Цель - Астраханский филиал УРАО
advertisement
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В настоящее время проблема девиантного поведения детей приобрела особую значимость в связи с общим социальным кризисом. Размытость норм, ослабление социальной регуляции негативно влияют на культурные и духовные общественные устои. Проблемы девиантных детей всегда были актуальны, но особенно остро проявились в условиях нестабильной социальной и политической ситуации, неразрешенного экономического кризиса, ослабления роли семьи, девальвации морально-нравственных норм, резко противоположных форм материального обеспечения. Дети, воспитывающиеся вне семьи, по своему психическому и физическому развитию, как правило, отстают от своих сверстников, растущих в семье. Воспитанники специализированных учреждений более конфликтны, неуверены в себе, у них чаще встречаются отклонения в поведении. Построение реабилитационной работы и выбор эффективных средств помощи таким детям, повышающих возможности их обучения и воспитания, должен быть основан на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на возможность адаптации ребенка в конкретных условиях его жизнедеятельности. Традиционно в психологической и педагогической науке девиантное поведение рассматривалось как следствие воздействия социально- экономических факторов, роста числа неблагополучных семей, усилившихся миграционных процессов. Девиантное поведение – один из вариантов неадаптивного поведения человека, в изучение которого большой вклад внес В.А. Петровский, говоривший о его позитивной роли в развитии личности. Однако наш интерес привлекает деструктивное, асоциальное поведение подростков, в основе которого, по мнению ряда ученых, лежат их 3 личностные особенности: состояние психологической изоляции (М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, Г.Г Бочкарева, В.В. Клименко, И.Л. Невский, Т.Б. Паршина и др.), низкий уровень социализации, отставание в развитии, всевозможные нарушения эмоциональной сферы (Л.M.Зюбин, И.С. Лебединская и др.) и неадекватная самооценка (Р. Берне, В.Л. Васильев, В.В. Комаров, А.И. Пелипенко, В.М. Пискун, С. Н. Хоружий, Г.М. Потанин и др.). Специфика отклонений в поведении учащихся с точки зрения психологии показана в работах М.А. Алемаскина, С.А. Беличевой, А.Г. Ковалева, Т.Д. Молодцовой, Д.И. Фельдштейна и др. Поиском путей и средств преодоления, предупреждения и профилактики отклонений в поведении детей занимаются К.Ш. Ахияров, В.Г. Баженов, В.Г. Бочарова, Ю.В. Гербеев, В.Н. Гуров, Н.В. Квитковская, И.А. Невский, А.И. Островский, И.В. Павлов, Н.В. Ялпаева. Проблемы диагностики отклоняющегося поведения детей решаются в работах С.А. Беличевой, A.C. Белкина, В.М. Обухова и др. За рубежом проблемы дезадаптации и девиации детей получили отражение в работах исследователей, интегрирующих данные социологии и психологии. Большая роль принадлежит таким ученым как С. Френе, Р. Бенедикт, М. Мид, Н. Миллер, А. Коэн, С. Беккер, Л. Зигель, Р. Мертон, М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Роджерс, X. Корнелиус, Д. Гриндер, Д. Снайдер, У. Томас и др. Однако, несмотря на многочисленные попытки исследователей систематизировать причины, порождающие поведенческие отклонения детей, и с их учетом программы коррекции и профилактики, единого подхода на данный момент не существует. Это порождает противоречие между имеющимися теоретическими разработками и меняющимися объективными потребностями педагогической практики, нуждающейся в конкретных разработках по работе превентивного и коррекционного характера с девиантными детьми в условиях приюта. В этом русле необходимыми 4 являются исследования воздействий образовательной среды приюта на личность девиантных детей, а также различных направлений ее оптимизации. Учитывая следующим сказанное, образом: проблема Каковы исследования сформулирована психолого-педагогические основы коррекционно-развивающих воздействий на девиантных детей младшего школьного возраста в условиях приюта? Исходя из актуальности данной проблемы, нами была определена тема исследования «Коррекционно-развивающая работа с девиантными детьми в условиях приюта». Объектом исследования являются девиантные дети, воспитывающиеся в условиях приюта. Предмет исследования – способы коррекционно-развивающей работы с девиантными детьми в условиях приюта. Целью работы является рассмотрение особенностей коррекционноразвивающей работы с девиантными детьми в условиях приюта. Гипотеза исследования: Коррекционно-развивающая работа с девиантными детьми младшего школьного возраста в условиях приюта будет эффективной, если: - будут учтены психологические особенности девиантных детей и факторы формирования их девиаций; - использован комплекс психолого-педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды приюта на девиантных детей; - своевременно и адекватно подобрана коррекционно-развивающая программа. Для достижения указанной цели в работе ставятся и решаются следующие основные задачи: 1) провести теоретический анализ проблемы девиантного поведения; 5 2) уточнить специфику девиантного поведения младших школьников, воспитывающихся и обучающихся вне семьи; 3) рассмотреть условия эффективной коррекционно-развивающей работы с девиантными детьми в условиях приюта; 4) разработать программу профилактики и коррекции девиантного поведения детей, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность. Методологическую основу исследования составляют личностнодеятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие полноценного развития и саморазвития личности; междисциплинарный подход, позволяющий рассматривать феномен социального риска и проблемы социально-педагогической адаптации с точки зрения философии, социологии, психологии, педагогики и других наук; принцип детерминизма, раскрывающий объективную закономерную взаимосвязь и причинную обусловленность явлений. Теоретической основой исследования явились отечественные и зарубежные концепции развития личности (Л.И. Божович, Л.C. Выготский, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); теории и концепции личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B.Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); концепции, ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э.Ф. Зеер, И.Б. Котова, Б.Б. Косов, Л.М. Митина, Т.Я. Решетова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); теории девиантного поведения (Э. Дюркгейм, Ч. Ломброзо, Р. Мертон, А.К. Коэн); теория социального научения (Д. Роттер), идея личностно-развивающего взаимодействия (М.Н. Берулава, И.Б. Котова, И.В. Дубровина и др.). 6 Методы использовался исследования. комплекс Для решения теоретических и поставленных эмпирических задач методов: теоретический анализ научной литературы, документов, педагогического опыта; наблюдение; анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент; систематизация и качественный анализ экспериментальных данных, их графическая интерпретация. Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2014 по 2015 годы. На первом этапе (2014) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы. На втором этапе (2014-2015) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы. На третьем этапе (2015) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление исследования. Экспериментальной базой исследования стали учащиеся 3-го класса СОШ № 4 г. Ахтубинска Астраханской области, в которой обучаются дети, воспитывающиеся в семьях, а также воспитанники приюта в количестве 25 человек. Практическая значимость работы заключается в том, что данные, полученные в проведенном исследовании, могут являться ориентирами при выборе способов и средств воздействия, методов и форм коррекционной работы с девиантными детьми. Полученные результаты могут быть рекомендованы для практической работы психологов и педагогов с 7 девиантными детьми в условиях приюта, а также для подготовки школьных психологов, педагогов и социальных работников в учебных заведениях. Структура исследования. Настоящая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами. 8 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА 1.1 Понятие девиантного поведения и его особенности в младшем школьном возрасте Проблема девиантного поведения широко и многосторонне рассматривалась в исследованиях отечественных психологов и педагогов, таких как Волков К.Н., Гонеев А.Д., Дробинская А.О., Лусканова Н.Г., Невский И.А., Овчарова Р.В. и др. [6,13,17,26,31-36]. Результаты их исследований свидетельствуют о том, что период раннего детства в большой мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания. Педагогическое воспитание берет начало в раннем детстве примерно с трех – летнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правило сообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления накапливаются и переходят в качественное образование – симптомо– комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем, поведение распространяется на личностный уровень [34]. Возникнув как способ ответа ребенка на неблагоприятные социальные воздействия, эти психологические новообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их становление продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, сама личность 9 начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств в личностной системе. В ходе перевоспитания приходится переделывать не одно изолированное свойство личности, а всю её организацию [16].Педагогическое воспитание обусловлено, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка, как субъекта учебно-познавательной игровой и других видов деятельности [45].Её проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебнопознавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая – это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов [33,35]. Исследуя данную проблему, отечественные психологи пришли к выводу, что педагогическое воспитание является не однородной, и выделили несколько стадий или степеней. В своей работе «Трудный успех» Невский И.А. писал: «Девиантное поведение как устойчивое состояние обусловливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития: ‒ непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений; ‒ особенности поведения, выражающейся в реакции имитации или подражания отрицательным примерам, реакциях компенсации или замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакциях увлечения игрой или удовлетворением других положительных интересов и склонностей в неразумных пределах, реакциях 10 ухода из-под опеки, лишения самостоятельности, наличия над личностью неблагоприятной психологической обстановки в семье; ‒ доминирующее эмоциональное состояние негативного характера, дезорганизующее ребенка, делающее его педагогически трудным». В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью. Овчарова Р.В. выделяет три степени педагогической невоспитанности [21]. Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживается первые симптомы не успешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта. Начальная (средняя) степень – это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка. Выраженная степень – количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают 11 более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей [47]. Шевченко С.Г. дает следующее определение педагогического расстройства: «Девиантное поведение – устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Педагогически невоспитанный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности». Шевченко С.Г. также выделяет несколько стадий поведения: 1. предрасполагающая (в основном соответствует дошкольному возрасту); 2. младший школьный возраст (характеризуется появлением начальных форм негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе; 3. подростковый возраст; 4. старший школьный возраст [69]. Третья и четвертая стадии характеризуются скрытностью детей, умением закамуфлировать неблаговидные поступки «правильными словами» [69]. Таким образом, девиантное поведение заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставаниях его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма 12 возникновения и развития на разных возрастных ступенях педагогическое воспитание имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления. Анализ психологических и педагогических воззрений позволяет нам охарактеризовать девиантных школьников следующими особенностями учебной деятельности: 1. Не успешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуальнопсихологических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотиваций, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех. 2. Социально-психологическая дизадаптация в школе, проявляющаяся в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушение общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциональное состояние [35]. Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне её проявления и предмете переживания. Обычно дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, запущенные по поводу плохих результатов. Школьная неуспеваемость девиантных школьников порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избежание неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит девиантного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь признания себя хорошим учеником [26]. 13 Таким образом, младший школьник, как субъект учебной деятельности, характеризуется дисгармонией мотивов учения неадекватным уровнем притязаний, низкой несбалансированностью учебно-познавательной развития познавательных активностью, процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, не успешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующим мотивом учения, выступают узко-личностные мотивы, в частности избежание неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной не успешностью детей и соответствующими санкциям со стороны педагогов и родителей. 1.2 Особенности девиантного поведения младшего школьника Значительное место в работе психолога, работающего в условиях приюта с младшими школьниками, уделяется слабым, не усваивающий школьную программу, неуспевающим детям. Выразительное описание педагогического воспитания дает известный советский психиатр В.В.Ковалев: «В основе микросоциально-педагогического воспитания лежит социальная незрелость личности… Интеллектуальная недостаточность у этих детей… проявляется в более или менее выраженном недостатке объема знаний, представлений, которые должны иметься у ребенка данного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению, умения использовать помощь в выполнении тех или иных заданий, хорошей ориентировки в повседневной житейской ситуации. Вместе с тем структура интеллектуальной недостаточности при микросоциально-педагогического воспитания включает бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности» [40]. Эти случаи усугубляются, обычно еще, и недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье (постоянные конфликты, алкоголизм 14 родителей, духовная или фактическая безнадзорность ребенка и т.п.), поэтому семья, как правило, не может оказать помощи в преодолении педагогического воспитания. Эффективная работа с такими детьми может осуществляться в специальных группах, где основное внимание должно уделяться не дополнительным занятиям по программе, а общему развитию детей, расширению их кругозора. Основные направления, принципы и методы работы психолога в приюте в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Здесь также необходима и диагностическая, и коррекционная, и развивающая, и профилактическая деятельность. Вместе с тем, в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их психического развития, личности и поведения. Известно, что дети, с раннего возраста находящиеся в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащихся приюта находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. К сожалению, подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению, как в дошкольном, так и в школьном детстве не только, как правило, не исчезают, но и усугубляются [18]. Мотивационная готовность к школе имеет большое значение для нормального вхождения ребенка в учебную деятельность. При формировании положительной мотивации к учению велика роль взрослого, 15 который выступает в особой функции носителя общественно заданных образцов. За стремлением ребенка выполнять все его задания, за положительным отношением к взрослому как к учителю, скрывается такой тип общения, который позволяет ребенку усваивать общественные образцы. Иными словами, мотивационная сторона общения ребенка с учителем обеспечивает развитие учебной деятельности младшего школьника. У воспитанников приюта, как показали исследования, положительная мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения со взрослыми и вследствии этого сверхценности этого общения [18].Такая особенность мотивации общения со взрослыми не только не способствует становлению учебной деятельности, но часто препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. Особая проблема – феномен «мы» в условиях приюта. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих 16 целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестко обращаться со своими сверстниками или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. Особенности, характеризующие готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в первый класс, затрагивают фундаментальные стороны психического развития и оказываются достаточно стойкими, в большинстве случаев не только не компенсируясь, но и усугубляясь с возрастом. Такое положение во многом обусловлено тем, что программа обучения и воспитания в приюте не ориентирована на преодоление тех недостатков в интеллектуальном и личностном развитии, которые сложились у ребенка в дошкольном детстве в условиях его пребывания в дошкольных учреждениях интернатного типа или в неблагополучных семьях. Традиционное же школьное обучение лишь закрепляет эти недостатки. Задача практического психолога – с первых шагов пребывания ребенка в приюте направлять свою деятельность на преодоление имеющихся у ребенка дефектов психического развития, что должно обеспечиваться соответствующей диагностической и коррекционной работой [3]. Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой, – имея возможность соучаствовать в сложной и разнообразной деятельности 17 взрослого (готовить с бабушкой обед, ремонтировать с отцом водопроводный кран и пр.), учиться не только выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослым в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирования, самоконтроля и т.п.), обычно лишены воспитанники детских учреждений. Особенности общения со взрослыми и сверстниками. А. Специфика общения со взрослыми. Известно, что взрослый играет совершенно исключительную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением. При этом однако не учитывается отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является описанный выше эффект сужения мотивации, её жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Необходимо отменить, что воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от взрослого. Задача психолога – раскрыть учителю и воспитателю неверность такой установки, ее отрицательные следствия, с одной стороны, а с другой – при необходимости вооружить 18 педагога другими средствами общения с детьми. Такая работа может проводиться в ходе специального тренинга общения. Б. Специфика общения со сверстниками. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно – неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик – с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий 19 эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. Развитие потребности в сочувствии и сопереживании, умения выражать другому человеку свою симпатию, расположение, а также самому быть открытым для такого общения – важное направление работы практического психолога в приюте. Оно может осуществляться как в повседневном его общении с воспитанниками приюта, так и в ходе специально организованных групповых занятий. Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по тренировке, отработке навыков поведения в различного рода конкретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Для этого в ходе групповой работы можно использовать разнообразные игровые задания. Особая психологическая проблема – отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно – в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Для психологии неоспоримым является положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций [3]. Вся эта практика богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у ребенка из приюта. Таким образом, ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности 20 дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта – классификации, конкретное познание мира [3]. Психолог, работающий в приюте, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей приюта на необходимость расширения «пространства обитания» детей – увеличить число прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых дети играют и занимаются, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию. 1.3 Особенности коррекционно-развивающей работы с девиантными детьми в условиях приюта Коррекционная работа с девиантным ребенком – это сложнейший вид деятельности взрослых в условиях приюта. Залог ее успеха – в их профессиональном взаимодействии. Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания [34]. Основными средствами педагогической коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости, произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у 21 ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка. Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебнопознавательной мотивации учения играют позитивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной). В арсенале педагога обязательно должны быть методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности девиантных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как самооценка, неудовлетворенное нарушение образа притязание на «Я», неадекватная признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании. Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги. Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки 22 школьных достижений. Эти методы используются на фоне релаксации и отреагирования школьных страхов девиантного ребенка. Нарушения развития самосознания девиантного ребенка требуют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Можно дополнить эту группу методов самовнушения – «Я хочу», «Я могу», «Я буду». Психологическая коррекция – это группа методов коррекции классифицируется по объекту (девиантный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, ниже указанный [36]. К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности девиантного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства. Психокоррекция свойств субъекта общения проводятся с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей. Нарушение учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижение потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию, формирования адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка(Таблица 1). 23 Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С.Выготским и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантом аномалий развития. В современной психологической литературе основной акцент коррекционной работы делается на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» [22]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз» – ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя таким образом социально- психологический норматив). В центре внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы – создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Таблица 1. Система психолого-педагогической коррекции девиантного поведения младшего школьника Подструктуры личности Индивидуально -типологические особенности личности Предметы коррекции Дисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы. Неразвитость произвольности психических процессов в сравнении со сверстниками. Педагогические приемы Понимание. Сочувствие. Снятие напряжения. Рационализация воспитательнообразовательного процесса. Выравнивание Культурнообразовательных возможностей детей. Личностная перспектива. Психологические методы Развитие произвольности в двигательной сфере. Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и поведении. Когнитивная тренировка. Систематическая десенсибилизация Терапия средствами искусства. Свойства субъекта Дисгармония деятельности мотивов учения. Школьная тревожность Позитивное стимулирование Авансирование успеха. Акцентуация Снижение значимости учителя. Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией 24 Низкая учебнопознавательная активность Несформированность основных учебных умений. Слабая обучаемость. Если развить формирование этот достижений ребенка в деятельности. Порциональная оценка результатов. Наглядные опоры в обучении. Комментируемое управление. Создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей. Поэтапное формирование умственных действий. Опережающее консультирование по трудным темам. Щадящая учебная нагрузка. тезис, то психологических это школьника. Десенсибилизация к оцениванию. Формирование адекватной самооценки, школьных успехов. Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страхов. означает целенаправленное новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований [49]. Отсюда вытекает положение ведущей роли обучения для психического развития ребенка. Данное положение становится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх», рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей» [22]. Точно также, исходя из уникальности конкретного возрастного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе современных развивающекоррекционных программ: принцип «нормативности». Этот принцип задает эталон развития на данном возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня [42]. Вслед за Л.С.Выготским и другими классиками отечественной психологии 25 большинство современных авторов «уходят» от цели коррекции как сосредоточении усилий на установленной «первопричине» и обусловленном ею «первичном дефекте» используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а исторически временной последовательности возникновения отклонения в развитии, обусловленных теми или иными причинами [9]. Вслед за Д.Б.Элькониным считается, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со«вторичных» и даже «третичных» дефектов, то есть с учетом деятельного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование обобщенных предметной способов ориентировки ребенка действительности отношений,…целенаправленное изменение в различных и социальной сферах межличностных ситуации его развития» [22]. Фактически в реальной практической работе эти теоретической построения сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности. Таким образом, «во главу угла» ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимания на критических «точках», моментах начала отклонения развития, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Существующие подобные положения и принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологической науки и при описанных выше особенностях современных 26 детей нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющие запросы реальной практики. Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой педагогической запущенности, в частности имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить возрастную «точку», после которой началось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нужного места». Учитывая взаимодействия и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождение ребенком «коррекционного пути», то есть постоянного соотнесения последовательностью их нормативной формирования программы в процессе развития с специальной психологической работы [31]. Требования к программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих. Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности школьного психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования девиантных детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами 27 при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка. Рекомендации по коррекции поведения эффективны лишь тогда, когда они даются в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. У ребенка структура личности только формируется, ее составляющие развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности. При этом может идти работа как с самим педагогически невоспитанным ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок. Формой коррекции педагогической невоспитанности является особым образом организованная учебная деятельность, например, с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. В младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционноразвивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую, и пр. Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий, характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждая школа, приют, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые, так или иначе, оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависит от типа детского учреждения. 28 Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, где психологу и детям никто не мешает. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное время. Возможны разные формы работы: фронтальная, групповая, парная и индивидуальная. При фронтальной форме работы комплекс коррекционно-развивающих упражнений может быть использован для стимулирования психического развития детей. Упражнения могут выполнять функцию «разминки». Начинать проводить «разминку» желательно со второго класса, чтобы как можно раньше стимулировать в детях самостоятельность, привить им интерес к учебной работе. Такие занятия проводятся на любом уроке в течение 10минут. Количество предлагаемых упражнений может быть небольшим (три – четыре задания на одном уроке). Задания могут предъявляться устно, а могут быть написаны на доске. Можно раздавать их детям в виде карточек с одинаковым для всех или разным содержанием. Ответы возможны как в устной, так и в письменной форме. В некоторых случаях, как советует Ш.А.Амонашвили, можно подходить к каждому ребенку и просить прошептать ответ на ухо. Обязательным сопоставление условием предложенных эффективности ответов и «разминки» развернутое является коллективное обсуждение, какие ответы являются правильными и почему. На каждом последующем занятии учитель ненавязчиво должен вовлекать в работу тех, кто пока еще не проявлял достаточной активности. Педагог должен подходить к коррекционно-развивающей работе творчески, внося в проведения занятий элементы игры, соревнования. Многие психологи считают, что групповая работа эффективна для проведения коррекционных занятий. В этом случае дети контактируют не только с учителем, но и друг с другом. Говоря об эффективности групповой работы, исследователи указывают на два момента: воспитательный и дидактический [20]. За счет возникающего в группе эмоционального 29 контакта, резко повышается интерес к занятиям. Общение в группе становится главным фактором успешного усвоения новой информации. Параллельно работа в группе формирует у детей навыки делового общения: воспитываются умения выслушивать другую точку зрения, понимать и оценивать действия других людей и т.д. Дидактические возможности групповой работы также велики. Эффективность усвоения учеником информации зависит от возможности как-то относиться к ней, например, обсуждать ее, отстаивать свою точку зрения, спорить и доказывать правильность своих ответов. Лишь при такой ситуации возможно «интериоризация», присвоения знаний, то есть превращения их в собственное достояние [8]. Индивидуальные занятия чаще всего проводятся с педагогически невоспитанными детьми, имеющими ярко выраженные проблемы. Коррекционная работа с конкретным учеником строится в форме диалога. От учащегося требуется постоянное проговаривание вслух всех способов решения, поисков правильного ответа. Это дает возможность вовремя вносить исправления в ответах, оказывать дозированную помощь, фиксировать, где происходят заминки, где имеются пробелы в знаниях. Максимальное время проведения каждого занятия 40 минут. Удлинение занятий не целесообразно, так как начинает сказываться усталость, и эффективность работы падает; это же может привести и к снижению мотивации. Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в которой детям сообщаются в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе. Следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (периодичность, время проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с 30 целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей. В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы. Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям учеников. После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации выполнения на примерах, можно переходить к упражнениям. В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения со стороны учителя или психолога. В коррекционно-развивающей работе в условиях приюта, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, то есть в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему должен еще научиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компонентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро будешь делать все правильно». Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способствующих благоприятному течению учебной деятельности, является указываемая ребенку постоянная психологическая поддержка [4-7; 11-17]. При этом, не надо смешивать ее с похвалой и наградой. Похвала может быть для девиантного ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено недостаточно хорошо или даже плохо. Психологическая 31 поддержка в отличие от похвалы должна быть оказана, при любой попытке что-то сделать, при самом незначительном прогрессе. Занятия следует проводить в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными. Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечания. Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнования ровесников, облегчают усвоение операций и форм, повышают мотивацию к занятиям, активизируют учащихся. Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед началом занятий можно сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. коррекционно-развивающие Очень важно упражнения добиваться того, выполнялись чтобы ребенком сознательно, с пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса. Предлагаемые задания могут быть дидактические и игровые. Психолог, учитель или предлагаемым социальный заданиям, педагог желательно должны творчески использовать подходить понятия, к которые известны школьнику из курса обучения. Преподавателям следует избегать излишней универсализации методов работы, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. 32 В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности у него определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, образований знаний, возрастным навыков, личностных ориентирам и др. и межличностных Поэтому, именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин , трудностей в обучении и воспитании младших школьников, занимает в настоящее время одно из центральных мест в работе школьной психологической службы. Задача психодиагностики, по определению К.М. Гуревича, состоит в сборе информации об индивидуально-психологических особенностях детей, которая была бы полезна и им самим и тем, кто с ними работает [10]. Социальный и педагогический аспекты поведения взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Не успешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе не владение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической воспитанности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития девиантных детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др. Чтобы выявить внутренние и внешние причины возникновения и развития педагогической воспитанности детей, а также наметить способы и 33 пути коррекции используются методы комплексной психолого- педагогической диагностики. Комплексная углубленный и психолого-педагогическая всесторонний анализ диагностика личности ребенка: – это выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач – гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса. Её целью является раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической воспитанности детей – определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка. Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать: ‒ отсутствие патологии развития; ‒ неблагоприятная социально-педагогиченская ситуация развития; ‒ неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъекта общения и деятельности; ‒ неразвитость ребенка как субъекта самосознания; ‒ общая средовая адаптация; ‒ педагогическая трудность ребенка. Методическими критериями комплексной диагностики в детском возрасте могут служить: объективность, предупреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии, диагностика целостной индивидуальности, единство изучения ребенка и социальной среды, необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов; единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность и корректность; 34 сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения. В диагностике необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, учащихся, социальных работников, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ единичного случая. В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс- диагностику. Экспресс- методика большей частью основана на качественном анализе высказывании, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и пр. По итогам психодиагностики, составляет детальное описание психологических особенностей объекта консультации, на основании чего определяется необходимость в проведении коррекционных мероприятий, выбирается способ коррекции. Выводы по первой главе: Результаты исследований свидетельствуют о том, что период раннего детства в большой мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания. В младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционноразвивающие программы для девиантных детей, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую, и пр. Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий, характер. 35 ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА 2.1 Организация и методы исследования Свои диагностические исследования мы проводили в приюте г. Ахтубинска, СОШ №4 г. Ахтубинска Астраханской области, в которой обучаются дети, воспитывающиеся в семьях, а также воспитанники приюта. Участниками эксперимента стали 25 воспитанников младшего школьного возраста. В исследовании использовались следующие диагностические методики: - методика программированного наблюдения (карта Стотта) – для определения специфики и степени адаптированности – дезадаптированности; - шкала «Я-концепция», методика«Какой я?» – для выявления адекватности самооценки; - метод мотивационной индукции; методика «Цветик-семицветик» – выявление мотивации; - шкала явной тревожности для детей; - социометрия – определение характера взаимоотношений. Также применялись следующие методы: - беседы с педагогами и детьми; - наблюдение; - анализ результатов деятельности воспитанников; - изучение документации (личные дела, дневники наблюдений); - опрос. 36 Использование различных методов и методик позволило сравнить полученные результаты, а также повысить уровень достоверности информации и выводов. Методики подбирались в соответствии с возрастом. Например, методики на выявление адекватности самооценки: I) Этап диагностики мы начали с проведения методики программированного наблюдения (карты Стотта). «Карта наблюдений» – методика, предложенная английским исследователем Д. Стоттом, для определения специфики и степени адаптированноси – дезадаптированности ребенка в условиях обучения и воспитания в школе и интернате. При создании Карты автор поставил перед собой задачу отойти от традиционного принципа деления детей на разные типы «трудных». Он счел значительно более продуктивным объединить формы поведения в относительно небольшое число групп – синдромы. В нашем случае была организована совместная работа воспитателей и психолога по заполнению «Карты наблюдений». Это позволило более объективно охарактеризовать поведение детей. Анализ полученных данных отражен в таблице 2. Таблица 2. Результаты заполнения карты наблюдений Симптомокомплекс ФИ Балл Процент Враждебность по отношению к взрослым (ВВ) АН 36 95% ГЕ РМ КС ТК 28 74% ЖН ЖК 27 71% 21 55% 20 53% 16 42% 15 40% 21 100% 10 48% 15 100% 15 100% 10 67% КСем 20 90% ВД 8 26% Тревожность по отношению к взрослым (ТВ) Враждебность к детям (ВД) Ассоциальность, недостаток социальной ПД ГЛ ПВ АЕ ША нормативности (А) Ослабленность (астенизация) (О) 37 Можно сделать вывод, что: у 5 детей – качество выражено очень сильно; у 5 детей – качество выражено сильно; у 1 ребенка – качество выражено заметно. Интервал от 80 до 100% свидетельствует о том, что качество СК «переросло себя», и для правильной интерпретации важно привлечение дополнительных сведений. Из полученных результатов мы видим, что у детей низкая самооценка. Многие исследователи называют низкую самооценку детей, особенно подростков, одной из основных причин отклоняющегося поведения. От самооценки, прежде всего, зависят взаимоотношения человека с окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Расхождения между притязаниями человека и повышенной его возможностями конфликтности ведут ребенка, к психологическим особенно со срывам, взрослыми, эмоциональным срывам и т.д. II) Для выявления адекватности самооценки младших школьников была проведена методика«Какой я?» Методика проводилась в виде беседы. Некоторые дети (Динара Е., Павел В.) затруднялись отвечать на вопросы, долго думали. В результате оказалось, что все из них охарактеризовали свои качества ниже среднего уровня. При дополнительных вопросах дети объясняли свое решение с трудом. III) Следующая методика «Цветик-семицветик» предназначена для изучения особенностей мотивации в начальной школе. Ребенку предлагалось участвовать в игре, в которой волшебная сила могла исполнить любые его желания. Такое построение методики позволило актуализировать мотивационные предпочтения детей и облегчить вербализацию их наиболее заветных желаний. Большинство детей написали о своих пожеланиях, связанных с учением, формулировки были практически одинаковыми: «Я бы хотел 38 хорошо учиться», «Я бы хотела учиться на 4 и 5». Имели место высказывания, явно отражающие требования учителей и воспитателей к дисциплине и поведению детей: «Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел». Можно сделать вывод, что для детей, участвовавших в проведении методики, характерно доминирование желаний, связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. IV) Детский вариант шкалы явной тревожности, разработанный американскими психологами, позволил получить следующие результаты: у 4 детей (АЕ, ЖК, ЖН, ГЛ) несколько повышенная тревожность. Из примечания следует, что она часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни. У остальных детей (ПД, РМ, ГЕ, КС, ПВ, ВД) – тревожность явно повышенная. V) Большое значение в развитии личности имеет то, какое положение ребенок занимает в группе, каковы его отношения с другими детьми. В целях диагностики межличностных отношений нами был проведен метод социометрии, основоположник которого американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено. Детям предлагалось ответить на 4 вопроса: У тебя есть еще один билет в кинотеатр, кого из семьи ты возьмешь с собой? С кем бы ты пошел в поход? Кого бы ты пригласил на день рождения? С кем в паре ты бы хотел дежурить? Результаты социометрии представлены в таблице 3. 39 Таблица 3. Результаты социометрии ФИ «Звезды» ША + Предпочитаемые ТК Отверженные + КСем АН + ЖН + ЖК + ВД + + ГЛ + АЕ + РМ + ГЕ + КС + ПВ + ПД + Таким образом, можно сказать, что практически половина детей входит в группу «Отверженных». Проанализировав все полученные результаты, мы составили сводную таблицу (Приложение 3). Дополнительно все сведения были занесены в «Карту личности школьника», предложенную М.И. Рожковым [44]. Следует отметить, что данную карту мы дополнили графой «Сфера переключения». Подводя итог, можно отметить, что для детей, участвовавших в диагностике, характерно следующее: - социальная дезадаптация; - низкий уровень самооценки; - высокий уровень тревожности; - большинство детей относятся к группе «отверженных». Все эти неблагоприятные факторы, безусловно, ведут к возникновению трудновоспитуемости. 40 2.2 Процедура проведения коррекционно-развивающей работы Коррекционно-развивающие занятия по развитию девиантного ребенка как субъекта общения, проходили в приюте г. Ахтубинска в течение шести месяцев, проводились один раз в неделю, продолжительностью занятия – около часа. Группа состояла из 12 младших школьников в возрасте от 8 до 10 лет. За полгода работы несколько детей выбыло из приюта, несколько было подключено к занятиям, но 8 человек, в том числе и четверо нами диагностированных, посещали группу практически от начала и до конца. При проведении занятий соблюдались следующие правила: 1. ведущий не использовал принуждение, команды, указания, требования; 2. ребенок имел право отказаться выполнять некоторые задания, мог, открыто вербализовать свои чувства, что-то коллективно обсудить и т.п.; 3. ребенок имел право просто наблюдать за деятельностью остальных участков или заниматься чем-то по желанию, если это не противоречило социальным и групповым нормам; 4. был введен запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания. Таким образом, на коррекционно-развивающих занятиях (Приложение 5) каждый участник мог оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с более успешными детьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе. Первый этап работы (3 занятия) – ориентировочный. После первого занятия мы наблюдали, что дети играли с увлечением, сами выбирали водящего, одергивали тех, кто подсказывал. Наша группа активна, ведущий занимал позицию пассивного наблюдателя. 41 Через три занятия мы могли по наблюдениям выделить 5 стихийно сложившихся ролей. Несомненно, лидером группы стал Денис Т., он выделялся из общей массы детей. В играх выбирал для себя лучшие роли. Денис смело высказывал свое мнение о происходящем в группе. Саша Ш. был товарищем лидера. Находился рядом с Денисом, поддакивал ему во всем. При малейших неприятностях прятался за спину лидера. Таня А. наоборот, неприсоединившийся оппозиционер. Пыталась защитить обиженных Денисом и тем самым вступала в конфликт с лидером. Андрей З., покорный конформист, постоянно колебался, принимая мнение то Дениса, то Тани. В группе четко выделилась еще одна роль – «козел отпущения», им стал Вася И. При всех неудачах в играх, упражнениях виноватым оказывался Вася. Ему выказывали недовольство, а он пытался оправдываться перед группой. Второй уровень 1 этапа – это направленные игры, содержание осознаваемых навыков и действий целенаправленно задавался ведущим. Тем не менее, мы считаем необходимым, включать спонтанные игры на определенное время в каждом занятие. Это называлось свободным временем. Обычно на него отводилось 20 минут в конце занятия. На 1 – ориентировочном этапе акцент делался не на сложившиеся роли, а на устранение равенства и пресечения привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что групповая структура сложилась. Вопервых, водящие чувствовали направленную на них агрессию; во-вторых, возникли позитивные спонтанные контакты между членами группы. Втретьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия. Когда сложилась групповая структура, уровнявшая детские индивидуальности, мы перешли к следующему, 2 этапу группового курса, в 42 котором большое внимание уделялось индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приемов. Второй этап – реконструктивный. Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным лишь в том случае, если ребенок удовлетворил свои потребности (неудовлетворенные потребности часто служат источниками неадекватного поведения). Чаще всего это потребности в безопасности и принятии признании. Потребность в безопасности удовлетворилась на 1 этапе коррекции, во время направленной игры. Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения, образа самого себя. Чтобы это реализовать, мы использовали специальные методические приемы, например прием «обратная связь». Каждый ребенок получал обратную связь в специально организованных для этого играх: «Ассоциация», «День рождения», «Фанты». Умело организованная обратная связь помогла сформировать более продуктивный образ «Я» Андрею З. и Саше Ш. Обычно это была словесная интерпретация игровой обратной связи с особенным акцентом на положительные стороны ребенка. Кроме того, на 2 этапе мы использовали некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После подобных игр Андрей З. сказал себе: «Вот я, какой нехороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте, сам их выдумывать, я могу играть в необитаемый остров, владеть собой». Ключевым моментом 2 этапа стала игра «День рождения». Во время этой игры происходило усвоение требуемых качеств, «спускание» нужной характеристики личности. Таким образом, очерчивалась зона ближайшего развития ребенка. 43 Отработка новых навыков общения целенаправленно осуществлялось в групповых занятиях, которые каждый именинник обязан делать. Занятие прямо вытекали из психологического диагноза каждого ребенка, который уточнялся постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, взрослый особенно внимательно относился к тому, чего ребенок не может сделать, что ему не удается или чего он не умеет. Третий этап – закрепляющий. Важное место в психокоррекционной работе занимает развитие навыков произвольности. Решается эта задача на 3 этапе. На заключительном этапе провелись три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому: закрепилась уверенность в себе, приемы общения со сверстниками. К концу 3 этапа мы стали отмечать положительные изменения в поведении детей, гармонизацию их эмоциональной сферы, снижение тревожности, повышение самооценки и уверенности в себе. Уже не было серьезных проблем в общении, дети легче и охотнее приступали к выполнению работы, почти прекратились вспышки агрессии, они стали более открыто и активно у4чавствовать в обсуждении, вербально выражать свои чувства. Некоторые, например Денис Т., научились выражать одобрение и поддержку другим детям, радоваться чужому успеху, а также в случае необходимости призывать к приемлемому поведению и даже сглаживать конфликты. Таким образом, наши воспитанники освоили новый для себя опыт общения и взаимодействия. Параллельно развитию ребенка как субъекта общения, в школе №4 г. Ахтубинска проходили коррекционо-развивающие занятия по 44 восстановлению девиантного младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Они проводились в течение года, 2 раза в неделю, продолжительностью – 40 минут. В группу входили девиантные дети – 7 человек, которые принимали участие в коррекционно-развивающих занятиях в приюте. Занятия проводились на основе уроков по развитию речи и уроков чтения, на материале уроков русского языка и математики, а также трудового обучения. В зависимости от содержания урока, учитель по нашей рекомендации, так организовывал учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующих этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения. 1 этап. Возникновение мотивации. Зафиксировать мотивы предыдущих достижений – «Мы хорошо поработали над предыдущей темой», вызвать мотивы относительной неудовлетворенности – «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность – «А между тем, для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях». 2 этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации. Здесь использовалось чередование разных видов деятельности, материал различной трудности, отметки, вызывающие положительные и отрицательные эмоции, – удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать поиск самих учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке. 3 этап. Мотивация завершения. Важно чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на 45 дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого мы активизировали оценочную деятельность самих учащихся, сочетая её с развернутой дифференцированной отметкой учителя. Таким образом, каждый этап урока учитель наполнял психологическим содержанием, ибо каждый этап – это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация. В начале каждого занятия обязательно разбирались возможные варианты выполнения заданий, предлагаемые и детьми, и учителем. На этом этапе полностью самостоятельный выбор нашим детям был пока недоступен. Это показали первые занятия: большинство участников стереотипно ориентировались на первые предложения более активных и развитых детей. После занятия ведущий побуждал детей к высказыванию своих чувств хотя бы на уровне «интересно – не интересно». У всех участников постепенно пробуждался интерес к нашим урокам. Вначале многие боялись приступать к выполнению заданий, сомневались в результате, не верили в свои возможности. Но постепенно на смену страху пришло любопытство, а затем – и интерес к познанию нового. Для развития интеллектуального компонента на уровне кодирования мы варьировали формой предъявляемой в задании информации и формой, в которую требуется ее перекодировать (слово, картинка, чертеж, схема, таблица и т.д.). А вот для развития интеллектуального компонента на уровне переноса, особое значение имел круг объектов переноса (правила, определения, способы действий), а также возможность использования внешнего устройства. На первых занятиях дети непроизвольно прибегали к сравнению своих и чужих работ. Причем у Дениса Т. это сравнение было постоянно в свою пользу, а Магомед З. до слез расстраивался, что недостаточно быстро и 46 качественно выполняет задание. Ведущим стоило большого труда приучить своих подопечных к безоценочному взгляду, и умению видеть свои маленькие успехи и быть терпимым. Ведущие старались создать ситуации успешности для каждого ребенка на его уровне. Но так как все это проходило медленно и постепенно, на занятиях частенько случались небольшие драмы. Иногда Саша Ш. покидал класс, где проходило занятие, но мы всегда давали ему возможность вернуться, и, как правило, он возвращался до конца занятия. В процессе обучения мы учитывали индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществляли дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей (Денис Т.) мы замедляли темы учебного процесса, проговаривали учебные действия и операции. Для рефлексивных (Магомед З.) – дозировали учебную информацию, характер заданий и т.д. Для развития эмоционального компонента мы ввели в задания различные мотивы их выполнения – личные, познавательные и общественно значимые (работа на оценку, задание как контрольная работа: «кто лучше», «кто быстрее», «приз», «узнаешь для себя полезное» и т.д.). Первый раз мы поощряли детей в самом начале занятий за то, что они смогли преодолеть нежелание работать. Это навело нас на мысль использовать такую систему поощрений, которая выполняла бы коррекционную функцию. Мы выбрали вознаграждение, жетонную надо было систему. «заработать» Чтобы серию получить жетонов, желаемое которые выдавались за участие в выполнении упражнений. Так мы стимулировали воспитанников к регулярной работе, к преодолению привычки праздно проводить свободное время. Ребята придирчиво следили за справедливостью в распределении жетонов. Нас порадовало, что иногда они указывали на наши ошибки не 47 только по отношению к другим детям, но и к себе. В результате все получили маленькие награды (блокнотики, ластики, карандаши и т.д.) хочется отметить, что в завершении программы дети смогли спокойно принять тот факт, что количество поощрений у всех разное. К концу года мы наблюдали положительные сдвиги в учебе детей на наших занятиях и при работе в классе. Постепенное усложнение и увеличение количества упражнений способствовало развитию психических новообразований: произвольность, внутренний план действий, абстрактнологическое мышление и формирование основных способов учебных действий – кодирование, переноса, прогнозирования. Также мы провели коррекционно-развивающую программу по развитию внимания младших школьников, как одного из ведущих познавательных психических процессов, от уровня развития, которого зависит успешность обучения. Занятия проводили в СОШ № 4 г. Ахтубинска в течение учебного года, один раз в неделю. Группа состояла из 8 младших школьников из приюта и детей, воспитывающихся в семьях. Программа состоит из трех частей: 1 часть. Диагностика – мотивирующая. На первом этапе работы (5 занятий) главная цель определить уровень развития внимания и сформировать исходный уровень мотивации у школьника на работу с учителем. Занятия проводились индивидуально в течение 20-30 минут. В начале каждого занятия проводится мышечная релаксация, которая способствует раскрепощению детей и сближению их с ведущим. В начале занятий многие боялись приступать к выполнению упражнений, не верили в свои возможности. Но постепенно на смену страху пришло любопытство, а затем и интерес. В конце занятия мы подводили итоги с помощью «настроения в цвете». Дети с удовольствием рисовали свое имя, свое настроение, себя в образе растения и цветка. В результате этих игр-заданий у психолога 48 сложилось представление о степени развития внимания у младших школьников. После проведения индивидуальных занятий первой части осуществляется переход ко второй части работы. 2 часть. Формирующая. Занятия проводились индивидуальной форме в в групповой течение 60-90 и при необходимости минут. Главной в целью формирующей части является развитие, какого либо свойства внимания. Дети целое», с удовольствием играли в игры: «Соедини части – узнаешь «Зеркало», «Насос и мяч», «Слушай и исполняй». Без дополнительных объяснений выполняли задания. Ребята полны энтузиазма, предлагали свои вариации игр, что их более сплотило в единую команду. Были моменты, когда из-за смеха в группе, приходилось призывать детей к сосредоточенности во время игры. После 14-15 занятий мы наблюдали, что у детей сформировался контроль над своими действиями, усиливалось волевое начало. В процессе всей коррекционной работы, у некоторых детей возникали проблемы с выполнением заданий, например, в игре «Дворец внимания». Тане А. потребовалось дважды объяснить условия игры, тем не менее, выполнить правильно задание, девочка не смогла. Из выше сказанного можно сделать вывод, что у ребенка слабо развита устойчивость внимания. Во время проведения упражнения на мышечную релаксацию дети с удовольствием повторяли задания, особенно понравились упражнения с элементами изотерапии. Особо мы контролировали, чтобы дети наигрались в каждую новую игру. Информацию об этом дает эмоциональный фон группы в цвете, который заполняется после занятия каждым ребенком. В самом начале коррекционной работы, детям активно помогали взрослые, так как детям больше нравились монотонные однообразные, но 49 понятные и хорошо организованные упражнения, а работа, требующая воображения и гибкости ума, вызывали у них раздражение и нежелание работать. Со временем, в процессе занятий, у детей появился интерес к более трудным играм, требующим развития наблюдательности, произвольности, концентрации внимания. В результате групповых занятий у большинства детей наблюдалось более устойчивое внимание, увеличился его объем, концентрация стала более интенсивной. Также осуществлялось ведение дневников наблюдения, где отмечалось: состояние здоровья (острота зрения, патологические заболевания и пр.); уровень сформированности культурно-гигиенических навыков; патологические привычки; негативные и позитивные качества; отношения с окружающими, в том числе с родственниками; склонности и способности. Параллельно с каждым ребенком проводились индивидуальные беседы, в ходе которых выяснялись проблемы общения воспитанников, наличие негативных качеств, производился совместный анализ сложившейся ситуации. (Какие положительные и негативные качества ты можешь отметить у себя? Как тебе помогают положительные качества? К чему приводят негативные? Можно ли их исправить? Каким образом?) Раз в 2-3 дня дети знакомили воспитателя с записями в дневниках. Педагог по мере необходимости давал советы, высказывал пожелания. Артем Ш. отказался вести дневник. Поэтому с ним проводились индивидуальные беседы, во время которых обсуждались проблемы, успехи, изменения в поведении. Работа с дневниками самонаблюдения продолжалась и на последующих этапах. На третьем этапе осуществлялся процесс перевоспитания. Важную роль в воспитательной работе играет оформление помещения. Первоначально нами был оформлен «Уголок добра»: столик с двумя 50 креслами; на стене изображены улыбающееся солнце, облака. На столике лежат книги, чистые листы, карандаши, мозаика и т.д. «Календарь настроения» заполнялся детьми самостоятельно: каждый ребенок в конце дня рисовал свое настроение (☺ – хорошее; – плохое; ☺ – изменялось в течение дня). На стенде «Наши достижения» отмечались ежедневные успехи каждого воспитанника, причем, это осуществлялось коллективно. Важным условием при этом были обязательные положительные высказывания в адрес конкретного воспитанника. Также мы предложили детям образовать пары, внутри которых было установлено индивидуальное шефство. Получились следующие пары: Артем Ш. – Магомед П., Семен К. – Сергей К., Коля Ж. – Егор А., Настя Ж. – Маша Р., Кристина Т. – Елена Г., Наташа А. – Динара В., Люба Г. – Даша П. В обязанности шефов входило: следить за внешним видом подопечного, оказывать помощь, быть примером для подражания, быть в курсе школьных дел и т.д. Подопечные в свою очередь должны стараться следить за своим поведением, выполнять требования шефов, оказывать им посильную помощь. Некоторое время воспитанники ответственно выполняли свои обязанности, но со временем стало труднее поддерживать их интерес. Дети часто ссорились из-за того, что кто-нибудь в паре не выполнял поручения, плохо себя вел. Постепенно дети привыкли к своей роли, и ситуация стабилизировалась. В конце недели проводился анализ работы всех пар, оценивалось качество выполнения различных видов деятельности (учебной, трудовой и пр.), обязательно отмечалась каждая пара. Индивидуальное шефство принесло положительные результаты: межличностные отношения стали более благоприятными; коллектив – сплоченнее. 51 Девиантному ребенку в силу его негативного социального опыта трудно переносить морализирование или прямое жесткое воздействие. Гораздо эффективнее изменить свое отношение к ученику и влиять на отношение к нему одноклассников, предоставить ребенку право самостоятельно решать проблемы, выходить из конфликтных, трудных ситуаций. Хорошо помогают приемы косвенного влияния: личностной перспективы, завтрашней радости, авансирования доверия и т.д. Групповая поддержка, возможность действовать вместе с другими вызывают у ребенка чувство психологической защищенности, которое облегчает любой шаг в неизведанное. Однако для интенсивного развития ребенка как субъекта общения можно создавать и специально организованные условия. Предлагаем специальную программу, цель которой – устранение искажений эмоционального реконструкция полноценных реагирования контактов и стереотипов ребенка со поведения, сверстниками, гармонизацию образа «Я». Задачи программы: 1. Формирование социального доверия. 2. Развитие социальной активности детей. 3. Развитие социальных эмоций. 4. Развитие коммуникативных навыков. 5. Формирование адекватной самооценки у детей. 6. Обучение умению самостоятельно решать проблемы. Особо следует контролировать, чтобы дети наигрались в каждую новую игру. Информацию об этом дает эмоциональный фон группы в цвете, который заполняет после занятия каждый ребенок. После 14-15 занятий целесообразно вводить элементы формирования контроля над своими действиями, усиливая волевое начало. 52 Таким образом, работая над отдельными недостатками в развитии младшего школьника, как субъекта общения и учебной деятельности, используя комплексную программу, объединяющую различные формы помощи можно помочь ребенку в преодолении трудности. В этой работе необходимо объединить усилия социального педагога, практического психолога и воспитателя детского приюта. 2.3 Анализ результатов исследования Для того, чтобы проверить эффективность коррекционной работы, мы провели вторичную диагностику. Для этого были использованы те же диагностические методики, которые применялись при первичной диагностике. I) При повторном заполнении «Карты наблюдения Д. Стотта» также была организована совместная работа воспитателей и психолога. Результаты первичной и вторичной диагностик занесены в таблицу 4. Таблица 4. Сравнительные результаты ао карте наблюдения Д.Скотта Балл Симптомокомплекс ФИ Процент Первичная Вторичная Первичная Вторичная диагностика диагностика диагностика диагностика Враждебность по АН 36 27 95% 71% отношению к ГЕ РМ 28 21 74% 55% взрослым (ВВ) КС ТК 27 15 71% 40% ЖН ЖК 21 20 55% 53% Тревожность по ПД ГЛ отношению к 20 53% 16 42% 15 40% 21 10 10 100% 48% 48% взрослым (ТВ) Враждебность к детям ПВ АЕ 15 10 100% 67% (ВД) ША 15 10 100% 67% 10 67% 53 Ассоциальность, недостаток социальной КСем 20 10 90% 45% ВД 8 8 26% 26% нормативности (А) Ослабленность (астенизация) (О) По полученным данным видно, что у некоторых детей снизился процент выраженности определенных качеств. Так, например, у Виталия П. при первичной диагностике мы получили 100% выраженности враждебного отношения к детям, а при вторичной – 67%. Это свидетельствует об оптимизации взаимоотношений между детьми, а также между детьми и педагогами. II) Данные, полученные после проведения личностного опросника «Яконцепция» занесены в таблицу 5. 54 Таблица 5. Результаты личностного опросника «Я-концепция» ФИ Фактор I. Поведение ША ТК КСем АН Считает, что поведение Не соответствует Соответствует соответствует требованиям требованиям требованиям II. Интеллект, Самооценка Низкая самооценка интеллекта, Высокая положение в школе среднего уровня школьной успешности самооценка Школа вызывает неприязнь, тревогу, Нейтральное скуку отношение к школе III. Ситуация в школе IV. Внешность, физич. привлекательность V. Тревожность Нейтральное отношение к школе Средняя Средняя самооценка самооценка Низкая самооценка Высокая самооценка тревожности Низкая самооценка среди сверстников VII. Счастье и удовлетворенность VIII. Положение в семье самооценка Низкий уровень Средний уровень тревожности VI. Общение. Популярность Средняя Средняя самооценка Переживание неудовлетворенности жизненной ситуацией Подросток не удовлетворен своим положением в семье IX. Уверенность в Средний уровень уверенности в Неуверенность в Средний уровень себе себе себе уверенности в себе Общий уровень Средний уровень Низкий самооценки самооценки уровень Низкий уровень, неблагоприятный вариант самооценки Средний уровень самооценки Из полученных результатов мы видим, что заметного повышения самооценки у подростков не произошло. Это объясняется тем, что работа с детьми поводилась в течение короткого времени. А для достижения высоких результатов в работе по повышению уровня самоуважения, самооценки ребенка необходимо организовывать комплексные специальные занятия в течение длительного времени. 55 Аналогичная ситуация наблюдается и у детей младшего школьного возраста. III) После изучения особенностей мотивации детей мы пришли к выводу, что наиболее часто встречаются желания, говорящие о материальных потребностях. Хотя в отличие от результатов первичной диагностики некоторые дети младшего школьного возраста написали: «я хотел бы, чтобы все жили дружно», «Я хотел бы, чтобы старшие не обижали младших» и т.д. Многие психологи отмечают, что это свидетельствует о неуверенности ребенка в своем праве на желание, а следовательно о неблагополучии в личностном развитии. Отсюда можно сделать вывод, что работа по повышению самооценки детей требует продолжения. IV) Данные, полученные в результате исследования тревожности, занесены в таблицу 6. Таблица 6. Результаты исследования тревожности ФИ Уровень тревожности Уровень познавательной активности Уровень негативных эмоциональных переживаний Обычно На уроке Обычно На уроке Обычно На уроке ША средний средний средний средний средний низкий ТК высокий высокий средний низкий средний средний АН средний средний средний средний высокий средний КСем средний высокий низкий низкий средний высокий У некоторых детей младшего школьного возраста снизился уровень тревожности. Высокий уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний на уроках, а также низкий уровень познавательной активности говорят о школьной дезадаптации детей. Таким образом, возникает необходимость в ее коррекции через оптимизацию взаимоотношений детей и 56 педагогов, организацию индивидуальной работы, особый психолого- педагогический подход. V) Для диагностики межличностных отношений мы использовали метод социометрии. Результаты показали, что многие дети стали «предпочитаемыми», а не «пренебрегаемыми». Таким образом, можно сделать вывод, что изменился в лучшую сторону климат в группе. Результаты социометрии представлены в таблице 7. Таблица 7. Результаты повторной социометрии ФИ «Звезды» ША + Предпочитаемые ТК Отверженные + КСем АН + ЖН + ВД + ГЛ + ЖК + КС + ПВ + ГЕ + АЕ + РМ + ПД + Сводная таблица результатов повторной диагностики представлена в Приложении 4. Таким образом, наша работа принесла положительные результаты: - оптимизировались взаимоотношения в группе; - повысился уровень самооценки детей; - понизился уровень тревожности. 57 Выводы по второй главе: В экспериментальном исследовании мы работали над отдельными недостатками в развитии младшего школьника, как субъекта общения и учебной деятельности, используя комплексную программу, объединяющую различные формы помощи девиантному ребенку. В работе объединены усилия социального педагога, практического психолога и воспитателя детского приюта. В результате выявлены положительные результаты: - оптимизировались взаимоотношения в группе; - повысился уровень самооценки детей; - понизился уровень тревожности. Для получения более высоких результатов нужно продолжать работу в данном направлении, а также организовать проведение системы занятий с педагогами. 58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Ситуация в мире современного детства тревожна и опасна как для детей, так и для будущего общества. Нестабильность социально- экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных, педагогических факторов, активно стимулирующих безнадзорность, беспризорность, социальное сиротство. Отсутствие реальных мер защиты детей сказывается на их поведении, деятельности, общении, приводит к возникновению трудновоспитуемости, росту преступности. В данном исследовании удалось реализовать поставленные нами задачи. Мы провели теоретический анализ проблемы девиантного поведения на основе исследований отечественных психологов (Овчаровой Р.В., Шевченко С.Г. и др.). Раскрыли специфику девиантного поведения детей младшего школьного возраста. Для этого, во-первых, проанализированы психологические особенности развития ребенка в условиях приюта; вовторых, – условия и причины возникновения девиантного поведения. Уточнили специфику педагогической невоспитанности младших школьников, воспитывающихся и обучающихся вне семьи. Провели диагностическую работу по выявлению девиантных младших школьников в условиях приюта г. Ахтубинска. По данным диагностики мы провели коррекционно-развивающую работу в приюте и школе. При объединении своих усилий учителями, социальными работниками и практическим психологом, работая над отдельными недостатками в развитии младшего школьника, как субъекта общения и учебной деятельности мы наблюдали преодоление признаков девиантного поведения. Основным назначением коррекционно-развивающей программы реабилитации девиантных воспитанников стало обеспечение целостного процесса воспитания и реабилитации воспитанников с отклонениями в 59 поведении в условиях приюта; устранение отклонений в поведении; профилактика нежелательных форм поведения; включение ребенка в социальную среду, приобщение к жизни и труду; организация процесса с точки зрения стимуляции творческой активности педагогов приюта и воспитанников. Спроектированные, разработанные и апробированные на практике содержание и формы педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении, в частности, игры, упражнения, беседы, задания в быту, направленные на двигательное раскрепощение детей, преодоление отклонений в поведении, развитие неречевых форм общения, обогащение внутреннего мира воспитанников, формирование эмпатийного отношения, навыков совместной деятельности и др. помогли улучшить воспитательную работу в приюте. К концу коррекционно-развивающих занятий мы отметили положительные сдвиги в поведении детей, гармонизацию их эмоциональной сферы, снижение тревожности, повышение самооценки и уверенности в себе, развитие произвольности, абстрактно-логического мышления и формирование основных способов учебной деятельности. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, вследствие эффективно проведенной коррекционно-развивающей работы по преодолению девиантного поведения. 60 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева Л.С. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. – М.: Просвещение, 1980. – 302 с. 2. Анисимова Р.А. Психологическая служба школы и мастерство педагога // Советская педагогика. – 1992. – №2. – С. 3-5. 3. Ахметова М.Н., Ахметова Г.Д. и др. Учитесь работать с трудными подростками: методические рекомендации. – Чита, 1985. – 43 с. 4. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. – М., 2008. – 195 с. 5. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Вст. ст. и ред. А.И.Липкиной и Т.Д.Марцинковской. – М.:Изд. «Институт практической психологии», Воронеж, 1997. – 248 с. 6. Божович Л.И. Проблема формирования личности. Избранные психологические труды. – М., 2005. – 158 с. 7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии – 1979. – №4. – С. 78-86. 8. Бояршинова Г.Д. В классе компенсирующего обучения // Начальная школа. – 2001. – № 5. – С. 112-118. 9. Брагинский В. Почему дети плохо ведут себя в школе? // Здоровье детей. – 2005. – № 23. – С. 38-42. 10.Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Академия, 2008. – 293 с. 11.Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для учителя. Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1986. – 71 с. 12.Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах: Книга для учителя/ Под ред. А.А.Бодалева – М.: Просвещение, 1981. – 328 с. 13.Вострокнутов Н.В. Антинаркотическая профилактическая работа с несовершеннолетними групп социального риска: руководство для 61 специалистов соц. практик / Н.В. Вострокнутов; Министерство образования и науки Рос. Федерации. – М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2008. – 182 с. 14.Выготский Л.С. Педагогическая психология – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 539 с. 15.Галагузова Л.Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. – 2007. – № 6. – С.1725. 16.Гальперин П.Я. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания – М.: Просвещение, 1974. – 82 с. 17.Глоссер У. Школа без неудачников. – М.: Педагогика, 1991. – 211 с. 18.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.Я. Ялпаева: учебн. пособие для вузов. – М.: Академия, 2004. – 273 с. 19.Гринцаева С, Платонова Т. Детский центр оказывает помощь семье // народное образование. – 1999. – № 5. – С. 99-104. 20.Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Воронеж, 1998. – 306 с. 21.Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка // Социологические исследования. – 1991. – №9. – С.72-78. 22.Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под. Ред. Дубровина И.В. – М.: Просвещение, 1987. – 271 с. 23.Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – 2-е издание. – М.: Школа-Пресс, 2001. – 142 с. 24.Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М.: Просвещение, 1998. – 351 с. 25.Ермолаева С. Школа для «трудных» // Народное образование. – 2005. – №2. – С.26-31. 62 26.Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. – 1994 – № 1. – С. 121-127. 27.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1986. – 254 с. 28.Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с. 29.Золотухина Н. Пакет диагностических методик для оценки качества воспитания и условий развития личности // До и после уроков. – 2008. – №6. – С.2-3. 30.Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического развития ребенка. Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 239 с. 31.Карпова Е. Веселое развитие: Коррекционно-развивающие занятия для первоклассников // Школьный психолог – Прил. к газ. «Первое сентября». – 1999. – № 40. – С. 4-5. 32.Кащенко В.П. педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: учеб.пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006. – 304 с. 33.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб.для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 352 с. 34.Король А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения // Педагогика. – 2007. – №9. – С.18-22. 35.Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. работа с трудными детьми: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с. 36.Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. – М.: Академия, 2008. – 243 с. 63 37.Леви В. Нестандартный ребенок. – М.: Прогресс, 1986. – 159 с. 38.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Просвещение, 1971. – 304 с. 39.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1975. – 368 с. 40.Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения – М.: Педагогика, 1993. – 104 с. 41.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 329 с. 42.Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. – 2008. – №3. – С.16-20. 43.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников – М.: Педагогика, 1984. – 284 с. 44.Матюхина М.В. Психология младшего школьника – М.: Педагогика, 1976. – 302 с. 45.Медведев Г.П. Педагогическая запущенность детей и пути ее преодоления. – М.: Просвещение, 1986. – 193 с. 46.Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты. – М.: Изд-во НИЭНАС, 2002. – 56 с. 47.Мозолевский А. Проблема дополнительного образования детей в детских домах // Воспитание школьников. - 2005. - № 6. - С. 27-28. 48.Насветников О.М. Психолого-педагогические условия безопасности адаптации воспитанников учреждений интернатного типа: Автореферат дисс… канд. пед. наук: 13.01.01.: общаяпед. – Брянск, 2000. – 23 с. 49.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. _ М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 371 с. 50.Овчарова Р.В. Психологический портрет социокультурно и педагогически девиантного ребенка. – Архангельск, 1994. – 89 с. 64 51.Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учеб.пособие для студентов ВУЗов, – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 327 с. 52.Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. – М.: Педагогика, 1986. – 331 с. 53.Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика – 2000 – № 1. – С. 78-83. 54.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика, 1990. – 311 с. 55.Прохорова Т.Н., Рогаль-Левицкая, О.Ф. Исследование личностных особенностей девиантного подростка, влияющих на адаптацию к профессиональной деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – 2012. – № 4(11). – С. 56-65. 56.Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской; НИИ общ.ипед. психологии АПН СССР – М.: Педагогика, 1990. – 261 с. 57.Риттер М. Помощь трудным детям / М. Риттер: пер. с англ. – М., 1987. – 422 с. 58.Рогаткин Д. Программы примирения. Новая технология работы с трудными подростками // Народное образование. – 2006. – №2. – С. 193-201. 59.Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 186 с. 60.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии В 2т. М.: Педагогика, 1989. – 532 с. 61.Селиванова О.А., Фалько В.В. Взаимодействие социального педагога с детьми «группы риска» // Педагогика. – 2006. – №6. – С.58-62. 65 62.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд. испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2001. – 322 с. 63.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). – М.: Изд-е МГУ, 1988. – 200 с. 64.Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб.пособие для студ. высш. пед. заведений. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 336 с. 65.Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. – 248 с. 66.Худенко Е.Д. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме. Пособие для воспитателей и учителей. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006. – 312 с. 67.Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2005. – 383 с. 68.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1999. – 231 с. 69.Шмидт В.В., Шмидт В.Р. Проблемы психологической коррекции глазами детских практических психологов // Детский практический психолог. – 1996. – № 1-2. – С. 67-72. 70.Шульга Т.И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях соц. помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М.: УРАО, 2007. – 98 с. 71.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989. – 421 с. 66 Приложение 1 Метод комплексной диагностики Инструкция. Внимательно прочтите утверждения каждой шкалы. Если указанное утверждение подходит к характеристике вашего умения, зачеркните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Искренность ваших ответов будет способствовать правильной оценке ситуации и поможет ребенку преодолеть имеющиеся трудности. Список утверждений. Шкала I-СС (свойства самосознания) 1. Хочет быть слишком маленьким (большим). 2. Считает себя некрасивым. 3. Считает себя нездоровым. 4. Считает себя слабее других. 5. Не любит свое имя. 6. Не хочет быть девочкой (мальчиком). 7. Думает, что у него мало друзей. 8. Ему кажется, что в приюте он всем мешает. 9. Ему кажется, что он глупее других. 10. Считает себя не очень способным. 11. Считает, что ему часто не везет. 12. Ему кажется, что учительница (воспитательница) им недовольна. 13. считает, что у него все получается плохо, что он ничего не умеет. 14. Думает, что он плохой мальчик (девочка). 15. Считает, что он никому не нужен, его никто не любит, и часто говорит об этом. Шкала II-СО (свойство общения) 1. Любит, когда к нему проявляют симпатию. 2. Хочет быть замеченным, но сам не проявляет активности. 3. Редко просит кого-то о помощи и помогает кому-то сам. 4. У него мало друзей. 5. Редко подходит к учителю по собственной инициативе. 6. Ребенок – подчиненный (соглашается на невыигрышные роли). 7. Имеет только одного друга в группе (остальных детей игнорирует). 8. Часто жалуется на детей в группе. 9. Шумно ведет себя, когда рядом нет учителя. 10. Случается, что прикидывается «шутом», паясничает. 11. Мешает детям на уроках, в играх, подсмеивается над ними, любит пугать. 67 12. Редко реагирует на замечания, советы или не обращает на них внимание. 13. Не понимает, почему его поступки не нравятся окружающим. 14. Надоедает детям, пристает к ним. 15. Находится в плохих отношениях со сверстниками. 16. Проявляет агрессивность по отношению к окружающим, портит вещи, игрушки. 17. Подражает хулиганским проделкам. 18. Ведет себя в группе как посторонний, отверженный, бывает «козлом отпущения». 19. Избегает контактов с учителем. 20. Часто ведет себя невпопад. Шкала III-СУД (свойство учебной деятельности). А. Мотивация учения. 1. Нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником. 2. В школу ходит потому, что там много детей. 3. Особой любознательности не проявляет. 4. К учению относится равнодушно, иногда отрицательно. 5. Ходит в школу без особого желания. 6. Не любит учиться. 7. Не любит учиться, потому, что его редко хвалят. 8. В школе не нравится, потому, что там не любят плохих учеников. Б. Учебно-познавательная активность. 9 Не отличается прилежанием к учению. 10 Особого интереса к определенному предмету не проявляет. 11 На уроках часто пассивен. 12 Вопросы задает редко и не стремится отвечать на них. 13 Работает тогда, когда над ним «стоит» учитель. 14 Домашнее задание редко выполняет самостоятельно, если делает сам, то не очень качественно. 15 Мало читает. В. Целенаправленность и осознанность учения. 16 С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его выполнить. 17 Быстро забывает условие и вопрос. 18 Чаще выполняет задание по стандарту. 19 Ошибки в своих действиях обнаруживает и исправляет с трудом. 20 Неуверен в правильности своих действий. 68 21 Недоволен результатами своей учебной деятельности. Шкала IV-ОТ (общая тревожность). ОТП (приют). 1. Часто просит прощение у воспитателей или чувствует себя виноватым. 2. Ведет себя в приюте беспомощно. 3. Ведет себя в приюте неуклюже. 4. Чувствует себя бестолковым среди сверстников. 5. Держится обособленно от всех. 6. Часто обманывает. 7. Слишком часто вспоминает о том, что он из приюта. 8. Часто бывает в плохом настроении. ОТУ (школа). 1. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем. 2. Чрезмерно дружелюбен по отношению к нему. 3. Часто приносит и показывает ему различные предметы. 4. «Подлизывается», старается понравиться учителю. 5. Постоянно нуждается в помощи и поддержке. 6. Добивается монополии на педагога, но безуспешно. 7. Слишком озабочен, чтобы заинтересовать собой других. 8. Легко устраняется в случаях неудачи. 9. Играет «героя», когда ему делают замечание. 10. Рискует без надобности. 11. Играет исключительно с детьми старше или младше себя. 12. Неадекватно относится к оценкам окружающих. Шкала V-ВМ (воспитательный микросоциум). ВМУ (школа). 1. Ребенок вызывает у педагога скорее сожаление, чем симпатию. 2. По мнению педагога, ребенок отстает во многом от своих сверстников. 3. Учитель старается сделать так, чтобы отстающий ребенок не подводил класс. 4. Педагог считает, что активность ребенка хороша, если она соответствует целям обучения и воспитания. 5. Педагог считает, что уважать можно такого ребенка, который это заслуживает. 6. Педагог уверен в том, что дети должны быть послушными и дисциплинированными, – в этом залог воспитания. 7. Педагог считает, что дети должны доверять учителю и делиться с ним своими мыслями и переживаниями. 8. Педагог уверен, что успехов можно добиться, лишь работая по четкому плану, строго его придерживаясь. 69 9. Педагог полагает, что недостатки ребенка связаны, прежде всего, с его семейным воспитанием. 10. Он уверен, что педагоги учат детей только хорошему. Шкала ДР. (достоинства ребенка). В произвольном порядке ответьте на вопросы в маленьком бланке. Что он любит? Что он умеет? Что он хочет? Какой он? Обработка результатов. Шкала I-СС показывает уровень развитости свойств субъекта самосознания. Первые четыре суждения свидетельствуют о неприятии физического «Я». 5-е и 6-е указывают на отсутствие идентификации с именем и полом, 7, 8, 12 характеризуют его социальную неприспособленность, остальные свидетельствуют о неадекватной самооценке и уровне притязаний. Общее количество совпадений ответов по шкале притязаний указывает на уровень нарушений формирования самосознания ребенка. Шкала II-СО определяет уровень сформированности свойств субъекта общения. Первые два суждения касаются потребности ребенка в притязании; утверждения 3, 5, 6, 7, 19 говорят о низкой коммуникативной активности ребенка и его неудовлетворенной потребности в общении, в утверждениях 4, 8, 15, 18 содержаться указания на низкий социальный статус ребенка и его отвержение окружающими. Позиции 12, 13, 14, 20 свидетельствуют о социальной неадекватности ребенка, связанной со слабой социальной рефлексией, а остальные демонстрируют способы защитно-компенсаторного поведения социально отверженного ребенка. Шкала III-СУД показывает уровень развития свойств субъекта деятельности. По шкале СУД суждения 1-8 демонстрируют дисгармонии мотивации учения, 9-15 свидетельствуют о нарушениях в учебно-познавательной активности ребенка, 16-21 характеризуют не сформированность осознанности и целенаправленности обучения, опирающихся на психологические новообразования младшего школьного возраста (рефлексия, внутренний план действий, произвольность психических процессов). Шкала IV-ОТ содержит 20 суждений, 8 из них характеризуют тревожность ребенка в приюте – ОТП; 12 суждений содержат характеристики тревожности ребенка в школе – ОТУ. Чем выше, балл общей тревожности, тем больше указаний на отвержение девиантного ребенка референтными общностями, его социальную дезадаптацию. Этот показатель в большей степени характерен для младших школьников. Шкала V-ВМУ – воспитательный микросоциум учреждений (10 суждений). 70 В этих суждениях отражается неблагоприятная школьная атмосфера, отвержение ребенка педагогами. Общее высокое количество баллов по шкале диагностирует не благоприятность социально-педагогической ситуации развития ребенка. Дополнительно вводится ДР (достоинства ребенка), которая в опроснике не зашифрована. Эта шкала содержит четыре вопроса о ребенке, которые касаются его положительных качеств, и выявляет, знают ли педагоги, что он любит, умеет, хочет и какой он? Не заполненность этой шкалы свидетельствуют о незнании, отвержении, неприятии, одностороннем подходе к ребенку со стороны педагогов. Противоречивые данные могут уточняться путем непосредственного наблюдения за ребенком. Полученные сведения о ребенке обобщаются. Социально-педагогическая методика диагностируется при наличии совпадений по 1, 4, 5 и одной из оставшихся шкал (2, 3) либо по всем шкалам. При легкой степени число совпадений составляет 10-25%, при выраженной степени – 25-50%, при высокой – 50% и более. Бланк для ответов Имя, фамилия ребенка__________________________________________ Возраст ______________________________________________________ Класс________________________________________________________ I-СС 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 II-СО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 III-СУД 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 IV-ОТП 1 2 3 4 5 6 7 8 ОТУ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 V-ВМУ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Дата заполнения__________________ 71 Приложение 2 Карта наблюдений I НД – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 – менее явные симптомы; от 12 до 17 – симптомы явного нарушения. 1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине. 2. Плачет, когда ему делают замечания. 3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят. 4. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят). 5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. 6. Лжет из боязни. 7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней. 8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают. 9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают. 10. Имеет только хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе. 11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным. 12. Не подходит к учителю по собственной инициативе. 13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи). 14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос. 15. Легко устраняется от активного участия в игре. 16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются. II Д – депрессия. В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода периоды активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствуют о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей 72 вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения. 1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится. 2. В зависимости от самочувствия либо просит помощи в выполнении школьных заданий, либо нет. 3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно. 4. В играх иногда активен, иногда апатичен. 5. В свободное время иногда проявляется полное отсутствие интереса, к чему бы то ни было. 6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет. 7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения. 8. Рассерженный, «впадает в бешенство». 9. Может работать в одиночестве, но быстро устает. 10. Для ручной работы не хватает физических сил. 11. Вял, безынициативен (в классе). 12. Апатичен, пассивен, невнимателен. 13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии. 14. Движения замедлены. 15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраивается (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью). 16. Взгляд «тупой» и равнодушный. 17. Всегда ленив и апатичен в играх. 18. Часто мечтает наяву. 19. Говорит невыразительно, бормочет. 20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется. III У – уход в себя. Избежание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви. 1. Никогда ни с кем не здоровается. 2. Не реагирует на приветствия. 3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям. 4. Избегает разговоров (замкнут в себе). 5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире). 6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе. 73 7. Не проявляет интереса к коллективным играм. 8. Избегает других людей. 9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задает или в чем-то подозревается. 10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизится). 11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей. 12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора. 13. Ведет себя подобно «настороженному животному». IV ТВ – тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 11-16 – проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые. 1. Очень охотно выполняет свои обязанности. 2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем. 3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней). 4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю. 5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п. 6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю. 7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в приюте. 8. «Подлизывается», старается понравиться учителю. 9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой. 10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя. 11. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей. 12. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой). 13. рассказывает фантастические, вымышленные истории. 14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны ни каких стараний в этом направлении. 15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии. 16. Полностью «устраняется», если его усилия не увенчаются успехом. V ВВ – враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1-4 ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут 74 быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 – относится к взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 – открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 – полная, неуправляемая, привычная враждебность. 1. Переменчив в настроении. 2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении. 3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе. 4. Часто бывает в плохом настроении. 5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь и услуги. 6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда – равнодушным. 7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. 8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность. 9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении. 10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу. 11. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте). 12. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки. 13. Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений. 14. «Бормочет под нос», если чем-то недоволен. 15. Негативно относится к замечаниям. 16. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений. 17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов. 18. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан. 19. «Дикий взгляд». Смотрит «исподлобья». 20. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину. 21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). 22. Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительными типами». 23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы. 24. Ведет себя непристойно. VI ТД – тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны. 75 1. «Играет героя», особенно, когда ему делают замечания. 2. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими. 3. Склонен«прикидываться дурачком». 4. Слишком смел (рискует без надобности). 5. Заботится о том, чтобы всегда находится в согласии с большинством. Навязывается другими; им легко управлять. 6. Любит быть в центре внимания. 7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя. 8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним. 9. Хвастает перед другими детьми. 10. Паясничает (строит из себя шута). 11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе. 12. Одевается вызывающе (брюки, прическа – мальчики; преувеличенность в одежде, косметика – девочки). 13. Со страстью портит общественное имущество. 14. Дурацкие выходки в группе сверстников. 15. Подражает хулиганским проделкам других. VII А – недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 – отсутствие стараний понравится взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 – отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 – считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права. 1. Не заинтересован в учебе. 2. Работает в школе только тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать. 3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать. 4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя. 5. Не застенчив, но никогда не просит помощи. 6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу. 7. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых. 8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми. 9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми. 76 10. Списывает домашние задания. 11. Берет чужие книги без разрешения. 12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры. 13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность. 14. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх). 15. Не может смотреть прямо в глаза другому. 16. Скрытен и недоверчив. VIII ВД – враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности). 1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать. 2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения. 3. Надоедает другим детям, пристает к ним. 4. Ссорится, обижает других детей. 5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей. 6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям. 7. Находится в плохих отношениях с другими детьми. 8. Пристает к более слабым детям. 9. Другие дети его не любят и не терпят. 10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.). IX Н – неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избежание долговременных усилий. 1. Очень неряшлив. 2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что им это неприятно. 3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде. 4. В играх совершенно не владеет собой. 5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы. 6. Неровный, безответственный в ручном труде. 7. Нестарателен в школьных занятиях. 8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку. 77 9. В классе не может быть внимателен или длительно на чемлибо сосредоточиться. 10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок. 11. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых. X ЭН – эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6-7 о серьёзных страхах. 8-10 – о прогулках и не пунктуальности. 1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста. 2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним. 3. Слишком инфантилен в речи. 4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям. 5. Играет преимущественно с более младшими детьми. 6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо. 7. Другие дети пристают к нему, (является «козлом отпущения»). 8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два. 9. Часто опаздывает. 10. Уходит с отдельных уроков. 11. Неорганизован, разболтан, несобран. 12. Ведет себя в группе как посторонний, отверженный. XI НС – невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения. 1. Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово». 2. Говорит беспорядочно. 3. Часто моргает. 4. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики». 5. Грызет ногти. 6. Ходит, подпрыгивает. 7. Сосет палец (старше 10 лет). XII С – неблагоприятные условия среды. 1. Часто отсутствует в школе. 2. Не бывает в школе по несколько дней. 3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе. 4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям. 5. Неряшлив, «грязнуля». 78 6. Выглядит так, как будто очень плохо питается. 7. Значительно некрасивее других детей. XIII СР – сексуальное развитие. 1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу. 2. Задержки полового развития. 3. Проявляет извращенные наклонности. XIV УО – умственная отсталость. 1. Сильно отстает в учебе. 2. «Туп» для своего возраста. 3. Совершенно не умеет читать. 4. Огромные недостатки в знании элементарной математики. 5. Совершенно не понимает математики. 6. Другие дети относятся к нему как к дурачку. 7. Попросту глуп. XV Б – болезни и органические нарушения. 1. Неправильное дыхание. 2. Частые простуды. 3. Частые кровотечения из носа. 4. Дышит через рот. 5. Склонность к ушным заболеваниям. 6. Склонность к кожным заболеваниям. 7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту. 8. Частые головные боли. 9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть. 10. Болезненные, покрасневшие веки. 11. Очень холодные руки. 12. Косоглазие. 13. Плохая координация движений. 14. Неестественные позы тела. XVI Ф – физические дефекты. 1. Плохое зрение. 2. Слабый слух. 3. Слишком маленький рост. 4. Чрезмерная полнота. 5. Другие ненормальные особенности телосложения. На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН педагогом или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка. 79 Враждебность Враждебность ЖН ЖК формы неприятия Ситуативные Враждебность АН КС Враждебность формы неприятия Ситуативные взрослым Отношение к ТК ША ФИ враждебность Скрытая соперничество Ревнивое враждебность Скрытая враждебность Скрытая неприятия Ситуативные формы Враждебность Отношение к детям благами обладать мат. Желание успеваемость повысить Желание благами обладать мат. Желание благами обладать мат. Желание благами обладать мат. Желание благами обладать мат. Желание Мотивация Низкий Низкий группа риска уровень, низкий Предельно Средний Низкий Средний самооценки Уровень Предпочитаемый Предпочитаемая Отверженный Предпочитаемая Предпочитаемая Лидер группе Положение в Повышенный Повышенный Высокий Средний Высокий Средний тревожности Уровень Средний Средний Низкий Средний Средний Средний активности познават. Уровень Высокий Высокий Высокий Средний Высокий Средний переживаний эмоц. негативн. Уровень Приложение 3 Сводная таблица результатов диагностики 80 81 Защитная установка Враждебность Ситуативные ПВ РМ формы неприятия Враждебность Враждебность КС АЕ Тревога Враждебность ГЕ Враждебность Враждебность неприятия Ситуативные формы Тревога Отношение к детям Тревожность взрослым Отношение к ГЛ ФИ мат. благами Желание обладать мат. благами Желание обладать мат. благами Желание обладать мат. благами Желание обладать приобрести друзей мат. бл., Желание обладать мат. благами Желание обладать Мотивация Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий самооценки Уровень Предпочитаемый Отверженный Отверженный Отверженный Отверженная Предпочитаемая группе Положение в повышенный Несколько Повышенный Высокий Высокий Высокий Повышенный тревожности Уровень Средний Низкий Низкий Низкий Средний Средний активности познават. Уровень Средний Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий переживаний эмоц. негативн. Уровень ЖК о неприятия Ревнивое Ситуативные соперничеств о неприятия формы соперничеств формы Средний Средний й Предпочитаемы Предпочитаемая Низкий Средний Высокий Средний Высокий Средний Средний Низкий Средний Средний Средний активности познават. Средний Высокий Высокий Средний Высокий Средний переживаний эмоц. негативн. диагностики всем счастья Желание успеваемость повысить Отверженный Предпочитаемая Предпочитаемая Средний тревожности Уровень повторной ЖН Желание Ситуативные Ревнивое благами обладать мат. Средний группа риска благами Желание низкий уровень, обладать мат. неприятия враждебность Скрытая Ситуативные формы враждебность ь Предельно Низкий Лидер группе Положение в результатов КС АН Желание благами неприятия Скрытая обладать мат. Средний самооценки Уровень таблица Враждебност ь формы Желание Ситуативные Враждебност благами неприятия обладать мат. Желание неприятия Ситуативные Ситуативные формы детям взрослым Мотивация формы Отношение к Отношение к Уровень Сводная ТК ША ФИ Уровень Приложение 4 после формирующего эксперимента 82 83 РМ ПВ КС ГЕ ГЛ ВД ФИ Враждебность Защитная Враждебность Тревога неприятия неприятия установка формы Ситуативные неприятия формы Ситуативные Тревога формы Ситуативные Враждебность тревожности уровень Низкий тревожности уровень Тревога детям взрослым Низкий Отношение к Отношение к счастья Желание всем благами обладать мат. Желание благами обладать мат. Желание счастья Желание всем успеваемость повысить Желание друзей приобрести Желание Мотивация Средний Низкий Низкий Низкий Средний Низкий самооценки Уровень Средний Отверженный Отверженный Предпочитаемая Предпочитаемая Предпочитаемый группе Положение в Высокий Высокий Высокий Средний Низкий Низкий тревожности Уровень Низкий Низкий Низкий Средний Средний Средний активности познават. Уровень Высокий Высокий Высокий Средний Средний Высокий переживаний эмоц. негативн. Уровень 84 ПД АЕ ФИ Тревожность неприятия формы Тревога Враждебность детям взрослым Ситуативные Отношение к Отношение к обрести друзей Желание успеваемость повысить Желание Мотивация Низкий Средний самооценки Уровень Отверженная Предпочитаемый группе Положение в Средний Средний тревожности Уровень Низкий Средний активности познават. Уровень Средний Средний переживаний эмоц. негативн. Уровень Приложение 5 Содержание коррекционно-развивающей программы 1 этап работы – ориентировочный. 1-е занятие: Занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети сели полукругом на стульчике вместе с взрослым, который предложил всем участникам назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Взрослый предлагает выбрать детям любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл. Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Имена друзей, названия животных, выбранные детьми, глубоко символичны. В диагностическом смысле выбор не своего имени – признак неприятия себя. Таким образом, проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психолог также называет себя. На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя так, а не иначе. Этот вопрос можно обсудить потом. После такого знакомства взрослый предлагает игру «Жучок». Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра – хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. 2-е занятие: Если группа активна, то можно продолжить спонтанные игры. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. Взрослый находится в комнате с детьми, но не вмешивается в их свободное время предложить детям сюжетно-ролевые, настольные игры. 3-е занятие: «Жмурки».Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе. «Бип». Цель: раскрытие групповых отношений. Гимнастика. «Зеркало». Цель: дать возможность проявить активность пассивным детям. 85 Свободное время. Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры. «Хоровод». Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. 2 этап – реконструктивный. 4-е занятие: «Ассоциация». Цель: воспитываются наблюдательность, воображение. «Страшные сказки».Цель: развиваются смелость, уверенность в себе, снимается тревога. Игра направлена на объединение группы. Гимнастика. «Турнир» – спортивная игра. Цель: воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведение, развиваются смелость, уверенность в себе, ребенок становится в разные позиции: соревнующегося, судьи, зрителя. «Хоровод». Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. 5-е занятие: «Бип».Цель: раскрытие групповых отношений. «Паровозик». Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, произвольный контроль, умение подчиняться требованиям одного. 6-е занятие: «День рождение». Цель: для сплочения группы детям дается возможность высказать обиды, снять разочарование. «Путаница». Цель: игра поддерживает групповое единство. Гимнастика. Детям показывают картинки с веселыми человечками, их движения надо повторить. «Мальчик (девочка) – наоборот». Цель: в игре развивается произвольный контроль над своими действиями, снимаются двигательная расторможенность, негативизм. Свободное время (забавы за столом). «Выдуй шарик из чашки». «Силачи». Различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Летающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры, надо соблюдать правила. «Хоровод». Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. Можно предложить одновременно легкое покачивание вправо, влево. 7-е занятие: «Крепость». Цель: дать детям возможность проявить агрессию. Интересна диагностика – кто с кем захочет быть в команде. Гимнастика. «Изображение предметов». Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого. 86 «Щит и меч». Цель: выход агрессии, снятие эмоционального напряжения. Свободное время. Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры, строительный материал. «Хоровод». Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. 8-е занятие: «Чунга-Чанга». Цель: коррекция эмоциональной сферы, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое. Гимнастика. 1. Попугай. 2. Лебеди. 3. Тюлень на суше. 4. Тюлень в воде. 5. Мартышка. 6. Змея. «Баба Яга». Цель: коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействовать друг на друга. Спортивные игры. «Дракон кусает свой хвост». «Белые медведи». «Расставить посты». «Хоровод». Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. 9-е задание: «Узнай по голосу». Цель: игра на внимание, на умение узнавать друг друга по голосу. «Передай по кругу!». Цель: достичь взаимопонимания, сплоченности. Гимнастика. 1. Фокусник. 2. Силач с гирями. 3. Клоуны с гирями. 4. Змея. 5. Клоун и змея. 6. Воздушные акробаты. 7. Акробаты на батуте. 8. Клоун на батуте. 9. Йог ходит по разбитому стеклу, углям. «Два друга». Цель: сопоставление различных черт характера, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка. Этюд «Так будет справедливо». Цель: учить осознавать отрицательные черты своего характера. Понимать, какое поведение какой черте характера соответствует и как оно оценивается. 87 «Хоровод». Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. Можно предложить одновременно легкое покачивание вправо, влево. 3 этап – закрепляющий. 10-е занятие: «Разведчик». Цель: развить моторно-слуховую память, снять двигательную расторможенность, негативизм. Гимнастика. Детям показывают картинки с изображением веселых людей, их движения надо повторить. Свободное время. Для эмоционального сближения и взаимодействия детям предлагают выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги. Который расстилается на полу. Тема рисования: «Наш дружный класс». «Хоровод». Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. 11-е занятие: «Четыре стихии». Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анализатора. Гимнастика. Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра – дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу). На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу «тополя»: пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад. Этюд «Встреча с другом». Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое; развивать выразительные движения. «Кораблик».Цель: повысить самооценку, развить уверенность в себе. «Хоровод». Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. 12-е занятие: «В магазине зеркал». Цель: развивать наблюдательность, внимание, память; упражнять в уверенности, умении подчиняться требованиям другого. Гимнастика. 1. Ледышки. 2. Ручейки. 3. Дождик. 4. Фонтанчик. 5. Холод, лед. 6. Жара, солнце. Этюд «Очень худой ребенок». Цель: научить выражать страдания и печаль «Три характера». Цель: коррекция эмоциональной сферы ребенка. 88 «Хоровод». Взрослый говорит детям: «Хватит играть со злыми и страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу. До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры». Дети водят хоровод под музыку. Мы предлагаем программу развития внимания у младших школьников как одного из ведущих познавательных психических процессов, от уровня развития, которого во многом зависит успешность обучения. В представленной программе, с одной стороны, развиваются различные свойства внимания (избирательность, переключаемость, концентрация, объем, устойчивость), с другой – уровень его производительности. По аналогии можно разрабатывать специальные программы и для развития других, либо всего комплекса познавательных процессов, либо использовать известные упражнения в самом учебном процессе. Программа психокоррекционной помощи при недостатках развития внимания. I часть – диагностико-мотивирующая (5-6 занятий). II часть – формирующая (20 занятий). III часть – поддерживающая (10 занятий). Возможен вариант проведения всех трех частей психологом или педагогом. Программа коррекционной работы с социально и девиантными детьми, имеющими недостатки развития внимания, должна состоять из двух блоков (направлений): 1. Развитие основных свойств внимания. 2. Развитие произвольности за счет развития и укрепления волевых качеств личности, тем самым, преодолевая ригидность внимания. Диагностико-мотивирующая часть. Задачи: 1. Определить уровень развития внимания. 2. Сформировать исходный уровень мотивации у школьника на работу с учителем, психологом. Занятия проводятся в индивидуальной форме. Длительность 20-30 минут. 1-е занятие: Цель: определить уровень развития таких свойств внимания, как сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение; выявить индивидуальный темп работы, наличие самоконтроля. Задания: 1. Упражнения на мышечную релаксацию. 2. «Сделай так же». 3. «Сосчитай». 89 4. Итоги занятий (настроение в цвете). 2-е занятие: Цель: определить уровень развития переключения внимания и объема; способствовать развитию наблюдательности. Задания: 1. Упражнения на мышечную релаксацию. 2. Отыскивание чисел. 3. «Скажи, что не нарисовано». 4. Итоги занятий (настроение в цвете). 3-е занятие: Цель: определить уровень развития основных свойств внимания; способствовать развитию наблюдательности. Задания: 1. Упражнения на мышечную релаксацию. 2. «Чем отличаются». 3. «Корректурные пробы». 4. Итоги занятий (настроение в цвете). 4-е занятие: Цель: определить уровень развития способности контролировать свои действия. Задания: 1. Упражнения на мышечную релаксацию. 2. «Исправь ошибки». 3. Итоги занятий (настроение в цвете). 5-е занятие: Цель: определить уровень развития свойств внимания; определить степень волевых усилий; определить наличие саморегуляции и самоконтроля. Задания: 1. Упражнения на мышечную релаксацию. 2. «Лабиринт». 3. «Найди одинаковые». 4. Итоги занятий. Формирующая часть. На данном этапе занятия проводятся в групповой и при необходимости в индивидуальной форме. Длительность 60-90 минут. Задачи: 1. Коррекция основных свойств внимания. 2. Развитие произвольности внимания. Приведу примеры групповых занятий. Групповые занятия. 1-е занятие: 90 Цель: развитие наблюдательности и произвольности у младших школьников. Задания: 1. Упражнения на мышечную релаксацию (можно с элементами изотерапии). 2. «Заметить все». 3. «Запоминай порядок». 4. «Хамелеон». 5. Этюд «Факир». 6. Итоги занятия (настроение в цвете). 2-е занятие: Цель: развитие наблюдательности, произвольности и основных свойств внимания. Задания: 1. Упражнения на мышечную релаксацию (можно с элементами изотерапии). 2. «Сосед, подними руку». 3. «Ищи безостановочно». 4. 2Соедини части – узнаешь целое». 5. Элементы аутогенной тренировки. 6. Итоги занятия (настроение в цвете). После проведения аналогичных 5-6 занятий целесообразно в последующее включать парные игры. 3-е занятие: Цель: развитие концентрации внимания. Задания: 1. «Насос и мяч». 2. Упражнения на концентрацию внимания. 3. «Зеркало». 4. «На берегу моря». 5. Итоги занятия. 4-е занятие: Цель: развитие устойчивости внимания; развитие внимания к звукам. Задания: 1. «Шалтай-болтай». 2. Путешествие во «Дворец внимания». 3. «Слушай и исполняй». 4. Элементы музотерапии. 5. Итоги занятия. Далее занятия проводятся по аналогичной схеме. Главной целью является развитие какого-либо свойства внимания. 91
