Методические рекомендации для педагогов дополнительного
advertisement
Методические рекомендации для педагогов дополнительного образования Деятельности педагога по адаптации детей в хореографическом коллективе Васильева Елена Ивановна, педагог дополнительного образования МБУДО г. Иркутска Центр детского творчества Введение Вы когда-нибудь наблюдали, как ведут себя дети, когда впервые попадают в незнакомый коллектив? По-разному. Одни, чуть осмотревшись, сразу идут знакомиться, первыми заговаривают с незнакомыми детьми и через некоторое время уже чувствуют себя в новой обстановке вполне уверенно. Другие, наоборот, ждут, когда дети проявят к ним интерес, пригласят в свой коллектив, и только после этого начинают в нем осваиваться. Третьи даже на проявление к ним интереса со стороны других детей отвечают не сразу, ведут себя скованно и чувствуют себя явно неуютно. И, как правило, процесс их вхождения в коллектив может затянуться надолго, а может случиться, что ребенок так и не приживется в этом коллективе и будет вынужден из него уйти. На протяжении своей жизни ребенок, как правило, трижды сталкивается с проблемами адаптации в коллективе. Это, во-первых, адаптация среди детей, живущих по соседству, во время игр во дворе. Во-вторых, адаптация в коллективе детского дошкольного учреждения. И, наконец, это его приход в школу. Кроме того, довольно большое количество детей сталкиваются с проблемами адаптации в других коллективах, где они занимаются дополнительно, в том числе и творческих. И всегда, попадая в новые для себя условия жизни, ребенок испытывает определенные проблемы освоения в этих условиях и приспособления к ним. Адаптация ребенка в коллективе – сложный и многогранный процесс, связанный с преодолением чувства опасности, тревожности, которое является реакцией на неизвестность, а также необходимостью определения своего социального статуса в новом обществе. Продолжительность процесса адаптации ребенка в коллективе зависит от уровня развитости его адаптивных способностей. При слабом развитии этих способностей у ребенка процесс адаптации может затянуться, что в итоге может серьезно сказаться на результатах его деятельности в этом коллективе. Педагог (руководитель коллектива) должен хорошо знать проблемы адаптации ребенка в коллективе, природу их возникновения, методику диагностики и развития адаптивных способностей у детей. Эти знания и умение применять их на практике самым благоприятным образом скажутся на результатах деятельности как коллектива в целом, так и на достижениях каждого его члена, так как помогут сократить период адаптации детей в коллективе, правильно сформировать его структуру и избежать многих внутренних конфликтов. Работа педагога по решению проблем адаптации ребенка в коллективе в обязательном порядке требует планового подхода и умелого сочетания как воздействия коллективом, так и индивидуально-воспитательной работы. При этом педагог всегда должен учитывать степень развитости коллектива, его возможностей по развитию данного ребенка, чтобы избежать негативных последствий отрицательного воздействия на личность со стороны слаборазвитых коллективов. Особенно часто подобные явления встречаются в творческих коллективах, где коллектив может сдерживать развитие таланта. Задачи методических рекомендаций: 1) обозначить проблемы адаптации ребенка в хореографическом коллективе и указать пути их разрешения. 2) Рассмотреть процессы взаимодействия и взаимного влияния личности и коллектива. 3) Определить роль и место педагога (руководителя детского хореографического коллектива) в процессе адаптации ребенка в коллективе. 1. Адаптивные способности ребенка и их роль в процессе его адаптации в коллективе В психологии, которая непосредственно занимается изучением проблем адаптации и адаптивных способностей, существует следующее определение: Адаптация - приспособление строения и функций организма к условиям окружающей среды. Причем это приспособление развивается по двум основным направлениям: - приспособление строения и функций организма к условиям окружающей среды; - приспособление условий окружающей среды к возможностям организма. В понимании сути развития адаптивных способностей человека базовую роль играет идея Коннона (1932) о гомеостазе. Суть этой идеи в том, что от природы все системы организма находятся в относительном равновесии. Среда обитания может нарушить это равновесие, вследствие чего человек ощущает дискомфорт, а, следовательно, начинает искать пути и способы возвращения к прежнему комфортному состоянию. Именно этот процесс адаптации и является источником активности человека. А активность эта направлена не только на приспособление к условиям окружающей среды, но и на адаптацию в том социуме, в котором человек живет. Этот процесс называется социальной адаптацией и во многом зависит от особенностей психики человека, его характера. Поэтому более точно процессы, происходящие во время прихода ребенка в коллектив и его освоения в нем, называются социально-психологической адаптацией. Социально-психологическая адаптация – это взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценности личности и группы. Результаты социально-психологической адаптации ребенка в коллективе во многом зависят от его личностных особенностей: - биологических; - психологических. Биологические особенности – это то, что дано ребенку от рождения, и что можно лишь учитывать при работе с ним, но изменить или исправить что-то удается крайне редко. Психологические особенности каждого человека формируются в процессе познания им окружающей среды и законов общежития в том социуме, в котором он развивается. То есть, это приобретенные свойства организма, которые могут изменяться в зависимости от обстановки, от среды обитания, а также под воздействием социума, в том числе и коллектива. Эти психологические особенности человека называют характером. 2. Роль характера в процессе адаптации ребенка в коллективе Еще в древние времена люди пытались изучать характер различных людей с целью предсказания их поведения в той или иной ситуации. Наиболее известным результатом анализа и обработки результатов этих древних наблюдений является современный гороскоп, то есть попытка связать характер человека с половыми особенностями и временем его рождения. На научную основу данные исследования впервые были поставлены в XIX веке врачами-психиатрами. Одним из результатов данной работы явилась разработка методики, позволяющей проводить диагностику акцентуаций характера человека. Суть его в том, что по совокупности присущих им черт все люди делятся по характеру на 11 типов: 1) гипертимный – отличное настроение, повышенная общительность, чрезмерная самостоятельность, склонность к лидерству; им не достает чувства дистанции при общении с педагогом; легко усваивают материал, однако оценки неровные, что объясняется легкой отвлекаемостью и недисциплинированностью; хорошо проявляют себя в ситуациях, требующих большой активности и сообразительности, но чрезмерно любят риск и авантюры, вследствие чего могут быть отрицательными неформальными лидерами; плохо переносят монотонный труд, однообразие обстановки и изоляцию от сверстников. 2) циклоидный – чередование периодов подъема и спада настроения; в периоды подъема ведут себя как гипертимы; в периоды спада предпочитают одиночество, проявляется разбитость, вялость, снижается работоспособность; в этот период замечания за промахи и неудачи могут привести к бурным эмоциональным реакциям; как правило, тяжело привыкают к новым условиям, ломка привычного жизненного стереотипа переносится болезненно. 3) лабильный – крайняя лабильность (подвижность) настроения, которое часто меняется под влиянием незаметных для окружающих поводов; очень чувствительны к похвале и поощрениям; ярко выраженная избирательность в общении; не претендуя на лидерство в коллективе, стремятся к эмоциональным контактам, сохраняют стойкую привязанность к тем, кто их любит и внимателен к ним; очень ранимы в случае отвержения их со стороны значимых для них лиц или при разлуке с близкими, любимыми и т.п. 4) астеноневротический – мнительность, повышенная забота о своем здоровье, утомляемость, раздражительность; с трудом просыпаются по утрам, днем чувствуют сонливость и разбитость; к сверстникам тянутся, но от компании быстро устают и предпочитают одиночество или общение с одним близким другом; стремятся оградить себя от физических и психических нагрузок; тяжело переживают срывы собственных планов, нереальность надежд и желаний. 5) сенситивный – впечатлительны, легко ранимы, не склонны к легкому общению с незнакомцами, что может создать ложное впечатление о замкнутости и отгороженности; очень привязаны к своим родителям; повышенная требовательность к себе и к окружающим; старательно выполняют поручения, дисциплинированы; наказания, грубые замечания переносят очень болезненно и это может послужить причиной ухода из коллектива. 6) психастенический – чрезмерная мнительность, тревожность, нерешительность, склонность к самоанализу, тревога за будущее; неудачи лишь усугубляют нерешительность; очень боятся ответственности, в группе никогда не претендуют на роль лидера; верят в приметы, тщательно планируют свои действия с целью избежать неприятностей; однако иногда их "прорывает" и они высказывают резкие суждения, принимают скоропалительные решения, молниеносно действуют там, где нужны осторожность и расчет. 7) шизоидный – замкнутость, эмоциональная холодность; избегают компании сверстников и предпочитают общение со старшими, взрослыми или одиночество; трудно идут на контакт и адаптируются в коллективе; скупы на эмоции, поведение ровное и спокойное, но возможны "взрывы" негативных эмоций, если они посчитают, что кто-то посягает на внутренний мир их интересов и увлечений. 8) эпилептоидный – мелочно аккуратны, педантичны, много внимания уделяют своему здоровью, бывают периоды злобно-тоскливого настроения с накипающим раздражением и поиском объекта, на котором можно это зло сорвать; вспышки эмоций негативного характера отличаются силой и продолжительностью; в группе и коллективе стремятся установить свои порядки, выгодные для них, а если имеют формальную власть, то умело используют ее для своей выгоды; злопамятны, не склонны прощать обиды, озлобляются при малейшем ущемлении их интересов; успешно справляются с работой, требующей усидчивости, аккуратности, скрупулезности в исполнении. 9) истероидный – выраженный эгоцентризм, т.е. постоянная потребность быть в центре внимания; претендуя на исключительность, нередко прибегают ко лжи, фантазиям, рисовке и позерству; часто в поведении "играют роль", проявляя при этом неплохие актерские способности и вводя в заблуждение окружающих; в группе претендуют на роль лидера, но долго сохранять его за собой не могут; склонны к творческой деятельности. 10) неустойчивый – слабовольны; труду предпочитают развлечения, не требующие каких-либо умственных и физических затрат; недисциплинированные; трусливы и всегда подчиняются воле лидера; требуют постоянного внешнего контроля. 11) конформный – полная ориентация при построении поведения на ближайшее окружение; собственного мнения не имеют и стараются, чтобы их поведение и высказывания соответствовали поведению и высказываниям большинства; как правило, успешно справляются со строго регламентированными заданиями, не требующими проявления личной инициативы; следует следить за тем, чтобы в коллективе они не попали под дурное влияние. Если хореограф научится правильно различать эти типы характера у детей, ему будет гораздо проще правильно предположить наличие тех или иных проблем в адаптации, которые могут возникнуть или уже существуют у них. Следовательно, он сможет правильно организовать работу по решению этих проблем. 3.Проблемы адаптации ребенка в коллективе Наблюдения показывают, что дети с хорошими адаптивными способностями устанавливают дружеские контакты с другими детьми уже через 2-3 недели, а через полтора-два месяца чувствуют себя в коллективе вполне удовлетворительно. А вот дети с низкими адаптивными способностями даже к концу пятого месяца часто не могут занять достойное место в коллективе и испытывают серьезные трудности в установлении контактов с другими детьми. От чего же зависит процесс адаптации ребенка в коллективе? Среди факторов, затрудняющих адаптацию, различают: а) объективные: - трудности нахождения в коллективе: новый ритм жизни, регламент работы или расписание занятий, ограничения личной свободы, необходимость подчиняться определенным законам и правилам, руководителям и т.д.; - изменение привычного окружения; - неудачи, конфликты с другими детьми; - чрезмерная строгость, завышенные требования, несправедливость со стороны педагога. в) субъективные: - недостаток знаний; - национальные особенности; - малообеспеченность родителей; - приход в коллектив в более старшем возрасте и осознание превосходства в профессиональном плане младших по возрасту; - воспитание в неблагополучных, неполных семьях или детских домах; - моральная распущенность; физическая слабость; недостаточно крепкое здоровье; нервно-психическая неустойчивость. 3.1. Чувство страха как одна из проблем адаптации ребенка в коллективе Всю жизнь – от рождения до смерти человек пребывает в состоянии страха. Он страшится нужды, боли, смерти. В наиболее впечатлительные детские годы его учат бояться темноты, острых предметов и т.д. Кроме того, каждому индивидууму свойственны свои страхи – перед продуктами питания, холодной или горячей водой, перед родителями, детьми, сплетнями и т.д. Но у всех людей присутствует чувство страха перед неизвестностью. Поэтому ребенок, по приходу в новый коллектив, независимо от желания и энтузиазма, с которым он туда приходит, несет с собой страх перед неизвестностью. Понравится ли ему новая жизнь? Хорошо ли с ним будет обращаться педагог (руководитель)? Подружится ли он с новыми товарищами? Для преодоления этого страха, вызывающего, как правило, скованность у детей, необходимо, чтобы дети как можно быстрей узнали, куда они попали, чем они будут заниматься, и что от них будут требовать, познакомились с коллективом. Все искусство педагога (руководителя) на этом этапе заключается в формуле: развеять страх и сделать их оптимистами. 3.2 Влияние ограничения личной свободы и необходимости исполнения установленных порядков и правил поведения на процесс адаптации ребенка в коллективе Величайшей неприятностью, которую также часто испытывает ребенок, впервые попав в новый коллектив, является ограничение его личной свободы. Его обязывают жить по распорядку, составленному кем-то другим. Он должен подчиняться правилам и нормам поведения, принятым в данном коллективе. Он не волен поступать по своему усмотрению или идти, куда захочется. Наоборот, здесь могут потребовать делать то, что ему совсем не нравится. Им руководит не только педагог, но и другие дети, возможно, даже младше его по возрасту (особенно часто это встречается в творческих коллективах), но которые занимают в этом коллективе определенное социальное положение (по должности или по всеобщему признанию). И наивно было бы думать, что ребенок спокойно примирится со всеми этими ограничениями. Пока ребенок не почувствует, что установленные порядки и правила действительно способствуют его развитию, а ограничения лишь регулируют правила общежития и совместной деятельности в интересах всех членов коллектива, будут акты сопротивления и саботажа с его стороны. Степень этого сопротивления напрямую зависит от характерологических особенностей ребенка. И во многом процесс адаптации ребенка в коллективе будет зависеть именно от способности педагога правильно организовать порядок встречи ребенка в коллективе и ознакомления его с установленными в нем порядками и правилами. Надо уметь таким образом объяснить ребенку эти правила, чтобы у него не возникло и тени сомнения в их необходимости и целесообразности. Конечно, очень важную роль здесь играет и настроение самого коллектива, оценка значимости и исполнение этих правил другими детьми. 3.1 Особенности поведения ребенка и их роль в процессе его адаптации в коллективе У каждого ребенка есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой своей стороной, положительной или отрицательной, он выступит во взаимоотношениях с другими детьми, зависит от этих детей и социального окружения, от особенностей коллектива, в который он пришел. Иначе говоря, поведение ребенка в коллективе зависит не только от его личностных особенностей, но и от особенностей коллектива. Замечена такая закономерность: чем выше уровень развития коллектива, тем более благоприятные условия он создает для проявления лучших сторон в личности ребенка и торможения того, что в ней есть худшего. 4.Коллектив и проблемы развития личности В советской педагогике во главу угла всегда ставилось воспитание личности в коллективе и через коллектив, утверждалось, что коллектив всегда прав, а личность должна подчиняться мнению большинства. Сам коллектив понимается не только как основной инструмент воспитания, но и как его необходимая цель: сначала нужно создать коллектив, а потом уже через него воспитывать личность. Соответствующая мысль в свое время была высказана и обоснована А.С. Макаренко: "Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания». А.С. Макаренко своими практическими делами убедительно доказал, что развитый детский коллектив действительно играет важнейшую роль в формировании личности и эта роль особенно велика по отношению к тем детям, которые по личностному развитию значительно отстают от коллектива. В этом случае коллектив оказывает положительное влияние на воспитанника, как бы подтягивая, поднимая его до своего уровня. Но всегда ли личность отстает от коллектива? Всегда ли он более высок и безусловно прав по отношению к личности? Думается, что далеко не всегда. И особенно в отношении творческого таланта! Талант – это всегда выдающаяся личность, опережающая большинство и зачастую не понятая большинством. Как правило, такие личности рано или поздно всегда вступали в противоречие с окружающим обществом, т.к. социальные нормы данного общества сдерживали их развитие. В свое время В.М. Бехтерев и М.В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что коллектив может подавлять особо одаренную, творческую личность. Немало примеров, подтверждающих выводы Бехтерева и Ланге, мы встречаем в жизни, когда отдельные талантливые люди перерастают время и свой коллектив, оказываются непонятыми ими и не принятыми в них, испытывают со стороны общества и коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, стать такими, как все. То есть коллектив влияет на психологию и поведение личности как положительно, так и отрицательно. А личность – это всегда индивидуальность, и воспитывать личностей означает создавать оригинальных, непохожих друг на друга людей. Коллектив же, как правило, одинаково действует на всех составляющих его индивидов (предъявляет к ним одинаковые требования), что может приводить не к индивидуализации, а, напротив, к унификации личностей. И это педагогу, работающему с детьми, надо знать и обязательно учитывать при организации воспитательной работы. Таким образом, коллективная система воспитания находится в некотором противоречии с заявленной целью формирования оригинальных, непохожих друг на друга людей. Поэтому взаимоотношения в творческом коллективе нужно строить не по принципу "Коллектив всегда прав!" Нужны другие подходы. Что здесь нужно изменить в первую очередь? отказаться от постулата о безусловном приоритете коллектива над личностью и однозначно положительном влиянии коллектива на личность; педагогически уравнять в правах и обязанностях личность и коллектив (как личность должна брать на себя определенные обязанности перед коллективом, так и коллектив должен быть обязанным перед личностью); надо предоставить ребенку действительное, закрепленное в педагогической теории и на практике право выражать свое несогласие не только с ученическим, но и с педагогическим коллективом, придерживаться и отстаивать свое собственное мнение до конца, а не слепо подчиняться решению большинства; необходимо отказаться от мысли, что без коллектива и вне коллектива полноценная личность воспитана быть не может. 5. Роль и место педагога (руководителя коллектива) в процессе адаптации ребенка в коллективе 5.1.Диагностика умений и навыков общения у детей Чтобы правильно оценить адаптивный потенциал ребенка, пришедшего в коллектив, и вовремя оказать ему помощь и поддержку в процессе адаптации педагог должен знать основы диагностики коммуникативных способностей ребенка. Эта диагностика может проводиться путем простого наблюдения и без использования специальных и довольно сложных психологических методик (хотя знание и владение ими педагогу не повредит, а только поможет более глубоко изучить характерологические особенности детей с целью организации успешной работы по их воспитанию и обучению). Однако такое наблюдение должно быть подготовленным, продуманным, организованным по отдельному плану. 5.2. Наблюдение как метод диагностики адаптивных способностей у детей В процессе наблюдения за развитием у детей способностей к общению необходимо подбирать такие ситуации, где они могли бы достаточно полно проявить соответствующие способности, а педагог – оценить их. Однако при проведении наблюдений важно, чтобы дети не замечали, что за ними специально наблюдают, так как это может изменить их обычное поведение. Наблюдать надо в первую очередь за тем, что и как говорят дети, как они реагируют на действия и поступки товарищей, на обращения к ним взрослых людей. При этом нужно стремиться выяснить специфические проблемы и трудности, с которыми ребенок сталкивается, вступая в контакты с окружающими. Только на основе такой диагностики в дальнейшем педагог сможет предпринять действенные меры, направленные на развитие адаптивных способностей у детей. При наблюдении за учащимися в первую очередь подлежат оценке поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Среди поведенческих компонентов первостепенное внимание следует обратить на вербальные и экспрессивные формы поведения, которые сопровождают речевые высказывания, а именно громкость голоса, тон и темп речи, выражение лица, мимику, жесты и др. В число подлежащих оценке психологических компонентов должны войти мысли, чувства, ожидание и установки, сопровождающие акты общения и завершающие их. 5.3. Оценка адаптивных способностей детей по их вербальному поведению Много полезной информации о развитости адаптивных способностей у детей дает наблюдение за их вербальным поведением при общении с другими людьми. В предлагаемой таблице перечислены типичные ситуации общения, в которых наблюдения за ребенком могут дать наиболее полную и полезную информацию о развитости у него коммуникативных способностей (приведены примеры поведения ребенка, обладающего такими способностями): Характеристика социальноКак обычно ведет себя ребенок, психологической ситуации хорошо владеющий умениями и навыками общения Обращение к другому Прямое высказывание своей просьбы в вежливой ребенку с какой-либо просьбой. форме без каких бы то ни было колебаний, смущения и извинений перед партнером. Отказ в просьбе, Прямое, недвусмысленное высказывание, обращенной лично к нему. содержащее вежливый и аргументированный отказ выполнить просьбу. Высказывание одобрения, Прямое, искреннее высказывание с добрыми комплиментов в адрес другого чувствами и улыбкой на лице, свидетельствующей о ребенка. безусловно положительном отношении данному ребенку или совершенному им поступку. Осуждение другого ребенка, Прямое, недвусмысленное, но вежливое заявление, высказывание в его адрес определенно указывающее на то, что он недоволен критики или неодобрения. данным ребенком, не одобряет его поступок. Выражение понимания Высказывание, в котором выражено понимание позиции другого ребенка, но позиции другого, признание за ним права без ее одобрения и принятия. придерживаться ее, но без ее принятия и одобрения как правильной. Обращение к кому-либо с Открытое и прямое высказывание, содержащее просьбой высказать свое просьбу высказать свое мнение другому, не скрывая мнение. своей позиции, отношения и оценки в связи с обсуждаемым вопросом. При оценке того, что говорит ребенок, в первую очередь должны подвергаться анализу его высказывания, сделанные в форме прямой речи с глаголом в настоящем или будущем времени, поскольку в косвенную речь нередко включаются интерпретации самим говорящим того, что он сказал. 5.4.Оценка адаптивных способностей детей по невербальным компонентам речи Оценивая в процессе общения невербальные компоненты речи, целесообразно выделять следующие их характеристики: - длительность высказывания – то есть насколько оно длиннее или короче достаточного, чтобы выразить мысль; - паузы в высказывании – то есть нужны ли они и достаточны для передачи смысла и отношения высказывающего к обсуждаемому вопросу; - внимательность собеседника – то есть слушает ли он говорящего, когда делает паузы в своей речи, во время которых начинает говорить его партнер; - тон высказывания – то есть говорит ли он тоном, подходящим для данной ситуации, содержания и целей разговора, индивидуальных особенностей собеседника; - уверенность голоса – то есть достаточно ли уверенно звучит голос, чтобы передать собеседнику убежденность; - темп речи – то есть, не слишком ли быстро и не слишком ли медленно он говорит с точки зрения оптимального для данной ситуации темпа речи; - наличие в речи ненужных слов – то есть, как часто речь перебивается междометиями, повторами, ненужными словами. Некоторые невербальные компоненты речи, наиболее значимые для передачи партнеру смысла высказывания и его понимания, входят в состав коммуникативных способностей ребенка и поддаются непосредственной оценке путем прямого наблюдения за ним в разных ситуациях межличностного общения (см.таблицу): Название компонента Зрительный контакт с собеседником. Описание компонента При общении с другим человеком смотрит ему непосредственно в лицо (чаще всего в глаза), когда говорит сам или Доброжелательное слушает собеседника. выражение лица, Сохранение в течение всего улыбка. разговора внимательного и доброжелательного выражения лица. Широкая открытая улыбка, искренний, неподдельный смех в те моменты беседы, когда это является Сила голоса. подходящим. Говорит своим обычным голосом, не слишком тихо и не очень громко, с расчетом на то, чтобы его хорошо мог слышать собеседник и не обязательно слышали окружающие люди. Сила голоса соответствует содержанию и тону разговора, не раздражает Гладкость собеседника. (плавность, Говорит плавно, не прерываясь, непрерывность) речи. не делая ненужных пауз, порождающих излишние ожидания и напряженность у собеседника, не включает в свою речь ненужные междометия. Говорит в одинаковом темпе, не ускоряя и не замедляя Эмоциональный тон речь, если в этом нет речи. необходимости. Достаточно выразительный голос с необходимыми экспрессивными компонентами. Способ оценки данного компонента путем наблюдения Количество времени, затрачиваемого на зрительный (лицевой) контакт с собеседником во время разговора. Время разговора, в течение которого у него сохраняется доброжелательное и внимательное выражение лица. Частота улыбок в процессе беседы. Оценка по пятибалльной шкале: 5 баллов - слишком громкий голос; 1 балл – слишком тихий. Частота пауз в речи и употребление ненужных слов (междометий) в среднем за минуту разговора. Оценка по пятибалльной шкале: 5 баллов – чрезмерно эмоциональная речь; 1 балл – слишком невыразительная, неэмоциональная. 5.5.Невербальные, двигательные и экспрессивные компоненты, входящие в состав коммуникативных способностей детей Кроме вербальных и невербальных компонентов собственно речевого высказывания, коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются дети, можно также оценивать по их невербальному поведению во время разговора, например, по телесным и другим выразительным движениям: жестам, позам, мимике и т.п. Один из способов оценки наиболее распространенных двигательных и экспрессивных компонентов, входящих в состав коммуникативных способностей детей, приводит известный российский психолог Р.С. Немов в своем учебном пособии по психологии для учащихся педагогических училищ и институтов (см. таблицу): Название компонента Поза Жесты Выражение лица Описание компонента Во время разговора стоит или сидит свободно, удобно, раскованно. Поза и мышцы расслаблены. Использование разнообразных движений рук, головы в процессе разговора в соответствии с его ходом и содержанием. Периодические, небольшие движения головой во время пауз в речи собеседника, подтверждающие согласие или выражающие несогласие с ним. Оживленное, внимательное выражение, свидетельствующее о заинтересованности разговором и о понимании собеседника. Способ оценки данного компонента путем наблюдения Оценка по пятибалльной шкале: 5 баллов – расслабленная, удобная поза; 1 балл – слишком напряженная, неудобная. Оценка по пятибалльной шкале: 5 баллов слишком много разнообразных ненужных движений головой и руками; 1 балл – полное отсутствие этих движений. Оценка по пятибалльной шкале: 5 баллов – наличие излишних, слишком часто сменяющих друг друга выражений, затрудняющих общение и снижающих активность собеседника; 1 балл – отсутствие каких-либо изменений в выражении лица во время разговора. 5.6. Когнитивные компоненты, входящие в состав коммуникативных способностей детей Важной совокупностью компонентов, входящих в структуру коммуникативных способностей, являются когнитивные компоненты. Психологически подготовленный к общению ребенок – это тот, кто хорошо усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние. Одна из основных проблем, затрудняющих детям общение с окружающими людьми, часто заключается не в том, что они не в состоянии правильно подобрать необходимые вербальные компоненты общения, а в том, что у них с соответствующими формами коммуникативного поведения связаны препятствующие их правильной оценке и развитию мысли и чувства. Человек, например, может знать, но не использовать определенные компоненты общения потому, что ему кажется, что они "неприличны", что так вести себя "неудобно", что люди могут осудить такой способ поведения, не понять и не принять его. Чтобы оценить, что на самом деле думают дети по поводу тех или иных форм коммуникативного поведения, как он к ним относится, целесообразно в процессе наблюдения за тем, как они общаются друг с другом, обратить внимание на следующее: знание ими различных, подходящих и неподходящих способов поведения и приемов общения в тех или иных социальных ситуациях; ожидания, убеждения и установки, которые имеются у них и касаются допустимости ("приличности") применения на практике разных форм поведения в процессе разговора с людьми; характер восприятия намерений, целей и мотивов собеседника, его оценка; ожидания и оценки возможных последствий применения в собственной практике тех или иных форм коммуникативного поведения. Некоторые дети не ведут себя в общении со взрослыми и со своими сверстниками правильно потому, что просто не знают, как в данном случае следует себя вести. Другие из них знают, как нужно себя вести, но не поступают так потому, что им мешают соответствующим образом действовать неадекватные установки, отношения и чувства, боязнь неприлично выглядеть со стороны, подвергнуться осмеянию, осуждению. 5.7. Способности ребенка правильно воспринимать мотивы и намерения партнера как составная часть его коммуникативных способностей Способность правильно воспринимать мотивы и намерения партнера по общению также входят в структуру коммуникативных способностей в качестве их внутреннего психологического компонента. В этой связи в процессе диагностики способностей к общению важно установить, в состоянии ли ребенок "читать" различные выражения лица другого человека, его позы, мимику, жесты, правильно оценивать ситуации общения и по поведению другого человека судить о его намерениях и мотивах. С.Л. Рубинштейн писал: "В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы "читаем", то есть расшифровываем значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это "чтение" протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению". Психологический дефицит умений и навыков общения индивидуален. Одни люди испытывают трудности общения в одних условиях, другие – в других. Поэтому, прежде чем приступить к развитию коммуникативных способностей, к формированию и коррекции у ребенка соответствующих умений и навыков, необходимо точно установить, каковы его личные, особенные трудности, с тем, чтобы найти к нему индивидуальный подход. В этой связи желательно получить ответы на следующие вопросы: в каких ситуациях у данного ребенка чаще всего возникают внешние (вербальные и невербальные) и внутренние (психологические, когнитивные) проблемы общения? с кем из окружающих ему труднее всего разговаривать и при каких обстоятельствах? в каких конкретных компонентах общения – вербальных, невербальных, когнитивных и т.п. – у него больше всего трудностей? Получив путем наблюдения, опроса или анкетирования необходимую информацию о ребенке, педагог должен уметь ее правильно интерпритировать, то есть проанализировать полученные результаты и сделать правильные выводы о том, что сие означает. Только при этом условии он будет точно знать, как работать с данным ребенком и чему его следует учить. 6. Организация работы педагога (руководителя коллектива) по развитию адаптивных способностей детей На основании полученной информации педагог (руководитель коллектива) организует работу по развитию адаптивных способностей у детей. Эта работа начинается с планирования. Продуманное планирование обеспечивает четкую организацию этой работы, намечает перспективы, позволяет учесть все важнейшие стороны, выделив главные, ведущие задачи. Составить план – это значит продумать и представить себе в общем и в деталях весь ход работы по развитию адаптивных способностей у детей, ее организацию, предусмотреть ее результаты. Обилие задач, которые должен решать педагог (руководитель коллектива), развивая адаптивные способности детей, заставляет его выделять ведущие задачи. И одна из самых главных – это научить детей основным правилам поведения в коллективе, приучить их соблюдать эти правила, вызвать желание у детей скорее и лучше овладеть ими. Вторая по важности задача – пробудить у детей интерес к своим товарищам, познакомить их, создать между ними товарищеские отношения. В первые дни пребывания ребенка в коллективе все действия по их обучению правилам поведения и установленного порядка должны быть в форме дружеских советов. Ведь в этот период дети, как правило, активны, они не боятся ошибиться, ищут правильный ответ, анализируют отношения, которые возникают в коллективе. Доброжелательный тон педагога, его умение приободрить ребенка, поощрить их любознательность способствуют установлению благоприятной доверительной атмосферы в коллективе. Форма постановки задач перед детьми может быть очень разнообразной. Главное, чтобы дети стремились к тому же, к чему стремится педагог, хотели добиться того же, чего добился он. Одно из важнейших условий успеха всей работы – сочетание воспитания с элементами самовоспитания детей. То есть педагог должен уметь развивать инициативу у детей. Рассмотрим этот процесс на примере детского образцового ансамбля танца «Солнышко», которым я руковожу. Научить детей танцевать – это только часть задачи, которую я ставлю перед собой, занимаясь с ними хореографией. Я стремлюсь научить детей хорошо танцевать, чувствовать танец, любить его, понимать. А главное – создать коллектив единомышленников, объединенный любовью к народному танцу в частности, и к народному творчеству вообще. Эту задачу можно решить, только сочетая обучение хореографии с воспитанием определенных черт характера ребенка, повышением уровня его эстетического развития. Какие же черты характера воспитываются у детей в ходе занятий хореографией? С первых уроков я требую от детей дисциплины и добросовестного исполнения всех элементов урока, строго спрашиваю с тех, кто пропускает уроки без уважительной причины. Регулярность проведения занятий, обязательность их посещения и выполнения всех элементов программы, строгая дисциплина воспитывают у детей пунктуальность, обязательность и дисциплинированность. Для того, чтобы дети могли выполнять любые элементы танца, они должны приобрести соответствующую физическую форму. Довольно часто слабое физическое развитие ребенка является причиной возникновения у него проблем в период адаптации в коллективе. Здесь важно вовремя поддержать ребенка морально, нацелить его на постоянную упорную работу по своему физическому совершенствованию. В хореографии выработана эффективная методика совершенствования физического развития человека при помощи комплексов специальных упражнений. Непременным условием достижения высоких результатов является регулярное и точное выполнение этих упражнений с постепенным увеличением их сложности. Усвоение этой программы для детей рутинно и непонятно. Если бы я попыталась сначала подготовить их в физическом отношении и лишь, затем привлечь для исполнения танцев, коллектива, насчитывающего более 90 человек, могло не существовать. Дети, устав от рутинных, однообразных занятий хореографией, бросили бы заниматься. Для повышения интереса детей к занятиям хореографией я использую прием, который называю «искушение сценой». То есть в самом начале обучения я вовлекаю детей в творческий процесс постановки танца. Обучение идет параллельно с отработкой элементов танца, от простого к сложному. Через некоторое время я выпускаю их на сцену, то есть даю возможность почувствовать на себе весь комплекс переживаний артиста от подготовки к выходу на сцену до триумфа после успешного выступления. По возможности я стараюсь организовать видеосъемку выступления. Успех выступления позволяет детям преодолеть неуверенность в своих силах, почувствовать себя победителем. Целесообразно после каждого выступления или концерта совершать подробнейший разбор ошибок каждого юного артиста, вместе с этим актуальна демонстрация видеозаписей исполнения элементов танца солистами ведущих танцевальных коллективов страны и мира. В ходе этого разбора я стараюсь внушить детям, что успех на сцене – это результат упорного труда над собой. И дети постепенно начинают это понимать через собственные ощущения. Постепенно они развиваются физически, учатся владеть своим телом, выполнять все более сложные комбинации и трюки, развивается координация движений, повышается работоспособность. Я создаю в коллективе атмосферу здоровой конкуренции, состязательности. Права выступать на сцене добиваются лучшие. Право это дети отстаивают на репетициях, самостоятельно отрабатывая элементы танца, добиваясь у хореографа признания своих заслуг и права выйти на сцену в основном составе. Это позволяет воспитывать у детей целеустремленность, настойчивость в достижении поставленной цели. Может возникнуть закономерный вопрос: ведь не все дети способны стать лучшими, а, следовательно, некоторые дети, занимающиеся хореографией, вообще не смогут попасть на сцену. Зачем тогда ребенка обнадеживать? Может быть, его лучше сразу исключить или вообще не принимать, если у него нет необходимых физических данных, а не подвергать последующим разочарованиям, которые могут быть опасными для неустойчивой детской психики? Возможно, это так. Но я даю шанс выйти на сцену всем детям, с данными и без данных. И считаю это правильным, так как это позволяет ребенку самому разобраться, заниматься ему хореографией, или нет. Например, у одной из учащихся нет физических данных для занятий хореографией, но есть огромное желание танцевать, поразительная трудоспособность и настойчивость. Она сумела без данных стать одной из лучших танцовщиц ансамбля. Она выучила все танцы, входящие в репертуар старшей группы ансамбля. Более того, я постоянно ставлю в пример детям для подражания. Или другой пример: девочка с хорошими физическими данными занимается в ансамбле уже четвертый год, но поставить в танец я ее не могу. Плохо танцует, не чувствует музыку и характер танца. Но и отчислять я ее не собираюсь. Ребенку нравится заниматься в нашем коллективе, она очень коммуникабельна. Даже если она и не затанцует, то все равно получит у нас хорошее эстетическое развитие. И если она захочет уйти, то это будет ее собственное решение. Такая постановка вопроса позволяет развивать у детей самостоятельность в принятии решений, а, значит, повышает их нервнопсихическую устойчивость и развивает адаптивные способности. Важную роль в воспитательной работе с детьми я отвожу общению с родителями и школьными педагогами. Это позволяет более полно изучить адаптивные способности детей, оценить их психическое состояние и положение в коллективе. Воспитывая детей в коллективе, в качестве примеров для подражания, я использую изучение биографий и творчества выдающихся деятелей русской и зарубежной культуры. Например, мы изучили с детьми творчество Игоря Моисеева, Надежды Надеждиной, Агриппины Вагановой, Анны Павловой и других выдающихся артистов. На основе изучения творчества ведущих хореографических коллективов страны и мира, в ходе посещения концертов я стараюсь привить детям понимание, любовь к народному творчеству, народной музыке, народному танцу. Правильно строить процесс воспитания детей в коллективе мне помогает знание и учет в работе их адаптивных способностей. Список литературы 1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. Москва - 1989. 2. Вапилова С.Ф. Организационно-педагогические основы формирования социальнопсихологической самозащиты подростков в социокультурной сфере. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Московский государственный университет Культуры и Искусств. - Москва - 2000. 3. Галагузова М.А. Социальная педагогика. -Москва. - Владос. - 2000. 4. Елсуков А.Н. Шульга К.В. Социологический словарь. - Минск. -1991. 5. Задоя Т.Г. Деятельность педагога в период адаптации. Начальная школа. - 1997. 6. Зотова О.И., Кряжева И.К. Содержание и показатели адаптации личности. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. 7. Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. Коллектив, личность, общение. Словарь социальнопсихологических понятий. - Лениздат. - 1987. 8. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Коллектив, общение, личность. - Москва. - 1983. 9. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Владос, 2000. 10. Осипов Г.В. Социальный энциклопедический словарь. - 1998. 11. Пихлак М.П. Педагогические условия реализации социализирующих функций общения в досуговых объединениях: автореферат диссертации кандидата педагогических наук. - Москва. - 2000. 12. Соколов Я.В., Прутченков А.С. Азбука социальной психологии. Социальнопсихологический журнал. - 1995. 13. Ханжикова Е.В. Культура общения. Основы социальной работы. - Москва. - 2001. 14. Шаронин Ю., Безюлева Г. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования. - Школа. 1997.
