На конференцию в рамках деятельности федеральной стажировочной площадки Секция-3. Работа педагога-психолога по социализации учащихся с нарушениями интеллекта Статья по теме: «Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся на индивидуальной форме обучения на дому посредством арт-терапии» педагог-психолог Колядникова Наталья Анатольевна Состав учащихся специальной коррекционной школы вида VIII достаточно разнообразный. В каждом немногочисленном классе можно встретить детей с разными сочетаниями дефектов в развитии. Это разные по степени тяжести сочетания медицинских, психиатрических, педагогических, логопедических, дефектологических особенностей отклоняющегося развития. В последние годы практически в каждом классе есть дети, находящиеся на индивидуальной форме обучения на дому. Такие дети в силу тяжести, силы выраженности дефекта и собственного состояния не могут посещать организованный детский коллектив. Организация начального этапа социализации детей с рядом сочетанных форм нарушений в развитии начинается достаточно поздно. Чаще всего совпадает с достижением ребенком школьного возраста. К указанному возрасту (7-9 лет) у ребенка с ограниченными возможностями здоровья сформировался выраженный комплекс нарушений в организации жизнедеятельности --нет определенного режима, привычных для социализированных детей ряда ритуалов: самообслуживание, доступное по возрасту, навыков примитивных форм проявления самостоятельности (совершение туалета, приема пищи, одевания) и т.д. К тому же резко выражены признаки отрицательных привычек: на отказ\запрет такие дети часто реагируют физически агрессивными формами поведения, основная форма взаимодействия с опекающим родственником (чаще матерью) пассивно-спекулятивные формы поведения, отсутствие попыток вступать в контакт используя речь. Опыт работы многих педагогов специальных школ показывает, что есть спектр форм интеллектуальных нарушений(особенно недифференцируемые), которые могут с возрастом ребенка нивелироваться, и тогда появляются возможности социализации этого ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Опыт педагогической практики также показывает что, чем раньше начат процесс привлечения ребенка к различным формам социальной адаптации, тем больше возможностей в будущем для положительной динамики в развитии человека с ограниченными возможностями здоровья. Конечно, лица с нарушениями интеллекта при системной организации специализированной коррекционной помощи неплохо адаптируются в обществе. В разы хуже представляются возможности социальной реабилитации детей- инвалидов, особенно при наличии тяжелых, сопутствующих диагнозов. Конечно, при организации взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья используются основные формы и этапы социализации. Социализация включает— раннюю (от рождения до поступления в школу), обучение (школьное, профессиональное), социальную зрелость (трудовую активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности). Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и происходит в трех сферах: 1. в деятельности — у человека развиваются задатки, способности, происходит реализация их; 2. в общении, возникающем в процессе жизнедеятельности, развитии коммуникативных способностей, во взаимодействии с окружающими; 3. в самосознании, сознании, понимании себя, в развитии правильной самооценки. Ни у кого нет сомнения, что образовательное учреждение стремится максимально возможными путями помочь ребенку-инвалиду быть, по возможности, активным участником процесса обучения, социализации, тем более, что конечная цель специального образования детей с проблемами в развитии—полная интеграция их в общество, использование ими принципа нормализации (пользование социальными привилегиями и благами). Для успешной интеграции детей с ОВЗ важно учитывать потребности самого индивидуума и социальные последствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятельности (способность адекватно вести себя, способность эффективно общаться с окружающими) и социальной недостаточности( нарушение способности выполнять социальные роли). Интеграция ребенка – инвалида в общество – это процесс передачи социального опыта, обучение формам и способам деятельности посредством воспитания и обучения, включения в различные виды деятельности (игра, общение, умение, труд). Л.С. Выготский (1983г.) считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов. В настоящее время в России развивается две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция—интеграция внутри системы специального экстернальная предполагает образования. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, например, нарушениями с нарушениями, возможна взаимодействие интеллекта только в специального образования, сочетании социальная с интеграция и массового комплексными и частично интернальная форма педагогической интеграции. Первые этапы и опыт социализации дети с тяжелыми нарушениями в развитии получают в семье. Семьи, воспитывающие ребенка, зачастую не выдерживают навалившихся проблем, часто распадаются. Да и в большинстве случаев, ребенка в процессе обучения и социализации сопровождает только мать. Таким образом, складывается некий симбиоз матери и ребенка. Даже на сегодняшний день ребенок с умеренными и тяжелыми нарушениями не может посещать детские дошкольные учреждения, а если посещает то только по «щадящему режиму». Находясь на индивидуальной форме обучения в школе, такой ребенок тоже получается запертым в «четырех стенах» семьи и дома. Такой ребенок имеет минимум личных контактов, достаточно жестко замкнут в себе, что влечет и усугубляет деформацию личности. Вследствие, чего развиваются отрицательные черты личности, безынициативность, недоверие к окружающим. Такие дети, не имеют к 10-12 годам элементарных навыков самообслуживания т.к. родители проявляют недостаток инициативности в поисках помощи со стороны педагогов, специалистов, различных служб в сопровождающем развитии их детей. Родители живущие, с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, часто оказываются в изоляции, одиночестве, наедине со своим особым горем. В консультативном психологическом сопровождении такие родители чаще всего демонстрируют простое незнание, страх, отчаяние. Многие родители неспособны принять своего ребенка таким, какой он есть: предъявляют множество требований или же наоборот, «махнули рукой». Достаточно часто родители придают особое и главное значение медицинским воздействиям, абсолютно упуская важность психолого-педагогических занятий. И очень часто, случается так, что возраст ребенка, когда можно было решать проблемы, безвозвратно уходит. А ведь воспитание ребенка с ОВЗ это тяжелый кропотливый труд. Для детей с ограниченными возможностями в развитии интеллектуальной сферы деятельности характерны слабость побуждений в любой направленной деятельности, слабость любознательности, интереса к новым видам деятельности. В силу упомянутых причин социализация таких детей крайне затруднена. В 2012 учебном году в Ильской ГБС(К)ОУ школе – интернате VIIIвида введена практика привлечения детей, находящихся на индивидуальной форме обучения, на коррекционно-развивающие занятия в школу. Решением педагогического совета в марте 2012 года было принято решение привлечь детей индивидуального обучения на дому на ряд коррекционных занятий в условиях образовательного учреждения с целью их социализации. Большинство детей с ограниченными возможностями здоровья, получающих коррекционную помощь имеют ряд сложнейших проблем связанных с развитием речи: грубые нарушения со стороны физического нарушения строения речевого аппарата, сложности в формировании понимания обращенной речи, формирования собственного словаря, языковых средств, нарушения в сфере формирования потребности речевой коммуникации. Ряд проблем связанных с развитием взаимодействия особого ребенка с окружающими можно продолжать, но так или иначе все они будут указывать на отсутствие навыков контактирования с миром. Следует, так же отметить, что практически все дети, описываемой группы имеют грубые нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы. Что выражается в ряде ограниченных способностей к эмоциональным переживаниям: нет проявления радости, удовольствия, горя, грусти, отсрочены переживания собственных ощущений. И все перечисленное является блокирующими факторами общения и социализации. Имея некоторый опыт работы с детьми, которые не могут быть включены в систему организованного детского коллектива, мы наблюдаем проявление интереса к доступному выражению своих чувств, потребностей, приятному занятию—такому как рисование. Последнее время все более популярной формой работы с детьми, имеющими сложные формы в нарушении развития является -- арт-терапия. Арт –терапия или изобразительная деятельность связана с разными чувствами, которые способны переживать все люди, без исключения не зависимо от уровня развития, психического состояния. Процесс изобразительной деятельности есть – отражение во время деятельности чувств, состояния. В процессе деятельности можно говорить о неком разделяемом ребенком (автором) и присутствующими людьми (педагог, родители) содержании работы, которое может как сохраняться, так и изменяться. Хотя каждый может вкладывать в изобразительную работу свое содержание, он в какой-то степени может разделять его с автором, угадывая в работе то, что автор чувствовал или хотел сказать. Изобразительное творчество, так или иначе, связано с общением. Изобразительная деятельность как коммуникативный акт обязательно предполагает наличие потребности в передаче определенного содержания или чего-то важного для автора. Во время занятий по арт-терапии педагог или взрослый и ребенок находятся в отношениях друг с другом, стремясь понять смысл изобразительной деятельности и ее результатов как отражающий те чувства и проблемы, которые могут помочь наладить взаимодействие или коммуникацию. Участниками занятий являются педагог-психолог, ребенок и родители. В практической работе удалось заметить, что дети со сложными сочетанными диагнозами, посещающие коррекционные занятия не проявляют никакого внешне выраженного интереса к обсуждению рисунков с родителями. Как только заканчивают создание своего рисунка сразу же отвлекаются на какие-то случайно-спонтанные занятия. Они даже не хотят снова видеть свои рисунки, когда мы предлагаем им их рассмотреть вместе, показать кому-либо. Некоторые дети о своих рисунках даже в последующем не вспоминали. Однако есть дети, которым важно увидеть, что их рисунок «живет» в кабинете. Во время работы дети, достаточно часто, переходят от одного рисунка к другому, не устанавливая между ними никаких смысловых связей. Некоторые дети даже не отдают отчет тому, какие изобразительные материалы или предметы находятся в кабинете или используются ими в работе. В процессе взаимодействия с детьми, имеющими ряд тяжелых сочетанных нарушений в развитии и находящихся вне организованного детского коллектива, создается впечатление, что они не придают никакого значения тому, кто и что находится рядом с ними. Детей приходится постоянно стимулировать и направлять, привлекать авансирование, поощрение, -- чтобы вовлечь в изобразительную деятельность. В регулярном взаимодействии с детьми, включенными в интернальную интеграцию возможно отметить отсутствие какого-либо образа мыслительной деятельности. Последнее проявляется в том, что большинство детей посещающих коррекционные занятия аутичными, а такие дети педагога-психолога являются не рассматривают окружающих как мыслящих существ, характеризующихся определенными особенностями восприятия, эмоциональной жизни и мышления. Развитие способности воспринимать их таковыми является чрезвычайно важным для социализации. Символизация чувств и их ментальное оформление дает возможность субъекту выражать их в общении с другими. В силу указанных причин, специалистам крайне сложно собрать материал, который позволил бы строить суждения относительно эмоциональной жизни ребенка и они не могут донести до ребенка свое понимание его внутреннего мира. Мы понимаем, что эффективность применения арт-терапии (изобразительной деятельности) и наш практический опыт интернальной интеграции, детей находящихся на индивидуальной форме обучения всего лишь оказание психологической поддержки ребенка с ограниченными возможностями здоровья. И используя этот подход, основанный на теории ранней поддержки (Эванс К.), оказалось возможным устанавливать с такими детьми контакт и в дальнейшем формировать достаточно устойчивые психотерапевтические отношения. Которые помогают вовлекать ребенка в изобразительную деятельность, и это компенсирует его недостаточные коммуникативные навыки на начальных этапах социализации. Важными моментами в взаимодействия посредством рисования кажутся, проявления примитивных форм обращения за помощью в процессе деятельности, смена средств рисования, возвращение к прежним работам. Проявление просьбы ребенка в доступной для него форме с целью привлечения педагога к рисованию расценивается как сигнал к внесению в процесс коррекции обучающих элементов. Сопровождающее присутствие педагога и его комментирование действий ребенка иногда детьми воспринимается как нужный момент (при выборе цвета обычно звучит комментарий с называнием цвета, ассоциация на обиходный предмет, если же привычный комментарий не звучит-- некоторые дети обращаются в адрес педагога, провоцируя вербально сопровождать действия). Иногда неверно названный объект или действие ребенка, в сопровождении комментирования со стороны педагога- психолога(как провоцирование обратной связи) может вызвать негативные формы ответной реакции с его стороны. Такие поведенческие проявления могут свидетельствовать о наличии обучающего процесса в ходе психологопедагогического взаимодействия посредством изобразительной деятельности с детьми, находящимися на интернальной интеграции. По истечении полутора лет коррекционных занятий с педагогом-психологом с большим числом детей удалось использовать работу по раскрашиванию простых форм предметов (контуры букв, геометрических фигур, игрушек). Возможно, заметить: более «успешные» работы достаточно часто становятся фиксированными изображениями, что вероятно связано с эмоциональными откликами на рисунок родителей и педагога. Нам бы хотелось предполагать, что формируя у детей с ограниченными возможностями здоровья способность выражать свой опыт в изобразительные формы, мы сможем через рисунок помочь им проявить себя и научиться доступным формам общения через визуальные образы. У детей с выраженными агрессивными компонентами в поведении изобразительная деятельность помогает снизить эмоциональное напряжение и создать у ребенка ощущение большего комфорта, что способствует повышению его толерантности к психолого-педагогическим отношениям. Изобразительная деятельность ребенка с ОВЗ лежит в основе арт-терапии и начинается с первых занятий, выступая платформой для взаимодействия ребенка и педагога-психолога. Иногда это происходит, даже несмотря на неспособность ребенка к прямому взаимодействию с педагогом. В других случаях даже опосредованного изобразительной деятельностью взаимодействия очень трудно достичь, поскольку, как было показано выше, дети с аутичными компонентами и выраженной эмоционально-волевой незрелостью в развитии не включаются в изобразительный процесс и не замечают ни материалов, ни объектов, ни самого взрослого. Постепенное вовлечение ребенка в изобразительную деятельность, даже с минимальными интеракциями с педагогом-психологом, способствует снижению тревоги и делает ребенка более открытым для контакта. Благодаря этому, взаимодействие с педагогом ребенка включенного в коррекционно-образовательный процесс уже не пугает. Изобразительная деятельность позволяет ребенку с ограниченными возможностями здоровья и ограниченным опытом социализации (также, впрочем, как и детям с нормальным развитием) обогащать свой опыт социального взаимодействия. Ранние этапы развития являются основой для формирования элементарных форм символического мышления, позволяющего выражать чувства и представления в процессе межличностного взаимодействия, строить отношения и совершенствовать познавательные навыки, что является частью развития в целом. Использованная литература: 1. Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: хрестоматия. И.В.Добряков, О.В.Защиринская. Санкт-Петербург, Речь, 2007. 2. Л. М . Шипицына. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Санкт-Петербург, Речь, 2005. 3. Оклендер В. Окна в мир ребенка.- М.: Класс, 2010. 4. Эванс К. Арт-терапия для детей с аутизмом. М.: Академия, 2002.