Н.А.Колядникова Краснодарский край

На конференцию в рамках деятельности федеральной
стажировочной площадки
Секция-3. Работа педагога-психолога по социализации учащихся с
нарушениями интеллекта
Статья по теме: «Социализация детей с ограниченными
возможностями здоровья, находящихся на индивидуальной форме обучения
на дому посредством арт-терапии»
педагог-психолог
Колядникова Наталья Анатольевна
Состав
учащихся
специальной
коррекционной
школы
вида
VIII
достаточно разнообразный. В каждом немногочисленном классе можно
встретить детей с разными сочетаниями дефектов в развитии. Это разные по
степени тяжести сочетания медицинских, психиатрических, педагогических,
логопедических, дефектологических особенностей отклоняющегося развития. В
последние годы практически в каждом классе есть дети, находящиеся
на
индивидуальной форме обучения на дому. Такие дети в силу тяжести, силы
выраженности дефекта и собственного состояния не могут посещать
организованный
детский
коллектив.
Организация
начального
этапа
социализации детей с рядом сочетанных форм нарушений в развитии
начинается достаточно поздно. Чаще всего совпадает с достижением ребенком
школьного возраста. К указанному возрасту (7-9 лет) у ребенка с
ограниченными
возможностями
здоровья
сформировался
выраженный
комплекс нарушений в организации жизнедеятельности --нет определенного
режима,
привычных
для
социализированных
детей
ряда
ритуалов:
самообслуживание, доступное по возрасту, навыков примитивных форм
проявления самостоятельности (совершение туалета, приема пищи, одевания) и
т.д. К
тому же резко выражены признаки отрицательных привычек: на
отказ\запрет такие дети часто реагируют физически агрессивными формами
поведения, основная форма взаимодействия с опекающим родственником
(чаще матерью) пассивно-спекулятивные формы поведения, отсутствие
попыток вступать в контакт используя речь.
Опыт работы многих педагогов специальных школ показывает, что есть
спектр форм интеллектуальных нарушений(особенно недифференцируемые),
которые могут с возрастом ребенка нивелироваться, и тогда появляются
возможности социализации этого ребенка с ограниченными возможностями
здоровья. Опыт педагогической практики также показывает что, чем раньше
начат процесс привлечения ребенка к различным формам социальной
адаптации, тем больше возможностей в будущем для положительной динамики
в развитии человека с ограниченными возможностями здоровья. Конечно, лица
с нарушениями интеллекта при системной организации специализированной
коррекционной помощи неплохо адаптируются в обществе. В разы хуже
представляются возможности социальной
реабилитации детей- инвалидов,
особенно при наличии тяжелых, сопутствующих диагнозов.
Конечно, при организации взаимодействия с детьми, имеющими
ограниченные возможности здоровья используются основные формы и этапы
социализации.
Социализация
включает—
раннюю
(от
рождения
до
поступления в школу), обучение (школьное, профессиональное), социальную
зрелость (трудовую активность), завершение жизненного цикла (с момента
прекращения постоянной трудовой деятельности). Процесс социализации
осуществляется на протяжении всей жизни человека и происходит в трех
сферах:
1. в деятельности — у человека развиваются задатки, способности,
происходит реализация их;
2. в общении, возникающем в процессе жизнедеятельности, развитии
коммуникативных способностей, во взаимодействии с окружающими;
3. в самосознании, сознании, понимании себя, в развитии правильной
самооценки.
Ни
у кого нет сомнения, что образовательное учреждение стремится
максимально возможными путями помочь ребенку-инвалиду быть, по
возможности, активным участником процесса обучения, социализации, тем
более, что конечная цель специального образования детей с проблемами в
развитии—полная интеграция их в общество, использование ими принципа
нормализации (пользование социальными привилегиями и благами).
Для успешной интеграции детей с ОВЗ важно учитывать потребности
самого индивидуума и социальные последствия, выражающиеся в ограничении
жизнедеятельности
(способность
адекватно
вести
себя,
способность
эффективно общаться с окружающими) и социальной недостаточности(
нарушение способности выполнять социальные роли). Интеграция ребенка –
инвалида в общество – это процесс передачи социального опыта, обучение
формам и способам деятельности посредством воспитания и обучения,
включения в различные виды деятельности (игра, общение, умение, труд).
Л.С. Выготский (1983г.) считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением
развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его
недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.
В настоящее время в России развивается две основные модели
педагогической интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная
интеграция—интеграция
внутри
системы
специального
экстернальная
предполагает
образования.
Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии,
например,
нарушениями
с
нарушениями,
возможна
взаимодействие
интеллекта
только
в
специального
образования,
сочетании
социальная
с
интеграция
и
массового
комплексными
и
частично
интернальная форма педагогической интеграции.
Первые этапы и опыт социализации дети с тяжелыми нарушениями в
развитии получают в семье. Семьи, воспитывающие ребенка, зачастую не
выдерживают навалившихся проблем, часто распадаются. Да и в большинстве
случаев, ребенка в процессе обучения и социализации сопровождает только
мать. Таким образом, складывается некий симбиоз матери и ребенка. Даже на
сегодняшний день ребенок с умеренными и тяжелыми нарушениями не может
посещать детские дошкольные учреждения, а если посещает то только
по
«щадящему режиму». Находясь на индивидуальной форме обучения в школе,
такой ребенок тоже получается запертым в «четырех стенах» семьи и дома.
Такой ребенок имеет минимум личных контактов, достаточно жестко замкнут
в себе, что влечет и усугубляет деформацию личности. Вследствие, чего
развиваются отрицательные черты личности, безынициативность, недоверие к
окружающим. Такие дети, не имеют к 10-12 годам элементарных навыков
самообслуживания т.к. родители проявляют недостаток инициативности в
поисках помощи со стороны педагогов, специалистов, различных служб в
сопровождающем развитии их детей. Родители живущие, с ребенком с
ограниченными возможностями здоровья, часто оказываются в изоляции,
одиночестве,
наедине
со
своим
особым
горем.
В
консультативном
психологическом сопровождении такие родители чаще всего демонстрируют
простое незнание, страх, отчаяние. Многие родители неспособны принять
своего ребенка таким, какой он есть: предъявляют множество требований или
же наоборот, «махнули рукой». Достаточно часто родители придают особое и
главное значение медицинским воздействиям, абсолютно упуская важность
психолого-педагогических занятий. И очень часто, случается так, что возраст
ребенка, когда можно было решать проблемы, безвозвратно уходит. А ведь
воспитание ребенка с ОВЗ это тяжелый кропотливый труд. Для детей с
ограниченными
возможностями
в
развитии
интеллектуальной
сферы
деятельности характерны слабость побуждений в любой направленной
деятельности,
слабость
любознательности,
интереса
к
новым
видам
деятельности. В силу упомянутых причин социализация таких детей крайне
затруднена.
В 2012 учебном году в Ильской ГБС(К)ОУ школе – интернате VIIIвида
введена практика привлечения детей, находящихся на индивидуальной форме
обучения, на коррекционно-развивающие занятия в школу. Решением
педагогического совета в марте 2012 года было принято решение привлечь
детей индивидуального обучения на дому на ряд коррекционных занятий в
условиях образовательного учреждения с целью их социализации.
Большинство
детей
с
ограниченными
возможностями
здоровья,
получающих коррекционную помощь имеют ряд сложнейших проблем
связанных с развитием речи: грубые нарушения со стороны физического
нарушения строения речевого аппарата, сложности в формировании понимания
обращенной речи, формирования собственного словаря, языковых средств,
нарушения в сфере формирования потребности речевой коммуникации. Ряд
проблем
связанных
с
развитием
взаимодействия
особого
ребенка
с
окружающими можно продолжать, но так или иначе все они будут указывать на
отсутствие навыков контактирования с миром. Следует, так же отметить, что
практически все дети, описываемой группы имеют грубые нарушения в
развитии эмоционально-волевой сферы. Что выражается в ряде ограниченных
способностей к эмоциональным переживаниям: нет проявления радости,
удовольствия, горя, грусти, отсрочены переживания собственных ощущений. И
все
перечисленное
является
блокирующими
факторами
общения
и
социализации.
Имея некоторый опыт работы с детьми, которые не могут быть включены
в систему организованного детского коллектива, мы наблюдаем проявление
интереса к доступному выражению своих чувств, потребностей, приятному
занятию—такому как рисование. Последнее время все более популярной
формой работы с детьми, имеющими сложные формы в нарушении развития
является -- арт-терапия. Арт –терапия или изобразительная деятельность
связана с разными чувствами, которые способны переживать все люди, без
исключения не зависимо от уровня развития, психического состояния. Процесс
изобразительной деятельности есть – отражение во время деятельности чувств,
состояния. В процессе деятельности можно говорить о неком разделяемом
ребенком
(автором)
и
присутствующими
людьми
(педагог,
родители)
содержании работы, которое может как сохраняться, так и изменяться. Хотя
каждый может вкладывать в изобразительную работу свое содержание, он в
какой-то степени может разделять его с автором, угадывая в работе то, что
автор чувствовал или хотел сказать. Изобразительное творчество, так или
иначе,
связано
с
общением.
Изобразительная
деятельность
как
коммуникативный акт обязательно предполагает наличие потребности в
передаче определенного содержания или чего-то важного для автора.
Во время занятий по арт-терапии педагог или взрослый и ребенок
находятся
в
отношениях
друг
с
другом,
стремясь
понять
смысл
изобразительной деятельности и ее результатов как отражающий те чувства и
проблемы,
которые
могут
помочь
наладить
взаимодействие
или
коммуникацию. Участниками занятий являются педагог-психолог, ребенок и
родители.
В практической работе удалось заметить, что дети со сложными
сочетанными диагнозами, посещающие коррекционные занятия не проявляют
никакого внешне выраженного интереса к обсуждению рисунков с родителями.
Как только заканчивают создание своего рисунка сразу же отвлекаются на
какие-то случайно-спонтанные занятия. Они даже не хотят снова видеть свои
рисунки, когда мы предлагаем им их рассмотреть вместе, показать кому-либо.
Некоторые дети о своих рисунках даже в последующем не вспоминали. Однако
есть дети, которым важно увидеть, что их рисунок «живет» в кабинете. Во
время работы дети, достаточно часто, переходят от одного рисунка к другому,
не устанавливая между ними никаких смысловых связей. Некоторые дети даже
не отдают отчет тому, какие изобразительные материалы или предметы
находятся в кабинете или используются ими в работе. В процессе
взаимодействия с детьми, имеющими ряд тяжелых сочетанных нарушений в
развитии и находящихся вне организованного детского коллектива, создается
впечатление, что они не придают никакого значения тому, кто и что находится
рядом с ними. Детей приходится постоянно стимулировать и направлять,
привлекать авансирование, поощрение, -- чтобы вовлечь в изобразительную
деятельность. В регулярном взаимодействии с детьми, включенными в
интернальную интеграцию возможно отметить отсутствие какого-либо образа
мыслительной деятельности. Последнее проявляется в том, что большинство
детей посещающих коррекционные занятия
аутичными, а такие дети
педагога-психолога являются
не рассматривают окружающих как мыслящих
существ, характеризующихся определенными особенностями восприятия,
эмоциональной жизни и мышления. Развитие способности воспринимать их
таковыми является чрезвычайно важным для социализации. Символизация
чувств и их ментальное оформление дает возможность субъекту выражать их в
общении с другими. В силу указанных причин, специалистам крайне сложно
собрать материал, который позволил бы строить суждения относительно
эмоциональной жизни ребенка и они не могут донести до ребенка свое
понимание его внутреннего мира. Мы понимаем, что
эффективность
применения арт-терапии (изобразительной деятельности) и наш практический
опыт интернальной интеграции, детей находящихся на индивидуальной форме
обучения всего лишь оказание психологической поддержки ребенка с
ограниченными возможностями здоровья. И
используя этот подход,
основанный на теории ранней поддержки (Эванс К.), оказалось возможным
устанавливать с такими детьми контакт и в дальнейшем формировать
достаточно устойчивые психотерапевтические отношения. Которые помогают
вовлекать ребенка в изобразительную деятельность, и это компенсирует его
недостаточные коммуникативные навыки на начальных этапах социализации.
Важными моментами в взаимодействия посредством рисования кажутся,
проявления
примитивных форм обращения за помощью в процессе
деятельности, смена средств рисования, возвращение к прежним работам.
Проявление просьбы ребенка в доступной для него форме с целью привлечения
педагога к рисованию расценивается как сигнал к внесению в процесс
коррекции обучающих элементов. Сопровождающее присутствие педагога и
его комментирование действий ребенка иногда детьми воспринимается как
нужный момент (при выборе цвета обычно звучит комментарий с называнием
цвета, ассоциация на обиходный предмет, если же привычный комментарий не
звучит-- некоторые дети обращаются в адрес педагога, провоцируя вербально
сопровождать действия). Иногда неверно названный объект или действие
ребенка,
в
сопровождении
комментирования
со
стороны
педагога-
психолога(как провоцирование обратной связи) может вызвать негативные
формы ответной реакции с его стороны. Такие поведенческие проявления могут
свидетельствовать о наличии обучающего процесса в ходе психологопедагогического взаимодействия посредством изобразительной деятельности с
детьми, находящимися на интернальной интеграции. По истечении полутора
лет коррекционных занятий с педагогом-психологом с большим числом детей
удалось использовать работу по раскрашиванию простых форм предметов
(контуры букв, геометрических фигур, игрушек). Возможно, заметить: более
«успешные»
работы
достаточно
часто
становятся
фиксированными
изображениями, что вероятно связано с эмоциональными откликами на
рисунок родителей и педагога.
Нам бы хотелось предполагать, что формируя у детей с ограниченными
возможностями здоровья способность выражать свой опыт в изобразительные
формы, мы сможем через рисунок помочь им проявить
себя и научиться
доступным формам общения через визуальные образы. У детей с выраженными
агрессивными компонентами в поведении изобразительная деятельность
помогает снизить эмоциональное напряжение и создать у ребенка ощущение
большего комфорта, что способствует повышению его толерантности к
психолого-педагогическим отношениям.
Изобразительная деятельность ребенка с ОВЗ лежит в основе арт-терапии
и начинается с первых занятий, выступая платформой для взаимодействия
ребенка и педагога-психолога. Иногда это происходит, даже несмотря на
неспособность ребенка к прямому взаимодействию с педагогом. В других
случаях даже опосредованного изобразительной деятельностью взаимодействия
очень трудно достичь, поскольку, как было показано выше, дети с аутичными
компонентами и выраженной эмоционально-волевой незрелостью в развитии не
включаются в изобразительный процесс и не замечают ни материалов, ни
объектов,
ни
самого
взрослого.
Постепенное
вовлечение
ребенка
в
изобразительную деятельность, даже с минимальными интеракциями с
педагогом-психологом, способствует снижению тревоги и делает ребенка более
открытым для контакта. Благодаря этому, взаимодействие с педагогом ребенка
включенного в коррекционно-образовательный процесс уже не пугает.
Изобразительная
деятельность
позволяет
ребенку
с
ограниченными
возможностями здоровья и ограниченным опытом социализации (также,
впрочем, как и детям с нормальным развитием) обогащать свой опыт
социального взаимодействия.
Ранние
этапы
развития
являются
основой
для
формирования
элементарных форм символического мышления, позволяющего выражать
чувства и представления в процессе межличностного взаимодействия, строить
отношения и совершенствовать познавательные навыки, что является частью
развития в целом.
Использованная литература:
1. Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие:
хрестоматия. И.В.Добряков, О.В.Защиринская. Санкт-Петербург, Речь,
2007.
2.
Л.
М . Шипицына. «Необучаемый» ребенок в семье и
обществе. Санкт-Петербург, Речь, 2005.
3. Оклендер В. Окна в мир ребенка.- М.: Класс, 2010.
4. Эванс К. Арт-терапия для детей с аутизмом. М.: Академия,
2002.