодежь мазала друг друга сажей - "на красу"
Всегда во время празднования Масленицы в крупных городах
проводилась ярмарка с игрищами. Тут были и бег в мешках, и столб
высокий с колесом наверху - а в колесе подарки: или самовар в мешке
или петух живой или даже поросенок. Кто смелый, кто осилит столб,
залезет до вершины? Тут же играли в снежки, строили снежный городок.
Тут же продают разные товары - шали, самовары, пряники, блины.
Славилась ярмарка и кукольным театром. После проводов Масленицы,
перед самым Великим Постом был обычай прощать друг другу обиды.
Даже самые злейшие враги были обязаны поужинать за одним столом.
Вот какой чудесный праздник - русская Масленица!
Наверное, у кого-то из вас возникли вопросы. Мне хотелось бы
выслушать вас и дать ответы.
(вопросы детей, ответы педагога)
Счастливой вам встречи Весны, ребята!
Этап 2.
39
Цель: Просмотр кукольного театрализованного представления
«Масленица и Весна-Красна». Развитие непосредственно
эмоционального восприятия.
Сценарий кукольного театрализованного представления «Масленицв и
Весна-Красна!»
Действующие лица:
Масленница
Иван-Царевич
Весна-Красна
Змей-Горыныч
Масленица. Я — Масленица-кривошейка, Встречайте меня хорошенько,
с блинами, с каравайцами, с вареничками. Зиму я провожаю, весне место
уступаю.Вот и к вам пожаловала Весна. Да не та Весна-обманщица, у
которой солнышко вперемежку с ветром студеным, а пожаловала Веснакрасна! (Под русскую народную мелодию «Калинка» входит Весна,
танцует). Водрузила она на трон небесный жаркое солнце Ярило (под
музыку поднимается бутафорское солнце, закрепленное на нити.) Да
только заколдовал Весну злобный Змей-Горыныч и стала Весна не
переставая слезы лить. Народ Весну-красну празднует, веселится. А
Весна слезы горькие льет, заливается…
Весна: (поет частушки):
Ой, беда, ой, беда: в огороде лебеда.
Заколдована Весна, и реву теперь всегда.
Ой, беда, ой, беда: в огороде лебеда.
Ни за что не рассмеюсь, только пуще разревусь.
Масленица: Ребята, помогите мне развеселить весну! Давайте вместе
попробуем ее рассмешить!
Масленица пытается рассмешить весну, корчит рожицы, кривляется.
Весна еще пуще плачет…
Масленица: Нет, не развеселить мне Весну! Надо звать Иван-царевича!
Иван-Царевич появляется: Это кто же такая? Не смеется, не улыбается,
ничему не удивляется? Вы не знаете кто это, ребята?
Дети: Знаем!
Иван-Царевич: Скажите мне кто она?
Дети: Весна!
Иван-Царевич (берет Весну за руку): Раздайся, народ, свет-Весна идет!
Белолица, черноброва, белой лебедью плывет. Свет-Весна, попляши, твои
ножки хороши.
Масленица. Ну что, Весна, спляшешь с Иваном-царевичем?
Весна: Ой, вижу я разгулялся весь народ! Была я Плаксой-ваксою, а
теперь — наоборот! Я с Царевичем плясать пойду! Исполняется русская
пляска.
Масленица. Вот и развеселилась Весна-Красна! Развеселился народ,
разгулялся. Всем хорошо! Да вдруг закачалась Земля-матушка. (Здесь и
далее после каждого предложения в абзаце тревожные звуки
предупреждающие о появлении чего-то страшного). Буйные ветры
завыли. На дубах орлы закричали. Прилетел Змей-Горыныч, чудище
поганое о трех головах.
40
Змей-Горыныч. Кто без ведома моего тут гулянье устроил, кто веселиться
посмел?!
Масленица. Переполошился народ, растерялся. Да вышел тут ИванЦаревич.
Иван-Царевич. Не дадим тебе в обиду землю нашу русскую, Весну
ласковую и людей добрых!
Змей-Горыныч. Куда тебе, Иван-Царевич, со мною тягаться! На одну
руку положу, другой прихлопну — мокрое место останется!
Иван-Царевич. А ты подожди хвастать, чудо-юдо! Посмотрим, чья
возьмет.
Змей-Горыныч. Ладно, Иван-Царевич, отгадаешь мои загадки - твоя
взяла! Ловок и силен ты, но одному тебе со мной не справиться.
Иван-Царевич. Эй, ребятишки! Девчонки и мальчишки, поможете мне?!
(Дети:Да!!!) Загадывай свои загадки, Змей-Горыныч!
Загадки. (Змей-Горыныч загадывает, дети отвечают)
Иван-Царевич. Отгадали мы загадки! И рука у нас крепка! Чудо-юдо,
убирайся, А не то намнем бока! (Змей в ужасе убегает).
Масленица. Жаль мне с вами расставаться. Да пришла пора прощаться.
Знаю, ждет тепла земля. Уступлю Весне место я. Знаю рады все Весне!
Весна: А сейчас я вам скажу: всех на улицу зову. Это чучело возьмем,
вместе там его сожжем. Вы давно блинов не ели? Вы блиночков
захотели? Да какая же Масленица без блинов Горячих да румяных!
Напекли их вам поесть сотен пять, а может, шесть. Угощение на славу, а
ребятам на забаву. (Занавес закрывается).
Этап 3.
Цель: формировать умение анализировать рассказ, способствовать
развитию речи детей-билингвов, их языкового чутья; воспитывать
учащихся в духе народных традиций; воспитывать национальное
самосознание и гордость за русский народ и его культуру.
История и основные обряды праздника известны детям из наглядностей и
беседы. Несколько человек детей подготовила заранее определенные
номера художественной самодеятельности. Игры и конкурсы заранее
детям не известны. Начинается праздник беседой и играми и
заканчивается чаепитием с блинами.
Педагог:
Здравствуй, Солнце Красное,
Здравствуй, небо ясное!
Видно, Зимушка-Зима
Скоро кончится сама.
Скажите, ребята, какой сегодня праздник?! (дети отвечают:Масленица!)
Масленица – самый яркий праздник марта, вечный праздник, проводы
зимы. Ни один из народных праздников не пользуется таким уважением,
как Масленица. Как вы думаете, от каких слов произошло слово
Масленица?
Масленица <— масленый <— маслить (Словообразовательный анализ
слова Масленица).
41
Вспомните устойчивые выражения, пословицы и поговорки, связанные с
этим праздником, объясните их значение. (Широкая Масленица; не
житьё, а масленица; не все коту масленица.)
Загадки
Ой, ты Лакомка-Среда!
Масленица- объеденье!
Масляна сковорода!
Напечем блины с утра.
Как повелось со старины К ним – сметана и варенье
Едем к… (теще на блины)!
И, конечно же, … (икра)!
И с икрой, и со сметаной –
В масленично воскресенье
Всякие они вкусны!
Все старался старый Тит
Ноздреваты и румяны –
Попросить у всех прощенья
Наши солнышки-… (блины)
И ответить: … («Бог простит!»)
- А сейчас мы проверим, что вы знаете о Масленице. (Педагог задает
вопросы, дети отвечают)
От какого слова происходит название праздника Масленица?
 От слова "масса"
 От слова "масло"
 От слова "Масяня"
Какое блюдо обязательно готовят на Масленицу?
 Холодец
 Блины
 Щи
Символом чего является блин?
 Луны?
 Марса?
 Солнца?
Кто из этих персонажей связан с Масленицей?
 скоморох
 клоун
 леший
В какой из дней Масленичной недели принято просить друг у друга
прощение?
 среда
 воскресенье
 пятница
Масленичная неделя была буквально переполнена праздничными делами.
Сил, энергии, задора хватало на все, поскольку царила атмосфера
всеобщей радости и веселья. И сейчас мы попытаемся воспроизвести эту
праздничную атмосферу.
Педагог:
Весну встретим, зиму проводим!
В хороводе с ними походим!
Будет все, как в старину когда-то:
Песни, пляски и веселые ребята.
42
Каждый сегодня найдет заделье,
Каждому будет смех и веселье.
Не стойте, не хмурьтесь и не скучайте,
Светлою радостью праздник встречайте!
Педагог организует игры.
“Игра в блин”: Руки назад, блин в зубы, пытаются друг у друга зубами
вырвать блин.
Педагог: Играть не уставать – не ушло бы дело. Делу время – потехе час.
Исполнение скороговорок:
На дворе – трава, на траве – дрова,
Не руби дрова на траве двора.
Белые бараны били в барабаны.
Дом у дуба, дуб у дома.
Педагог:
Праздник близится к концу,
Но грустить нам не к лицу.
Не пора ли, дорогие гости, нам блинов отведать?Где блины, там и мы!
Блин не клин, брюхо не расколет.
Народная сценка (исполняется заранее подготовленными детьми
одетыми скоморохами)
- Тит, иди молотить!
- Брюхо болит.
- Тит, иди щи хлебать!
- А где моя большая ложка?
Педагог: А теперь, честной народ, становитесь в хоровод! Проводим же
Масленицу с песнями, да плясками!
Звучит народная песня «Мы давно блинов не ели»
Мы давно блинов не ели,
Моя старшая сестрица
Мы блиночков захотели.
Печь блины-то мастерица.
Ой, блины, блины, блины,
Ой, блины, блины, блины,
Вы блиночки мои!
Вы блиночки мои!
В квашне новой растворили,
Два часа блины ходили.
Ой, блины, блины, блины,
Вы блиночки мои!
Напекла она поесть,
Сотен пят, наверно, есть.
Ой, блины, блины, блины,
Вы блиночки мои!
(Хоровод плавно проходит на чаепитие с пирогами, блинами, оладьями.)
Игры с бумагой и красками
Игры-упражнения
с
изобразительными
материалами
снижают
эмоциональную напряженность детей, помогают им осознавать свои
чувства, переживания, учат управлять ими.
1. Рисунок на асфальте. Дать ребенку цветные мелки и предложить
нарисовать все, что ему хочется.
43
2. Наскальная живопись. На специально отведенной стене, например
в рекреации, крепится большой лист бумаги, где дети рисуют все,
что хотят и чем хотят (цветными мелками, фломастерами и т.д.).
3. Рисунок на стекле. Кусок стекла размером с альбомный лист
аккуратно оклеить липкой лентой (чтобы не пораниться) или
вставить в деревянную рамку. Рисовать на стекле можно красками,
фломастерами, мелками все, что захочется. С обратной стороны
листа можно подкладывать разноцветные листы бумаги (фон), из-за
чего эмоциональное восприятие рисунка будет меняться.
4. Восковой рисунок. Лист бумаги натирается свечой. Затем
раскрашивается красками или мелками.
5. Пластилиновая живопись. Педагог, нарисовав предварительно
контурное изображение предмета, предлагает ребенку размазать
немного пластилина на поверхности картона, не выходя за контур.
Можно использовать несколько цветов, накладывая их друг на
друга, чтобы придать объемность. Излишки пластилина убираются.
6. Отпечатки. Использовать предметы с рельефной поверхностью,
найденные на природе (камешки, шишки). Создать из отпечатков
целостную композицию или образ.
7. Изображение своего настроения. Педагог предлагает ребенку
выбрать по желанию цвет краски и на белом листе бумаги
нарисовать цветовые линии, пятна, круги, узоры, выражающие его
настроение в данный момент.
8. Победа над страхом. Ребенку предлагают нарисовать то, чего он
больше всего боится, а затем его рисунок обсуждается. После этого
ребенку дают ножницы и предлагают разрезать (или порвать) свой
«страх».
9. Кляксы. Детям предлагается взять на кисточку немного краски того
цвета, какого им хочется, плеснуть «кляксу» на лист бумаги и
сложить его вдвое так, чтобы «клякса» отпечаталась на второй
половине листа. Затем лист развернуть и рассказать, на кого или на
что похожа полученная «клякса».
10.Рисование спиралеобразными линиями. Педагог делает контурный
набросок предметов, а ребенок рисует по нему фломастером или
ручкой спиралеобразными линиями.
11.. Рисование по точкам. Педагог заранее готовит схему рисунка,
расставляя контурные точки. Ребенку предлагают соединить точки
линией. Получившийся контур дорисовать, раскрасить, придумать
сюжет и дать название.
12.Рисование в воздухе. Педагог рисует в воздухе какую-либо фигуру,
изображающую простой предмет. Затем просит ребенка повторить
изображение сначала в воздухе, а потом на бумаге.
13.Озорные рисунки. Упражнение выполняется в парах. Один из
участников задумывает геометрическую фигуру (цифру, букву) и
«рисует» ее в воздухе губами, представляя, что в них зажат
44
карандаш, который нельзя ронять. Задача второго – отгадать
«нарисованное». Затем происходит смена ролей.
14.Графическая музыка. Ребенку предлагают под музыку, закрыв
глаза, проводить на бумаге линии в соответствии с восприятием
мелодии. Затем найти в этих линиях образы и обвести их
карандашами разного цвета (рыбка, черепаха, птица и др.).
15.Пальцевая живопись. Педагог предлагает детям нарисовать
предмет, накладывая цветовые пятна (гуашь) пальчиком или
используя палочки. Можно нарисовать не весь предмет, а только
его контур.
16.Танцующие руки. Большой лист оберточной бумаги (или старые
обои) раскладываются на полу. Детям предлагают в каждую руку
взять по цветному мелку любого цвета, затем лечь спиной на
бумагу. Включается веселая музыка. Дети одновременно двумя
руками рисуют по бумаге, двигая руками в такт музыке. Затем
рисунки обсуждаются.
17.Волшебный салют. На полу расстилают газету, кладут большой
лист бумаги. Нужны жидкие краски, кисти. Манипулируя любым
образом кистью, брызгать краску на лист бумаги, устраивая
«волшебный салют».
18.Крупный масштаб.Создать изображение, используя малярные
кисти, губки, ноги, руки (отпечатки стоп, кистей). Необходимо
иметь под рукой ведро с водой, чтобы вымыть руки, ноги, и
полотенце.
19.Работа с глиной (сжимание, разглаживание, формообразование,
затем сплющивание).
20.Работа с бумагой (коллаж). Необходимо вырезать из журналов
картины, иллюстрирующие те или иные позитивно окрашенные
события, участниками которых были дети (каникулы, праздник);
при этом желательно вспомнить и описать детали этих событий.
При использовании этих приемов в работе с младшими школьниками
необходимо учитывать, что каждый изобразительный материал имеет
определенный диапазон возможных способов действия с ним,
стимулирует ребенка к определенным видам активности. Подбирая
изобразительные материалы в соответствии с индивидуальнопсихологическими особенностями ребенка, можно в какой-то мере
управлять его активностью.
Танец тела
Известно, какое негативное влияние на физическое и психическое
самочувствие детей оказывает ограничение двигательной активности.
Школьные правила заставляют ребенка сдерживать себя, и он стремится
к поведению, которое от него ожидают окружающие. Ребенок начинает
напрягать свои мышцы, чтобы сдерживать слезы или гнев; возникают
психологические «зажимы» на теле. Таким образом, ребенок постепенно
лишается первоначальной органической связи со своим телом.
Необходимо помочь ему вновь обрести полноценное ощущение своего
45
тела. С этой целью используется прием спонтанной двигательной
активности.
Этот прием основан на взаимосвязи движений человеческого тела и
эмоций. При любых эмоциональных сдвигах меняется самочувствие, как
физическое, так и душевное, и, соответственно, меняется характер наших
движений. Спонтанные движения свободной формы (под разную музыку)
позволяют снять контроль сознания над собственным телом;
способствуют высвобождению скрытых, подавляемых ребенком чувств
(агрессии, страхов); улучшают физическое и душевное самочувствие,
расширяют самосознание.
«Сочини свой танец». Ведущий встает в центр круга. В такт музыке
(быстрой или медленной) он выполняет несколько различных
танцевальных движений, все остальные копируют его танец. Затем он
дотрагивается до любого участника, тот выходит в центр, сочиняет свой
танец; далее игра продолжается по кругу.
«Подари движение». Участники встают в круг. Звучит веселая музыка.
Ведущий начинает танец, выполняя какие-либо однотипные движения в
течение 15–20 секунд. Все остальные повторяют эти движения. Затем
кивком головы он дает знак следующему начинать свои движения в такт
музыке, и так продолжается по кругу.
«Танец пяти движений» (Габриэла Рот). Для выполнения упражнения
необходима запись с музыкой разных темпов, продолжительность
каждого темпа – 1 минута.
«Течение воды» – плавная музыка, текучие, округлые, мягкие,
переходящие одно в другое движения. «Переход через чащу» –
импульсивная музыка, резкие, сильные, четкие, рубящие движения, бой
барабанов.
«Сломанная кукла» – неструктурированная музыка, хаотичный набор
звуков, вытряхивающие, незаконченные движения (как «сломанная
кукла»).
«Полет бабочек» – лирическая, плавная музыка, тонкие, изящные,
нежные
движения.
«Покой» – спокойная, тихая музыка или набор звуков, имитирующих
шум воды, морской прибой, звуки леса – отсутствие движений,
«слушание» своего тела.
«Свободный танец». Детям предлагается под музыку (ритм, громкость
которой периодически меняются) с закрытыми глазами танцевать,
выполняя любые, какие им хочется, движения, не мешая друг другу.
«Джаз тела»(Габриэла Рот).Танцующие встают в круг. Звучит
ритмичная музыка. Ведущий показывает порядок выполнения движений.
Сначала нужно совершать движения только головой и шеей в разные
стороны, вперед и назад в разном ритме. Затем двигаются только плечи,
то вместе, то попеременно, то вперед, то назад, то вверх, то вниз. Далее –
движения рук в локтях, потом – в кистях. Следующие движения –
бедрами, затем – коленями, далее – ступнями.
46
А теперь надо постепенно прибавлять каждое отработанное
движение по порядку: голова + плечи + локти + кисти + бедра + колени +
ступни. В конце упражнения надо стараться двигаться всеми этими
частями тела одновременно.
«Танец огня». Танцующие тесно сжимаются в круг, руки поднимают
вверх и постепенно в такт бодрой музыке опускают и поднимают руки,
изображая язычки пламени. «Костер» ритмично покачивается то в одну,
то в другую сторону, становится то выше (танцуют на цыпочках), то
ниже (приседают и покачиваются). Дует сильный ветер, и «костер»
распадается на маленькие искорки. Они свободно разлетаются, кружатся,
соединяются друг с другом (берутся за руки) по две, три, четыре вместе.
«Искорки» светятся радостью и добром.
«Зеркальный танец». Участники разбиваются на пары. Звучит любая
музыка. Один из пары – зеркало, он с наибольшей точностью старается
повторить танцевальные движения другого. Затем пары меняются
местами.
«Лес». Ведущий рассказывает детям: «В нашем лесу растут березка,
елочка, дуб, плакучая ива, сосна, травинка, цветок, гриб, ягода, кустики.
Выберите сами себе растение, которое вам нравится. По моей команде
под музыку мы с вами превратимся в лес. Как ваше растение реагирует
на: тихий, нежный ветерок; сильный холодный ветер; ураган; мелкий
грибной дождик; ливень; очень жаркий день; ласковое солнце; ночь; град;
заморозки?».
«Музыкальный театр». Это двигательно-мимический групповой
процесс, направленный на осознание того, как каждый из участников
группы воспринимает значимые жизненные ситуации и моделирует свое
поведение в них. При этом тема не формулируется словесно, а рождается
в процессе восприятия музыкальных образов. Завершает работу
обсуждение.
«Ритмы и звуки тела». Участники прислушиваются к дыханию, чтобы
почувствовать, какой звук хотелось бы произнести на выдохе, выразить
этот звук, почувствовать свое тело. Аналогично прислушиваются к
пульсации в теле, изображают услышанный ритм. Такие упражнения
стабилизируют дыхание, снимают мышечные зажимы, активизируют
глубинные структуры психики, повышают самоосознание (прежде всего
собственного тела).
Без слов
Психогимнастика – это специальные упражнения, в которых
участники общаются друг с другом без помощи слов; выражают свои
переживания и эмоциональные состояния посредством движений,
мимики и пантомимики; учатся снимать психофизическое напряжение,
преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и других.
Ниже представлены некоторые психогимнастические упражнения,
которые можно использовать в работе с младшими школьниками.
47
«Передай ритм по кругу». Вслед за одним из участников все остальные
поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.
«Передай движение по кругу». Один из участников начинает действие
с воображаемым предметом. Стоящий с ним рядом продолжает это
действие. Таким образом, воображаемый предмет (пушистый котенок,
птенчик и др.) обходит весь круг.
«Передай чувство по кругу». Дети сидят в кругу с закрытыми глазами.
Один из детей передает какое-либо чувство своему соседу с помощью
прикосновения. А тот должен передать это чувство дальше, своему
соседу, сохранив его содержание, но выразив с помощью собственных
средств.
Упражнения на снятие психофизического напряжения. Состоят из
простейших движений, например: «Я иду по воде», «Я иду по льду», «Я
иду по горячему песку» и т.д.
Упражнения на изображение эмоций. Нужно изобразить радость,
раздражение, обиду, сочувствие. Данные упражнения могут выполняться
под музыку, которая поможет ребенку войти в нужное эмоциональное
состояние или будет служить фоном, усиливающим его эмоции и
образные представления.
«Зеркало». Дети разбиваются на пары и по очереди повторяют
движения своего партнера (смотрят в зеркало). Можно играть в эту игру
и группой.
«Разговор через стекло». Договориться друг с другом о чем-либо без
слов, только с помощью жестов. Например: «На улице очень холодно, а я
забыл надеть шапку. Принеси ее, пожалуйста», «Принеси мне стакан
сока, я хочу пить».
Следует иметь в виду, что все предметы и события, используемые в
психогимнастических упражнениях, должны быть воображаемыми.
Недопустимо использование каких-либо атрибутов.
48
Примеры детских работ
МАРАНИЯ
ШТРИХОВКА
МОНОТОПИЯ
49
РОСПИСЬ ПО СТЕКЛУ
50
Лепка из соленого теста