Психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса в

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ПО ДЕЛАМ МОЛОДЕЖИ
КАБАРДИНО-БАЛКАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
ГБОУ ДПО «КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ЦЕНТР
НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»
Психолого-педагогическое сопровождение
учебного процесса
в образовательной организации
СБОРНИК МЕТОДИЧЕСКИ Х МАТЕРИАЛОВ
Нальчик
2015
Составители:
Апажев В. Б.
–
заведующий психологической службой Республиканского Дворца
творчества детей и молодежи
Кушчетеров А. В.
–
директор ГБОУ ДПО «Кабардино-Балкарский республиканский
центр непрерывного профессионального развития»
–
доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики
и психологии дополнительного профессионального образования
КБГУ им. Х. М. Бербекова, академик РАЕН
Рецензент:
Кагермазова Л. Ц.
Психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса в образовательной
организации. Сборник методических материалов.
– Нальчик, 2015 г. – 110 с.
Настоящие методические материалы содержат описание основных проблем в поведении детей
(агрессивность, замкнутость, тревожность, застенчивость, детские страхи, синдром дефицита внимания в
сочетании с гиперактивностью, задержка психического развития), вынуждающих родителей обращаться за
психологической помощью, а также методы диагностики и примеры психокоррекционных мероприятий,
направленных на устранение их причин и симптомов. Предлагаются направления психолого-педагогического
сопровождения учебного процесса в образовательных организациях в условиях внедрения ФГОС.
Рекомендованы для психологов, педагогов-психологов и педагогов, работающих с детьми.
© Министерство образования, науки и по делам молодежи КабардиноБалкарской Республики, 2015
© Государственное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Кабардино-Балкарский республиканский центр непрерывного
профессионального развития», 2015
Содержание
Оказание психологической помощи детям с проблемами в поведении (5–12 лет) .................... 4
Основные методы диагностики ................................................................................................... 5
Агрессивное поведение................................................................................................................. 6
Детские страхи ............................................................................................................................... 8
Застенчивость, замкнутость и тревожность.............................................................................. 10
Синдром дефицита внимания в сочетании с гиперактивностью ........................................... 12
Задержка психического развития .............................................................................................. 16
Рекомендации работникам образовательных учреждений (педагогам, психологам и
классным руководителям) .......................................................................................................... 18
Модель психолого-педагогического сопровождения в условиях внедрения ФГОС на разных
возрастных этапах ............................................................................................................................ 20
Программа психолого-педагогического сопровождения ФГОС НОО ....................................... 26
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в рамках реализации
ФГОС ООО ....................................................................................................................................... 33
Приложение 1. Описание тестовых методик, применяемых для выявления проблем
в поведении детей ............................................................................................................................ 39
Приложение 2. Диагностические методики, используемые в психолого-педагогическом
сопровождении учащихся начальных классов в условиях реализации ФГОС НОО ................ 93
Список использованной литературы ............................................................................................ 109
Оказание психологической помощи детям
с проблемами в поведении (5–12 лет)
В настоящее время существует огромное множество факторов, негативно влияющих на
общее психоэмоциональное состояние ребенка. Эмоциональный фон детей подвержен
влиянию любого аспекта окружающей их действительности. Это могут быть как отношения
с родителями, учителями, сверстниками, старшими детьми, возрастающие школьные
нагрузки, так и социально-экономические, экологические факторы. Зачастую дети не могут
«переварить» весь поток обрушивающейся на них информации. Всё это негативно
отражается на их психологическом здоровье. Помимо внешних факторов на поведение
ребенка влияет и его врожденные характеристики, такие как темперамент, генетическая
предрасположенность к определенным реакциям, особенности внимания, мышления,
восприятия, памяти. Не следует забывать и о возможности наличия в некоторых случаях
органических нарушений той или иной степени тяжести.
Психокоррекционная работа с такими детьми включает в себя три этапа: диагностику,
непосредственно коррекцию и оценку динамики реакций.
Однако прежде чем приступить к коррекционным мероприятиям, необходимо провести
беседу с родителями, т.к. основным фактором, влияющим на развитие личности ребенка,
являются внутрисемейные, а также детско-родительские отношения. Сокращение
свободного времени родителей из-за необходимости поиска дополнительных источников
дохода, психологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных
факторов стимулируют развитие у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома
хронической усталости. Многие родители, находясь под прессом возникающих проблем,
считают возможным выплеснуть свои негативные эмоции на маленького ребенка, который
не может противостоять психологической, а часто и физической агрессии с их стороны.
Именно таким образом дети становятся полностью зависимыми от настроения, эмоций и
физического состояния родителей. Это далеко не лучшим образом сказывается на здоровье,
установках в общении и поведении на этапе взросления.
Характерными особенностями патогенного родительского поведения являются следующие ситуации:





родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его;
ребенок является в семье средством разрешения конфликтов между супругами;
родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить» ребенка
или уйти из семьи;
родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их
неприятностей;
в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка.
Начинать коррекционную работу необходимо с изучения родительских установок, их
отношения к особенностям своего ребенка. Важно «стабилизировать» стиль воспитания,
помочь родителям адекватно относиться к проблемам своего ребенка. Такая необходимость
обусловлена частыми нарушениями стиля воспитания по линии гипо- или гиперопеки.
С одной стороны, родители, считая поведение своего ребенка проблемным, начинают
4
опекать его, ограничивать и так неразвитую самостоятельность, чем еще более усугубляют
ситуацию. С другой стороны, родители не замечают или не знают своеобразия своего
ребенка, думают, что с возрастом ситуация улучшится сама по себе. От особенностей
родителей будет зависеть стратегия работы с ними и с ребенком.
Также необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при
переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь
ребенка. А это возможно лишь тогда, когда родители знают способы и методы закрепления
выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей
необходимо делать на психологическом просвещении.
При беседе с родителями важно обратить внимание на их общее эмоциональное
состояние. Понятно, что ребенок, у которого тревожная или импульсивная мать, и сам будет
замкнут, застенчив, тревожен или агрессивен. Здесь также важно выяснить причину
подобных родительских неврозов, а в некоторых случаях и предложить соответствующую
помощь. Кроме того, часты случаи неосознанного эмоционального шантажа со стороны
ребенка, что также является существенным упущением со стороны родителей.
Основными проблемами в поведении ребенка, заставляющими родителей обращаться
за психологической помощью, являются:
1) агрессивность;
2) страхи;
3) застенчивость, замкнутость и тревожность;
4) синдром дефицита внимания в сочетании с гиперактивностью (СДВГ);
5) задержка в психическом развитии (ЗПР).
Основные методы диагностики
Одним из основных условий эффективности работы с детьми является грамотно
построенная программа диагностики. Саму процедуру обследования можно начинать только
после установления контакта психолога с ребенком.
Комплексная диагностическая программа должна включать в себя наиболее надежные
и валидные тестовые методики1:
I. Исследование индивидуальных особенностей и качеств личности:
– тест «Лесенка»;
– шкала «Самооценка ребенка» А. И. Баркан;
– интервью «Волшебный мир»;
– тест «Несуществующее животное»;
– тест «Дом. Дерево. Человек»;
– графическая методика «Кактус»;
– тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен);
– тест на оценку уровня тревожности А. И. Захарова
(опросник для родителей).
Большая энциклопедия психологических тестов / автор-составитель А.Карелин. – М.: Эксмо, 2008.
1
5
II. Диагностика внимания:
– методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина;
– методика «Найди звук» Н. И. Гуткиной;
– методика изучения внимания П. Я. Гальперина и С. Л. Кабылициной;
– методика «Устойчивость внимания»;
– методика «Распределение внимания»;
– диагностика переключения и устойчивости внимания методом
сложения чисел и переключением».
III. Диагностика памяти:
– методика «Диагностика типа памяти (слухового, зрительного,
моторно-слухового, зрительно-слухо-моторного)»;
– методика «Определение коэффициента логической и механической
памяти»;
– методика «Заучивание 10 слов» А. Р. Лурия.
IV. Диагностика мышления:
– методика «Диагностика уровня развития мышления школьника»
А. З. Зака;
– методика «Простые аналогии».
V. Диагностика детско-родительских отношений:
– опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений»;
– тест «Кинетический рисунок семьи»;
– методика «Интервью с ребенком» А. И. Захарова;
– опросник агрессивности Басса–Дарки;
– методика «Человек под дождем».
Описание перечисленных методик см. в Приложении 1.
Агрессивное поведение
Агрессивное поведение – одно из самых распространенных нарушений среди детей
дошкольного возраста, так как это наиболее быстрый и эффективный способ достижения
цели.
Прежде всего, необходимо отметить, что психологически грамотным является
разделение понятий «агрессия» и «агрессивность».
Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и
правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения
(одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям
или вызывающее у них психологический дискомфорт.
Агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, но
важно помнить, что для ребенка агрессивность может выступать, например, как форма
6
протеста против ограничений либо как защитная реакция психики из-за наличия страхов или
тревожности.
Факторами, влияющими на ее появление, являются:
– стиль воспитания в семье (гипер- и гипоопека);
– повсеместная демонстрация сцен насилия;
– нестабильная социально-экономическая обстановка;
– недостаток двигательной активности;
– дефицит родительского внимания, когда ребенок всеми силами пытается привлечь его
к себе, пусть даже в виде негативной родительской реакции. В таких случаях, для
ребенка уже становится важным сам факт внимания, пусть даже в виде агрессии,
раздражительности, крика и проч. Не рассчитывая уже на положительное внимание,
дети всеми доступными для них способами пытаются привлечь хотя бы какое-то;
– индивидуальные особенности человека (сниженная произвольность, низкий уровень
активного торможения и т. д.);
– повышенная тревожность, страхи;
– низкий уровень развития игровых и коммуникативных навыков;
– неудовлетворенность ребенка статусом в группе (необладание красивыми игрушками,
наличие обидных прозвищ, внешняя непривлекательность, негативная оценка со
стороны взрослого);
– социально-культурный статус семьи и т. д.2
При проведении психокоррекционных мероприятий важно не только выявить
причину агрессивности, но и подобрать соответствующие игры, способствующие выходу
скопившейся негативной энергии. Некоторым детям помогает битье подушки, другим
необходимо что-то порвать или сломать, либо сделать то, что в обычной жизни им
запрещается. Например, источником напряженности и агрессивности у 10-летней девочки
являлась няня, которую все вокруг хвалили. При конфликтах с ней родители становились на
сторону няни и угрожали тем, что разлюбят и откажутся от ребенка, если он не будет ее
слушать. Положительного терапевтического эффекта удалось добиться, всего лишь
разрешив спародировать ее движения, речь, манеры и проч. и просто выслушав все
претензии, которые никто из членов семьи слышать не хотел и запрещал произносить.
При диагностике агрессивного поведения рекомендуется использовать:
– методика Басса-Дарки;
– тест «Дом. Дерево. Человек»;
– тест «Несуществующее животное».
Описание перечисленных методик см. в Приложении 1.
Практикум детского психолога / Г.А.Широкова, Е.Г.Жадько. – Изд.8-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2011.
2
7
Детские страхи
Детские страхи – весьма распространенное неблагополучие в воспитании ребенка.
Проявления детских страхов очень разнообразны. Некоторым детям свойственны ночные
кошмары, когда ребенок просыпается с плачем и зовет мать, требует, чтобы взрослые спали
вместе с ним. Другие отказываются оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаются
выходить на лестницу без родителей. Иногда возникают страхи за родителей, дети
тревожатся, что с их мамой или папой что-нибудь случится. Кто-то отказывается кататься с
горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, кто-то убегает от приближающейся
собаки, не остается один, не идет к врачу...
Причины детских страхов также разнообразны. Их появление прямо зависит от
жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения,
эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости,
неуверенности. Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения.
Большинство из них обусловлено возрастными особенностями развития и носит временный
характер. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их
появления, чаще всего исчезают без следа.
Дети испытывают страх чаще, чем мы думаем. На каждый случай открытого выражения
страха приходится много случаев страха скрытого. Дети обучаются загонять свои страхи
глубоко внутрь себя, чтобы угодить родителям или не пугать их своими переживаниями.
С детьми нужно разговаривать об этих страхах. Некоторые из таких страхов возникают
в результате ошибочных представлений, другие основываются на реальных ситуациях или
появляются вследствие неравного положения ребенка в обществе. Он нуждается в том,
чтобы все его страхи признавались, принимались, уважались. Только тогда, когда они
рассматриваются открыто, ребенок может обрести силу, достаточную для взаимодействия с
окружающим миром, который временами пугает его. Некоторые страхи у детей становятся
навязчивыми, превращаются в фобии, возрастают до такой степени, что усилия,
предпринимаемые для того, чтобы избежать вещей или ситуаций, вызывающих страх,
мешают жить.
Однако необходимо отметить, что наряду с такими страхами существуют другие –
устойчивые невротические страхи. Это страхи, с которыми не может справиться ни ребенок,
ни взрослый. Они служат сигналом неблагополучия, говорят о нервной и физической
ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, незнании ими психологических
и возрастных особенностей, о наличии у них самих страхов, конфликтных отношений в
семье. Они болезненно заострены или сохраняются длительное время, искажая личность
ребенка, отрицательно влияя на развитие его эмоционально-волевой сферы и мышления. Это
тот случай, когда ребенок нуждается в профессиональной помощи психолога.
Соприкосновение со скрытыми чувствами, которые связаны со специфическим страхом –
необходимый шаг в начале терапевтического процесса.3
При психокоррекции очень полезна бывает рисуночная терапия. Используя рисунок,
ребенок может «отреагировать» все свои болезненные воспоминания на бумагу. Однако
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: «Педагогика-Пресс», 1993.
3
8
мало просто изобразить страх, а потом порвать рисунок и пытаться убедить ребенка в том,
что страх исчез. Необходимо предоставить ребенку возможность пофантазировать.
Например, 7-летний ребенок на просьбу изобразить то, чего он боится, нарисовал настенные
часы, утверждая, что когда он один дома, то он боится их тиканья. Предложив ему составить
рассказ по рисунку, выяснилось следующее: «Когда я один дома, то боюсь, что кто-то войдет
в дверь или окно». Поняв необоснованность таких страхов при закрытых дверях и окнах с
решетками, он продолжил рассказ, одновременно дорисовывая: «Вот входит кто-то, кого я
не вижу (рисует ноги), потом идет и надевает папины брюки, рубашку, шапку» и довольно
громко выкрикивает «У него папино лицо – это папа». После некоторой паузы: «Я боюсь
папу!» (пишет большими буквами слово «ПАПА» и добавляет несколько восклицательных
знаков), потом дорисовывает папину руку и число «10», поясняя при этом, что папа 2 года
назад бил по голове 10 раз. Как выяснилось, папа в настоящий момент не применял
физические наказания, поэтому сознательно у ребенка не было повода бояться отца. Однако
его недовольство и повышенный тон пугали ребенка, и понимая невозможность физической
агрессии, но при этом испытывая беспокойство, ребенок выбрал в качестве объекта боязни
настенные часы. Как только вытесненное в бессознательное дошло до сознания – страх
исчез.
В другом случае, 10-летняя девочка боялась всего вокруг: змей; что ее ужалит оса, если
она будет есть мороженое; заражения крови, смертельных болезней, спать одной и проч. При
проведении рисуночной терапии она взяла лист бумаги и стала интенсивно водить по нему
карандашом, до дыр. Подобным же образом она изрисовала еще 3 листа, после чего стала их
рвать на мелкие кусочки, разбрасывать повсюду (к удивлению своей матери). Закончив она
облегченно вздохнула. После некоторых бесед выяснилось, что причиной страхов была
вытесненная агрессия на членов семьи (маму, папу, сестру). Не имея возможности прямо
проявить свой гнев (т. к. это неприлично, некрасиво для девочки, и недопустимо по
отношению к родителям), негативная энергия была вытеснена в бессознательное и
проявилась в виде устойчивых страхов.
При диагностике детских страхов используются методики:
– тест «Дом. Дерево. Человек»;
– тест «Человек под дождем»;
– тест «Кинетический рисунок семьи».
Описание перечисленных методик см. в Приложении 1.
9
Застенчивость, замкнутость и тревожность
Дети, имеющие такие проблемы, очень болезненно реагируют на какие-либо изменения
в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и новой обстановкой. Тем не менее,
это различные проблемы. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не
хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. А застенчивый малыш знает,
что надо делать, хочет этого, но не может применить свои знания.
Застенчивых детей не видно в группах, они послушны и выполняют просьбу знакомого
взрослого. Такие дети часто ведомы более активными сверстниками, подвержены их
влиянию. Многие взрослые считают их хорошо воспитанными и послушными, в то время как
внутренне ребенок очень скован и испытывает дискомфорт в общении с незнакомыми
людьми. Чаще всего взрослые обращаются к специалисту лишь тогда, когда застенчивость
начинает мешать им и самому ребенку: он боится всего, что ему незнакомо, отказывается от
общения со сверстниками, постоянно краснеет, когда к нему обращаются. Не отвечает, даже
если знает ответ на вопрос, ничего не может делать в присутствии посторонних, старается
найти какой-нибудь укромный уголок, начинает сильно заикаться или безостановочно
болтать и нести чепуху. Проблема состоит в том, что страх нового, боязнь обратить на себя
внимание блокируют развитие и эмоциональной, и интеллектуальной сфер личности
ребенка. У таких детей скудная игровая деятельность, так как для них неразрешима даже
самая простая житейская задача – подойти к другому, попросить игрушку, договориться о
совместной игре.
Несмотря на внешнюю бесчувственность, застенчивые дети испытывают такую же
бурю эмоций, как и другие дети, не имеющие проблем в развитии. Но они не могут их
проявить, отреагировать внешне. Это способствует тому, что дети «кипят» внутри и часто
обращают эту негативную энергию на самих себя, что стимулирует развитие
аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, пощипывания, навязчивые движения и
т. д.).
Застенчивость опасна тем, что в более старшем возрасте она препятствует
налаживанию контактов, достижению успехов в личностной и профессиональной сфере.
Проблема состоит еще и в их склонности считать, что другие относятся к ним плохо, гораздо
хуже, чем они сами. В этом заключается личностная особенность застенчивых детей: каждое
свое действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание сосредоточивается в
большей степени на том, как его действия оценят взрослые. Часто встречаются застенчивые
дети, имеющие авторитарных родителей, возлагающих неоправданно большие надежды на
своего ребенка. Таким образом, у ребенка развивается комплекс несоответствия, и он все
больше убеждается в своей несостоятельности и способствуют выработке у него
психологической защиты, заключающейся в том, что ребенок перестает проявлять
инициативу в общении и деятельности, ведет себя тихо и незаметно, не делает лишних
движений, чтобы не «вызвать огонь на себя».
Тревожность входит в симптомокомплекс застенчивости, развивается у детей тогда,
когда у них имеется внутренний конфликт, провоцируемый завышенными требованиями
взрослых, их желанием поставить ребенка в зависимое от себя положение, отсутствием
единой системы требований, наличием тревожности у самих взрослых. Механизм
10
тревожности заключается в том, что ребенок находится в постоянном ожидании
неприятностей, проблем и конфликтов, он не ждет ничего хорошего от окружающих.
Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти
всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек
боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты,
страх высоты, страх замкнутого пространства. Тревожность ребенка во многом зависит от
уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или
родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее
тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.
Взрослые, как правило, довольны такими детьми, потому что они причиняют мало
беспокойства. Проблемы становятся очевидными только в том случае, когда ребенок
начинает проявлять чрезмерную замкнутость. Он может разговаривать только в случае
необходимости или вообще не разговаривать. Он может говорить очень тихо, почти
шепотом. Он может держаться в стороне от всех, бояться присоединиться к группе детей или
предпринять что-то новое. Он часто одинок, у него нет друзей или их слишком мало.
Учитывая стереотипы социального поведения, связанного с полом, мальчики в этих
случаях попадают на психокоррекцию в более раннем возрасте. Немногие родители хотят
видеть своего сына тихим и робким. Тихое и застенчивое поведение девочек выглядит более
привлекательным, ободряемым обществом. Поэтому девочки начинают вести себя таким
образом потому, что подобное поведение получает одобрение, и до того времени, когда
чрезмерная выраженность такого поведения девочки вызывает обеспокоенность, проходит
большой срок. На психокоррекцию их приводят уже в подростковом возрасте.
Замкнутые дети всё таят внутри себя. В каком-то отношении они научились держать
язык за зубами (слишком много было кем-то когда-то сказано, и они усвоили этот урок).
Такие дети охотно замолкают, храня про себя свои чувства и переживания. Пробовали ли вы
когда-нибудь поговорить с ребенком, который замолчал? Вы можете говорить, но ребенок не
будет принимать в этом участия.4
При проведении психокоррекции необходимо деликатно подходить к такому
отгороженному ребенку. Этот ребенок черпает силу в своей замкнутости и не склонен
возвращаться из своего отдаления. Мать одного из таких детей сказала: «Он никогда ничего
не говорит! Это сводит меня с ума!». Не разговаривая, этот ребенок использует свое
единственное оружие против требований матери. Он хорошо успевает в школе, выполняет
свои домашние обязанности, соблюдает правила, не хнычет и ни на что не жалуется, не
плачет, не толкается, не ссорится и не' кричит. Но он разговаривает, только при крайней
необходимости.
Такой ребенок не пользуется таким оружием сознательно. В какой-то момент своей
жизни он усваивает, что должен делать, и даже если обстоятельства изменились, он все
равно делает это. Он может вести себя так и потому, что ощущает опасность, когда ведет
себя открыто или вступает в беседу. Важно помочь ему найти другие источники силы, чтобы
он мог свободно осуществлять выбор, свободно решать, вступать ли ему в беседу или
Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь, 2000.
4
11
воздержаться от контакта. Пока ребенок так строго контролирует свои контакты, от него
остаются скрытыми многие стороны его жизни и он не может позволить себе свободных
чувств, свободного познания, развития, он не может совершенствоваться во многих
областях, хотя испытывает такую потребность.
Важно принимать ребенка таким, какой он есть. Во время занятия он выполняет
требования беспрекословно. Но общаясь, он пожимает плечами, использует уклончивые
фразы и часто говорит: «Я не знаю». При этом важно помнить, что при всем кажущемся
равнодушии и молчаливости такого ребенка, он прекрасно вас слышит и понимает. В этом
случае важно выяснить, какая сфера деятельности его наиболее привлекает, и проводить
коррекцию, апеллируя именно к его интересам. Например, играя в игру «Волшебный мир»,
удалось выяснить одно из желаний ребенка – научиться читать мысли других людей.
Рассказывая в доступной для ребенка форме о языке телодвижений и физиогномике, удалось
обратить внимание на то, какое впечатление он производит на окружающих людей своим
поведением.
Отгороженность ребенка, состояние изоляции часто возникает потому, что он не может
принимать участие в свободном и безопасном межличностном общении. Он испытывает
затруднения в выражении своих чувств: восхищения или гнева. Он обычно укрывается в
безопасном месте, чтобы не оказаться отверженным или обиженным. У него нет опыта
спонтанных проявлений, и они пугают его, хотя он может воспринимать такие проявления у
других людей, испытывать желание вести себя более непринужденно и открыто. Люди
воспринимают замкнутого ребенка как кроткого, боязливого, застенчивого, подавленного, а
иногда как сноба, предпочитающего держаться особняком. Поскольку он необщителен и
неразговорчив, он представляется даже скучным, возможно даже невоспитанным, хотя
может вполне успешно учиться в школе. На него могут повесить какой-нибудь обидный
ярлык. Важно помнить, что чем старше человек, тем труднее с годами пробиться через
создавшуюся защитную стену.
Синдром дефицита внимания
в сочетании с гиперактивностью
Выделяется комплекс клинических проявлений синдрома дефицита внимания в
сочетании с гиперактивностью (СДВГ) у детей:
– беспокойные движения в кистях и стопах;
– неумение сидеть на одном месте;
– легкая отвлекаемость на посторонние раздражители;
– нетерпеливость;
– неумение доводить начатое до конца;
– очень быстрая переключаемость с одного дела на другое;
– болтливость;
– неумение играть, разговаривать тихо и спокойно;
– отсутствие умения прогнозировать последствия своих поступков;
– спонтанность и необдуманность действий;
– суетливость;
– несформированность мелкой моторики;
– неразвитость речи;
12
– малая продолжительность сна и трудности при засыпании.
Более или менее отчетливыми проявления СДВГ становятся к 3–4 годам, но уже в
раннем детстве такие малыши выделяются среди сверстников высокой чувствительностью к
внешним раздражителям, повышенным мышечным тонусом, плохим сном и
расторможенностью во время бодрствования.
Настроение гиперактивных детей неустойчивое, наблюдается вспыльчивость,
агрессивность, что часто приводит к конфликтам с окружающими. Большие трудности
ребенок испытывает в коллективе сверстников, которые отказываются общаться с ним,
мотивируя это его драчливостью и неумением играть.
Из-за их якобы эмоциональной черствости им трудно устанавливать дружеские
отношения. Взрослые характеризуют таких детей как недисциплинированных и неуправляемых. В детском саду они постоянно нарушают режим и являются источником угрозы
как для себя, так и для окружающих сверстников вследствие моторной неловкости и
неумения прогнозировать последствия своих поступков.
Интересы гиперактивных детей, как и эмоции, поверхностны. Их трудно увлечь чемлибо. Они скорее любопытны, чем любознательны. Постоянно находясь в движении,
ребенок с СДВГ ежеминутно что-то трогает, хватает, задает массу вопросов. Из-за неумения
слушать он удовлетворяется первыми же словами ответа и не стремится понять суть
явления. Поэтому его багаж знаний очень мал, а представления об окружающем мозаичны и
упрощены. Такое положение дел предопределяет неуспеваемость при систематическом
обучении в школе. Неспособность сконцентрировать внимание обуславливает учебные
неудачи, внимание является одной из важнейших функций и играет первостепенную роль
для процесса мышления, абстракции и мотивации.
Кроме дефицита внимания для детей с СДВГ характерны повышенная утомляемость,
нарушения памяти и низкая умственная работоспособность. Свидетельством повышенной
утомляемости является усиление рассеянности по мере увеличения продолжительности
времени, необходимого для выполнения того или иного задания. Основной характеристикой
умственной деятельности детей с СДВГ является цикличность, короткий период
работоспособности (5–15 минут) сменяется периодом «отдыха» мозга (3–7 минут). В эти
моменты своеобразного «отключения» ребенок не реагирует на замечания, но внешне
остается столь же сосредоточен, как и в период целенаправленной деятельности, он как бы
накапливает силы, подзаряжается. Затем он снова включается в деятельность. Отсюда
невозможность работы в общегрупповом режиме.
Необычность поведения детей с СДВГ не является результатом дурного характера,
упрямства или невоспитанности, как считают многие взрослые. Можно утверждать, что это –
специфическая особенность психики, обусловленная как физиологическими (нарушения
деятельности отдельных структур мозга, наследственность, патологии беременности и родов,
инфекции и интоксикации в первые годы жизни), так и психосоциальными факторами.
При коррекционной работе большое значение необходимо придавать методам,
обеспечивающим гиперактивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих
себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличивается внутренний
контроль, который поначалу казался недоступным. Прогресс обнаруживается при переходе
от простых сенсорных и тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование
красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей больший объем движений. От
13
тренировки движений, связанных с управлением дыханием, и обучения релаксации можно
переходить к более широкой гамме движений. Дети нуждаются в возможности сделать свой
собственный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.
Однако в работе с детьми нельзя допускать вседозволенности, а в особенности при
работе с гиперактивными. Существует ошибочное мнение о том, что в кабинете у психолога
можно делать все, что захочется. На самом деле это не так! Ребенок, действительно, может и
должен играть с любой игрушкой, свободно перемещаться по кабинету, прыгать, бегать,
кричать, но это не означает, что ему можно залезть в шкаф или стол психолога, трогать,
ломать или портить чужие вещи. Очень важно установить правила, необходимые для
безопасности ребенка и собственного комфорта. Как правило, гиперактивные дети
отличаются еще и недостатком воспитания, т.е. родителям таких детей, в силу их
особенностей, трудно привить элементарные нормы поведения в социуме, что еще сильнее
усугубляет положение таких малышей. Со временем они начинают раздражать даже своих
сверстников. Более того, такие дети чаще подвергаются физическим наказаниям со стороны
родителей. Как следствие, у гиперактивных детей нарастает раздражительность,
агрессивность, тревожность, а это, в свою очередь, ведет к отклонению от принятых в
обществе норм поведения. При неблагоприятных обстоятельствах в подростковом возрасте
поведение гиперактивных детей может стать девиантным.
Обобщенная система психологической коррекции может включать следующие аспекты:
– физическая реабилитация;
– обучение навыкам саморегуляции;
– развитие коммуникативных навыков;
– коррекция негативных эмоций;
– развитие дефицитных функций в системе синдрома.
Физическая реабилитация детей с СДВГ должна быть направлена на развитие
телесных ощущений, выработку координации движений, их согласованность, развитие
умения произвольно расслаблять скелетную и дыхательную мускулатуру. Важно указать на
то, что мнение о необходимости больших физических нагрузок, якобы снимающих
возбуждение и гиперактивность с детей с СДВГ, является ошибочным. Нервная система этих
детей устроена так, что и эмоциональные, и физические перегрузки способствуют еще
большему развитию ненаправленной активности, являющейся симптомом усталости.
Поэтому детям с СДВГ показаны физические упражнения аэробного характера,
способствующие улучшению деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем,
увеличению выносливости, в отличие от упражнений анаэробного типа, увеличивающих
силу и объем мышц. Кроме того, таким детям лучше избегать игр с сильно выраженным
эмоциональным компонентом. Полезными будут такие виды спорта, как бег трусцой,
плавание, лыжи. Помимо этого, можно рекомендовать массаж, для снятия гипертонуса
мышц.
Обучение навыкам саморегуляции – это одно из самых трудных направлений
коррекционной работы с гиперактивными детьми. Проблема состоит в том, что если
ребенок, не страдающий СДВГ, может отвлечься от посторонних раздражителей (например,
звуков) и сосредоточиться на каком-нибудь одном занятии, то для ребенка с СДВГ
раздражителем является буквально все. Поэтому он может пытаться делать одновременно
несколько дел, прислушиваться к чужому разговору и т. д. В итоге ни одно из дел не будет
доведено до конца или будет сделано поверхностно. Отсюда же и постоянное «переска14
кивание» с одного занятия на другое, невозможность чем-то увлечься хотя бы на более или
менее длительное время. Здесь же кроется и причина неуклюжести таких детей,
проявляющаяся в том, что они постоянно что-то роняют, сбивают, сталкиваются и
натыкаются на мебель.
Этим и объясняется важность работы, направленной на развитие у детей с СДВГ
умения сосредотачиваться на своем теле, на ощущениях, вызванных расслаблением. В итоге
это целенаправленное обучение детей навыкам релаксации поможет им научиться
контролировать свое поведение и действия в целом.
Начинать лучше с внушения того, что расслабление и отдых – это не наказание, а
удовольствие. Это важно в связи с тем, что как никому другому ребенку с СДВГ часто
приходится слышать указания взрослых: «Лежи спокойно!», «Не вертись!», «Успокойся!»,
выполнение которых требует определенных волевых усилий. А именно с произвольностью и
умением прикладывать усилия к достижению чего-либо, у детей с СДВГ большие проблемы
в силу их особенностей. Задача взрослого на этом этапе – добиться того, чтобы дети
почувствовали себя спокойно, ощутили внутренний комфорт и удовлетворение.
Развитие коммуникативных навыков у детей с СДВГ происходит поэтапно. Начинать
необходимо с индивидуальных занятий, в ходе которых ребенок должен научиться
взаимодействовать с другим человеком, слышать его, осознавать правила поведения. После
того как взрослый его сформулирует, ребенку предлагается повторить вслух сказанное.
Наиболее адекватно в этот период использовать игротерапию. В ходе игровых сеансов
взрослый имеет возможность смоделировать различные ситуации, в которых ребенок
испытывает затруднения. Их проигрывание (может быть, и не без помощи взрослых)
поможет найти ему адекватный способ общения, который впоследствии будет перенесен в
повседневную жизнь.
Гиперактивных детей часто характеризуют как конфликтных, агрессивных. В
большинстве случаев причиной такого поведения является незнание приемлемых способов
выражения своих чувств, одобряемых способов достижения желаемого, что, в свою очередь,
обусловлено отсутствием навыков самоконтроля.
Развитие коммуникативных навыков теснейшим образом связано с обучением навыкам
саморегуляции и коррекции негативных эмоций. По существу, такое деление направлений
работы очень условно, так как одно невозможно без другого. Работа в каждом из
направлений должна вестись параллельно на фоне физической реабилитации после
медикаментозного лечения в случае необходимости. Так, например, невозможно развивать
навыки конструктивного общения без коррекции агрессивности и конфликтности. В рамках
этого направления необходимо научить детей владеть собой, своими чувствами. С другой
стороны, необходимо предоставить детям с СДВГ возможность отреагировать
накопившиеся переживания, связанные с ограничениями и запретами. Это позволит ребенку
переориентироваться с чувства постоянной неудовлетворенности собой (часто насаждаемой
ему окружающими) на позитивное самовосприятие и построение эффективного
взаимодействия с миром.
В этом направлении можно использовать элементы пескотерапии, позволяющей в
свободной форме выразить свои негативные чувства к окружающим.Кроме того, можно
использовать такие игры, как детский дартс с мячиком на липучке, «щит гнева», подушку.
15
Все они помогают снять агрессивность посредством ее активного выражения в действии (что
запрещается ребенку в повседневной жизни).
Развитие дефицитарных функций в системе синдрома имеет своей целью
компенсацию нарушенных функций внимания, произвольности, самоконтроля двигательной
активности и поведения, основываясь на четкой поэтапности. Например, если начинать с
развития устойчивости внимания, умения произвольно его переключать, то переходить к
развитию другого качества следует только после достижения устойчивого положительного
эффекта. Затем можно упражнять ребенка в параллельном развитии сразу двух функций,
например умения концентрировать внимание и навыков волевой регуляции своего поведения.
В работе со взрослыми, и прежде всего родителями, важно изменить их отношение к
своему ребенку, стиль взаимодействия с ним. Они должны понять, что дисциплинарные
меры воздействия на гиперактивного ребенка неэффективны. Эмоциональный фон общения
с ребенком должен быть ровным, позитивным, но без эйфории от его успехов и отвержения
из-за неудач. Тактика вседозволенности также недопустима, так как такие дети очень быстро
становятся манипуляторами.
Гиперактивным детям должны даваться инструкции, содержащие не более 10-ти слов.
Нельзя просить сделать сразу несколько поручений (убрать игрушки, почистить зубы,
умыться и т. д.), так как ребенок просто не запомнит их. Лучше давать следующее задание
после выполнения предыдущего. Предполагается обязательный контроль качества
выполнения поставленной задачи.
Важно обратить внимание родителей на построение фраз в общении с гиперактивным
ребенком. Более эффективно давать малышу позитивную альтернативу его негативному
поведению, перепроектировать его. Лучше сказать «можно бегать на улице», чем «прекрати
беготню!». Но еще более эффективно включиться в игру ребенка, направить его
неконтролируемую энергию в нужное русло.
Задержка психического развития
Задержкой психического развития (ЗПР) определяют наиболее распространенное
отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет
собой полиморфное нарушение, так как у одной группы детей может страдать
работоспособность, у другой – мотивация к познавательной деятельности. Многообразие
проявлений ЗПР определяется также глубиной повреждений и/или различной степенью
незрелости мозговых структур. Таким образом, это – замедление развития психики ребенка,
которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления,
преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной
деятельности.
Основными группами причин, обусловливающих нарушения психики, являются:
– органические нарушения, которые задерживают нормальное функционирование
мозга и препятствуют его своевременному развитию;
– дефицит общения, стимулирующий задержку усвоения общественного опыта;
– дефицит соответствующей возрасту деятельности, что лишает ребенка возможности
полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию
возрастных возможностей психического развития;
16
– травмирующее воздействие микросреды;
– некомпетентность окружающих ребенка взрослых.
Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может
обусловливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при
изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие
суммарного негативного воздействия как биологических, так и социальных факторов.
Общий запас знаний и представлений об окружающем у детей с ЗПР узок и ограничен.
Активный и пассивный словарный запас беден, дети испытывают трудности при звуковом
анализе слов. Вследствие высокой истощаемости отмечается низкая работоспособность.
Внимание неустойчивое, присутствуют трудности сосредоточения. Гораздо легче
выполняются задания, требующие включения наглядно-действенного мышления по
сравнению со словесно-логическим. Нарушено развитие всех видов памяти. Дети с ЗПР не
умеют использовать какие-либо дополнительные вспомогательные средства запоминания.
При выполнении задания ребенок нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного способа на другие предметы. Тем не менее, дети
с ЗПР проявляют способность принимать помощь, усваивать принцип действия и его
перенос.
Выявлены особенности нравственной сферы личности детей с ЗПР. Они слабо
ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми,
эмоционально «теплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы.
Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в
физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких
характеристиках, как точность, координация, сила и т. д. Основные нарушения касаются
мелкой моторики, зрительно-моторной координации.
Одной из основных особенностей ЗПР является неравномерность нарушения
психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению со вниманием, памятью или умственной работоспособностью. Выявленные отклонения у детей с
ЗПР отличаются изменчивостью и неустойчивостью. Мотивация учебной деятельности у них
формируется трудно, в связи с чем, неуспехи в школе либо просто не замечаются ими, либо
вызывают стойкое негативное отношение к учебе в частности и к любой деятельности,
требующей определенных усилий, в общем. Дети с ЗПР выраженно склонны к стереотипным
действиям и способам решения задач. Индифферентное отношение к умственной
деятельности проявляется и в некритичном отношении к результатам выполнения задания.
Такая некритичность свойственна и для их поведения в целом.5
Коррекционно-развивающая работа с детьми определяется в соответствии с их
образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием
нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.
Прежде всего необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно
поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-
5
Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии / Перев.с англ. – М.: Независимая
фирма «Класс», 2010.
17
практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и
навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Наравне с познавательным должно идти эмоциональное развитие детей.
Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам
ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с
мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т. д.
В рисовании можно использовать следующие игры-упражнения:
– срисовывание с образца;
– работа с трафаретами;
– обведение контура, обведение по внешнему и внутреннему контуру;
– раскрашивание и штриховка.
В аппликации можно использовать как метод отрыва (без использования ножниц), так
и метод вырезания. Развитие навыков работы с ножницами может выступать как
самостоятельный вид деятельности.
Учитывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей необходимо использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей. Цель занятий –
синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей,
памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, можно применять дыхательные упражнения
и упражнения, развивающие мышцы языка.
Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной
чувствительности:
– в емкости с крупой (например, пшеном или рисом) прячется какая-нибудь мелкая
игрушка, задача ребенка – найти ее и описать, не доставая;
– сортировка смешанных круп по отдельным коробочкам;
– выкладывание фигурок из круп;
– игры с кусочками различных материалов и тканей и т. д.
Кроме того, можно играть с различными видами конструктора, палочками, пазлами,
мозаикой и т. д.
Рекомендации работникам образовательных учреждений
(педагогам, психологам и классным руководителям)
Для выявления динамики психоэмоционального развития личности диагностику
рекомендуется проводить в начале и в конце учебного года. После первичной стартовой
диагностики педагогам необходимо разработать план мероприятий по консультации и
коррекции выявленных проблем.
Выбор коррекционных методов зависит, прежде всего, от возраста и степени нарушений, выявленных в ходе диагностического обследования ребенка. Но не менее важным
аспектом выбора являются уровень квалификации и опыт профессиональной деятельности
самого специалиста. Наибольший эффект достигается при применении рисуночной, игровой
и сказкотерапии.
Отдельно хотелось бы обратить внимание на недопустимость назначения психологом
медикаментозного лечения. В случае если психолог подозревает необходимость такого
лечения, то максимум, что он может сделать, это рекомендовать родителям обратится за
18
консультацией к соответствующему специалисту: неврологу или психиатру, ортопеду и
проч.
Нередки случаи, когда родители сами начинают давать раздражительным,
агрессивным, гиперактивным или тревожным детям препараты, обладающие седативным
эффектом или активизирующие работу мозгового кровообращения. В таких случаях
необходимо обратить внимание родителей на недопустимость таких действий, т. к. это
может нанести вред здоровью ребенка.
При работе с детьми с проблемами в поведении главное – сохранять спокойствие и не
раздражаться. Необходимо помнить, что в основе отклоняющегося поведения лежат либо
органические нарушения, либо недостаток любви, внимания, терпения и понимания со
стороны родителей, а в некоторых случаях – и то, и другое. Ребенок в этом не виноват. Более
того, ему приходится еще хуже, чем тем, кто его окружает. И об этом важно помнить!
При выявлении изложенных проблем в поведении детей и возникновении сложностей
их преодоления нужно обратиться к соответствующим специалистам.

Республиканский центр психолого-медико-социального сопровождения (психологопедагогическая комиссия)
г. Нальчик, ул. Тарчокова, 26
+7(8662)47-15-87;+7(8662)47-15-83;+7(8662)47-22-79

Психологическая служба Республиканского Дворца творчества детей и молодежи
г. Нальчик, пр. Ленина, 8
42 22 47, +7 928 693 8018
19
Модель психолого-педагогического сопровождения
в условиях внедрения ФГОС на разных возрастных
этапах
Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения задают
качественно новое представление о том, каким должно быть теперь содержание общего
образования и его образовательный результат. В связи с этим меняются не только
содержание УМК, требования к образовательным программам учреждений и учебным
планам, но и представление о критериях профессионального мастерства учителя, целях и
методах его работы. ФГОС определяет точное место формам и видам психологических
знаний в содержании и организации образовательной среды школы, что делает обязательной,
конкретной и измеримой деятельность педагога-психолога как полноценного участника
образовательного процесса. Работа психолога, таким образом, становится необходимым
элементом системы управления образовательным процессом школы, поскольку результаты
его деятельности предполагают оценку качества обучения в школе.
Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов
компетенции: предметные, метапредметные и личностные. Необходимость измерения
метапредметных компетенций и личностных качеств потребует создания национальной
системы диагностики результатов образовательного процесса, а технологии формирования и
измерения указанных компетенций должны стать основным предметом деятельности
школьного педагога-психолога.
В связи с этим построение эффективной системы
сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри
образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы
ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные
образовательные учреждения. В соответствии со стандартом, психолого-педагогические
условия реализации основной образовательной программы основного общего образования
должны обеспечивать:




преемственность содержания и форм организации образовательного процесса по
отношению к начальной ступени общего образования;
учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся, в том числе
особенности перехода из младшего школьного возраста в подростковый;
формирование и развитие психолого-педагогической компетентности обучающихся,
педагогических и административных работников, родительской общественности;
вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников
образовательного процесса (сохранение и укрепление психологического здоровья
обучающихся; формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни;
развития своей экологической культуры; дифференциация и индивидуализация
обучения; мониторинг возможностей и способностей обучающихся, выявление и
поддержка одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья;
психолого-педагогическая поддержка участников олимпиадного движения;
обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной
сферы деятельности; формирование коммуникативных навыков в разновозрастной
среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического
самоуправления);
20


диверсификацию
уровней
психолого-педагогического
сопровождения
(индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения);
вариативность видов психологического сопровождения участников образовательного
процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа,
развивающая работа, просвещение, экспертиза).
Целью психологического сопровождения является содействие созданию социальной
ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся и обеспечивающей
психологические условия для успешного обучения, охраны здоровья и развития личности
обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и
других участников образовательного процесса.
Задачи психологического сопровождения образовательного процесса:









психологический анализ социальной ситуации развития в общеобразовательных
учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения,
путей и средств их разрешения, содействие педагогическому коллективу в
гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;
мониторинг психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его
психологического развития в процессе школьного обучения; содействие
индивидуализации образовательного маршрута;
содействие реализации (выполнению) требований федерального государственного
образовательного стандарта к личностным, метапредметным и предметным
результатам освоения обучающимися основной образовательной программы
основного общего образования;
разработка и внедрение психологических программ и проектов, направленных на
преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье и профилактику
асоциальных явлений (наркомании, социального сиротства, насилия в семье и др.),
трудностей в адаптации, обучении и воспитании, нарушений в поведении, задержек и
отклонений в развитии обучающихся, воспитанников;
содействие формированию у обучающихся универсальных учебных действий как
способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта, совокупности
действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную
компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых
знаний и умений, включая организацию этого процесса;
содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в
воспитании обучающихся, а также формировании у них принципов взаимопомощи,
толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к
активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой
личности;
участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной
деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ
и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов
управления образованием или отдельных образовательных учреждений;
распространение и внедрение в практику образовательных учреждений достижений в
области отечественной и зарубежной психологии;
взаимодействие с подразделениями общеобразовательного учреждения (служба
Здоровья, психолого-медико-педагогический консилиум, Совет профилактики и др.),
с образовательными учреждениями, учреждениями и организациями здравоохранения
и социальной защиты населения.
21
Основные направления деятельности педагога-психолога:




работа с учащимися;
работа с педагогическим коллективом школы;
работа с администрацией школы;
работа с родителями учащихся.
Следует отметить, что эффективность всей деятельности психолога в системе
психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в процессе образования будет
зависеть от совпадения целей и задач, решаемых психологической и методической службами
школы.
Задачи психологического сопровождения на разных ступенях образования различны:
1. Дошкольное образование – ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии,
обеспечение готовности к школе.
2. Начальная школа – определение готовности к обучению в школе, обеспечение
адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности,
развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и
самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», формирование
универсальных учебных действий, развитие творческих способностей.
3. Основная школа – сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым
условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового
самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем
социализации, формирование жизненных навыков и компетенций, профилактика неврозов,
помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками,
профилактика девиантного поведения, наркозависимости.
4. Старшая школа – помощь в профильной ориентации и профессиональном
самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск
смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы,
способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика
девиантного поведения, наркозависимости.
При этом особое внимание необходимо уделять переходным этапам в развитии и
образовании детей.
Модель психолого-педагогического сопровождения
Основные виды работ и содержание деятельности психолого-педагогического
сопровождения:
— Психологическое просвещение (и образование) – формирование у обучающихся и
их родителей (законных представителей), педагогических работников и руководителей
общеобразовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания
использовать их в интересах собственного развития и своевременного предупреждения
возможных нарушений в становлении личности;
— Профилактика –
предупреждение
возникновения
явлений
дезадаптации
обучающихся, профессионального выгорания педагогов; выявление и нейтрализация
факторов, негативно влияющих на здоровье педагогов и обучающихся; формирование у всех
участников образовательного процесса потребности в здоровом образе жизни; разработка
22
конкретных
рекомендаций
педагогическим
работникам,
родителям
(законным
представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития;
— Диагностика (индивидуальная и групповая) – психолого-педагогическое изучение
обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных
особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения
и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и
механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации;
— Развивающая работа (индивидуальная и групповая) – формирование потребности в
новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении;
— Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) – организация работы с
обучающимися, имеющими проблемы в обучении, поведении и личностном развитии,
выявленные в процессе диагностики; активное воздействие на процесс формирования
личности и преодоление затруднений в усвоении программного материала на основе
комплексного взаимодействия педагога-психолога с педагогами, дефектологами,
логопедами, врачами, социальными педагогами; коррекцию недостатков психического и
(или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление
трудностей в освоении основной образовательной программы основного общего
образования;
— Консультирование (индивидуальное и групповое) – помощь участникам
образовательного процесса в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении
психологических проблем, в актуализации и активизации личностных особенностей;
содействие сознательному и активному присвоению нового социального опыта; помощь в
формировании новых установок и принятии собственных решений; решение различного
рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях,
самосознании и саморазвитии;
— Экспертиза – психологический анализ образовательных и учебных программ,
проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов
образовательного учреждения; оценка альтернативных решений и выделение наиболее
предпочтительных вариантов организации учебно-воспитательного процесса.
Учитывая основные положения Федерального государственного стандарта
приоритетными видами работы при организации сопровождения становятся просвещение,
диагностика (мониторинговые исследования), коррекция и экспертиза.
При реализации психологического сопровождения обязательными
следующие мероприятия (их необходимо отразить в планировании):
являются
– в каждой параллели ежегодное изучение психо-эмоционального
обучающихся, психологического климата в классном коллективе;
состояния
– при переходе обучающихся из начальной школы в среднее звено (4–5 класс) и из
среднего звена в старшую школу (10 класс) проведение диагностического минимума по
изучению адаптации к новым условиям обучения – проведение адаптационных мероприятий
с обучающимися 5-х, 10-х классов, в том числе индивидуальной и/или групповой работы с
обучающимися, имеющими трудности в адаптации;
– коррекционно-развивающая работа с обучающимися, имеющими ограниченные
возможности здоровья, в том числе с детьми-инвалидами. В Концепции модернизации
российского образования отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья
23
должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями
для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства». Важнейшим условием
эффективности интеграции является наличие грамотной системы психолого-педагогического
сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения индивидуальных
программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работа со средой
(социальным окружением), в которую интегрируется ребенок. Построение эффективной
системы сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри
образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы
ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные
образовательные учреждения.
Особое внимание необходимо уделить психологической коррекции и развитию
обучающихся специальных (коррекционных) классов VII вида: осуществлять
систематическую диагностику их развития, проводить групповые и индивидуальные
коррекционно-развивающие занятия с обучающимися, повышать психологическую
компетентность педагога и родителей по вопросам развития детей, сохранения и укрепления
здоровья, отслеживаться эффективность обучения детей по программе. Вся работа с данной
категорией детей должна осуществляться через организацию деятельности психологомедико-педагогического
консилиума
с
обязательной
разработкой
программы
индивидуального сопровождения, которая реализуется учителем и всеми необходимыми
специалистами сопровождения.
– психологическое сопровождение одаренных детей. Для сохранения психического и
физического здоровья одаренных обучающихся, развития их одарённости, педагогупсихологу совместно с педагогическим коллективом необходимо решать следующие задачи:
разработка индивидуальных образовательных маршрутов; формирование адекватной
самооценки; охрана и укрепление физического и психологического здоровья; профилактика
неврозов; предупреждение изоляции одаренных детей в группе сверстников; развитие
психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей одаренных детей;
– психологическое сопровождение детей «группы риска», в том числе из семей,
находящихся в трудной жизненной ситуации;
– психологическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного
обучения старшеклассников, профессиональная ориентация обучающихся (с учетом
особенности школы по этим вопросам возможно сопровождение обучающихся 7–11 классов.
Например, для лицея возможны следующие направления: выбор лицейского профиля
обучающимися будущих 8-х классов; профессиональная ориентация обучающихся 9-х
классов; психологическое сопровождение профильного обучения обучающихся 10–11
классов);
– психологическая подготовка обучающихся 9 и 11 классов к итоговой аттестации
в форме ГИА и ЕГЭ, просветительские мероприятия с родителями и педагогами;
– сопровождение педагогов в аттестационный период. Педагог-психолог участвует
не только в заседании школьной аттестационной комиссии, но и принимает участие в
исследовании результатов деятельности учителя. По запросу аттестующегося учителя
оказывает психологическую помощь по профилактике стрессов, возникающих в период
прохождения аттестации;
24
– профилактические мероприятия с родителями и педагогами по преодолению
конфликтных ситуаций в образовательной среде, профилактике суицидального
поведения и наркомании, созданию благоприятного психологического климата в семье и
установлению благоприятных детско-родительских отношений;
– размещение стендовой информации по вопросам психологии и оказания
психологической помощи различными организациями (детский телефон доверия и т.д.) для
обучающихся, педагогов и родителей;
– проведение организационно-методической работы, анализа результативности и
эффективности психологического сопровождения.
Переход учащегося на новую ступень образования
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся 5-х классов направлено на
создание условий для успешного обучения учащихся в среднем звене школы. Особое
значение придается созданию условий для успешной социально-психологической адаптации
к новой социальной ситуации. По своим задачам этот этап обеспечивается
психологическими программами и формами работы с детьми. Главное – создание в рамках
образовательной среды психологических условий успешной адаптации.
Проводится фронтальная и индивидуальная диагностика. Ее результаты заносятся в
«Итоговые бланки аналитических отчетов». Таким образом, создается банк данных об
интеллектуальном и личностном развитии, о формировании УУД учащихся. Индивидуальная
диагностика проводится по запросу педагогов или родителей учащихся. Комплекс методик
обследования адаптационного периода включает в себя наиболее показательные для
адаптации процессы: мотивация учения, самочувствие, тревожность.
В течение учебного года (с сентября по май) рекомендуется:
1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на изучение
уровня психологической адаптации учащихся к учебному процессу.
2. Проведение консультационной и просветительской работы с родителями
пятиклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и
трудностями адаптационного периода.
3. Проведение групповых и индивидуальных консультаций с педагогами по
выявлению возможных сложностей в формировании УУД и реализации ФГОС. Данное
направление позволяет направить работу педагогов на построение учебного процесса в
соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников.
4. Коррекционно-развивающая работа проводится с двумя целевыми группами:
обучающимися с ООП (разрабатывается и реализуется специалистами ОУ по результатам
работы
консилиума),
обучающимися,
испытывающими
временные
трудности
адаптационного периода. Занятия проводятся как в индивидуальной, так и в групповой
форме. Их задача – настроить обучающихся на предъявляемую основной школой систему
требований, снять чрезмерное психическое напряжение, сформировать у учащихся
коммуникативные навыки, необходимые для установления межличностных отношений,
общения и сотрудничества, оказать помощь учащимся в усвоении школьных правил.
5. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности по
психолого-педагогическому сопровождению ФГОС ООО, планирование работы на
следующий год.
25
Программа психолого-педагогического
сопровождения ФГОС НОО
Автор – педагог-психолог Прохорова Н.Н.
Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной
информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных
действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных
стандартов нового поколения.
Задачи мониторинга:
1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
3. Формирование банка методических материалов для организации и проведения
мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
4. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня
сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
Объекты мониторинга:
1. Универсальные учебные действия младших школьников;
2. Психолого-педагогические условия обучения;
3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе.
Срок реализации программы – 4 года (начальная ступень образования). Программа
мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование, направленное на отслеживание
индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального
образования.
Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе
мониторинга, используются для оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса.
Система критериев и показателей уровня сформированности УУД
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих
ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у
обучающихся выступают:
─ соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
─ соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
─ сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития
метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной
деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД
с учетом стадиальности их развития.
26
Методы сбора информации:
 анкетирование;
 тестирование;
 наблюдение;
 беседа.
План мероприятий по реализации программы
психолого-педагогического сопровождения
Класс
1.
Направления
деятельности
Срок
проведения
УУД
Психолого-педагогическая диагностика
1. Выявление уровня
сформированности
внутренней позиции
школьника, мотивации Личностные (внутренняя
учения по методике
позиция школьника,
Т.А Нежновой,
самоопределение)
Н.И. Гуткиной,
Д.Б. Эльконина
«Беседа о школе»
2. Изучение периода
адаптации учащихся по Познавательные
методике
Регулятивные
Александровой в 1-х
Коммуникативные
классах
II этап март
4. Изучение
самооценки младшего Личностные
школьника по методике (самооценка)
Дембо–Рубинштейн
5. Диагностика
логических
действий «Найди
отличия» сравнение
картинок
6. Диагностика
развития произвольности по методике
Д.Б. Эльконина
«Графический
диктант»
7. Изучение
координаций и учета
позиций собеседника
«Левая и правая
стороны» Ж. Пиаже
сентябрь
I этап сентябрь
3. Изучение мотивации
Личностные
по методике «Что мне
(смыслообразование)
нравится в школе»
1 класс
Предполагаемый
результат
Сентябрь
сентябрь (1 срез)
декабрь (2 срез)
Познавательные
(логические действия)
Регулятивные
(самоконтроль)
Коммуникативные
8. Изучение
нравственно-этической
ориентации – методика
Нравственно-этическая
«Что такое хорошо и
ориентация
что такое плохо»
27
Выявление уровня
сформированности
внутренней позиции
школьника, мотивации
учения
Создание условий для
успешной адаптации детей
к школе, предупреждение и
преодоление школьных
рисков
Выявление уровня
сформированности мотивов
учебной деятельности
младшего школьника
Выявление уровня
сформированности
самооценки младшего
школьника
октябрь
Выявление операций
сравнения, группирования,
на основе существенных
признаков
октябрь
Выявление умения
слушать, понимать и четко
выполнять указания
взрослого, действовать в
соответствии с правилом,
применять образец
ноябрь
Выявление
коммуникативных навыков,
понимания различных
позиций
ноябрь
Выявление ориентации на
моральные нормы
(справедливого
распределения, взаимопом
ощи, правдивости)
9. Изучение умения
различать речевую и
предметную
Познавательные
действительность
(логические действия)
«Проба на определение Коммуникативные
слов в предложении»
С.Н. Карповой
февраль
Регулятивные
10. Диагностика
(самоконтроль)
развития внимания
Познавательные (знаково«Корректурная проба» символические действия,
уровень внимания)
март
Выявление знаковосимволических действий
I этап сентябрь
II этап март
Установление мотивационных предпочтений
обучающихся в учебной
деятельности, планирование коррекционного
маршрута
сентябрь (1 срез)
март (2 срез)
Выявление уровня
сформированности
самооценки младшего
школьника
октябрь
Выявление умения
слушать, понимать и четко
выполнять указания
взрослого, действия
самоконтроля
октябрь
Выявление операций
сравнения, группирования,
на основе существенных
признаков
ноябрь
Выявление
коммуникативных навыков,
понимания различных
позиций
6. Изучение
нравственно-этической
Нравственно-этическая
ориентации методика
ориентация
«Что такое хорошо и
что такое плохо»
ноябрь
Выявление ориентации на
моральные нормы
(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)
Регулятивные
7. Диагностика
(самоконтроль)
развития внимания
Познавательные (знаково«Корректурная проба» символические действия,
уровень внимания)
март
Выявление знаковосимволических действий
Аналитическая
работа
декабрь
(по результатам
сформированности
Анализ сформированности
УУД)
УУД и преодоление рисков
апрель
в дальнейшем обучении
(по результатам
сформированности
УУД)
1. Выявление
мотивационных
предпочтений
школьников в учебной
деятельности
Смыслообразование,
направленное на
установление смысла
учебной деятельности для
школьника.
2. Изучение
самооценки младшего Личностные
школьника по методике (самооценка)
Дембо–Рубинштейн
2 класс
3 класс
3. Диагностика развития произвольных
свойств внимания
«Проба на внимание»
П.Я. Гальперина,
С.Л. Кабыльницкой
Регулятивные
(самоконтроль)
Познавательные
(внимание)
4. Диагностика
логических действий
«Выделение существенных признаков»
Познавательные
(логические действия)
5. Изучение координаций и учета позиций
собеседника «Левая и
правая стороны»
Ж. Пиаже
Коммуникативные
1. Изучение
самооценки младшего Личностные
школьника по методике (самооценка)
Дембо–Рубинштейн
сентябрь (1 срез)
март (2 срез)
28
Выявление умения
дифференцировать план
знаков и символов и
предметный план
Выявление уровня
сформированности
самооценки младшего
школьника
октябрь
Выявление умения
слушать, понимать и четко
выполнять указания
взрослого, действия
самоконтроля
октябрь
Выявление операций
сравнения, группирования,
на основе существенных
признаков
ноябрь
Формирование программы
развития и коррекции
ценностной ориентации
учащихся, моральных норм
декабрь
Выявление уровня
сформированности Яконцепции и самоотношения у обучающихся
февраль
Выявление уровня
сформированности
действия по передаче
информации и отображению содержания и условий
деятельности
Регулятивные
7. Диагностика
(самоконтроль)
развития внимания
Познавательные (знаково«Корректурная проба» символические действия,
уровень внимания)
март
Выявление знаковосимволических действий
Аналитическая
работа
декабрь
(по результатам
сформированности
Анализ сформированности
УУД)
УУД и преодоление рисков
апрель
в дальнейшем обучении
(по результатам
сформированности
УУД)
2. Исследование уровня
внимания по методике
П.Я. Гальперина и
С.Л. Кабыльницкой
Регулятивные
(самоконтроль)
Познавательные
(внимание)
3. Диагностика
логических действий
«Логические
закономерности»
Познавательные
(логические действия:
анализ, синтез)
4. Выявление степени
дифференциации
моральных норм по
методике Э. Туриэля
в модификации
Е.А. Кургановой и
О.А. Карабановой.
Личностные (ценностные
ориентации)
5. Выявление
сформированности
Я-концепции М. Куна
«Кто Я?»
Действия, направленные
на определение своей
позиции в отношении
социальной роли ученика
и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения
6. Исследование
коммуникативноречевых действий
по методике «Дорога
к дому»
Коммуникативные
1. Изучение
самооценки младшего
Личностные
школьника по методике
Дембо-Рубинштейн
4 класс
2. Исследование уровня
внимания по методике
П.Я. Гальперина и
С.Л. Кабыльницкой
3. Выявление
сформированности Яконцепции М. Куна
«Кто Я?»
сентябрь (1 срез)
февраль (2 срез)
Регулятивные
(самоконтроль)
Познавательные
(внимание)
октябрь
Действия, направленные на
определение своей
позиции в отношении
социальной роли ученика
декабрь
и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения
29
Выявление умения
слушать, понимать и четко
выполнять указания
взрослого, действия
самоконтроля
Выявление уровня
сформированности
Я-концепции и
самоотношения
у обучающихся
4. Изучение уровня
регуляции моральнонравственных
отношений между
учащимися по
методике Э. Туриеля
ноябрь
Установление уровня
регуляции моральнонравственных отношений
между людьми
февраль
Выявление уровня
сформированности
действия по передаче
информации и отображению содержания и условий
деятельности
Регулятивные
6. Диагностика
(самоконтроль)
развития внимания
Познавательные (знаково«Корректурная проба» символические действия,
уровень внимания)
март
Выявление знаковосимволических действий
7. Интеллектуальные
способности (исследование словесно-логического мышления)
март
Определение уровня
сформированности
познавательных УУД
апрель
Минимизировать школьные
риски, формирование
благоприятного
адаптационного фона
готовности к предметному
обучению
4. 9. Изучение периода
адаптации учащихся по Познавательные
методике
Регулятивные
Александровой в 4-х
Коммуникативные
классах
апрель
Создание условий для
успешной адаптации
обучающихся к среднему
звену школы,
предупреждение и
преодоление рисков
дезадаптации
Аналитическая
работа
Анализ сформированности
УУД, готовности к предапрель
метному обучению на
(по результатам
ступени среднего звена
сформированности
школы, предупреждение и
УУД и итогам
преодоление школьных
ПМПк)
рисков в дальнейшем
обучении
5.Исследование
коммуникативноречевых действий по
методике «Дорога к
дому»
Личностные
Коммуникативные
Познавательные
(логические действия:
анализ, синтез)
8. Изучение мотивации
обучения у младших
школьников
личностные
по методике
Н. Лускановой
2.
Консультационная и коррекционно-развивающая работа
1. Коррекционноразвивающие занятия
с обучающимися,
испытывающими
временные трудности
периода адаптации
1 класс
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
2. Развивающее занятие Личностные
«В поисках хорошего Коммуникативные
настроения»
Регулятивные
3. Консультирование
учащихся «Я и мое
внимание»
Регулятивные
Познавательные
Личностные
Коммуникативные
30
сентябрь–апрель
Снизить в период
адаптации тревожность,
научить пользоваться
поддержкой окружающих,
оказывать помощь другим,
видеть свои сильные и
слабые стороны.
декабрь
Развитие эмоциональноволевой сферы, значимости
позитивного восприятия
мира
декабрь
Содействие в осознании
детьми своего внимания и
значимости
внимательности
февраль
5. Консультирование
педагогов
по результатам
диагностики
сформированности
УУД
декабрь
(по результатам
сформированности
Анализ сформированности
УУД)
УУД и преодоление рисков
апрель
в дальнейшем обучении
(по результатам
сформированности
УУД)
декабрь
Развитие эмоциональноволевой сферы, значимости
позитивного восприятия
мира
февраль
Обучение навыкам
конструктивного общения,
осознание ценности и
важности каждого человека
март
Мотивирование учащихся
на тренировку своей
памяти, усвоение
различных способов
запоминания
Регулятивные
4. Развивающее занятие Познавательные
«Будь внимателен»
Личностные
Коммуникативные
апрель
Содействие в осознании
детьми своего внимания и
значимости
внимательности
5. Консультирование
педагогов
по результатам
диагностики
сформированности
УУД
декабрь
(по результатам
сформированности
Анализ сформированности
УУД)
УУД и преодоление рисков
апрель
в дальнейшем обучении
(по результатам
сформированности
УУД)
1. Развивающее занятие Личностные
«В поисках хорошего Коммуникативные
настроения»
Регулятивные
2. Развивающее занятие Личностные
«Я и мои друзья»
Коммуникативные
2 класс
Обучение навыкам
конструктивного общения,
осознание ценности и
важности каждого человека
4. Развивающее занятие Личностные
«Я и мои друзья»
Коммуникативные
Регулятивные
3. Развивающее занятие Познавательные
«Я учусь запоминать» Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
1. Развивающее занятие Познавательные
«Мое внимание»
Личностные
Коммуникативные
2. Занятие с
элементами тренинга
«Как научиться жить
без драки»
Регулятивные
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
3. Развивающее занятие Познавательные
3 класс «Приемы успешного
Личностные
запоминания»
Коммуникативные
январь
Содействие в осознании
учащимися своего
внимания, развитие свойств
внимания
февраль
Обучение конструктивным
навыкам общения и
взаимодействия со
сверстниками
март
Обучение приемам
логического,
ассоциативного и
образного запоминания
декабрь
(по результатам
сформированности
Анализ сформированности
УУД)
УУД и преодоление рисков
апрель
в дальнейшем обучении
(по результатам
сформированности
УУД)
4. Консультирование
педагогов
по результатам
диагностики
сформированности
УУД
31
Регулятивные
1. Развивающее занятие Познавательные
«Мое внимание»
Личностные
Коммуникативные
4 класс
2. Консультирование
учащихся «Приемы
успешного
запоминания»
Регулятивные
Познавательные
Личностные
Коммуникативные
3. Занятие «Впереди у
нас 5 класс»
Регулятивные
Личностные
Коммуникативные
4. Консультирование
педагогов
по результатам
диагностики
сформированности
УУД
январь
Содействие в осознании
учащимися своего
внимания, развитие свойств
внимания
февраль
Обучение приемам
логического,
ассоциативного и
образного запоминания
апрель
Содействие в осознании
учащимися новой
социальной позиции,
снижение уровня
тревожности
декабрь
(по результатам сформированности УУД)
апрель
(по результатам сформированности УУД)
Анализ сформированности
УУД и преодоление рисков
в дальнейшем обучении
В процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся начальных классов в
условиях реализации ФГОС НОО могут быть использованы следующие диагностические
методики:
Методики для диагностики личностных УУД
Методика исследования самооценки Дембо–Рубинштейн
Анкета для оценки школьной мотивации (Н. Лусканова) (1–4 класс)
Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (1–3 класс).
Методика «Незаконченные предложения» (3–4 класс).
Методика «Кто я?» (модификация методики Куна) (4 класс)
Адаптированный и модифицированный вариант методики Александровской Э.М.
для изучения процесса адаптации
7. Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных
норм)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Методики для диагностики регулятивных УУД
1.
2.
3.
4.
5.
«Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1 класс) см. прил. 1
Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности
Методика «Кодирование» (1–2 класс)
Методика «Корректурная проба» (2–4 класс)
Методика изучения внимания П. Я. Гальперина и С. Л. Кабылициной
(3–4 класс) см. прил. 1
Методики для диагностики познавательных УУД
1.
2.
3.
4.
Тест «Найди отличия» – сравнение картинок (1 класс).
Методика «Выделение существенных признаков» (2 класс).
Методика «Логические закономерности» (3 класс).
Методика «Исследование словесно-логического мышления» (4 класс).
Методики для диагностики коммуникативных УУД
1. Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман) (1–2 класс)
2. Методика «Левая и правая стороны»
3. Методика «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитекторстроитель») (3–4 класс)
4. Методика «Кто прав?» (4 класс)
Описание вышеперечисленных методик приведено в Приложении 2.
32
Психолого-педагогическое сопровождение
обучающихся в рамках реализации ФГОС ООО
Основные направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся
в условиях реализации ФГОС ООО
1. Сохранение и укрепление психологического здоровья.
2. Формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни.
3. Создание здоровьесберегающей среды, способствующей развитию личности
школьника посредством формирования условий, способствующих саморазвитию и
самовыражению ребенка, использованию интерактивных методов обучения здоровью.
4. Развитие психологической культуры.
5. Дифференциация и индивидуализация обучения.
6. Мониторинг возможностей и способностей обучающихся.
7. Выявление и поддержка детей с особыми образовательными потребностями.
8. Выявление и поддержка одарённых детей.
9. Поддержка детских объединений и ученического самоуправления.
10. Психолого-педагогическая поддержка участников олимпиадного движения.
11. Формирование коммуникативных навыков.
12. Обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной
сферы деятельности.
Этапы психолого-педагогического сопровождения
I этап (5 класс)
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся 5-х классов направлено на
создание условий для успешного обучения учащихся в среднем звене школы. Особое
значение придается созданию условий для успешной социально-психологической адаптации
к новой социальной ситуации. Проводится фронтальная (скрининг) и индивидуальная
диагностика. Таким образом, создается банк данных об интеллектуальном и личностном
развитии, о формировании УУД учащихся. Индивидуальная диагностика проводится по
запросу педагогов или родителей учащихся. Комплекс методик обследования
адаптационного периода включает в себя наиболее показательные для адаптации процессы:
мотивация учения, самочувствие, тревожность.
II этап (6-8 класс)
Работа по сопровождению 6-8 классов определяется запросом со стороны родителей
учащихся и администрации образовательного учреждения. Наиболее продуктивной станет
развивающая работа с учащимися, предусматриваемая в рамках внеурочной деятельности
согласно ФГОС ООО (1 час в неделю в сетке часов).
Кроме того, упор – на развивающие и профилактические программы, реализуемые на
уровне групп учащихся по результатам психолого-педагогической диагностики,
направленные на формирование у учащихся знаний, установок, личностных ориентиров и
норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического
и социального здоровья, содействие формированию регулятивных, коммуникативных,
познавательных компетентностей.
III этап (9 класс)
 Проведение психолого-педагогических элективных курсов, направленных на
самоопределение подростков и выбор ими дальнейшего образовательного маршрута;
 Проведение профильных элективных курсов;
33



Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение
у учащихся уровня сформированности универсальных учебных действий; готовности
к выбору индивидуального образовательного маршрута при завершении обучения в 9
классе;
Проведение индивидуальных и групповых консультаций родителей;
Организация и проведение педагогического совета (консилиума) по готовности
к выбору учащимися индивидуального образовательного маршрута и планированию
открытия соответствующих социальному заказу профильных направлений.
Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения участников
образовательного процесса в рамках введения ФГОС ООО
Создание системы психолого-педагогического сопровождения реализации ФГОС в
образовательном процессе с учетом преемственности его содержания и форм, а также
специфики возрастного психофизического развития обучающихся, профессиональных
возможностей и потребностей участников образовательных отношений;
─ Психологизация
учебно-воспитательного
процесса,
создание
комфортной
развивающей образовательной среды в свете требований ФГОС ООО;
─ Улучшение
качества
психолого-педагогических
условий,
способствующих
повышению уровня профессиональной мотивации, компетентности педагогов и
родителей в условиях реализации ФГОС ООО.
─
План психолого-педагогического сопровождения обучающихся
в рамках введения ФГОС ООО
Класс
5 класс
Направления
деятельности
УУД
Предполагаемый
результат
I этап
октябрь–
ноябрь
II этап
апрель– май
Создание условий для
успешной адаптации
учащихся к среднему звену
школы, предупреждение и
преодоление школьных
факторов риска
2. Оценка
Познавательсформированности
ные
навыков чтения из
методического комплекса
«Прогноз и профилактика
проблем обучения
в 3–6 классах»
Л.А. Ясюковой
сентябрь
Изучение
сформированности навыков
чтения как одной из
составляющих
познавательных УУД
3. Оценка
самостоятельности
Познавательмышления из
ные
методического комплекса
«Прогноз и профилактика
проблем обучения
в 3–6 классах»
Л.А. Ясюковой)
сентябрь
Изучение
самостоятельности
мышления как показателя
одной из составляющих
познавательных УУД
4. Методика самооценки и Личностные
уровня притязаний
Дембо–Рубинштейн
октябрь
Изучение самооценки
Психологопедагогическая
диагностика (пакет
диагностик)
1. Изучение периода
адаптации учащихся
по методике
Александровской
в 5 классах
Познавательные
Регулятивные
Коммуникативные
Срок
проведения
34
Психо- Училог
тель
Класс
Направления
деятельности
5. Модифицированный
вариант анкеты
школьной мотивации
Н.Г. Лускановой
УУД
Личностные
Срок
проведения
Предполагаемый
результат
октябрь
Изучение мотивационной
сферы как одной
из составляющих
личностных УУД
6. Методика изучения
Личностные
мотивации обучения
школьников при переходе
из начальных классов
в средние по методике
М.Р. Гинзбурга
«Изучение учебной
мотивации
ноябрь
Изучение мотивационной
сферы учащихся на этапе
перехода в среднее звено
школы как показателя
одной из составляющих
личностных УУД
8. Личностный опросник
Кеттелла в модификация
Л.А. Ясюковой
ноябрь
Регулятивные
Консультационная и
просветительская
работа
1. Проведение
индивидуальных и
групповых консультаций
родителей
пятиклассников
По запросу
апрель–август
Групповые и
индивидуальные
консультации
с педагогами
Тренинг для классных
руководителей вновь
сформированных классов
«Первый раз в новый
класс»
август
Повышение готовности
педагогов к работе в новом
детском коллективе
Коррекционноразвивающая работа
 Коррекционноразвивающие занятия
с обучающимися с ООП,
испытывающими
временные трудности
периода адаптации
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
сентябрь –
апрель
Снизить в период адаптации
тревожность, научить
пользоваться поддержкой
окружающих, оказывать
помощь другим, видеть
свои сильные и слабые
стороны
 Коррекционноразвивающие занятия
с обучающимися,
испытывающими
временные трудности
периода адаптации
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
сентябрь –
апрель
Снизить в период адаптации
тревожность, научить
пользоваться поддержкой
окружающих, оказывать
помощь другим, видеть
свои сильные и слабые
стороны
Анализ условий адаптации
детей к школе,
предупреждение и
преодоление школьных
рисков в дальнейшем
обучении
Аналитическая работа
35
Психо- Училог
тель
Класс
6 класс
Направления
деятельности
УУД
Предполагаемый
результат
Психологопедагогическая
диагностика
(пакет методик)
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
ноябрь–
декабрь
Изучение сформированности навыков чтения,
самостоятельности
мышления, сформированности словесно-логического
мышления как
составляющих
познавательных УУД.
Изучение мотивационной
сферы, профессиональных
склонностей, как
составляющих личностных,
коммуникативных и
регуляторных УУД
Коррекционноразвивающая работа
Курс занятий.
Хухлаева О.В.
Тропинка к своему Я:
Уроки психологии
в средней школе.
Занятия рассчитаны на
работу с младшими
подростками, учащимися
5–6 классов. На
групповых занятиях
подростки учатся
разбираться в своих
чувствах и желаниях, на
новом уровне строить
взаимоотношения
с окружающими,
справляться
с конфликтными
ситуациями, принимать
ответственность на себя
за свои поступки.
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
сентябрь –
май
Развитие самопознания и
самовоспитания
школьников,
совершенствование их
общения со взрослыми и
сверстниками
апрель
(по результатам сформированности
УУД)
Анализ сформированности
УУД и преодоление рисков
в дальнейшем обучении
январь–
февраль
Изучение
сформированности навыков
чтения,
самостоятельности
мышления,
сформированности
словесно-логического
мышления как
составляющих
познавательных УУД.
Изучение мотивационной
сферы, профессиональных
склонностей как
составляющих личностных,
коммуникативных и
регуляторных УУД
Аналитическая работа
7 класс
Срок
проведения
Психологодиагностическая работа
(пакет методик )
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
36
Психо- Училог
тель
Класс
Направления
деятельности
Коррекционноразвивающая работа
Курс занятий.
Хухлаева О.В.
Тропинка к своему Я:
Уроки психологии
в средней школе. (7–8
класс). Занятия
посвящены наиболее
актуальным темам для
подросткового возраста.
Основная цель занятий –
помочь подросткам
осознать свои
особенности, научиться
решать проблемы,
обрести уверенность
в собственных силах,
преодолеть подростковый
кризис.
УУД
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
Аналитическая работа
8 класс
Срок
проведения
сентябрь –
май
Предполагаемый
результат
Развитие способности
эффективного
взаимодействия, повышение
уровня коммуникативной и
социальной компетенции
учащихся
апрель
(по результатам сформированности
УУД)
Анализ сформированности
УУД и преодоление рисков
в дальнейшем обучении
Психологопедагогическая
диагностика
(пакет методик)
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
февраль–
март
Изучение
сформированности навыков
чтения,
самостоятельности
мышления,
сформированности
словесно-логического
мышления как
составляющих
познавательных УУД.
Изучение мотивационной
сферы, профессиональных
склонностей как
составляющих личностных,
коммуникативных и
регуляторных УУД
Коррекционноразвивающая работа
1. Курс занятий.
Хухлаева О.В.
Тропинка к своему Я:
Уроки психологии
в средней школе. (7–8
класс). Занятия
посвящены наиболее
актуальным темам для
подросткового возраста.
Основная цель занятий –
помочь подросткам
осознать свои
особенности, научиться
решать проблемы,
обрести уверенность
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
сентябрь –
май
Знакомство с процессами
самоутверждения личности
в нравственной,
социальной, творческой
сферах и полоролевом
поведении
37
Психо- Училог
тель
Класс
Направления
деятельности
УУД
Срок
проведения
Предполагаемый
результат
апрель
(по результатам сформированности
УУД)
Анализ сформированности
УУД и преодоление рисков
в дальнейшем обучении
в собственных силах,
преодолеть подростковый
кризис.
Аналитическая работа
9 класс
Психологопедагогическая
диагностика
(пакет методик)
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
декабрь
Изучение
сформированности навыков
чтения,
самостоятельности
мышления,
сформированности
словесно-логического
мышления как
составляющих
познавательных УУД.
Изучение мотивационной
сферы, профессиональных
склонностей как
составляющих личностных,
коммуникативных и
регуляторных УУД
Коррекционноразвивающая работа
«Учимся выбирать
профиль обучения»
Меттус Е.В., Турта О.С.
Занятия курса помогут
разобраться в своих
желаниях, оценить свои
возможности, увидеть
перспективы
профессионального
будущего.
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
сентябрь –
май
Определение подростками
своего «Я» в мире
профессий
апрель
(по результатам сформированности
УУД)
Анализ сформированности
УУД и преодоление рисков
в дальнейшем обучении
Аналитическая работа
38
Психо- Училог
тель
Приложение 1. Описание тестовых методик, применяемых для выявления проблем в поведении детей
I. Исследование индивидуальных особенностей
и качеств личности
Методика «Лесенка»
Возраст
3–7 лет
Назначение
методики
Методика изучает самооценку ребенка: как он оценивает свои личностные
качества, свое здоровье, свою внешность, свою значимость в коллективе (группа
детского сада, школьный класс), в семье.
Описание
методики
Стимульный материал
Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя
ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.
После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы
быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи,
на какую ступеньку тебя поставила бы мама».
В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет
задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если
ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы:
«Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.
Инструкция
«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках
окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем
лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех
нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень
плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие.
Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»
После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы
быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи,
на какую ступеньку тебя поставила бы мама».
В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет
задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если
ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы:
«Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.
Способ выполнения задания
1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама
оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого:
«Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».
Тип самооценки: Неадекватно завышенная самооценка.
2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую
ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и
39
промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает,
что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его
собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я
неаккуратный».
Тип самооценки: Завышенная самооценка.
3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку снизу, объясняет свои
действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка
взрослого такая же либо несколько ниже.
Тип самооценки: Адекватная самооценка.
4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на
мнение взрослого: «Мама так сказала».
Тип самооценки: Заниженная самооценка.
Интерпретация
Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он
либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за
высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все
вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это
задание, действуют наобум.
Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего
дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои
поступки и действия.
Самооценка детей 6–7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в
привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В
незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.
Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение
в развитии личности.
Наиболее характерные особенности выполнения задания
Способ выполнения задания
Тип
самооценки
1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает,
что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается
на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это
мама так сказала».
Неадекватно
завышенная
самооценка
2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую
высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои
недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от
него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях
может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший,
но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».
Завышенная
самооценка
3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку снизу,
объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и
достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько
ниже.
Адекватная
самооценка
4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо
ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».
Заниженная
самооценка
40
Шкала «Самооценка ребенка» А.И. Баркан
I. Чем я отличаюсь от других детей?
13. чаще лгу
14. правдивее
15. знаю плохие слова
16. чаще дерусь
17. чаще болею
18. здоровее
19. имею больше друзей
20. имею меньше друзей
21. играю с детьми младше меня (себя)
22. играю с детьми старше меня (себя)
23. жалею, что я мальчик
24. жалею, что я девочка
1. худее
2. толще
3. выше ростом
4. ниже ростом
5. некрасивее
6. красивее
7. глупее
8. умнее, способнее
9. трусливее
10. смелее
11. жаднее
12. добрее
II. Что меня больше всего беспокоит
во мне
III. Надо мной насмехаются дети
из-за того, что я
1. неуклюжесть
2. косолапость
3. кривые ноги
4. сутулая спина
5. косоглазие
6. близорукость
7. большие уши
8. тугоухость
9. заикание
10. тики
11. энурез
12. что я левша
13. другие физические недостатки
1. больше них фантазирую
2. боюсь темноты
3. боюсь остаться один
4. хуже всех рисую
5. хуже всех танцую
6. хуже всех пою
7. хуже всех пишу
8. хуже всех читаю
9. хуже всех считаю
10. хуже всех занимаюсь на физкультуре
11. не умею играть в те-игры, в которые играют они
После ответа на все пункты шкалы необходимо выяснить у ребенка, а потом задуматься
и самим:
1. Часто ли хвалят ребенка другие дети
2. Часто ли ругают ребенка другие дети
3. Часто ли дразнят ребенка другие дети
Если малыш уверен в том, что он отличен от других ровесников и сверстников только
по первому разделу предлагаемой шкалы, а два последующих не касаются его, причем,
отличен лишь по самым ценным качествам и свойствам, превосходя по ним всех остальных
детей, самооценка его высока.
Если малыш способен адекватно оценивать свои достоинства и недостатки по всем
разделам предлагаемой шкалы и не зацикливаться на предполагаемых дефектах, самооценка
его соответствует действительности.
Если ребенок видит в себе только недостатки, наклеивая сам себе ярлык
неполноценности, считая, что является мишенью для насмешек, самооценка его ниже нормы
и может стать источником психического дискомфорта, а от него – рукой подать до стресса.
41
Интервью «Волшебный мир»
– Нравятся ли тебе сказки? Маленькие дети всегда любят сказки. Ты, конечно, уже не маленький(ая), но,
я думаю, тебе понравится такая немного сказочная игра.
1. – Представь себе, что у тебя есть волшебная ракета, которая перенесла тебя в сказочную страну. Там
все, как в сказке: и люди сказочные, и ты тоже. Можешь себе такое представить?
а. – А теперь скажи мне, кем бы ты хотел быть в этой сказочной стране? Почему?
б.– А кем бы ты не хотел быть в сказочной стране? Почему? Мы еще на минутку задержимся здесь.
2. Теперь представь себе, что ты волшебник (фея): ты очень сильный, с помощью волшебства ты
можешь все, что захочешь. Ты можешь создавать, изменять, расколдовывать, сделать так, чтобы чтонибудь совсем исчезло.
– Так скажи мне, волшебник, что бы ты сделал? И зачем? Ты все еще волшебник (фея).
3. Ты садишься в ракету и возвращаешься назад, в привычный нам мир. Прежде всего, давай зайдем к
тебе домой – представь себе это.
– Теперь ты у себя дома. Ты – всемогущий волшебник, что бы ты сделал? (Дополнительные вопросы: для
папы, для мамы и т.д.).
4. Затем волшебник попадает в школу.
– В твоих силах что-то сделать, изменить, уничтожить, сделать так, как ты хочешь.
– Вот теперь ты в школе. Что бы ты сделал? (Дополнительные вопросы: для учителей, одноклассников?)
Почему?
5. – Теперь ты, волшебник, играешь с ребятами. Что бы ты сделал для них? Почему?
6. – Чуть не забыли о тебе!
а. – Что бы ты сделал для себя? Почему?
б. – Что бы ты изменил или уничтожил? Почему?
7.– А для меня, волшебник, что бы ты сделал? Почему?
– Спасибо, ты – настоящий волшебник!
8. – Если бы ты стал волшебником, ты мог бы принять какой угодно облик, превратился бы в кого или
во что хочешь.
а. – Скажи, во что или в кого ты бы хотел превратиться? Почему?
б. – А во что или в кого ты ни за что не хотел бы превратиться? Почему?
9. – Ты можешь превратиться в любое животное.
а. – Ты каким бы животным хотел стать? Почему?
б. – А каким животным ты не хочешь быть? Почему?
10. Конечно, ты знаешь много зверей и зверят. Я буду называть тебе разных животных, а ты будешь
говорить, хотел бы ты стать кем-то из них или нет, и почему.
а) кошка,
б) лев,
в) маленький козленок, олененок,
г) змея,
д) орел,
е) мышь,
ж) обезьяна,
з) тигр,
и) заяц,
к) собака,
л) птичка (например, синица).
– Ты отлично справился с заданием.
11. – Ты – волшебник, у тебя огромные возможности, ты можешь выбрать одно из трех: стать маленьким
ребенком, взрослым или остаться таким, какой ты есть.
а. – Скажи, кем ты хочешь быть – маленьким, взрослым или таким как есть? Почему?
б. – А почему ты не хочешь стать... (1-й не выбранный вариант)?
в. – А почему... (2-й не выбранный вариант)?
12.– А хотел бы ты стать девочкой (мальчиком)? Почему?
13. – Ты отлично справился с заданием, но каждая игра кончается, и наша тоже. И теперь ты снова не
волшебник, а (имя, фамилия ребенка).
– А кстати, тебе нравится твое имя? Не нравится? Почему? А фамилия? Не нравится? Почему? Хотел ли
бы ты, чтоб тебя звали по-другому? Почему? И как тебя зовут родители, друзья в классе, ребята?
14. – Очень хорошо, давай представим себе (только это уже будет не сказочная игра), что все твои
желания исполняются, любые, но только 3.
1.
2.
3.
– А почему 1,2,3?
15. – Отлично. А подумай:
а. – Чего больше всего боятся дети? Почему?
б. – Что доставляет детям наибольшую радость? Почему?
в. – А что приносит им наибольшие огорчения? Почему?
16. – Молодец! Что тебе понравилось больше всего в игре?
42
Методика «Несуществующее животное»
Возраст
с 7 лет
Назначение
методики
Диагностика личностных особенностей
Краткое
описание
методики
Инструкция: «Придумайте и нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите
его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием».
Показатели интерпретации
Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии
вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или
слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости;
ручкой и фломастером рисовать нельзя.
Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более
выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим
положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как
претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.
Положение рисунка в нижней части – обратная тенденция: неуверенность в себе,
низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в
своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к
самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь).
Голова повернута вправо – устойчивая тенденция к деятельности, действенности:
почти все, что обдумывается, планируется – осуществляется или, по крайней
мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый
активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.
Голова повернута влево – тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не
человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы
начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и
нерешительность. (Вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь
активности – следует решить дополнительно.)
Положение «анфас», т. е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется
как эгоцентризм.
На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – уши, рот,
глаза. Значение детали «уши» – прямое: заинтересованность в информации,
значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям и
их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для
завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих
соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение),
не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при
отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность
(болтливость), в сочетании с прорисовкой губ – как чувственность; иногда и то и
другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно – зачерченный,
трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот
с зубами – вербальная агрессия, в большинстве случаев – защитная (огрызается,
задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства,
осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного
рта округлой формы (боязливость, тревожность).
43
Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания
страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на
наличие или отсутствие ресниц. Ресницы – истероидно-демонстративные манеры
поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и
радужки совпадают редко. Ресницы – также заинтересованность в восхищении
окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого
значения.
Увеличенный (в соответствии с фигурой в целом) размер головы говорит о том, что
испытуемой ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и
окружающих.
На голове также бывают расположены дополнительные детали: например, рога –
защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками – когтями,
щетиной, иглами – характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная.
Перья – тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности.
Грива, шерсть, подобие прически – чувственность, подчеркивание своего пола и,
иногда, ориентировка на свою сексуальную роль.
Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда – постамент).
Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей
фигуры и по форме:
а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к
выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и
значимую информацию;
б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность
суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или
почти отсутствии ног).
Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: соединение точно,
тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе – это
характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями.
Однотипность и однонаправленность формы ног, лап, любых элементов опорной
части – конформность суждений и установок в принятии решений, их
стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей –
своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небаналыюсть; иногда
даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие
(ближе к патологии).
Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Могут быть функциональными
или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря,
перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали –
энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе,
«самораспространение» с неделикатным и неразборчивым притеснением
окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в
большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем,
увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно
значению детали-символа – крылья или щупальца и т. д.). Украшающие детали –
демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих,
манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из
павлиньих перьев).
Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к
своей вербальной продукции – судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на
листе) или влево. Хвосты повернуты вправо – отношение к своим действиям и
поведению. Влево – отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным
44
возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или
отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх
(уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство
собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном,
раскаяние и т. п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда
повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и
иногда разветвленные.
Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа
щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от
окружающих, агрессивная – если она выполнена в острых углах; со страхом и
тревогой – если имеет место затемнение, «запачкивание» контурной линии; с
опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, «заслоны», линия
удвоена. Направленность такой защиты – соответственно пространственному
расположению: верхний контур фигуры – против вышестоящих, против лиц,
имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение,
т. е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников,
руководителей; нижний контур – защита против насмешек, непризнания,
отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения;
боковые контуры – недифференцированная опасливость и готовность к
самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое – элементы
«защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе
животного. Справа – больше в процессе деятельности (реальной), слева – больше
защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей – только ли
необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном
несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и
т. п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей,
просто примитивный контур, – или имеет место щедрое изображение не только
необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей.
Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых
необходимых), тем выше энергия. В обратном случае – экономия энергии,
астеничность организма, хроническое соматическое заболевание. (То же самое
подтверждается характером линии – слабая паутинообразная линия, «возит
карандашом по бумаге», не нажимая на него.) Обратный же характер линий –
жирная с нажимом – не является полярным: это не энергия, а тревожность.
Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на
обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) –
резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ
выполнен таким образом (т. е. к чему привязана тревога).
Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность
соединений, «островки» из находящих друг на друга линий, зачернение частей
рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий
и т. д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же –
фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.
Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих, нейтральных
(подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки,
кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему «Я», представление о
своем положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем,
букашкой, слоном, собакой и т. д.). В данном случае рисуемое животное –
представитель самого рисующего.
45
Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в
положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая
одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье),
включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, – свидетельствует об
инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени
выраженности «очеловечивания» животного. Механизм сходен (и параллелен)
аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т. п.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером
углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения.
Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы,
клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков
– вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу,
вплоть до фиксации на проблеме секса.
Фигура круга (особенно – ничем не заполненного) символизирует и выражает
тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира,
нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание
подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное
количество данных для анализа.
Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело
«животного» – постановка животного на постамент, тракторные или танковые
гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в
глаз электролампы, в тело и конечности животного – рукояток, клавиш и антенн.
Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре
элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму
«готового», существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к
которому лишь приделывается «готовая» существующая деталь, чтобы
нарисованное животное стало несуществующим – кошка с крыльями, рыба с
перьями, собака с ластами и т. п. Оригинальность выражается в форме построения
фигуры из элементов, а не целых заготовок.
Название может выражать рациональное соединение смысловых частей
(летающий заяц, «бегекот», «мухожер» и т. п.). Другой вариант –
словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или
окончанием («ратолетиус» и т. п.). Первое – рациональность, конкретная установка
при ориентировке и адаптации; второе – демонстративность, направленная
главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний.
Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления «лялие»,
«лиошана», «гратекер» и т. п.), знаменующие легкомысленное отношение к
окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных
критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над
рациональными.
Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «пузыренд» и
т. п.) – при соответственно иронически-снисходительном отношении к
окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы
(«тру-тру», «лю-лю», «кускус» и т. п.). Склонность к фантазированию
(чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями
(«аберосинотиклирон», «гулобарниклетамиешиния» и т. п.).
46
Методика «Дом. Дерево. Человек»
Возраст
с 11 лет
Назначение
методики
Проективная методика исследования личности. Для обследования как взрослых,
так и детей, возможно групповое обследование.
Обследуемому предлагают нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводят
детально разработанный опрос. Выбор предметов для рисования автор
обосновывает тем, что они знакомы каждому обследуемому, наиболее удобны как
объекты для рисования и, наконец, стимулируют более свободные словесные
высказывания, нежели другие объекты.
По рисунку можно судить об аффективной сфере личности, ее потребностях,
уровне психосексуального развития и т. д. Помимо использования теста в качестве
проективной методики автор демонстрирует возможность определять уровень
интеллектуального развития (коэффициент корреляции ранговой с тестами
интеллекта составляет 0,41–0,75).
Краткое
описание
методики
Индивидуальное тестирование
При индивидуальном тестировании исследователь помещает перед испытуемым
рисуночную форму, так, чтобы он видел только вторую страницу с надписью
«Дом», расположенной вверху с точки зрения испытуемого; после чего произносит
инструкцию:
Инструкция
«Возьмите один из этих карандашей. Я хочу, чтобы вы как можно лучше
нарисовали дом. Вы можете рисовать дом любого типа, какой Вам захочется. Это
полностью предстоит решить вам. Вы можете стирать нарисованное сколько
угодно – это нe отразится на вашей оценке. Вы можете обдумывать рисунок
столько времени, сколько вам понадобится, только постарайтесь нарисовать дом
как можно лучше».
Если испытуемый выражает отказ (люди среднего и пожилого возраста делают это
часто), заявляя, что он не художник, что когда он ходил в школу, его не обучали
рисованию так, как это делают теперь и т. д., исследователь должен убедить
испытуемого, что ДДЧ – не тест на художественные способности, что его не
интересуют способности испытуемого к рисованию как таковые. Если испытуемый
просит линейку или пытается использовать в качестве линейки какой-нибудь
предмет, исследователь должен сказать ему, что рисунок должен быть выполнен
от руки. Затем следует аналогичные инструкции, касающиеся заданий, связанных
с рисунками дерева и человеческой фигуры.
Запись
Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен каждый
раз записывать;
следующие аспекты, касающиеся времени:
(а) количество времени, прошедшее с момента предоставления исследователем
инструкции до того момента, когда испытуемый приступил к рисованию;
(б) длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с
выполнением той или иной детали);
(в) общее время, затраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана
инструкция и до того, когда он сообщил что полностью закончил рисунок
(например, дома);
названия деталей рисунков дома, дерева и человека, в том порядке, в котором они
47
были нарисован испытуемым, последовательно пронумеровывая их. Отклонения
от последовательности изображения деталей возникающие в работе хорошо
приспособленных испытуемых, обычно оказываются значимыми; точная запись
такого случая необходима, поскольку упущение из внимания исследователя
отклонение испытуемого может помешать достаточно качественно оценить
завершенный рисунок в целом;
все спонтанные комментарии (по возможности дословно), сделанные испытуемым
в процессе рисования дома, дерева и человека и соотнести каждый такой
комментарий с последовательностью деталей. Процесс рисования этих объектов
может вызвать комментарии на первый взгляд совершенно не соответствующие
изображаемым объектам которые, тем не менее, могут предоставить много
интересной информации об испытуемом;
любую эмоцию (самую незначительную), проявленную испытуемым в процессе
выполнения теста и связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот
момент деталью. Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сильные
эмоциональные проявления и они должны быть записаны.
Чтобы вести записи более успешно, исследователь должен сделать так, чтобы ему
можно было беспрепятственно наблюдать за процессом рисования. Было
замечено, что наиболее удобное для исследователя положение – слева от
испытуемого-правши и справа от испытуемого, если он левша. Однако, в
некоторых случаях испытуемые могут быть очень тревожными или очень
подозрительными и будут скрывать свои рисунки, в таких случаях лучше всего не
настаивать на том, чтобы они позволили исследователю наблюдать за процессом
рисования.
Если выполнению задания предшествовала пауза это должно быть записано под
пунктом 1, а первая нарисованная деталь в таком случае записывается под
номером 2 и т. д.
Связь спонтанных высказываний и/или выражение эмоций с деталями рисунка
определяется положением спонтанного высказывания и/или эмоционального
проявления в записанном материале. Например, если спонтанное высказывание
или эмоция были записаны перед деталью, но под одним пунктом, значит, они
имели место в то время, когда испытуемый начинал рисовать данную деталь. Если
комментарий или эмоция были записаны под одним пунктом с деталью, но после
нее, значит, это произошло позднее. Если же кроме спонтанного высказывания или
эмоции в пункт ничего не записано, значит, это произошло после того как
предшествующая деталь была закончена, и прежде чем следующая была начата.
Пост-рисуночный опрос
После того, как невербальная фаза ДДЧ завершается, исследователь должен
предложить испытуемому возможность охарактеризовать, описать и
интерпретировать нарисованные объекты и то, что их окружает, а также высказать
связанные с ними ассоциации. Он также должен учитывать тот факт, что процесс
рисования дома, дерева и человека часто пробуждает сильные эмоциональные
реакции, так что после завершения рисунков испытуемый вполне вероятно
вербализует то, что до настоящего времени он не мог выразить. Очевидно, что
если испытуемый менее замкнут и враждебен и более разумен, вторая фаза ДДЧ
может быть более продуктивной.
Опросник, состоящий из 64 вопросов, имеет «спиралеобразную» структуру, цель
которой – избежать формализованных ответов со стороны испытуемого и
препятствовать запоминанию ранее сказанного им в связи с конкретным рисунком.
Прямые и конкретные вопросы сменяются более косвенными и абстрактными.
48
ПРО не является жестко ограниченной процедурой, исследователь всегда может
продолжить опрос в продуктивном на его взгляд русле. Во всех случаях он должен
определить, какое именно значение имеют для испытуемого стимульные слова
«Дом», «Дерево» и «Человек».
Бланк пост-рисуночного опроса
Ч1. Это мужчина или женщина (мальчик или девочка)?
Ч2. Сколько ему (ей) лет?
Ч3. Кто он?
Ч4. Это ваш родственник, друг или кто-нибудь другой?
Ч5. О ком вы думали, когда рисовали?
Ч6. Что он делает? (и где он в это время находится?)
Ч7. О чем он думает?
Ч8. Что он чувствует?
Ч9. О чем вас заставляет думать нарисованный человек?
Ч10. Кого вам напоминает этот человек?
Ч11. Этот человек здоров?
Ч12. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Ч13. Этот человек счастлив?
Ч14. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Ч15. Что вы чувствуете по отношению к этому человеку?
Ч16. Считаете ли вы, что это характерно для большинства людей? Почему?
Ч17. Какая на ваш взгляд погода на рисунке?
Ч18. Кого напоминает вам этот человек? Почему
Ч19. Чего больше всего хочет человек? Почему?
Ч20. Как одет этот человек?
Др1. Что это за дерево?
Др2. Где в действительности находится это дерево?
Др3. Каков приблизительный возраст этого дерева?
Др4. Это дерево живое?
Др5.
А. (Если испытуемый считает, что дерево живое)
а) Что именно на рисунке подтверждает, что дерево живое?
б) Нет ли у дерева какой-то мертвой части? Если есть, то какая именно?
в) Чем, по вашему мнению, вызвана гибель дерева?
г) Как вы думаете, когда это произошло?
Б. (Если испытуемый считает, что дерево мертвое)
а) Чем, по вашему мнению, вызвана гибель дерева?
8 б) Как вы думаете, когда это произошло?
Др6. Как вы думаете, на кого это дерево больше похоже на мужчину или на
женщину?
Др7. Что именно в рисунке подтверждает вашу точку зрения?
Др8. Если бы здесь вместо дерева был человек, в какую сторону он бы смотрел?
Др9. Это дерево стоит отдельно или в группе деревьев?
Др10. Когда вы смотрите на рисунок дерева, как вам кажется, оно расположено
выше вас, ниже вас или находится на одном уровне с вами?
Др11. Как вы думаете, какая погода на этом рисунке?
Др12. Есть ли на рисунке ветер?
Др13. Покажите мне, в каком направлении дует ветер?
Др14. Расскажите подробнее, что это за ветер?
49
Др15. Если бы на этом рисунке вы нарисовали солнце, где бы оно располагалось?
Др16. Как вы считаете, солнце находится на севере, востоке, юге или западе?
Др17. О чем заставляет вас думать это дерево?
Др18. О чем оно вам напоминает?
Др19. Это дерево здоровое?
Др20. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Др21. Это дерево сильное?
Др22. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Др23. Кого вам напоминает это дерево? Почему?
Др24. В чем больше всего нуждается это дерево? Почему?
Др25. Если бы вместо птицы (другого дерева или другого объекта на рисунке, не
имеющего отношения к основному дереву), был человек, то кто бы это мог быть?
Д1. Сколько этажей у этого дома?
Д2. Этот дом кирпичный, деревянный или еще какой-нибудь?
ДЗ. Это ваш дом? (если нет, то чей он?)
Д4. Когда вы рисовали этот дом, кого вы представляли себе в качестве его
хозяина?
Д5. Вам бы хотелось, чтобы этот дом был вашим? Почему?
Д6. Если бы этот дом был вашим и вы бы могли распоряжаться им, так как вам
хочется:
а) Какую комнату вы бы выбрали для себя? Почему?
б) С кем бы вы хотели жить в этом доме? Почему?
Д7. Когда вы смотрите на рисунок дома, он вам кажется расположенным близко
или далеко?
Д8. Когда вы смотрите на рисунок дома, вам кажется, что он расположен выше вас,
ниже вас или примерно на одном уровне с вами?
Д9. О чем вас заставляет думать этот дом?
Д10. О чем он вам напоминает?
Д11. Этот дом приветливый, дружелюбный?
Д12. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Д13. Считаете ли вы, что эти качества свойственны большинству домов? Почему?
Д14. Какая, по вашему мнению, погода на этом рисунке?
Д15. О ком вас заставляет думать этот дом? Почему?
Д16. В чем больше всего нуждается этот дом? Почему?
Д17. Куда ведет этот дымоход?
Д18. Куда ведет эта дорожка?
Д19. Если бы вместо дерева (куста, ветряной мельницы или любого другого
объекта на рисунке, не имеющего отношения к самому дому) был человек, то кто
бы это мог быть?
По завершении этапа пост-рисуночного опроса, исследователю предстоит
выяснить то возможное значение, которое может иметь для испытуемого наличие
необычных, отсутствие «обязательных» деталей в pисунках, любых необычных
пропорциональных, пространственных или позиционных отношений между
нарисованными объектами или их фрагментами.
Групповое тестирование
При прочих равных условиях, методика ДДЧ более продуктивна при
индивидуальном тестировании, чем при групповом. Однако очевидно, что за этой
методикой закрепилось определенное положение среди групповых тестов. В таком
качестве лучше всего ее использовать как отборочный тест для выявления внутри
группы испытуемых, отклоняющихся от среднего уровня личностного развития и
50
приспособляемости. Кроме этого методику можно применять для определения
степени оздоровления в процессе групповой терапии, но с этой стороны она еще
не достаточно изучена.
Инструкции
Перед началом выполнения задания исследователь должен обратиться к
испытуемым с просьбой нарисовать как можно лучше дом, дерево и человека в
перечисленном порядке и сказать им, что они мои стирать нарисованное сколько
захотят, не опасаясь взысканий, что они могут затратить столько времени, сколько
им понадобится, и что каждый, как только закончит тот или иной рисунок, должен
сообщить с этом исследователю, чтобы он мог записать количество затраченного
времени.
В некоторых случаях может понадобиться ввести определенное временное
ограничение (желательно не менее 30 минут), в таком случае испытуемые должны
быть полностью проинформированы об этом до того, как они начнут рисовать.
Исследователь должен показать испытуемым рисуночную форму и
продемонстрировать им каждую страницу для выполнения соответствующего
рисунка. После этого они могут приступать к выполнению задания.
Запись
Исследователь должен записывать время, использованное каждым испытуемым
на выполнение того или иного рисунка. Пока испытуемые заняты pисованием,
исследователь должен, не привлекая внимания ходить, наблюдая за ними, и
записывать случаи эмоциональных проявлений, необычной последовательности
деталей и т. д. всякий раз, когда заметит что-нибудь подобное. Очевидно, что
наблюдение не будет таким полным, как при индивидуальном обследований.
Пост-рисуночный опрос
Исследователь должен выдать каждому испытуемому бланк с ПРО и попросить
письменно ответить на вопросы, напечатанные на этом бланке.
Интерпретация результатов
ДОМ
Дом старый, развалившийся – иногда субъект таким образом может выразить
отношение к самому себе.
Дом вдали – чувство отвергнутости (отверженности).
Дом вблизи – открытость, доступность и (или) чувство теплоты и гостеприимства.
План дома (проекция сверху) вместо самого дома – серьезный конфликт.
Разные постройки – агрессия направлена против фактического хозяина дома или
бунт против того, что субъект считает искусственными и культурными стандартами.
Ставни закрыты – субъект в состоянии приспособиться в интерперсональных
отношениях.
Ступеньки, ведущие в глухую стену (без дверей) – отражение конфликтной
ситуации, наносящей вред правильной оценке реальности. Неприступность
субъекта (хотя он сам может желать свободного сердечного общения).
Стены
Задняя стена, расположенная необычно – сознательные попытки самоконтроля,
приспособление к конвенциям, но, вместе с тем, есть сильные враждебные
тенденции.
Контур задней стены значительно ярче (толще) по сравнению с другими деталями
– субъект стремится сохранить (не потерять) контакта с реальностью.
Стена, отсутствие ее основы – слабый контакт с реальностью (если рисунок
51
помещен внизу).
Стена с акцентированным контуром основы – субъект пытается вытеснить
конфликтные тенденции, испытывает трудности, тревогу.
Стена с акцентированным горизонтальным измерением – плохая ориентировка во
времени (доминирование прошлого или будущего). Возможно, субъект
чувствителен к давлению среды.
Стена; боковой контур слишком тонок и неадекватен – предчувствие (угроза)
катастрофы.
Стена: контуры линии слишком акцентированы – сознательное стремление
сохранить контроль.
Стена: одномерная перспектива – изображена всего одна сторона. Если это
боковая стена, имеются серьезные тенденции к отчуждению и оппозиции.
Прозрачные стены – неосознаваемое влечение, потребность влиять (владеть,
организовывать) на ситуацию, насколько это возможно.
Стена с акцентированным вертикальным измерением – субъект ищет наслаждения
прежде всего в фантазиях и обладает меньшим количеством контактов с
реальностью, нежели желательно.
Двери
Их отсутствие – субъект испытывает трудности при стремлении раскрыться перед
другими (особенно в домашнем кругу).
Двери (одна или несколько), задние или боковые – отступление, отрешенность,
избегание.
Двери открыты – первый признак откровенности, достижимости.
Двери открытые. Если дом жилой – это сильная потребность к теплу извне или
стремление демонстрировать доступность (откровенность).
Двери боковые (одна или несколько) – отчуждение, уединение, неприятие
реальности. Значительная неприступность.
Двери очень большие – чрезмерная зависимость от других или стремление
удивить своей социальной коммуникабельностью.
Двери очень маленькие – нежелание впускать в свое "Я". Чувство несоответствия,
неадекватности и нерешительности в социальных ситуациях.
Двери с огромным замком – враждебность, мнительность, скрытность, защитные
тенденции.
Дым
Дым очень густой – значительное внутреннее напряжение (интенсивность по
густоте дыма).
Дым тоненькой струйкой – чувство недостатка эмоциональной теплоты дома.
Окна
Первый этаж нарисован в конце – отвращение к межперсональным отношениям.
Тенденция к изоляции от действительности.
Окна сильно открытые – субъект ведет себя несколько развязно и прямолинейно.
Множество окон показывает готовность к контактам, а отсутствие занавесок –
отсутствие стремления скрывать свои чувства.
Окна закрытые (занавешенные). Озабоченность взаимодействием со средой (если
это значимо для субъекта).
Окна без стекол – враждебность, отчужденность. Отсутствие окон на первом этаже
– враждебность, отчужденность.
Окна отсутствуют на нижнем, но имеются на верхнем этаже – пропасть между
реальной жизнью и жизнью в фантазиях.
Крыша
52
Крыша – сфера фантазии. Крыша и труба, сорванные ветром, символически
выражают чувства субъекта, что им повелевают, независимо от собственной силы
воли.
Крыша, жирный контур, несвойственный рисунку, – фиксация на фантазиях как
источнике удовольствий, обычно сопровождаемая тревогой.
Крыша, тонкий контур края – переживание ослабления контроля фантазии.
Крыша, толстый контур края – чрезмерная озабоченность контролем над
фантазией (ее обузданием).
Крыша, плохо сочетаемая с нижним этажом – плохая личностная организация.
Карниз крыши, его акцентирование ярким контуром или продлеванием за стены –
усиленно защитная (обычно с мнительностью) установка.
Комната
Ассоциации могут возникнуть в связи с:
человеком, проживающим в комнате,
интерперсональными отношениями в комнате,
предназначением этой комнаты (реальным или приписываемым ей).
Ассоциации могут иметь позитивную или негативную эмоциональную окраску.
Комната, не поместившаяся на листе – нежелание субъекта изображать
определенные комнаты из-за неприятных ассоциаций с ними или с их жильцом.
Субъект выбирает ближайшую комнату – мнительность.
Ванна – выполняет санитарную функцию. Если манера изображения ванны
значима, возможно нарушение этих функций.
Труба
Отсутствие трубы – субъект чувствует нехватку психологической теплоты дома.
Труба почти невидима (спрятана) – нежелание иметь дело с эмоциональными
воздействиями.
Труба нарисована косо по отношению к крыше – норма для ребенка; значительная
регрессия, если обнаруживается у взрослых.
Водосточные трубы – усиленная защита и обычно мнительность.
Водопроводные трубы (или водосточные с крыши) – усиленные защитные
установки (и обычно повышенная мнительность).
Дополнения
Прозрачный, "стеклянный" ящик символизирует переживание выставления себя
всем на обозрение. Его сопровождает желание демонстрировать себя, но
ограничиваясь лишь визуальным контактом.
Деревья часто символизируют различные лица. Если они как будто "прячут" дом,
может иметь место сильная потребность зависимости при доминировании
родителей.
Кусты иногда символизируют людей. Если они тесно окружают дом, может иметь
место сильное желание оградить себя защитными барьерами.
Кусты хаотично разбросаны по пространству или по обе стороны дорожки –
незначительная тревога в рамках реальности и сознательное стремление
контролировать ее.
Дорожка, хорошие пропорции, легко нарисована – показывает, что индивид в
контактах с другими обнаруживает такт и самоконтроль.
Дорожка очень длинная – уменьшенная доступность, часто сопровождаемая
потребностью более адекватной социализации.
Дорожка очень широкая в начале и сильно сужающаяся у дома – попытка
замаскировать желание быть одиноким, сочетающаяся с поверхностным
дружелюбием.
53
Солнце – символ авторитетной фигуры. Часто воспринимается как источник тепла
и силы.
Погода (какая погода изображена) – отражает связанные со средой переживания
субъекта в целом. Скорее всего, чем хуже, неприятнее погода изображена, тем
вероятнее, что субъект воспринимает среду как враждебную, сковывающую.
Цвет
Цвет, обычное его использование:
зеленый – для крыши;
коричневый – для стен;
желтый, если употребляется только для изображения света внутри дома, тем
самым отображая ночь или ее приближение, выражает чувства субъекта, а
именно:
среда к нему враждебна,
его действия должны быть скрыты от посторонних глаз.
Количество используемых цветов: хорошо адаптированный, застенчивый и
эмоционально необделенный субъект обычно использует не меньше двух и не
более пяти цветов. Субъект, раскрашивающий дом семью–восемью цветами, в
лучшем случае является очень лабильным. Использующий всего один цвет боится
эмоционального возбуждения.
Выбор цвета
Чем дольше, неувереннее и тяжелее субъект подбирает цвета, тем больше
вероятность наличия личностных нарушений.
Цвет черный – застенчивость, пугливость.
Цвет зеленый – потребность иметь чувство безопасности, оградить себя от
опасности. Это положение является не столь важным при использовании зеленого
цвета для ветвей дерева или крыши дома.
Цвет оранжевый – комбинация чувствительности и враждебности.
Цвет пурпурный – сильная потребность власти.
Цвет красный – наибольшая чувствительность. Потребность теплоты из
окружения.
Цвет, штриховка 3/4 листа – нехватка контроля над выражением эмоций.
Штриховка, выходящая за пределы рисунка, – тенденция к импульсивному ответу
на дополнительную стимуляцию.
Цвет желтый – сильные признаки враждебности.
Общий вид
Помещение рисунка на краю листа – генерализованное чувство неуверенности,
опасности. Часто сопряжено с определенным временным значением:
а) правая сторона – будущее, левая – прошлое,
б) связанная с предназначением комнаты или с постоянным ее жильцом,
в) указывающая на специфику переживаний: левая сторона – эмоциональные,
правая – интеллектуальные.
Перспектива
Перспектива "над субъектом" (взгляд снизу вверх) – чувство, что субъект
отвергнут, отстранен, не признан дома. Или субъект испытывает потребность в
домашнем очаге, который считает недоступным, недостижимым.
Перспектива, рисунок изображен вдали – желание отойти от конвенционального
общества.
Чувство изоляции, отверженности. Явная тенденция отграничиться от окружения.
Желание отвергнуть, не признать этот рисунок или то, что он символизирует.
Перспектива, признаки "потери перспективы" (индивид правильно рисует один
54
конец дома, но в другом рисует вертикальную линию крыши и стены – не умеет
изображать глубину) – сигнализирует о начинающихся сложностях
интегрирования, страх перед будущим (если вертикальная боковая линия
находится справа) или желание забыть прошлое (линия слева).
Перспектива тройная (трехмерная, субъект рисует по меньшей мере четыре
отдельные стены, на которых даже двух нет в том же плане) – чрезмерная
озабоченность мнением окружающих о себе. Стремление иметь в виду (узнать)
все связи, даже незначительные, все черты.
Размещение рисунка
Размещение рисунка над центром листа – чем больше рисунок над центром, тем
больше вероятность, что:
субъект чувствует тяжесть борьбы и относительную недостижимость цели;
субъект предпочитает искать удовлетворение в фантазиях (внутренняя
напряженность);
субъект склонен держаться в стороне.
Размещение рисунка точно в центре листа – незащищенность и ригидность
(прямолинейность).
Потребность заботливого контроля ради сохранения психического равновесия
Размещение рисунка ниже центра листа – чем ниже рисунок по отношению к
центру листа, тем больше похоже на то, что:
субъект чувствует себя небезопасно и неудобно, и это создает у него
депрессивное настроение;
субъект чувствует себя ограниченным, скованным реальностью.
Размещение рисунка в левой стороне листа – акцентирование прошлого.
Импульсивность.
Размещение рисунка в левом верхнем углу листа – склонность избегать новых
переживаний.
Желание уйти в прошлое или углубиться в фантазии.
Размещение рисунка на правой половине листа – субъект склонен искать
наслаждения в интеллектуальных сферах. Контролируемое поведение.
Акцентирование будущего.
Рисунок выходит за левый край листа – фиксация на прошлом и страх перед
будущим.
Чрезмерная озабоченность свободными откровенными эмоциональными
переживаниями.
Выход за правый край листа – желание "убежать" в будущее, чтобы избавиться от
прошлого.
Страх перед открытыми свободными переживаниями. Стремление сохранить
жесткий контроль над ситуацией.
Выход за верхний край листа – фиксирование на мышлении и фантазии как
источниках наслаждений, которых субъект не испытывает в реальной жизни.
Контуры очень прямые – ригидность.
Контур эскизный, применяемый постоянно – в лучшем случае мелочность,
стремление к точности, в худшем – указание на неспособность к четкой позиции.
ЧЕЛОВЕК
Голова
Сфера интеллекта (контроля). Сфера воображения. Голова большая –
неосознанное подчеркивание убеждения о значении мышления в деятельности
человека.
55
Голова маленькая – переживание интеллектуальной неадекватности.
Нечеткая голова – застенчивость, робость. Голова изображается в самом конце –
межперсональный конфликт.
Большая голова у фигуры противоположного пола – мнимое превосходство
противоположного пола и более высокий его социальный авторитет.
Шея
Орган, символизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой
влечений (телом).
Таким образом, это их координационный признак.
Подчеркнута шея – потребность в защитном интеллектуальном контроле.
Чрезмерно крупная шея – осознание телесных импульсов, старание их
контролировать.
Длинная тонкая шея – торможение, регрессия.
Толстая короткая шея – уступки своим слабостям и желаниям, выражение
неподавленного импульса.
Плечи, их размеры
Признак физической силы или потребности во власти. Плечи чрезмерно крупные –
ощущение большой силы или чрезмерной озабоченности силой и властью.
Плечи мелкие – ощущение малоценности, ничтожности. Плечи слишком угловатые
– признак чрезмерной осторожности, защиты.
Плечи покатые – уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности.
Плечи широкие – сильные телесные импульсы.
Туловище
Символизирует мужественность.
Туловище угловатое или квадратное – мужественность.
Туловище слишком крупное – наличие неудовлетворенных, остроосознаваемых
субъектом потребностей.
Туловище ненормально маленькое – чувство унижения, малоценности.
Лицо
Черты лица включают глаза, уши, рот, нос. Это сенсорный контакт с
действительностью.
Лицо подчеркнуто – сильная озабоченность отношениями с другими, своим
внешним видом.
Подбородок слишком подчеркнут – потребность доминировать.
Подбородок слишком крупный – компенсация ощущаемой слабости и
нерешительности.
Уши слишком подчеркнуты – возможны слуховые галлюцинации. Встречаются у
особо чувствительных к критике.
Уши маленькие – стремление не принимать никакой критики, заглушить ее.
Глаза закрыты или спрятаны под полями шляпы – сильное стремление избегать
неприятных визуальных воздействий.
Глаза изображены как пустые глазницы – значимое стремление избегать
визуальных стимулов. Враждебность.
Глаза выпучены – грубость, черствость.
Глаза маленькие – погруженность в себя.
Подведенные глаза – грубость, черствость.
Длинные ресницы – кокетливость, склонность обольщать, соблазнять,
демонстрировать себя.
Полные губы на лице мужчины – женственность.
Рот клоуна – вынужденная приветливость, неадекватные чувства.
56
Рот впалый – пассивная значимость.
Нос широкий, выдающийся, с горбинкой – презрительные установки, тенденция
мыслить ироническими социальными стереотипами.
Ноздри – примитивная агрессия.
Зубы четко нарисованы – агрессивность.
Лицо неясное, тусклое – боязливость, застенчивость. Выражение лица
подобострастное – незащищенность.
Лицо, похожее на маску – осторожность, скрытность, возможны чувства
деперсонализации и отчужденности.
Брови редкие, короткие – презрение, изощренность.
Волосы
Признак мужественности (храбрости, силы, зрелости и стремление к ней).
Волосы сильно заштрихованы – тревога, связанная с мышлением или
воображением.
Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову – субъектом
управляют враждебные чувства.
Конечности
Руки – орудия более совершенного и чуткого приспособления к окружению,
главным образом в межперсональных отношениях.
Широкие руки (размах рук) – интенсивное стремление к действию.
Руки шире у ладони или у плеча – недостаточный контроль действий и
импульсивность.
Руки, изображенные не слитно с туловищем, а отдельно, вытянутые в стороны –
субъект иногда ловит себя на действиях или поступках, которые вышли у него изпод контроля.
Руки скрещены на груди – враждебно-мнительная установка.
Руки за спиной – нежелание уступать, идти на компромиссы (даже с друзьями).
Склонность контролировать проявление агрессивных, враждебных влечений.
Руки длинные и мускулистые – субъект нуждается в физической силе, ловкости,
храбрости как в компенсации.
Руки слишком длинные – чрезмерно амбициозные стремления.
Руки расслабленные и гибкие – хорошая приспособляемость в межперсональных
отношениях.
Руки напряженные и прижатые к телу – неповоротливость, ригидность.
Руки очень короткие – отсутствие стремлений вместе с чувством неадекватности.
Руки слишком крупные – сильная потребность в лучшей приспособляемости в
социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к
импульсивному поведению.
Отсутствие рук – чувство неадекватности при высоком интеллекте.
Деформация или акцентирование руки или ноги на левой стороне – социальноролевой конфликт.
Руки изображены близко к телу – напряжение. Большие руки и ноги у мужчины –
грубость, черствость. Сужающиеся руки и ноги – женственность. Руки длинные –
желание чего-то достигнуть, завладеть чем-либо.
Руки длинные и слабые – зависимость, нерешительность, потребность в опеке.
Руки, повернутые в стороны, достающие что-то – зависимость, желание любви,
привязанности.
Руки вытянуты по бокам – трудности в социальных контактах, страх перед
агрессивными импульсами.
Руки сильные – агрессивность, энергичность. Руки тонкие, слабые – ощущение
57
недостаточности достигнутого.
Рука как боксерская перчатка – вытесненная агрессия. Руки за спиной или в
карманах – чувство вины, неуверенность в себе.
Руки неясно очерчены – нехватка самоуверенности в деятельности и социальных
отношениях.
Руки большие – компенсация ощущаемой слабости и вины. Руки отсутствуют в
женской фигуре – материнская фигура воспринимается как нелюбящая,
отвергающая, неподдерживающая.
Пальцы отделены (обрублены) – вытесненная агрессия, замкнутость.
Большие пальцы – грубость, черствость, агрессия. Пальцев больше пяти –
агрессивность, амбиции.
Пальцы без ладоней – грубость, черствость, агрессия. Пальцев меньше пяти –
зависимость, бессилие. Пальцы длинные – скрытая агрессия. Пальцы сжаты в
кулаки – бунтарство, протест. Кулаки прижаты к телу – вытесненный протест.
Кулаки далеко от тела – открытый протест. Пальцы крупные, как гвозди (шипы) –
враждебность. Пальцы одномерные, обведены петлей – сознательные усилия
против агрессивного чувства.
Ноги непропорционально длинные – сильная потребность независимости и
стремление к ней.
Ноги слишком короткие – чувство физической или психологической неловкости.
Рисунок начат со ступней и ног – боязливость. Ступни не изображены –
замкнутость, робость. Ноги широко расставлены – откровенное пренебрежение
(неподчинение, игнорирование или незащищенность).
Ноги неодинаковых размеров – амбивалентность в стремлении к независимости.
Ноги отсутствуют – робость, замкнутость. Ноги акцентированы – грубость,
черствость.
Ступни – признак подвижности (физиологической или психологической) в
межперсональных отношениях.
Ступни непропорционально длинные – потребность безопасности. Потребность
демонстрировать мужественность.
Ступни непропорционально мелкие – скованность, зависимость.
Поза
Лицо изображено так, что виден затылок – тенденция к замкнутости.
Голова в профиль, тело анфас – тревога, вызванная социальным окружением и
потребностью в общении.
Человек, сидящий на краешке стула – сильное желание найти выход из ситуации,
страх, одиночество, подозрение.
Человек изображенный бегущим – желание убежать, скрыться от кого-либо.
Человек с видимыми нарушениями пропорций по отношению к правой и левой
стороне – отсутствие личного равновесия.
Человек без определенных частей тела указывает на отвержение, непризнание
человека в целом или его отсутствующих частей (актуально или символично
изображенных).
Человек в слепом бегстве – возможны панические страхи.
Человек в плавном легком шаге – хорошая приспособляемость.
Человек – абсолютный профиль – серьезная отрешенность, замкнутость и
оппозиционные тенденции.
Профиль амбивалентный – определенные части тела изображены с другой
стороны по отношению к остальным, смотрят в разные стороны – особо сильная
58
фрустрация со стремлением избавиться от неприятной ситуации.
Неуравновешенная стоячая фигура – напряжение.
Куклы – уступчивость, переживание доминирования окружения.
Робот вместо мужской фигуры – деперсонализация, ощущение внешних
контролирующих сил.
Фигура из палочек – может означать увиливание и негативизм.
Фигура Бабы-Яги – открытая враждебность к женщинам. Клоун, карикатура –
свойственное подросткам ощущение неполноценности. Враждебность, само
презрение.
Фон. Окружение
Тучи – боязливая тревога, опасения, депрессия. Забор для опоры, контур земли –
незащищенность. Фигура человека на ветру – потребность в любви,
привязанности, заботливой теплоте.
Линия основы (земли) – незащищенность. Представляет собой необходимую точку
отсчета (опоры) для конструирования целостности рисунка, придает стабильность.
Значение этой линии иногда зависит от придаваемого ей субъектом качества,
например, "мальчик катается на тонком льду". Основу чаще рисуют под домом или
деревом, реже – под человеком.
Оружие – агрессивность.
Многоплановые критерии
Разрывы линий, стертые детали, пропуски, акцентирование, штриховка – сфера
конфликта.
Пуговицы, бляшка ремня, подчеркнута вертикальная ось фигуры, карманы –
зависимость.
Контур. Нажим. Штриховка. Расположение Мало гнутых линий, много острых углов
– агрессивность, плохая адаптация.
Закругленные (округленные) линии – женственность. Комбинация уверенных, ярких
и легких контуров – грубость, черствость.
Контур неяркий, неясный – боязливость, робость. Энергичные, уверенные штрихи
– настойчивость, безопасность.
Линии неодинаковой яркости – напряжение. Тонкие продленные линии –
напряжение. Необрывающийся, подчеркнутый контур, обрамляющий фигуру, –
изоляция.
Эскизный контур – тревога, робость. Разрыв контура – сфера конфликтов.
Подчеркнута линия – тревога, незащищенность. Сфера конфликтов. Регрессия
(особенно по отношению к подчеркнутой детали).
Зубчатые, неровные линии – дерзость, враждебность. Уверенные твердые линии –
амбиции, рвение.
Яркая линия – грубость.
Сильный нажим – энергичность, настойчивость. Большая напряженность.
Легкие линии – недостаток энергии. Легкий нажим – низкие энергетические
ресурсы, скованность.
Линии с нажимом – агрессивность, настойчивость. Неровный, неодинаковый нажим
– импульсивность, нестабильность, тревога, незащищенность.
Изменчивый нажим – эмоциональная нестабильность, лабильные настроения.
Длина штрихов
Если пациент возбудимый, штрихи укорачиваются, если нет – удлиняются.
Прямые штрихи – упрямство, настойчивость, упорство. Короткие штрихи –
импульсивное поведение. Ритмичная штриховка – чувствительность, сочувствие,
59
раскованность.
Короткие, эскизные штрихи – тревога, неуверенность. Штрихи угловатые,
скованные – напряженность, замкнутость.
Горизонтальные штрихи – подчеркивание воображения, женственность, слабость.
Неясные, разнообразные, изменчивые штрихи – незащищенность, недостаток
упорства, настойчивости.
Вертикальные штрихи – упрямство, настойчивость, решительность,
гиперактивность.
Штриховка справа налево – интраверсия, изоляция. Штриховка слева направо –
наличие мотивации. Штриховка от себя – агрессия, экстраверсия. Стирания –
тревожность, опасливость. Частые стирания – нерешительность, недовольство
собой. Стирание при перерисовке (если перерисовка более совершенна) – это
хороший знак.
Стирание с последующей порчей (ухудшением) рисунка – наличие сильной
эмоциональной реакции на рисуемый объект или на то, что он символизирует для
субъекта.
Стирание без попытки перерисовать (т. е. поправить) – внутренний конфликт или
конфликт собственно этой деталью (или с тем, что она символизирует).
Большой рисунок – экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию.
Маленькие фигуры – тревога, эмоциональная зависимость, чувства дискомфорта и
скованности. Очень маленькая фигура с тонким контуром – скованность, чувство
собственной малоценности и незначительности.
Недостаток симметрии – незащищенность.
Рисунок у самого края листа – зависимость, неуверенность в себе.
Рисунок на весь лист – компенсаторное превознесение себя в воображении.
Детали
Здесь важно их знание, способность оперировать ими и приспособиться к
конкретным практическим условиям жизни. Исследователь должен заметить
степень заинтересованности субъекта такими вещами, степень реализма, с
которым он их воспринимает; относительную значимость, которую он им придает;
способ соединения этих деталей в совокупность.
Детали существенные – отсутствие существенных деталей в рисунке субъекта,
который, как известно, сейчас или в недалеком прошлом характеризовался
средним или более высоким интеллектом, чаще показывает интеллектуальную
деградацию или серьезное эмоциональное нарушение.
Избыток деталей – "неизбежность телесности" (неумение ограничить себя)
указывает на вынужденную потребность наладить всю ситуацию, на чрезмерную
заботу об окружении.
Характер деталей (существенные, несущественные или странные) может
послужить для более точного определения специфичности чувствительности.
Лишнее дублирование деталей – субъект, скорее всего, не умеет входить в
тактичные и пластичные контакты с людьми.
Недостаточная детализация – тенденции к замкнутости.
Особо щепетильная детализация – скованность, педантичность.
Ориентация в задании
Способность к критической оценке рисунка при просьбе раскритиковать его –
критерии неутерянного контакта с реальностью.
Принятие задания с минимальным протестом – хорошее начало, за которым
следует усталость и прерывание рисования.
60
Извинения из-за рисунка – недостаточная уверенность.
По ходу рисования уменьшаются темп и продуктивность – быстрое истощение.
Название рисунка – экстраверсия, потребность и поддержка. Мелочность.
Подчеркнута левая половина рисунка – идентификация с женским полом.
Упорно рисует, несмотря на трудности – хороший прогноз, энергичность.
Сопротивление, отказ от рисования – скрывание проблем, нежелание раскрыть
себя.
ДЕРЕВО
Интерпретация по К. Коху исходит из положений К. Юнга (дерево – символ
стоящего человека).
Корни – коллектив, бессознательное.
Ствол – импульсы, инстинкты, примитивные стадии.
Ветви – пассивность или противостояние жизни.
Интерпретация рисунка дерева всегда содержит постоянное ядро (корни, ствол,
ветви) и элементы украшений (листва, плоды, пейзаж). Как уже отмечалось,
интерпретация К. Коха была направлена в основном на выявление патологических
признаков и особенностей психического развития. На наш взгляд, в интерпретации
имеется ряд противоречий, а также наблюдается использование понятий, которые
трудно конкретизировать. Например, в интерпретации признака "округленная
крона", "недостаток энергии", "дремота", "клевание носом" и тут же "дар
наблюдательности", "сильное воображение", "частый выдумщик" или:
"недостаточная концентрация" – чего? Какая реальность стоит за этим понятием?
Остается неизвестным. К тому же толкование признаков содержит чрезмерное
употребление обыденных определений. Например: "пустота", "напыщенность",
"высокопарность", "плоский", "пошлый", "мелкий", "недалекий", "жеманство",
"притворство", "чопорность", "вычурность", "фальшивость" и тут же – "дар
конструктивности", "способности к систематике", "техническая одаренность"; или
сочетание "самодисциплина", "самообладание", "воспитанность" –
"напыщенность", "чванство", "безучастность", "равнодушие".
Мы хотели бы обратить внимание на то, что при общении с нормальными людьми
в процессе психологического консультирования вряд ли допустимо произносить
подобные эпитеты в их адрес.
Земля приподнимается к правому краю рисунка – задор, энтузиазм.
Земля опускается к правому краю листа – упадок сил, недостаточность
стремлений.
Корни
Корни меньше ствола – тяга к спрятанному, закрытому. Корни равны стволу –
более сильное любопытство, уже представляющее проблему.
Корни больше ствола – интенсивное любопытство, может вызвать тревогу.
Корни обозначены чертой – детское поведение в отношении того, что держится в
секрете.
Корни в виде двух линий – способность к различению и рассудительность в оценке
реального; различная форма этих корней может быть связана с желанием жить,
подавлять или выражать некоторые тенденции в незнакомом кругу или близком
окружении.
Симметрия – стремление казаться в согласии с внешним миром. Выраженная
тенденция сдержать агрессивность. Колебания в выборе позиции по отношению к
чувствам, амбивалентность, моральные проблемы.
Расположение на листе двойственное – отношение к прошлому, к тому, что
изображает рисунок, т. е. к своему поступку. Двойное желание: независимости и
61
защиты в рамках окружения. Центральная позиция – желание найти согласие,
равновесие с окружающими. Свидетельствует о потребности в жесткой и
неукоснительной систематизации с опорой на привычки.
Расположение слева направо – увеличивается направленность на внешний мир,
на будущее. Потребность в опоре на авторитет; поиски согласия с внешним миром;
честолюбие, стремление навязывать себя другим, ощущение покинутости;
возможны колебания в поведении.
Форма листвы
Круглая крона – экзальтированность, эмоциональность. Круги в листве – поиск
успокаивающих и вознаграждающих ощущений, чувства покинутости и
разочарования.
Ветви опущены – потеря мужества, отказ от усилий. Ветви вверх – энтузиазм,
порыв, стремление к власти. Ветви в разные стороны – поиск самоутверждения,
контактов, самораспыление. Суетливость, чувствительность к окружающему,
отсутствие противостояния ему.
Листва-сетка, более или менее густая – большая или меньшая ловкость в
избежании проблемных ситуаций.
Листва из кривых линий – восприимчивость, открытое принятие окружающего.
Открытая и закрытая листва на одном рисунке – поиски объективности.
Закрытая листва – охрана своего внутреннего мира детским способом.
Закрытая густая листва – скрытая агрессивность. Детали листвы, не связанные с
целым – малозначительные детали принимаются за характеристику явления в
целом. Ветви выходят из одного участка на стволе – детские поиски защиты,
норма для ребенка семи лет.
Ветви нарисованы одной линией – бегство от неприятностей реальности, ее
трансформация и приукрашивание.
Толстые ветви – хорошее различение действительности. Листья-петельки –
предпочитает использовать обаяние. Пальма – стремление к перемене мест.
Листва-сетка – уход от неприятных ощущений. Листва как узор – женственность,
приветливость, обаяние. Плакучая ива – недостаток энергии, стремление к
твердой опоре и поиск позитивных контактов; возвращение к прошлому и опыту
детства; трудности в принятии решений. Зачернение, штриховка – напряжение,
тревожность.
Ствол
Заштрихованный ствол – внутренняя тревога, подозрительность, боязнь быть
покинутым; скрытая агрессивность.
Ствол в форме разломанного купола – желание походить на мать, делать все, как
она, или желание походить на отца, помериться с ним силой, рефлексия неудач.
Ствол из одной линии – отказ реально смотреть на вещи.
Ствол нарисован тонкими линиями, крона толстыми – может самоутверждаться и
действовать свободно.
Листва тонкими линиями – тонкая чувствительность, внушаемость.
Ствол линиями с нажимом – решительность, активность, продуктивность.
Линии ствола прямые – ловкость, находчивость, не задерживается на тревожащих
фактах.
Линии ствола кривые – активность заторможена тревогой и мыслями о
непреодолимости препятствий.
"Вермишель" – тенденция к скрытности ради злоупотреблений, непредвиденные
атаки, скрытая ярость.
Ветви не связаны со стволом – уход от реальности, несоответствующей желаниям,
62
попытка "убежать" в мечты и игры.
Ствол открыт и связан с листвой – высокий интеллект, нормальное развитие,
стремление сохранить внутренний мир.
Ствол оторван от земли – недостаток контакта с внешним миром; жизнь
повседневная и духовная мало связаны.
Ствол ограничен снизу – ощущение несчастья, поиск поддержки.
Ствол расширяется книзу – поиск надежного положения в своем кругу.
Ствол сужается книзу – ощущение безопасности в кругу, который не дает
желаемой опоры; изоляция и стремление укрепить свое "Я" против беспокойного
мира.
Общая высота – нижняя четверть листа – зависимость, недостаток веры в себя,
компенсаторные мечты о власти.
Нижняя половина листа – менее выраженная зависимость и робость.
Три четверти листа – хорошее приспособление к среде. Лист использован целиком
– хочет быть замеченным, рассчитывать на других, самоутверждаться.
Высота листа (страница делится на восемь частей):
1/8 – недостаток рефлексии и контроля. Норма для ребенка четырех лет,
1/4 – способность осмысливать свой опыт и тормозить свои действия,
3/8 – хорошие контроль и рефлексия,
1/2 – интериоризация, надежды, компенсаторные мечты,
5/8 – интенсивная духовная жизнь,
6/8 – высота листвы находится в прямой зависимости от интеллектуального
развития и духовных интересов,
7/8 – листва почти на всю страницу – бегство в мечты.
Манера изображения
Острая вершина – защищается от опасности, настоящей или мнимой,
воспринимаемой как личный выпад; желание действовать на других, атакует или
защищается, трудности в контактах; хочет компенсировать чувство
неполноценности, стремление к власти; поиск безопасного убежища из-за чувства
покинутости для твердого положения, потребность в нежности.
Множественность деревьев (несколько деревьев на одном листе) – детское
поведение, испытуемый не следует данной инструкции.
Два дерева – могут символизировать себя и другого близкого человека (см.
положение на листе и другие моменты интерпретации). Добавление к дереву
различных объектов – трактуется в зависимости от конкретных объектов.
Пейзаж – означает сентиментальность. Переворачивание листа – независимость,
признак интеллекта, рассудительность.
Земля
Земля изображена одной чертой – сосредоточенность на цели, принятие
некоторого порядка.
Земля изображена несколькими различными чертами – действия в соответствии со
своими собственными правилами, потребность в идеале. Несколько совместных
линий, изображающих землю и касающихся края листа – спонтанный контакт,
внезапное удаление, импульсивность, капризность.
Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется
рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит,
основное для человека – жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на
первом месте – безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими
понятиями.
63
Симптомокомплексы агрессивности в тесте
Симптомо
комплекс
Симптом
Балл
Враждебность
1.
Отсутствие окон
0,2
2.
Дверь, замочная скважина
0,1
3.
Очень большое дерево
0,1
4.
Дерево с краю листа
0,1
5.
Обратный профиль дерева, человека
0,1
6.
Ветки двух измерений, как пальцы
0,1
7.
Глаза – пустые глазницы
0,2
8.
Длинные острые пальцы
0,2
9.
Оскал, видны зубы
0,1
10.
Агрессивная позиция человека
11.
Задняя стена дома изображена с другой стороны; необычно
0,1
12.
Двери с огромным замком
0,2
13.
Окна без стекол
0,1
14.
Отсутствие окон на первом этаже дома
0,1
15.
Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову
16.
Руки скрещены на груди
17.
Пальцы крупные, похожие на гвозди (шипы)
0,1,2
18.
Карикатурное изображение.
0,1,2
19.
Зубчатые неровные линии
0,1,2
20.
Фигура Бабы-Яги (к женщинам)
21.
Крона – клубок
0,1,2
22.
Другие возможные признаки
0,1,2
0,1,2
0,1,2
0,2
0,1
Конфликтностъ
1.
Ограничения пространства
0,1,2
2.
Перспектива снизу (взгляд червя)
0,1,2
3.
Перерисовывание объекта
0,2
4.
Отказ рисовать какой-либо объект
0,2
5.
Дерево, как два дерева
0,2
6.
Явное несоответствие качества одного из рисунков
0,2
7.
Противоречивость рисунка и высказывания
0,1
8.
Подчеркнутая талия
0,1
9.
Отсутствие трубы на крыше
0,1
10.
Другие возможные признаки
0,1
Агрессивность
1.
Разные постройки
2.
Ноздри слишком подчеркнуты
3.
Зубы четко нарисованы
0,1,2
4.
Руки сильные
0,1,2
0,1,2
0,1
64
5.
Рука как боксерская перчатка
6.
Пальцы отделены
0,1,2
7.
Большие пальцы
0,2
8.
Пальцев больше пяти.
0,2
9.
Пальцы длинные
0,2
10.
Оружие
0,1,2
11.
Мало гнутых линий, много острых углов.
0,1,2
12.
Линии с нажимом
0,1,2
13.
Штриховка от себя
0,1,2
14.
Закрытая густая листва
0,1,2
15.
Штриховка ствола
0,1
16.
Другие возможные признаки
0,1
0,2
Негативизм
1.
Разные постройки
2.
Боковая стена, изображенная в одномерной перспективе
0,1
3.
Уши маленькие
0,1
4.
Уши слишком подчеркнуты
0,1,2
5.
Пальцы сжаты в кулак
0,1,2
6.
Кулаки прижаты к телу
0,2
7.
Кулаки далеко от тела
0,1,2
8.
Ноги непропорционально длинные
0,2
9.
Ноги широко расставлены
0,1
0,1,2
Графическая методика «Кактус»
Возраст
с 6 лет
Назначение
методики
Методика предназначена для исследования эмоционально-личностной сферы
ребенка.
Описание
методики
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и
простой карандаш.
Инструкция. «На листе бумаги нарисуй кактус – таким, каким ты его себе
представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
Обработка данных. При обработке результатов принимаются во внимание
данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:
– пространственное положение;
– размер рисунка;
– характеристики линий;
– сила нажима на карандаш.
Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для
данной методики:
– характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.);
– характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.);
– характеристика иголок (размер, расположение, количество).
Интерпретация результатов. По результатам обработанных данных по рисунку
65
можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:
– агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество (сильно
торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую
степень агрессивности);
– импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим;
– эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в
центре листа;
– неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу
листа;
– демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе,
вычурность форм;
– скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри
кактуса;
– оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в
варианте с цветными карандашами;
– тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии,
использование темных цветов в варианте с цветными карандашами;
– женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов;
– экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов;
– интровертированность – на рисунке изображен только один кактус;
– стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие
цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса;
– отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение
дикорастущего, пустынного кактуса.
После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать
вопросы, ответы которые помогут уточнить интерпретацию:
1. Этот кактус домашний или дикий?
2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с
соседом, то какое это растение?
5. Когда кактус подрастет, как он изменится (иголки, объем, отростки)?
Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
Цель. Определение уровня тревожности ребенка.
Описание теста. Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см.
Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника
ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена
девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано,
дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской
головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из
дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.
Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа
проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию.
Инструкция к тесту
1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или
печальное? Он (она) играет с малышами».
66
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное
или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое? Он (она) идет спать».
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он
(она) в ванной».
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или
веселое?».
10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное? Он (она) убирает игрушки».
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или
веселое? Он (она) ест».
Стимульный материал
67
68
Анализ результатов теста
Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ),
который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов
(печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
– высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
– средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
– низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно
возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.
Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки № 4 («Одевание»), № 6
(«Укладывание спать в одиночестве»), № 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих
ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать
наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные
выборы в ситуациях, изображенных на рисунках № 2 («Ребенок и мать с младенцем»), № 7
(«Умывание»), № 9 («Игнорирование») и № 11 («Собирание игрушек»), с большей
вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях,
моделирующих отношения ребенок–ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект
агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).
Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребеноквзрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с
родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание»,
«Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в
одиночестве»).
69
Тест на оценку уровня тревожности А.И. Захарова (опросник для родителей)
Инструкция. Внимательно прочитайте эти утверждения и оцените, настолько они
характерны для вашего ребенка. Если это выражено – ставьте «+», если это проявление
встречается периодически, ставьте «0», если отсутствует «–».
Опросник. Ваш ребенок:
1. Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу.
2. Чуть что – в слезы, плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться.
3. Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать,
терпеть.
4. Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний.
5. Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать
одновременно.
6. Все больше грустит и печалится без видимой причины.
7. Как и в первые годы, снова сосет палец, соску, все вертит в руках.
8. Долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит,
просыпается. Не может сразу прийти в себя утром.
9. Становится повышено возбудимым, когда нужно сдерживать себя, или
заторможенным и вялым при выполнении заданий.
10. Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых,
неизвестных или ответственных ситуациях.
11. Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках.
12. Все быстрее устает, отвлекается, не может сконцентрировать внимание
продолжительное время.
13. Все труднее найти с ним общий язык, договориться: становится сам не свой, без
конца меняет решения или уходит в себя.
14. Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром;
не редко бледнеет, краснеет, потеет, беспокоит зуд без видимой причины, аллергия,
раздражение кожи.
15. Снижается аппетит, часто и подолгу болеет; повышается без причин температура;
часто пропускает детский сад или школу.
Возможные варианты ответов:
– данный пункт выражен и возрастает в последнее время – 2 балла;
– данный пункт проявляется периодически – 1 балл;
– данный пункт отсутствует – 0 баллов.
Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о наличии невроза или
предрасположенности к нему.
70
II. Диагностика внимания
Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина
Возраст
с 6 лет
Назначение
методики
Данная методика используется для определения уровня развития произвольной
сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и
моторной организации пространства.
Описание
методики
Материал состоит из 4 диктант, первый из которых – тренировочный.
1. «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю
точку. Внимание! Рисуйте линию: одна вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги,
теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна
клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна
клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».
2. «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание!
Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка
направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка
направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать
тот же узор».
3. «Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна
клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка
направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка
направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
4. «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо.
Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Три клетки направо.
Две клетки вниз. Одна клетка налево. Три клетки направо. Одна клетка вверх.
Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот
узор».
71
На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы–две минуты.
Общее время методики обычно составляет около 15 минут.
Анализ результатов
Безошибочное восприятие узора – 4 балла. За 1–2 ошибки ставят 3 балла. За
большое число ошибок – 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно
воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным
образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных
данных возможны следующие уровни выполнения:
10–12 баллов – высокий;
6–9 баллов – средний;
3–5 баллов – низкий;
0–2 балла – очень низкий.
Методика «Найди звук» Н.И. Гуткиной
Методика служит для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического
слуха). Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы
произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. В качестве примера
произносятся несколько гласных и согласных звуков. Затем ему предлагают поиграть в
"прятки" со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук
надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот
должен сказать, есть разыскиваемый звук в слове или нет (см. табл.).
Звуки
Слова
"о"
кошка, стул, почта, карандаш, сок
"а"
палка, сук, лампа, ведро, сталь
"ш"
шалаш, тетрадь, штаны, камень, шелест
"с"
свисток, пенал, светофор, луна, сеть
Слова произносятся очень четко, гласные звуки растягиваются. Искомый гласный звук
должен стоять под ударением. Испытуемому предлагают повторить слово и послушать его.
В протоколе фиксируются ошибочные и правильные ответы. За каждую ошибку начисляется
1 балл. Чем меньше суммарный балл, тем лучше развит фонематический слух.
72
Методика изучения внимания П.Я. Гальперина и С.Л. Кабылициной
Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.
Оцениваемые ууд: регулятивное действие контроля;
Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос.
Внимание как идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля
(П.Я. Гальперин). В исследованиях П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой было
показано, что сензитивным периодом для формирования внимания является 3 класс,
поскольку дети уже владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию еще
не приобрели обобщенного характера.
Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и
смысловые), исправь их карандашом или ручкой»
Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы
внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Текст 1. Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти
толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я
кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними.
Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На
столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро
удалось мне на машине.
Текст 2. НаКрайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли
много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по
полю, да вдруг остановился. Грчивют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке
висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с
охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети.
Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.
Критерии оценивания:
Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить
внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове,
подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или др.
Уровни сформированности внимания:
 0–2 – высший уровень внимания,
 3–4 – средний уровень внимания,
 более 5 – низкий уровень внимания
Методика «Устойчивость внимания» по Бурдону
Для того чтобы все прошло правильно, вам необходимы специальные бланки и
секундомер. На бланках (лист А4) напечатаны буквы кириллицы в произвольном порядке
построчно. Испытуемым предлагается зачеркивать или подчеркивать одну или несколько
букв из этого бланка по очереди в каждой строке. Например, задание может звучать так:
сейчас необходимо подчеркивать каждую букву Л и зачеркивать каждую букву Я,
просматривайте каждую строчку, как при чтении, выполнять задание нужно максимально
быстро, но внимательно, начинайте работать по команде. Когда услышите "Черта!",
поставьте вертикальную линию там, где в этот момент работаете. Задание, как и очередность
букв в бланке, устанавливается произвольно. Тестирующий через каждые тридцать или
шестьдесят секунд (для этого и нужен секундомер) дает команду "Черта!".
73
Весь опыт проходит за 10 минут. "Отчеркивание" дает возможность проследить, как
меняется внимание с течением времени, то есть утомляемость. По окончании теста
участников опрашивают, узнают их субъективное мнение о тесте, его прохождении,
количестве предполагаемых ошибок, это даст возможность более точно интерпретировать
численные данные. Проверка результатов Корректурная проба Бурдона дает нам данные для
таблицы, когда проверяющий сверяет бланки испытуемых с правильными ответами
(зачеркиваниями). Время, мин. Просмотренные буквы, Ю – правильно подчеркнутые и
перечеркнутые буквы, С – неправильно подчеркнутые и перечеркнутые буквы, Р – ошибочно
пропущенные буквы, О – коэффициент правильности, В – коэффициент продуктивности, Е –
1 ... 10.
Всего: Коэффициенты правильности и продуктивности рассчитываются, исходя из
данных таблицы, по формулам: В = (С - Р) / (С + О) Е = Ю x В.
Для оценки способности тестируемого к концентрации внимания существует такая
формула: К = (∑С - ∑О - ∑Ю) / ∑Р х 100%. Результаты сравнивают со шкалой:
Концентрация внимания – Результат %. Характеристика: 0–20 – очень низкая, 21–40 –
низкая, 41–60 – средняя, 61–80 – высокая, 81–100 – очень высокая. Результаты по минутам
помогают нам понять установку испытуемого, способности его умственной деятельности
концентрировать, тренировать внимание или же расслаблять и утрачивать.
Методика «Распределение внимания»
Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке
семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.
Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не
останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в
отдельности.
Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется
испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те
моменты, когда он начинает сбиваться со счета.
Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с
которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне
распределения внимания у испытуемого.
Диагностика переключения и устойчивости внимания
методом «сложения чисел и переключением»
Ход выполнения задания:
Психолог предлагает испытуемому в течение 10 минут с возможно большей скоростью
и точностью складывать два однозначных числа, написанных одно под другим. Сложение
производится различными способами, меняющимися каждую минуту.
I способ. Нужно сложить два числа (верхнее и нижнее), к полученной сумме прибавить
единицу и результат записать рядом с верхним числом справа, а предыдущее верхнее число
подписать внизу. Полученную пару чисел снова сложить аналогичным образом и т. д. Если
сумма выражена двузначной цифрой, то записывается только цифра, обозначающая
единицы, а цифру, обозначающую десятки, отбрасывают (если сумма равна 12, то
записывается 2).
Например: 1461809001
2146180900 и др.
74
II способ. Вначале осуществить сложение верхнего и нижнего чисел, как и в 1 способе,
но от суммы вычесть единицу и результат записать рядом с нижним числом первой пары, а
нижнее число первой пары переносят вверх.
Например: 1223469425
2234694256 и т. д.
В подготовительной части испытуемый складывает два числа по 1 способу (5 минут),
затем сложение чисел по II способу (5 минут). После этого высчитывается среднее
количество произведенных счетных операций за минуту.
В основной части эксперимента он по сигналу начинает складывать предложенные
пары цифр 1 способом. Через минуту дается сигнал "Время" и испытуемый, поставив
вертикальную черту, должен начать складывать числа по II способу с той пары цифр, на
которой его застал сигнал. Так он работает в течение 10 мин, через каждую минуту переходя
от одного способа сложения к другому. За это время испытуемый производит 9
переключений.
Обработка результатов
1. Подсчитать среднее количество произведенных операций за 1 мин. в условиях
переключения; 18 и более правильных операций свидетельствуют о сравнительно быстром
протекании психических процессов; 8 и менее операций указывают на замедленность и
подтверждают малую работоспособность испытуемого.
2. Вычислить степень переключаемости. Для этого требуется разделить среднее
количество счетных операций на 1 минуту в условиях переключения на среднее количество
счетных операций в минуту, которое ученик сделал без переключения. Чем ниже степень
переключаемости у данного ребенка, тем хуже у него результат умственной деятельности на
уроках при частом переключении внимания.
III. Диагностика памяти
Методика «Диагностика типа памяти
(слухового, зрительного, моторно-слухового, зрительно-слухо-моторного)»
Цель исследования: определение типа памяти методом воспроизведения по-разному
воспринятых слов.
Материал и оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.
I
II
III
IV
ДИРИЖАБЛЬ
САМОЛЕТ
АРОХОД
ВОЛК
ЛАМПА
ЧАЙНИК
СОБАКА
БОЧКА
ЯБЛОКО
БАБОЧКА
ПАРТА
КОНЬКИ
КАРАНДАШ
НОГИ
САПОГИ
САМОВАР
ГРОЗА
БРЕВНО
СКОВОРОДА
ПИЛА
УТКА.
СВЕЧА
КАЛАЧ
ВЕСЛО
ОБРУЧ
ТАЧКА
РОЩА
ЗАГАДКА
75
МЕЛЬНИЦА
ЖУРНАЛ
ГРИБ
ПРОГУЛКА
ПОПУГАЙ
МАШИНА
ШУТКА
КНИГА
ЛИСТОК
СТОЛБ
СЕНО
ТРАКТОР
Процедура исследования
Задание может выполняться как индивидуально, так и в группе.
Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания на слух,
при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном
восприятии.
Экспериментатор читает первый ряд слов с интервалом 4–5 сек. между словами
(слуховое запоминание). После 10-секундного перерыва ребенок записывает на листочке
запомнившиеся слова и отдыхает 10 мин.
Затем экспериментатор показывает слова второго ряда (зрительное запоминание),
которые ученик после 10-секундного перерыва также записывает по памяти на листочке.
Дав 10-минутный отдых, экспериментатор читает вслух слова третьего ряда, а ребенок
шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе пальцем (моторно-слуховое
запоминание). После 10-секундного перерыва воспроизводит слова на листочке.
После перерыва в 10 мин. для запоминания предъявляются слова четвертого ряда. На
этот раз экспериментатор читает слова, а ребенок одновременно следит по карточке,
шепотом повторяет каждое слово и «пишет» его в воздухе (комбинированное запоминание).
Затем запомнившиеся слова записываются.
Таким образом, при запоминании и дальнейшем воспроизведении ребенком каждого
ряда слов доминирует определенный вид анализатора: слуховой, зрительный, моторнослуховые центры и их комбинации.
Обработка и анализ результатов
О преобладающем типе памяти у ребенка можно сделать вывод, подсчитав
коэффициент типа памяти С:
С = А:10*100%
где А – количество правильно воспроизведенных слов.
Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было более успешное
воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к 100%, тем лучше развит у
испытуемого данный тип памяти.
По результатам исследования можно говорить о трех уровнях запоминания: высокий
(более 80%), средний (60–79%), низкий (объем запоминания меньше 50–60%).
Методика «Определение коэффициента логической и механической памяти»
Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов
слов.
Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во
втором ряду отсутствует), секундомер.
Первый ряд:
Второй ряд:






кукла – играть
курица – яйцо
ножницы – резать
лошадь – сани
книга – учитель
бабочка – муха






76
жук – кресло
компас – клей
колокольчик – стрела
синица – сестра
лейка – трамвай
ботинки – самовар




снег – зима
лампа – вечер
щетка – зубы
корова – молоко




спичка – графин
шляпа – пчела
рыба – пожар
пила – яичница
Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он
должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда
(интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются
левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся
слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую
таблицу.
Объем смысловой и механической памяти
Объем смысловой памяти
Количество слов
первого ряда
(А)
Количество
запомнившихся слов (В)
Объем механической памяти
Коэффициент
смысловой памяти
C=B/A
Количество слов
второго ряда
(А)
Количество
запомнившихся слов
(В)
Коэффициент
механической памяти
C=B/A
Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия
Цель. Оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания.
Инструкция к тесту
Вариант для детей:
«Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом
повторишь сколько сможешь, в любом порядке».
Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.
«Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те,
которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом
порядке».
Инструкция для подростков:
«Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу
же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».
«Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторить их, – и те,
которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. По рядок слов не важен».
Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3–5 прочтениями
экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5–6 кратного повторения слов,
экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз».
На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным
словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если
испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя
час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного
зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.
Тестовый материал
Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.
77
Интерпретация результатов теста
По полученному протоколу составляется график, кривая запоминания. По форме
кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых
детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается,
ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание
на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности
или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению
испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов.
Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную
утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый
(взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и
меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый
воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и
рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости
внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости
ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Число слов, удержанных и
воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.
IV. Диагностика мышления
Методика «Диагностика уровня развития мышления школьника» А.З. Зака
А.З. Зак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных
22 задач: теоретическому или эмпирическому. До начала решения задач учитель должен
сказать: "Дети, вам даны карточки с условиями 22 задач.
Задачи 1–4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие.
В задачах 5–10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы
будете решать эти задачи, то можете в уме заменить искусственные слова реальными.
Задачи 11 и 12 – сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные)
сведения о животных, которые даны в задачах.
В задачах 13–16 нужно в ответе написать только одно имя.
В задачах 17 и 18 – одно или два, в зависимости от того, кто как считает.
В задачах 19–20 – обязательно два имени,
в задачах 21–22 – три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза".
КАЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в
уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно,
ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1–4
свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме,
так как он может заменить отношения данные на обратные в самом начале решения
однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной
степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства
формулировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в
условии задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть проявление
недостаточно высокого анализа условий, неумение выделить структурную общность этих
задач с предыдущими. Так, задачи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и 8 – как 3 и 4.
О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать неверное решение
последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе
непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18
78
написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то можно
говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18–22 или неверное
их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме,
поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего
рассуждения.
Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком
уровне сформированное у него теоретического способа решения проблем, теоретического
подхода к проблемным ситуациям.
СОДЕРЖАНИЕ ЗАДАНИЯ
1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?
8. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гщцс. Кто слабее всех?
9. Мнрнуиее, чем Нврк. Нвркуиее, чем Сптв. Кто уиее всех?
10. Вшфпклмн, чем Двтс. Двтсклмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?
11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?
13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем енов. Кто
младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров, тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина, о слабее всех?
16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех?
17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?
19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее,
чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем
Лиза. Кто самый темный и самый молодой?
21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее,
чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий,
самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя
старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый,
самый высокий, кто старше всех?
Процедура проведения групповых проверок уровня развития мышления у детей
начальных классов состоит в следующем. Детям раздают по два листа. На одном напечатаны
задачи, а другой лист чистый, для ответов. Задачи 1–22 необходимо варьировать, чтобы
обеспечить детям самостоятельность в решении. Например, можно изменить имена детей,
признак, по которому они сравниваются, без изменения структуры отношений. Время
выполнения задания 20 мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависимости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками "+" или "-".
Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком "0". Затем данные по
каждому ученику заносятся в итоговую ведомость.
79
Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать количество детей (в проц.),
которые решили определенное число задач правильно. Эти данные можно сопоставить с
данными другого параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие задачи
(первые 4) могут решить большинство детей в конце первого года обучения. Самые трудные
(последние 4) решают в основном дети третьего класса.
Методика «Простые аналогии»
Цель: выявление характера логических связей и отношений между понятиями.
Материал: серия логических заданий, отпечатанных на листе бумаги.
Инструкция. Посмотрите, слева от знака «=» написаны два слова – лошадь
и жеребенок. Какая между ними связь? Жеребенок – детеныш лошади. А справа – одно
слово – корова, а ниже – 5 слов на выбор. Из этих слов надо выбрать только одно, которое
также относится к слову корова как жеребенок к лошади, т. е., чтобы оно обозначало
детеныша коровы.
Это будет… теленок. Значит нужно вначале установить, как связаны между собой
слова слева, а затем установить такую же связь справа.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Лошадь : Жеребенок = Корова : ?
Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык
Тонкий : Толстый = Безобразный : ?
Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый
Свинец : Тяжелый = Пух : ?
Трудный, Перина, Перья, Легкий, Куриный
Ложка : Каша = Вилка : ?
Масло, Нож, Тарелка, Мясо, Посуда
Яйцо : Скорлупа = Картофель : ?
Курица, Огород, Капуста, Суп, Шелуха
Коньки : Зима = Лодка : ?
Лед, Каток, Весло, Лето, Река
Ухо : Слышать = Зубы : ?
Видеть, Лечить, Рот, Щетка, Жевать
Собака : Шерсть = Щука : ?
Овца, Ловкость, Рыба, Удочки, Чешуя
Пробка : Плавать = Камень : ?
Пловец, Тонуть, Гранит, Возить, Каменщик
Чай : Сахар = Суп : ?
Вода, Тарелка, Крупа, Соль, Ложка
Дерево : Сук = Рука : ?
Топор, Перчатка, Нога, Работа, Палец
Дождь : Зонтик = Мороз : ?
Палка, Холод, Сани, Зима, Шуба
Школа : Обучение = Больница : ?
Доктор, Ученик, Учреждение, Лечение, Больной
14. Песня : Глухой = Картина : ?
Хромой, Слепой, Художник, Рисунок, Больной
15. Нож : Сталь = Стол : ?
Вилка, Дерево, Стул, Пища, Скатерть
16. Рыба : Сеть = Муха : ?
Комар, Комната, Жужжать, Паутина
17. Птица : Гнездо = Человек : ?
Люди, Птенец, Рабочий, Зверь, Дом
18. Хлеб : Пекарь = Дом : ?
Вагон, Город, Жилище, Строитель, Дверь
19. Пальто : Пуговица = Ботинок : ?
Портной, Магазин, Нога, Шнурок, Шляпа
20. Коса : Трава = Бритва : ?
Сено, Волосы, Острая, Сталь, Инструмент
21. Нога : Сапог = Рука : ?
Галоши, Кулак, Перчатка, Палец, Кисть
22. Вода : Жажда = Пища : ?
Пить, Голод, Хлеб, Рот, Еда
23. Электричество : Проволока = Пар : ?
Лампочка, Ток, Вода, Трубы
24. Паровоз : Вагоны = Конь : ?
Поезд, Лошадь, Овес, Телега, Конюшня
25. Алмаз : Редкий = Железо : ?
Драгоценный, Железный, Твердый, Сталь,
Обычный
Интерпретация результатов теста
Обычно испытуемый усваивает порядок решения задач после 2–3 примеров. О
неустойчивости, хрупкости процесса мышления, утомляемости можно судить в том случае,
если испытуемый делает случайные ошибки 3–4 раза подряд, выбирая слово по конкретной
ассоциации, а потом без напоминания решает правильным способом.
80
Подсчитывается количество правильных и ошибочных ответов, анализируется характер
установленных связей между понятиями – конкретные, логические, категориальные,
фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для
установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у
испытуемого – преобладании наглядных или логических форм.
V. Диагностика детско-родительских отношений
Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений»
1. Уровень протекции в процессе воспитания
Гиперпротекция (шкала Г+).
Гипопротекция (шкала Г-).
2. Степень удовлетворения потребностей ребенка
Потворствование (шкала У+).
Игнорирование потребностей ребенка (шкала У–).
3. Количество и качество требований к ребенку в семье
Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому
высказывания родителей, отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+,
Т–; 3+, 3–; С+, С–
Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+).
Недостаточность требований-обязанностей ребенка (шкала Т–).
Чрезмерность требований-запретов (шкала З+).
Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала З–).
Чрезмерность санкций (тип воспитания «жестокое обращение»).
Минимальность санкций (шкала С–).
4. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н)
Сочетание различных отклонений в воспитании. Возможно достаточно большое
количество сочетаний перечисленных черт семейного воспитания. Однако особенно важное
значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения
непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных
состояний имеют следующие устойчивые сочетания (см. таблицу).
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип
негармоничного воспитания.
Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+, при
Т–, 3–, С–).
Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±).
Повышенная моральная ответственность (Г+, У–, Т+).
Диагностика типов негармоничного семейного воспитания
Выраженность черт воспитательного процесса
Тип воспитания
Уровень
протекции
Полнота
Степень
удовлетворения предъявления
потребностей
требований
Степень
запретов
Строгость
санкций
П (Г+,Г–)
У
Т
3
С
Потворствующая
гиперпротекция
+
+
–
–
–
Доминирующая
гиперпротекция
+
±
±
+
+
81
Повышенная моральная
ответственность
+
–
+
±
±
Эмоциональное
отвержение
–
–
±
±
±
Жестокое обращение
–
–
±
±
+
Гипопротекция
–
–
–
–
±
Примечание:
+
означает чрезмерную выраженность соответствующей черты воспитания;
–
недостаточную выраженность;
±
означает, что при данном типе воспитания возможны как чрезмерность,
так и недостаточность или невыраженность.
Эмоциональное отвержение (Г–, У–, Т±, 3±, С±).
При жестоком обращении родителей с детьми (Г–, У–, Т± 3±, С+)
Гипопротекция (гипоопека – Г–, У–, Т–, 3–, С±).
Психологические причины отклонений в семейном воспитании
Отклонения личности самих родителей
Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счет ребенка
Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ).
Предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДК).
Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН).
Фобия утраты ребенка (шкала ФУ).
Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ).
Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств (шкала ПНК).
Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК)
Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от его (ребенка)
пола. Шкала предпочтения мужских качеств – ПМК и шкала предпочтения женских качеств
– ПЖК. Обусловливаемые нарушения воспитания – потворствующая гипепротекция,
эмоциональное отвержение.
Правила пользования опросником АСВ
Перед тем, как родитель начинает заполнять опросник, необходимо создать атмосферу
доверительного психологического контакта между ним и лицом, проводящим исследование.
Родитель должен быть заинтересован в правдивости собственных ответов. Каждый
опрашиваемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов. Проводящий
исследования зачитывает находящуюся в начале опросника инструкцию, убеждается, что
опрашиваемые ее правильно поняли. В процессе заполнения инструктирование или
пояснения не допускаются.
Обработка результатов проводится следующим образом. На бланке регистрации
ответов номера этих ответов расположены так, что номера, относящиеся к одной шкале,
расположены в одной строке. Это дает возможность быстрого подсчета баллов по каждой
шкале. Для этого нужно подсчитать число обведенных номеров. За вертикальной чертой на
бланке регистрации ответов указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если
число баллов достигает или превышает ДЗ, то у обследуемого родителя диагностируется тот
или иной тип воспитания. Буквы за вертикальной чертой – это применяемые в данных
методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Названия некоторых шкал
подчеркнуты. Это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу
82
баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, находящейся в нижней части
бланка, под горизонтальной чертой и обозначенной теми же буквами, что и основная.
При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к таблице 1
для установления типа негармоничного семейного воспитания.
Опросник АСВ для родителей детей в возрасте до 10лет
Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о
воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в «Бланке для
ответов».
Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то на
«Бланке для ответов» обведите кружком номер утверждения. Если Вы в общем не согласны
– зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере
вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше 5.
В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как
Вы сами думаете. Этим Вы поможете психологу в работе с Вами.
Бланк ответов
Бланк для ответов
ДЗ (*)
1
21
41
61
81
Г+
7
2
22
42
62
82
Г–
8
3
23
43
63
83
У+
8
4
24
44
64
84
У–
4
5
25
45
65
85
Т+
4
6
26
46
66
86
Т–
4
7
27
47
67
87
З+
4
8
28
48
68
88
З–
3
9
29
49
69
89
С+
4
10
30
50
70
90
С–
4
11
31
51
71
91
Н
5
12
32
52
72
92
РРЧ
6
13
33
53
73
93
ПДК
4
14
34
54
74
94
ВН
5
15
35
55
75
95
ФУ
6
16
36
56
76
96
НРЧ
7
17
37
57
77
97
ПНК
4
18
38
58
78
98
ВК
4
19
39
59
79
99
ПЖК
4
20
40
60
80
100
ПМК
4
101
107
113
119
125
Г+
102
108
114
120
126
Г–
103
109
115
121
127
У+
104
110
116
122
128
РРЧ
105
111
117
123
129
ФУ
106
112
118
124
130
НРЧ
* – эта часть бланка испытуемым не показывается
83
Б.
Тест «Кинетический рисунок семьи»
Возраст
с 6 лет
Назначение
методики
Тест «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана дает информацию
о субъективной семейной ситуации ребенка. Он помогает выявить
взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он
воспринимает других членов семьи и свое место среди них.
Описание
методики
Используя тест, следует иметь в виду, что каждый рисунок является творческой
деятельностью, не только отражающей восприятие своей семьи, но и
позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения.
Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое, но также
направлен на будущее: при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, посвоему решает проблему актуальных семейных отношений.
Тест состоит из 2 частей: рисование своей семьи и беседы после рисования.
Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для
рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик.
Инструкция: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался
каким-нибудь делом».
На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний,
например: «Можешь рисовать, как хочешь».
Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка,
отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность
рисования. После того, как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по
следующей схеме:
1) кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи;
2) где работают или учатся члены семьи;
3) как в семье распределяются домашние обязанности;
4) каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.
В системе количественной оценки учитываются формальные и содержательные
аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка считается качество
линии рисующего, положение объектов рисунка на бумаге, стирание рисунка или
его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка.
Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая
деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и
расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.
При интерпретации основное внимание обращается на следующие аспекты:
1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной
семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке);
2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле
рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи); анализ
процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы,
эмоциональные реакции во время рисования).
84
Симптомокомплексы представлены в таблице:
Симптомокомплекс
1. Благоприятная
семейная ситуация
Симптом
1. Общая деятельность всех членов семьи
0,2
2. Преобладание людей на рисунке
0,1
3. Преобладание всех членов семьи
0,2
4. Отсутствие изолированных членов семьи
0,2
5. Отсутствие штриховки
0,1
6. Хорошее качество линии
0,1
7. Отсутствие показателей враждебности
0,2
8. Адекватное распределение людей на листе
0,1
9. Другие возможные признаки
1. Штриховка
4. Чувство
неполноценности
в семейной ситуации
5. Враждебность
в семейной ситуации
3
3. Линия над рисунком
0,1
4. Линия с сильным нажимом
0,1
5. Стирание
0,1
6. Преувеличенное внимание к деталям
0,1,2
7. Преобладание вещей
0,1
8. Двойные или прерывистые линии
0,1
9. Подчеркивание отдельных деталей
0,1
10. Другие возможные признаки
0,1
1. Барьеры между фигурами
0,2
2. Стирание отдельных фигур
0,1
3. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур
3. Конфликтность
в семье
0,1
0,1,2
2. Линия основания – пол
2. Тревожность
Балл
2
4. Выделение отдельных фигур
0,2
5. Изоляция отдельных фигур
0,2
6. Неадекватная величина отдельных фигур
0,2
7. Несоответствие вербального описания и рисунка
0,2
8. Преобладание вещей
0,1
9. Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи
0,1
10. Член семьи, стоящий за спиной
0,2
11. Другие возможные признаки
0,1
1. Автор рисунка непропорционально маленький
0,2
2. Расположение фигур на нижней части листа
0,2
3. Линия слабая, прерывистая
0,1
4. Изоляция автора от других
0,2
5. Маленькие фигуры
0,1
6. Неподвижная по сравнению с другими фигура автора
0,1
7. Отсутствие автора
0,2
8. Автор стоит спиной
0,1
9. Другие возможные признаки
0,1
1. Одна фигура на другом листе или на другой стороне
листа
0,2
2. Агрессивная позиция фигуры
0,1
3. Зачеркнутая фигура
0,2
4. Деформированная фигура
0,2
5. Обратный профиль
0,1
6. Руки раскинуты в стороны
0,1
7. Пальцы длинные, подчеркнутые
0,1
8. Другие возможные признаки
0,1
85
Бланк регистрации результатов оценки
Фамилия, имя ребенка_________________________________________________
Дата рождения _______________________ Дата эксперимента _______________
Сумма баллов по симптомокомплексам
Благоприятная
семейная ситуация
Тревожность
Конфликтность
в семье
Чувство
неполноценности
в семейной
ситуации
Враждебность
в семейной
ситуации
Анализ результатов:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Методика «Интервью с ребенком» А.И. Захарова
В качестве одного из основных методов можно использовать интервью с ребенком (автор
А. И. Захаров), в процессе которого выясняются подробности внутрисемейных отношений и
роли ребенка в семье.
Чтобы получить биографическую информацию, можно рекомендовать использование
методики интервью с детьми, разработанной А. И. Захаровым, по следующим основным
вопросам:
Вопрос: С кем ты живешь дома?
Обычно ребенок на 1-е место ставит наиболее значимое для него лицо, к которому он
испытывает чувство привязанности. На последнем месте ребенок называет наименее
значимое для него лицо.
Вопрос: Если бы ты играл в воображаемую игру «Семья», кого бы ты в ней
изображал: маму, папу или себя?
Старшие дошкольники обычно выбирают роль родителя того же пола, обнаруживая
возрастную потребность в ролевой идентификации с ним. Если ребенок выбирает родителя
другого пола, то это подчеркивает диспозицию в отношениях с родителями того же пола.
Вопрос: Если бы дома никого не было, кого бы ты ждал в первую очередь (маму,
папу; папу, маму?).
Если в ответе мать не стоит на первом месте, то это свидетельствует об эмоциональных
проблемах в отношениях с ней.
Вопрос: Если с тобой случилась беда, тебя обидел кто-то, ты всегда бы рассказал
об этом маме, поделился бы с ней или не всегда? (Этот вопрос повторяется в отношении
отца.)
Меньшая откровенность указывает не столько на конфликт, сколько на отсутствие
доверительных отношений с детьми.
Вопрос: Скажи, ты боишься или нет, что тебя накажет мама (папа)?
Вопрос: Если бы ты вырос и сам стал мамой (папой), У тебя были бы девочка
(мальчик), то ты бы так же относился, воспитывал ее (его), как к тебе относятся,
воспитывают родители, или по-другому?
Обычно дети стремятся, не меняя родительскую роль, сохранить хорошие отношения.
Ведущий мотив при этом – страх утраты любви, угроза которой существует у чрезмерно
занятых и принципиальных родителей.
86
Вопрос: Когда ты вырастешь, ты будешь, как папа (мама), работать?
Предпочтение той же профессии, как правило, признак высокого авторитета родителей
в представлении детей.
Опросники и шкалы для выявления внутрисемейных отношений:
1) шкала привязанности ребенка к членам своей семьи;
2) шкала соперничества между детьми;
3) шкала степени отверженности ребенка в семье.
Опросник агрессивности Басса–Дарки
Инструкция
Отвечайте «да», если вы согласны с утверждением, и «нет» – если не согласны.
Старайтесь долго над вопросами не раздумывать.
Вопросы
Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
Я не всегда получаю то, что мне положено.
Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать.
Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные
угрызения совести.
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться
1. благоприятными обстоятельствами.
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более
дружественно, чем я ожидал.
15. Я часто бываю не согласен с людьми.
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.
20. Если кто-то корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
21. Меня немного огорчает моя судьба.
22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на Драку.
26. Я не способен на грубые шутки.
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не
зазнавались.
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
30. Довольно многие люди завидуют мне.
31. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
87
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для моих родителей.
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
34. От злости я иногда бываю мрачен.
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания.
37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.
40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.
45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.
50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым
нелегко ладить.
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то
приятное для меня.
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54. Неудачи огорчают меня.
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся
мне под руку вещь и ломал ее.
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не
верю.
60. Я ругаюсь со злости.
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62. Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я
применяю ее.
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.
67. Я часто думаю, что жил неправильно.
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
69. Я не раздражаюсь из-за мелочей.
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить
меня.
71. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в
исполнение.
72. В последнее время я стал занудой.
73. В споре я часто повышаю голос. 74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
88
Обработка результатов
Индексы различных форм агрессивных и враждебных реакций определяются
суммированием полученных ответов.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Физическая агрессия: «да»
«нет»
Косвенная агрессия: «да»
«нет»
Раздражение:
«да»
«нет»
Негативизм:
«да»
Обида:
«да»
«нет»
Подозрительность: «да»
«нет»
Вербальная агрессия: «да»
«нет»
Угрызения совести,
чувство вины:
«да»
– № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68;
– № 9,17,41.
– № 2,18,34,42, 56, 63;
– № 10, 26, 49.
– № 3,19, 27, 43, 50, 57, 64, 72;
– № 11, 35, 69.
– № 4, 12, 20, 23, 36.
– № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58;
– № 44.
– № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;
– № 65,70.
– № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60. 71, 73;
– № 39, 74, 75.
– № 8.16, 24, 32, 40, 47, 54,61,67.
Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе
образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность – индекс
враждебности; враждебность – общая негативная, недоверчивая позиция по отношению к
окружающим; агрессия – активные внешние реакции агрессии по отношению к конкретным
лицам.
Опросник выделяет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:
1. Физическая агрессия (нападение) – использование физической силы
против другого лица.
2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или
ни на кого не направленная.
3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем
возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного
сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и
законов.
5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и
вымышленные действия.
6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению
к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму
(крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он
является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им
угрызения совести.
Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалы, а индекс агрессивности
(как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7 .
Нормой агрессивности является величина её индекса, равная 21 плюс–минус 4 , а
враждебности – 6,5–7 плюс–минус 3. При этом обращается внимание на возможность
достижения определённой величины, показывающей степень проявления агрессивности.
89
Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность, как свойство
личности, и агрессия, как акт поведения, могут быть поняты в контексте психологического
анализа мотивационно-потребностной сферы личности. Поэтому опросником Басса–Дарки
следует пользоваться в совокупности с другими методиками: личностными тестами
психологических состояний (Кеттел, Спилберг), проективными методиками (Люшер) и т. д.
Методика «Человек под дождем»
Возраст
с 6 лет
Назначение
методики
Методика ориентирована на диагностику силы Эго человека, его способности
преодолевать неблагоприятные ситуации, противостоять им. Она позволяет
также осуществить диагностику личностных резервов и особенностей защитных
механизмов. Методика позволяет определить, как человек реагирует
на стрессовые, неблагоприятные ситуации, что он чувствует при затруднениях.
Описание
методики
Инструкция: предлагаем испытуемому чистый вертикально расположенный лист
бумаги и даем первую инструкцию: «Нарисуйте человека». После того, как
человек выполнил задание, даем ему другой лист и предлагаем нарисовать
человека под дождем. Для чего это нужно? Первое задание отражает
представления человека о себе в обычной ситуации, а второе – в неблагоприятной. Из сравнения двух рисунков можно сделать интересные выводы.
Бывает, что клиент-женщина в первом задании рисует человека своего пола,
а во втором – мужчину. Это может означать, что в сложной ситуации она
использует защитные механизмы, характерные для мужчин.
При обработке результатов теста опираются на ряд критериев.
Положение рисунка на листе
Верх–низ:
Если рисунок расположен преимущественно в верхней части листа, это может
означать, что у человека высокая самооценка, он недоволен своим положением
в обществе, ему не хватает признания. Если при расположении в верхней части
листа фигура очень маленькая, то человек считает себя своего рода
непризнанным гением.
Если рисунок располагается большей частью в нижней части листа, то у его
автора может быть низкая самооценка, неуверенность в себе, подавленность,
нерешительность, страхи, связанные с самопредъявлением,
незаинтересованность в своем положении в обществе.
Положение рисунка по горизонтальной оси (лево–право): – если рисунок
расположен больше в левой части, человек больше опирается на прошлый опыт,
склонен к самоанализу, нерешителен в действиях, пассивен; – если большая
часть рисунка располагается в правой части листа, то перед нами человек
действия, который реализует задуманное, активен и энергичен.
Оценка характера линий:
– легкие линии – недостаток энергии, скованность;
– линии с нажимом – агрессивность, властность, настойчивость, тревожность; –
неровный нажим – импульсивность, нестабильность, тревога.
90
Контуры фигуры:
– неотрывные линии – изоляция;
– разрыв контура – сфера конфликта;
– много острых углов – агрессивность, плохая адаптация;
– двойные линии – тревога, страх, подозрительность;
– штриховка – зона тревожности.
В проективной методике «Человек под дождем» немаловажно, как изображена
фигура человека:
– повернута влево – внимание сосредоточено на себе, своих мыслях,
переживаниях в прошлом;
– повернута вправо – автор рисунка устремлен в будущее, активен;
– виден затылок, человек изображен спиной – проявление замкнутости, уход от
решения конфликтов.
Если человек изображен бегущим, автор рисунка хочет убежать от проблем.
Шагающий человек означает хорошую адаптацию. Если человек на рисунке
стоит неустойчиво, это может означать напряжение, отсутствие стержня,
равновесия.
Фигура из палочек указывает на негативизм, сопротивление методике.
Чрезмерно детские, игровые рисунки говорят о потребности в одобрении.
Рисунки-шаржи означают желание избежать оценочных суждений в свой адрес,
переживание неполноценности, враждебности.
Средства защиты от дождя
Зонт, головной убор, плащ и т. д. – это символы защитных механизмов, способов
справляться с неприятностями. Очень большой зонт означает созависимость с
родителями, желание в трудной ситуации получит поддержку от авторитетных
лиц. Отсутствие шляпы, зонта и других средств защиты говорит о плохой
адаптированности и потребности в защите. Шляпа на голове – потребность в
защите от вышестоящих.
Фон, окружение
По линиям, которыми изображен дождь, можно судить об отношении автора
рисунка к окружающей среде. Уравновешенные, одинаковые штрихи, в одну
сторону, говорят о сбалансированной окружающей среде. Беспорядочные
штрихи – окружающая среда тревожная, нестабильная. Вертикальные штрихи
говорят об упрямстве, решительности. Короткие, неровные штрихи по всему
полю и отсутствие всех защит указывает на тревогу и восприятие окружающей
среды как враждебной.
Лужи символизируют нерешенные проблемы. Нужно обратить внимание, слева
или справа от персонажа находятся лужи: если слева, значит, человек видит
проблемы в прошлом, если справа – предвидит их в будущем. Если человек
стоит в луже, это может означать неудовлетворенность, потерю ориентиров.
Дополнительные предметы, изображенные на рисунке (фонарь, солнце и т.д.),
обычно символизируют значимых людей для автора рисунка.
Тело
Голова – сфера интеллекта и контроля. Непропорционально большая голова
говорит об убежденности испытуемого в значимости мышления. Маленькая
91
голова – переживание интеллектуальной неадекватности, неполноценности.
Шея – связь разума с чувствами. Чрезмерно крупная шея говорит о том, что
рисующий сознает свои телесные импульсы и старается их контролировать.
Длинная, тонкая шея означает торможение в осознавании своих телесных
импульсов. Короткая толстая шея – рисующий делает уступки своим слабостям,
желаниям. Шея перевязана платком – разрыв связи между разумом и чувствами.
Плечи – признак физической силы. Чем больше плечи, тем больше потребность
во власти, признании. Плечи мелкие – ощущение собственной малоценности,
ничтожности. Покатые плечи – уныние, отчаяние, чувство вины.
Туловище чрезмерно крупное – наличие неудовлетворенных потребностей,
желаний. Тело квадратное – признак мужественности. Тело очень маленькое –
чувство унижения, малоценности.
Лицо показывает отношение к миру, важно обратить внимание на выраженность
тех или иных черт. Лицо подчеркнуто – сильная озабоченность отношениями с
другими, своим внешним видом. Лицо спрятано под полями шляпы или закрыто
зонтом или не прорисовано – стремление избегать неприятных воздействий.
Большие, заштрихованные глаза говорят о наличии страхов, желании
контролировать внешнюю среду. Маленькие глаза-точки (палочки) –
погруженность в себя, избегание визуальных стимулов. Ресницы – кокетливость,
демонстративность.
Большие уши – чувствительность к критике, заинтересованность в
положительном мнении окружающих. Уши маленькие, отсутствие ушей –
избегание критики, нежелание слушать о себе плохое.
Конечности, руки – символ межперсонального взаимодействия. Широко
раскрытые руки, ладонями вперед говорят об открытости, стремлению к
действиям. Если руки шире у запястий, чем у плечей, это говорит об
импульсивности в действиях. Если руки изображены отдельно от тела –
импульсы тела для рисующего неподконтрольны. Руки за спиной означают
нежелание уступать, однако агрессия находится под контролем. Руки слишком
длинные – большие амбиции. Руки напряжены и прижаты к телу – ригидность,
неповоротливость, напряжение. Отсутствие рук – нежелание общаться, чувство
собственной неадекватности. Пальцы на рисунке олицетворяют чувства, чаще
всего агрессию. Большие пальцы, нарисованные отдельно, выражают
вытесненную агрессивность.
92
Приложение 2. Диагностические методики,
используемые в психолого-педагогическом
сопровождении учащихся начальных классов
в условиях реализации ФГОС НОО
Методика исследования самооценки Дембо–Рубинштейн
Цель: изучение самооценки младшего школьника.
Время проведения: 2-я и 4-я четверти.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Процедура проведения: детям предъявляется инструкция (лучше сначала показать
тренировочный вариант на доске).
Критерии оценивания: оценивается, куда ребёнок отнёс себя по каждой шкале, и
подсчитывается среднее значение данных.
Вывод: об уровне самооценки говорит расположение отметки относительно середины линии
или шкалы**. При 100-миллиметровой длине шкал заниженной является самооценка на уровне ниже
45 мм, средней – от 45 до 59 мм, высокой – от 60 до 75 мм, завышенной – выше 75 мм.
Соответственно для вычисления общей самооценки необходимо сложить полученные показатели по
каждой шкале и разделить сумму на количество шкал.
Инструкция. Посмотрите внимательно на бланк. На нем нарисованы несколько линий,
имеющих своё название. У каждой из них есть начало, середина, конец. Посмотрите на первую
линию, на ней написано «Здоровье». Внизу располагаются самые больные дети, посередине более
или менее здоровые, а наверху самые здоровые дети. Отметьте крестиком на первой линии, где
находитесь вы, как это качество развито у вас в данный момент. Далее делайте по схожему
принципу.
Анкета для оценки школьной мотивации (Н. Лусканова)
Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной
деятельности. Может быть использована в работе со школьниками 1—4-х классов.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла
учебной деятельности для учащегося.
Форма: анкета.
1. Тебе нравится в школе?
 Нравится
 Не очень нравится
 Не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется
остаться дома?
 Иду с радостью
 Бывает по-разному
 Чаще всего хочется остаться дома
3. Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и
желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?
 Не знаю точно
 Остался бы дома
 Пошел бы в школу
4. Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки?
 Доволен
 Бывает по-разному
 Не доволен
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
93
 Хотел бы
 Не хотел бы
 Не знаю точно
6. Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?
 Хотел бы
 Не хотел бы
 Не знаю точно
7. Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?
 Часто
 Иногда
 Почти никогда не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
 Точно не знаю
 Не хотел бы
 Хотел бы
9. Много ли у тебя друзей в классе?
 Не очень много
 Много
 Почти нет
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
 Нравятся
 Некоторые нравятся, а некоторые – не очень
 Большинство не нравится
КЛЮЧ:
№ вопроса
Балл за 1 ответ
Балл за 2 ответ
Балл за 3 ответ
1
1
3
0
2
0
1
3
3
1
0
3
4
3
1
0
5
0
3
1
6
1
3
0
7
3
1
0
8
1
0
3
9
1
3
0
10
3
1
0
Вариант расчетов по А.Ф. Ануфриеву:
за первый ответ – 3 балла,
за второй ответ – 1 балл,
за третий ответ – 0 баллов.
Уровни школьной мотивации:
1. 25–30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации,
учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов,
стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они
очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно
переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
2. 20–24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство
учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Такой
уровень мотивации является средней нормой.
3. 15–19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше
внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе,
однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать
себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких
детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
94
4. 10–14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно,
предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами,
играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии
неустойчивой адаптации к школе.
5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети
испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебой, испытывают
проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко
воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.
Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные
задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников
отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.
Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»,
адаптированная Н.В. Кулешовой
Цель: выявить нравственные представления учеников.
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы:
1. Тебе нравится, когда тебя уважают твои одноклассники?
А Нравится
Б Не очень нравится
В Не нравится
2. Что будешь делать, если увидишь, что твой друг (подруга) намусорил(а) на улице,
набросал(а) на землю фантики от конфет?
А Сделаю замечание и помогу убрать
Б Сделаю замечание и подожду, пока он все уберет
В Расскажу учителю, и пусть он заставит его убирать
3. Ты взял(а) у друга (подруги) книгу и случайно порвал(а) ее, как ты поступишь?
А Отремонтирую книгу или попрошу своих родителей купить новую
Б Не знаю
В Тихонько отдам, чтобы не заметили
4. Как ты поступишь, если в школьной столовой во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на
столе.
А Извинюсь и уберу за собой
Б Не знаю
В Ничего делать не буду, т. к. есть уборщица
5. Часто ты приходишь в школу в грязной одежде?
А Нет
Б Иногда
В Да
6. Как ты поступишь, если твой друг или подруга испортил(а) вещь учителя и спрятал(а) ее?
А Помогу другу извиниться перед учителем и признаться в проступке
Б Скажу другу, что надо извиниться перед учителем и признаться в проступке, но пусть
извиняется сам
В Сделаю вид, что не заметил
7. Часто ли ты уступаешь место в автобусе пожилому человеку или женщине?
А Часто
Б Иногда
В Почти никогда
8. Часто ли ты предлагаешь друзьям (подругам) помощь в уборке класса?
А Часто
Б Иногда
В Почти никогда
Обработка данных:
за первый ответ (А) – 2 балла,
за второй ответ (Б) – 1 балл,
за третий ответ (В) – 0 баллов.
95
Интерпретация:
Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных
мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их
личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в
пользу интересов других, нуждающихся в помощи. Они очень четко следуют всем указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки
или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные поступки и побуждают других.
Пытаются принимать решения согласно нравственным нормам.
такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в
Средний уровень (6–11 баллов):
школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов
других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и сохранению хороших
отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются
совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников.
Низкий уровень (0–5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к реализации
собственных интересов без учета интересов других, предпочитают уходить от ответственности,
нравственные нормы усваивают с трудом и отсутствует желание следовать им испытывают
проблемы в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем.
Методика «Незаконченные предложения»
Цель: выявить отношение к нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные
качества (самокритичность, коллективизм, самостоятельность, честность, принципиальность,
справедливость).
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: младшие школьники.
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование.
Инструкция: ученикам предлагается быстро закончить предложения, содержащие рассуждения
на тему морали.
1. Если я знаю, что поступил неправильно, то…
2. Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то…
3. Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно…
4. Когда в моем присутствии обижают человека, я…
5. Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко мне,
я…
6. Если бы я был на месте учителя, я…
Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.
Обработка данных: определяем степень сформированности нравственных норм и нравственных качеств по схеме:
1 балл – Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
2 балла – Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных
нормах и нравственных качествах.
3 балла – Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных качествах.
Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.
Методика «КТО Я?» (модификация методики Куна)
Цель: выявление сформированности Я-концепции и СО.
Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своей позиции в отношении
социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.
Ситуация оценивания: Учащимся предлагается следующая инструкция:
Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?»
Критерии оценивания:
1. Дифференцированность – количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки;
интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).
96
2. Обобщенность
3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений.
Уровни:
Дифференцированность
1 – 1–2 определения, относящихся к 1–2 категориям;
2 – 3–5 определений, преимущественно относящихся к 2–3 категориям
(социальные роли, интересы-предпочтения);
3 – от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику
личностных свойств.
Обобщенность
1 – указывают конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы;
2 – совмещение 1+3;
3 – указывают социальные роли (я ученик), обобщенные личностные качества
(сильный, смелый).
Самоотношение
1 – преобладание отрицательных оценочных суждений или равенство отрицательных и
положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение);
2 – незначительное преобладание положительных суждений или преобладание
нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное
самоотношение);
3 – преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).
Адаптированный и модифицированный вариант методики
Александровской Э.М. для изучения процесса адаптации
(Модифицированный и адаптированный вариант Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот)
Цель: методика предназначена для выявления эффективности учебной деятельности,
успешности усвоения норм поведения и социальных контактов, эмоционального благополучия
сформированных у младших школьников. Может быть использован в работе со школьниками 1-5
классов.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, самоопределения школьников.
Форма: методика (заполняется учителем).
Карта для заполнения учителем
Класс ________ число ____________ учитель _________________
Эффективность учебной
деятельности
Ф. И. О.
ученика Познавательная Учебная
активность
мотивация
(уровень)
(уровень)
Успешность
усвоения
норм поведения
и социальных
контактов
(уровень)
Эмоциональное
благополучие
(уровень
тревожности)
Уровень
адаптации
(уровень)
Сумма всех
показателей
Познавательная активность
Цель: определение уровня познавательной активности учащихся.
Инструкция (для учителя): ознакомьтесь с предлагаемыми характеристиками уровней ПА
и соотнесите эти описания с тем, что показывают ученики вашего класса, и занесите ваши оценки
в сводную ведомость.
 до 10 баллов – учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не
проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны
педагога;
97
активность
проявляется
лишь
 от 11 до 17 баллов – относительная активность:
в определенных учебных ситуациях (интересное содержание урока, приемы обучения и
пр.), определяется в основном эмоциональным восприятием;
учащегося
 от 18 до 24 баллов – привычно-исполнительская активность: позиция
обусловливается не только эмоциональной готовностью, но и наработанными привычными
приемами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной задачи и
самостоятельность в ходе ее решения.
 от 25 до 30 баллов – творческая активность: позиция учащегося характеризуется готовностью
включиться в нестандартную учебную деятельность, учебную ситуацию, поиском новых средств
для ее решения.
Уровень учебной мотивации
1 уровень (до 10 баллов) – школьная дезадаптация. Дети не справляются с учебной
деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с
учителем. Могут плакать и проситься домой, могут проявлять агрессию, отказываться от выполнения
тех или иных заданий. Возможны признаки нарушения нервно-психического здоровья.
2 уровень (от 11 до 15 баллов) – низкая школьная мотивация. Посещают школу неохотно,
предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.
Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой
адаптации к школе.
3 уровень (от 16 до 20 баллов) – положительное отношение к школе. Дети достаточно
благополучно чувствуют себя в школе, хотя школа привлекает больше внеурочными делами. Им
нравится ощущать себя учениками, иметь красивые школьные принадлежности. Познавательные
мотивы таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс мало привлекает, ходят в
школу, чтобы пообщаться с друзьями и учителем.
4 уровень (от 21 до 25 баллов) – хорошая школьная мотивация. Успешно справляются с
учебной деятельностью. Положительно воспринимают и хорошо усваивают школьные нормы и
правила. Имеют хороший уровень общения с одноклассниками и учителем.
5 уровень (от 26 до 30 баллов) – высокий уровень мотивации. Дети отличаются наличием
высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые
школой требования. Следуют указаниям учителя, добросовестны, ответственны, сильно переживают,
если получат замечания педагога или низкую оценку.
Эмоциональное благополучие (уровень тревожности)
1 уровень (до 10 баллов) – проявление страхов: страха самовыражения (негативные
эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления
себя другим, демонстрации своих возможностей); страха ситуации проверки знаний и страхи в
отношения с учителем (особенно публично); страха не соответствовать ожиданиям окружающих
(ориентация на значимость других в оценке своих результатов).
2 уровень (от 11 до 20 баллов) – переживание и низкая сопротивляемость стрессу (особенности
психофизической организации, снижение приспособляемости к ситуациям стрессогенного характера,
повышенная тревожность, социальные конфликты со сверстниками).
3 уровень (от 21 до 30 баллов) – общая школьная тревожность (общее эмоциональное
состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы).
Успешность усвоения норм поведения и социальные контакты
1 уровень (до 10 баллов) – у ребенка наблюдается неуверенность в себе, ищет опеки.
Тревожен, нормы поведения не обсуждает, чаще подавлен, легко драматизирует ситуацию. Замкнут,
послушно-безразличен, созерцатель.
2 уровень (от 11 до 20 баллов) – ребенок активен, имеет бойцовские качества, стремится
общаться со всеми на равных. Конфликтен, вспыльчив, бурно реагирует на запрет или замечание.
3 уровень (от 21 до 30 баллов) – мирный, дисциплинированный, ответственный. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает. Справедлив, нормы поведения принимает и выполняет.
Уровень адаптации
1–4 (от 0 до 40 баллов) —
5–8 (от 41 до 60 баллов) —
8–12 (от 61 до 80 баллов) —
от 13 (от 81) и выше
—
школьная дезадаптация
низкий
средний
хороший
98
Анкета «Оцени поступок» – дифференциация конвенциональных
и моральных норм
по Э.Туриэлю (в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой)
Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: младшие школьники.
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование.
Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок
сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл – так делать можно, 2
балла – так делать иногда можно, 3 балла – так делать нельзя, 4 балла – так делать нельзя ни в
коем случае.
Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы,
мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны
поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл.
Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать
можно, то вы ставите балл (один)… и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети
приступали к выполнению задания.
Процедура проведения задания занимает от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.
В таблице представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю):
Виды
социальных норм
Категории
социальных норм
Мини-ситуации нарушения
социальных норм
Ритуально-этикетные:
- культура внешнего вида,
- поведение за столом,
- правила и формы обращения в семье.
Конвенциональные
Организационно-административные:
- правила поведения в школе,
- на улице,
- в общественных местах
Моральные
Альтруизм:
- помощь,
- щедрость.
Ответственность, справедливость и
законность:
- ответственность за несение
материального ущерба
- не почистил зубы,
- пришел в грузной одежде в школу,
- накрошил на столе,
- ушел на улицу без разрешения
- встал без разрешения на уроке,
- мусорил на улице,
- перешел дорогу в неположенном
месте
- не предложил друзьям помощь
в уборке класса,
- не угостил родителей конфетами,
- взял у друга книгу и порвал ее
Всего в предложенной анкете было представлено:
 семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17)
 семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,
 четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5,15, 8, 18)
1 балл
2 балла
З балла
4 балла
Так делать можно Так делать иногда можно Так делать нельзя Так делать нельзя ни в коем случае
Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.
Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.
Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.
Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.
99
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Мальчик (девочка)
Мальчик (девочка)
Мальчик (девочка)
Мальчик (девочка)
Мальчик (девочка)
Мальчик (девочка)
Мальчик (девочка)
Мальчик (девочка)
намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.
взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.
перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.
не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.
купил(а) в магазине продукты.
не спросил(а) разрешения пойти гулять.
испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.
Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для
ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.
Уровни:
1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм,
превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм
более чем на 4;
2 – суммы равны (+ 4 балла);
3 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает
сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более
чем на 4.
Тест на определение уровня развития произвольной
регуляции деятельности
(в версии А. Ю. Панасюка)
Цель: выявление уровня развития произвольной регуляции деятельности.
Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия –
кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
Возраст: 6,5–7 лет.
Метод оценивания: Ребенку предлагается в тетради в крупную клетку нарисовать узор из
геометрических фигур и условных знаков под диктовку взрослого, а затем продолжить по образцу.
Вначале следует уточнить представления детей о геометрических фигурах (круг, квадрат,
треугольник), показать, как надо рисовать их в тетради (фигуры по размеру вписываются в одну
клетку, расстояние между фигурами в ряду одна клетка), и дают возможность потренироваться.
Объясняют, что в узоры будут включены крестики «+» и палочки «!».
После этого объясняют задание: «Сейчас мы будем рисовать узор из геометрических фигур,
крестиков и палочек. Я буду говорить, какую фигуру надо рисовать, а вы внимательно слушайте и
рисуйте их одну за другой на одной строчке. Расстояние между фигурами – одна клетка. Внимание!
Рисуйте узор…» Диктуется первый узор. «Теперь продолжите этот узор самостоятельно до конца
строчки».
Образцы заданий:
1) квадрат, +, круг, квадрат, +, круг, квадрат, +…
2) треугольник, !, квадрат, !, треугольник, !, квадрат, !…
3) +, +, круг, квадрат, +, +, круг, квадрат…
Таким образом, каждый узор, выполняемый ребенком, состоит из двух частей:
1) узор, выполняемый по пошаговой инструкции взрослого;
2) узор, выполняемый самостоятельно.
Каждая часть узора оценивается отдельно. Результаты выполнения трех заданий по первой
части и по второй части складываются.
Оценка результатов
Качество выполнения задания
Балл
Узор полностью соответствует заданному
2
Узор похож на заданный, но есть ошибки и пропуски элементов
1
Задание не выполнено
0
Выполнение узора по инструкции взрослого.
Результат 5–6 баллов – у ребенка достаточно сформирован навык работы по инструкции
взрослого, он способен внимательно слушать педагога и точно выполнять его задания.
100
3–4 балла – недостаточно хорошо. Необходимо выяснить, почему ребенок допустил ошибки: не
принял задачу взрослого; не понял, что надо делать; не настроился на работу; не захотел выполнить
задание.
0–2 балла – низкий уровень. Дети не имеют опыта взаимодействия со взрослыми в ситуации
обучения, не имеют навыка работы по пошаговой инструкции.
Самостоятельное продолжение узора позволяет определить уровень развития действий
самоконтроля и самооценки, способности понимать задачу, поставленную педагогом и
руководствоваться ею при самостоятельном выполнении задания. Дети 6–7 лет вторую часть задания
чаще всего выполняют хуже, чем первую.
Результат
4–6 баллов – хороший.
1–2 балла – средний.
0 баллов – низкий.
Методика «Кодирование»
(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
Возраст: 6,5–7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.
Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование,
поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает
тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается
продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.
Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных
знаками объектов.
Уровни сформированности действия замещения:
1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции.
2. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает
или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не
сформировано.
3. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок
(до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.
4. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает
инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.
Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант)
Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его
концентрации — по количеству сделанных ошибок.
Оцениваемые УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность.
Возраст: 8–10 лет.
Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.
Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных
букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания для детей 6–7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и
менее; для детей 8–10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.
Время работы – 5 минут.
Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в
том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые.
Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».
101
Тест «Найди отличия»
Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.
Оцениваемые УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения: письменный опрос
Возраст: 6–7 лет.
Перед показом рисунков ребенку предлагают найти несколько различий между двумя
рисунками и отметить значком (V).
Оценка результатов теста
10 баллов — ребенок справился с заданием менее чем за 20 сек.
8–9 баллов — ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.
6–7 баллов — ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.
4–5 баллов — ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.
2–3 балла — время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.
0–1 балл — ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.
Выводы об уровне развития восприятия
10 баллов
8–9 баллов
4–7 баллов
2–3 балла
0–1 балл
— очень высокий
— высокий
— средний
— низкий
— очень низкий
Методика «Выделение существенных признаков»
Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – выделение
существенных признаков.
Оцениваемые УУД: логические универсальные учебные действия
Форма проведения: письменный опрос
Возраст: младшие школьники.
Критерии оценивания: высокий уровень – 6–7 правильных ответов
средний уровень – 3–5
низкий уровень – 1–2
Один балл дается за два правильно выбранных слова, а 0,5 балла – за одно правильно
выбранное слово.
Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или
явлений от второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру
выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.
Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо экспериментатор предлагает
испытуемому задачи. Предварительно даются инструкции.
Инструкция: «В каждой строчке вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее 5
слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед
скобками. Выберите только два и подчеркните их».
Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать
свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого,
бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных
выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.
Стимульный материал:
1. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).
5. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).
6. Газета (правда, приложение, бумага, редактор).
7. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).
Ключ
1. Растение, земля.
2. Берег, вода.
3. Здание, улица.
4. Крыша, стены.
102
5. Глаза, печать.
6. Бумага, редактор.
7. Игроки, правила.
Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли испытуемый в своих
неправильных ответах и чем объясняет свой выбор.
Методика «ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ»
Цель: выявление уровня развития логического мышления.
Оцениваемые УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: младшие школьники.
Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый
ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа,
которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Числовые ряды:
 2, 3, 4, 5, 6, 7;
 6, 9, 12, 15, 18, 21;
 1, 2, 4, 8, 16, 32;
 4, 5, 8, 9, 12, 13;
 19, 16, 14, 11, 9, 6;
 29, 28, 26, 23, 19, 14;
 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;
 1, 4, 9, 16, 25, 36;
 21, 18, 16, 15, 12, 10;
 3, 6, 8, 16, 18, 36.
Оценка результатов производится с помощью таблицы:
Время выполнения задания
(мин., сек.)
2 мин. и менее
Кол-во
Баллы
ошибок
Уровень развития логического
мышления
0
5
Очень высокий уровень логического
мышления
0
4
Хороший уровень, выше, чем у
большинства людей
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек.
0
3+
4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек.
1
3
Средняя норма
2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек.
2-3
3-
Низкая норма
4-5
2
Ниже среднего уровня развития
логического мышления
0-3
2+
2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек.
2 мин. 10 сек. — 15 мин. .
10-15 мин.
Более 16 мин.
Более
5
1
Хорошая норма большинства людей
Низкая скорость мышления,
«тугодум»
Дефект логического мышления у
человека, прошедшего обучение в
объеме начальной школы, либо
высокое переутомление
Обработка результатов
Предъявленные ряды
Правильные ответы
1)
2, 3, 4, 5, 6, 7;
8; 9
2)
6, 9, 12, 15, 18, 21;
24; 27
3)
1, 2, 4, 8, 16, 32;
64; 128
4)
4, 5, 8, 9, 12, 13;
16; 17
5)
19, 16, 14, 11, 9, 6;
4; 1
6)
29, 28, 26, 23, 19, 14;
8; 1
7)
16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;
0.25, 0.125
8)
1, 4, 9, 16, 25, 36;
49; 64
103
Методика «Исследование словесно-логического мышления
младших школьников»
Цель: выявление уровня развития словесно-логического мышления.
Оцениваемые УУД: логические универсальные учебные действия.
Форма проведения: письменный опрос.
Возраст: младшие школьники
1-й субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого – закончить
предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного
мышления и осведомленности. В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5.
Задания 1-го субтеста
«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »
1. У сапога всегда есть … (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы) (80% первоклассников
с нормальным развитием дают правильный ответ на этот вопрос).
Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения
решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении – 0,5 балла. Если ответ
ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ
после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняется понимание
слова «всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.
2. В теплых краях живет… (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин) (86%).
3. В году … (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%).
4. Месяц зимы …(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93%).
5. В нашей стране не живет… (соловей, аист, синица, страус, скворец) (85%).
6. Отец старше своего сына… (редко, всегда, часто, никогда, иногда) (85%).
7. Время суток… (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69%).
8. У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%).
9. Время года … (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%).
10. Пассажирский транспорт… (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз) (100%).
2-й субтест. Классификация, способность к обобщению
«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При
правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный,
предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки
ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются.
1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассников с нормальным развитием
дают правильный ответ).
2. Река, озеро, море, мост, пруд (100%).
3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%).
4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%).
5. Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%).
6. Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%).
7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%).
8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%).
9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%).
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).
3-й субтест. Умозаключение по аналогии
«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову
«гвоздика» так же, как слово «овощ» – к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после
второй попытки – 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.
1. Огурец – Овощ
Гвоздика – ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%)
2. Огород – Морковь
Сад – ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%)
3. Учитель – Ученик
Врач – ? ( Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)
4. Цветок – Ваза
Птица – ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%)
5. Перчатка – Рука
Сапог – ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%)
104
6. Темный – Светлый
Мокрый – ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%)
7. Часы – Время
Градусник – ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%)
8. Машина – Мотор
Лодка – ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%)
9. Стол – Скатерть
Пол – ?
(Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%)
10. Стул – Деревянный
Игла – ?
(Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)
4-й субтест. Обобщение
«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе,
одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны
предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают.
1. Окунь, карась… (99% первоклассников дают правильный ответ)
2. Метла, лопата… (43%)
3. Лето, зима… (84%)
4. Огурец, помидор … (97%)
5. Сирень, орешник … (74%)
6. Шкаф, диван … (96%)
7. Июнь, июль … (95%)
8. День, ночь… (45%)
9. Слон, муравей … (85%)
10. Дерево, цветок … (73%)
Обработка результатов
Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субтестов,
– 40 (100% оценки успешности).
Оценка успешности определяется по формуле:
ОУ = X х 100% : 40,
где X – сумма баллов по всем тестам.
Высокий уровень успешности – 4-й уровень – равен 32 баллам и более (80–100% ОУ).
Нормальный – 3-й уровень – 31,5–26 баллов (79– 65%).
Ниже среднего – 2-й уровень – 25,5–20,0 баллов (64,9–50%).
Низкий – 1-й уровень – 19,5 и ниже (49,9% и ниже).
Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м уровнями
успешности. Для ребенка 7–8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обусловлена наличием
отклонений в умственном развитии, недоразвитием речи, а также социально-бытовой запущенностью.
Краткий вариант методики (по 5 проб в каждом субтесте) для первоклассников анализируется
следующим образом: наивысший 4-й уровень успешности – 25–20 баллов; нормальный уровень –
19,5–17,5 балла; ниже среднего (2-й уровень) – 17,5–15 баллов; низкий (1-й уровень) – 12 баллов и
ниже.
Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе
организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
Возраст: начальная ступень (6,5–7 лет)
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.
Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят
украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички
надо украсить так, чтобы получилась пара. Для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами
можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом
приступать к рисованию».
105
Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по
одинаковому набору карандашей.
Критерии оценивания:
 продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на
рукавичках;
 умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать,
аргументировать и т.д.;
 взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга
отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
 взаимопомощь по ходу рисования,
совместной
деятельности:
позитивное
(работают
с
 эмоциональное отношение к
удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу
необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не
пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;
2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых
деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;
3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети
активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа
раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное
действие; следят за реализацией принятого замысла.
Методика «Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997)
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).
Возраст: начальная ступень (6,5–7 лет).
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.
Метод оценивания: беседа.
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают
вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.
Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета,
например, монета и карандаш.
Инструкция:
1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».
2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую». (Эти вопросы
ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.)
3. Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку
одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой».
4. (На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по
отношению к ребенку.) «Карандаш слева или справа? А монета?»
5. (Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке –
карандаш.) «Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А
карандаш?»
Критерии оценивания:
 понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других
людей, отличную от собственной,
 соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения
наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.
Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет
стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.
Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е.
учитывает отличия позиции другого человека.
106
Задание «Дорога к дому»
(модифицированное задание «Архитектор-строитель»)
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия,
а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.
Возраст: ступень начальной школы (10,5–11 лет).
Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный
экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому, другому – карточка с
ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, а второй
действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на
карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый
путь к дому.
Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому и двух карточек с ориентирамиточками, карандаш или ручка, экран (ширма).
Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не
как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с
изображением дороги к дому, а другой – карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет
диктовать, как идет дорога, второй – следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но
смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, – вы поменяетесь
ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»
Критерии оценивания:





продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных
дорожек с образцами;
способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и
видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать
ориентиры траектории дороги;
умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера
по деятельности;
способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости),
негативное.
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат
необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или
формулируются непонятно для партнера;
2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания
отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и
позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное
взаимопонимание;
3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети
достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для
построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает
дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.
107
Методика «Кто прав?»
(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др.)
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).
Возраст: ступень начальной школы (10,5–11 лет).
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.
Метод оценивания: беседа.
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по
очереди текст трех заданий и задаются вопросы.
Материал: три карточки с текстом заданий.
Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные
вопросы».
Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот
здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так
сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты
ответил на месте Саши и Володи? Почему?»
Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи
по математике» – сказала Наташа. «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку» – предложила
Катя. «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение» – возразила Ира. Как ты думаешь, кто из
них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»
Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню
его рождения. «Давай купим ему это лото» – предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат» –
возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из
девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»
Критерии оценивания:
 понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма),
ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;
 понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание
относительности оценок или подходов к выбору;
 учет разных мнений и умение обосновать собственное;
 учет разных потребностей и интересов.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и
того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или
выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок
принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных
подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы
либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к
выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное
мнение.
108
Список использованной литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Большая энциклопедия психологических тестов / автор-составитель А. Карелин. –
М.: Эксмо, 2008.
Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. –
СПб.: Речь, 2000.
Новейший психологический словарь / под ред. В.Б. Шапаря. –
Изд. 3-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2007.
Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии /
Перев. с англ. – М.: Независимая фирма «Класс», 2010.
Практикум детского психолога / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. –
Изд. 8-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2011.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: «Педагогика-Пресс»,
1993.
Широкова Г.А. Дети и взрослые. Психология общения для воспитателей. –
Ростов н/Д: Эдэлника, 2008.
Дубровина И.В., Прихожан А.М., Данилова Е.Е. «Психология. 5 класс».
И.: «Московский психолого-социальный институт», 2007.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога.
Под ред. И. В. Дубровиной. М.: 2001.
Особенности личностного и профессионального развития субъектов
образовательного пространства в современных социально-экономических
условиях. Под редакцией Л. М. Митиной. М.: 2010 .
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Основная школа. М.: «Просвещение» 2011.
Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные учебные
действия в начальной школе. Пособие для учителя. Под редакцией А. Г.
Асмолова. М.: «Просвещение» 2011.
Система психологического сопровождения образовательного процесса в условиях
введения ФГОС: планирование, документация, мониторинг, учет и отчетность/
сост. И.В. Возняк [и др.].– Волгоград: Учитель: ИП Гринин Л.Е., 2014. – 235с.
Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба. М.: 2008.
109
Психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса
в образовательной организации. Сборник методических материалов.
– Нальчик, 2015 г. – 110 с.
Ответственный за выпуск Кушчетеров А. В.
Технический редактор, корректор Ванина Н. С.
Бумага офсетная. Формат А5.
Усл. печ. л. 6,8. Тираж 300 экз. 11111
Редакционно-издательский сектор КБР ЦНПР
360017, г. Нальчик, пр-т Ленина, 8
© Министерство образования, науки и по делам молодежи
Кабардино-Балкарской Республики, 2015
© Государственное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Кабардино-Балкарский республиканский центр непрерывного
профессионального развития», 2015