Проявление дизорфографии у учащихся общеобразовательной
advertisement
Проявление дизорфографии у учащихся общеобразовательной и специальной школ. Учитель – логопед Домбровская Е.Н Орфографическая грамотность является неотъемлемой частью языковой культуры человека. Формирование умения грамотно писать всегда считалось важнейшей задачей курса русского языка. Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок. Процесс формирования у школьников орфографических умений разработан в исследованиях (Л. И. Айдаровой, Н. Н Алгазиной, М. Р. Львова, М. М. Разумовской и др.). В настоящее время отмечается увеличение количества школьников, имеющих нарушения письма, письменной речи, трудности усвоения родного языка (как учебной дисциплины). Рассматриваемые расстройства представляют собой сложное и стойкое нарушение, которое отрицательно влияет на успеваемость, на овладение школьной программой, на снижение учебной мотивации, на формирование личности школьника, на процесс школьной адаптации в целом. Специфические нарушения в овладении письмом и в усвоении русского языка в целом, как учебный предмет, могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. Дизорфография – это стойкое, специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. Особую остроту данная проблема приобретает в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку учащиеся школ обозначенного типа владеют недостаточным речевым опытом, ведущим к дополнительным существенным затруднениям в процессе усвоения знаний по русскому языку, в том числе и трудностям в изучении орфографии. Исследование этой проблемы проводилось в работах таких специалистов, как Лалаева Р. И, Корнев А. Н, Прищепова И. В. и др. Данная работа посвящена экспериментальному изучению особенностей проявления дизорфографии у школьников с ТНР и учащихся общеобразовательной школы. Цель работы - выявление взаимосвязи между дизорфографией и состоянием навыков языкового анализа и синтеза. При этом решались следующие задачи: 1. Выявить особенности усвоения школьниками с речевой патологией и школьниками общеобразовательной школы знаний и умений по разделу орфография. 2. Установить характер трудно усваиваемых орфограмм. 3. Провести анализ материала, полученного в ходе исследования. Теоретический материал курса русского языка сложен и разнообразен, что и объясняет в ряде случаев возникновения у школьников больших трудностей в процессе его изучения. Многие исследователи отмечают тесную взаимосвязь его разделов, где не менее важная роль отводится орфографии. Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, как частных, так и подчиняющихся определённым правилам. В этом смысле говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написания и устанавливающая их единообразие. Основными орфографическими единицами являются орфограммы. Более крупные орфографические единицы – орфографические правила. Орфографическое правило – это инструкция, в которой указываются условия выбора правильных написаний (орфограмм) в 1 словах. Условия выбора – это фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и смысловые особенности слов, которые определяют, что следует писать в том или ином случае. Запомнить и понять орфографическое правило – это запомнить условия и понять их связь с правильным написанием. Характер работы по формированию орфографических навыков в VI классах зависит от того, какие написания имеются в виду: проверяемые или не проверяемые правилами. Если речь идёт о написаниях, проверяемых правилами, то необходимо изучать с учащимися орфографические правила как руководство к действию, обучать школьников применению правил в процессе выполнения упражнений. Дидактический материал подбирается с учетом типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся, применяя орфографические правила. Орфограммой называется «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный». [7]. Кроме очень важного понятия «орфограмма», в методике орфографии выделено ещё понятие «варианты орфограммы». Этот термин впервые употребил Н. С. Рождественский, но разработаны варианты орфограммы Н. Н. Алгазиной: «Под вариантом орфограммы условно понимается разновидность орфограммы, имеющая ту или иную особенность (семантическую, фонетическую или грамматическую), в результате которой учащиеся затрудняются применять соответствующее орфографическое правило». [3]. Понятие «вариант орфограммы» является принципиально важным. Особенно важно выделить и систематично представить варианты орфограмм при описании трудных случаев орфографии. Наметившееся в последние десятилетия внимание не к оторванным фактам языка, а к личности, включённой в процесс речевой деятельности, требует скрупулёзного анализа не только орфографии как таковой, но и человека в орфографии, то есть человека пишущего, поставленного перед задачей грамотного письма. Анализ системы орфографических ошибок требует внимательного отношения к самой орфографической ошибке, к составлению банка данных орфографических ошибок, выяснению вопросов частности, случайности, прогнозируемости или необходимости конкретной орфографической ошибки. Орфографические ошибки неоднородны по своей природе. Их можно разделить на: 1) собственно орфографические («жоны», «плащём».); 2) графико-орфографические («жыр», «циган».); 3) грамматико-орфографические («в бандероле», «борятся».). В последних случаях для выбора правильного написания недостаточно знать только орфографическое правило: при применении правила нужно опираться на грамматику. Видимо, потому, что орфография и грамматика часто тесно связаны, ошибки орфографические иногда называют грамматическими. В орфографии существует ряд принципов: Морфологический принцип. Под морфологическим принципом следует понимать такие написания, в которых не отражены фонемные чередования в пределах одной морфемы. Так, написание корня слов ЖЁНЫ-ЖЕНА подчинено морфологическому принципу. Именно на этом основано правило о том, что Ё пишется при условии чередования её с Е. Единообразие написания значимых частей слов (морфем) достигается тем, что в нашем письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем. Морфологический принцип - это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором сохраняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций. Он состоит в требовании (или установлении) единообразного написания морфем (каждой конкретной морфемы в отдельности: данного корня, данного суффикса и т. п.), если даже при изменении фонетических положений произносятся различно. 2 Фонематический. Под фонематическим принципом написания будем понимать такую ситуацию, когда графическое и орфографическое значения буквы совпадают. Например, в написании слова ПОСТИМПРЕССИОНИЗМ буква И имеет диакритическое значение в отношении Т, в то время как орфографически здесь обозначена не фонема <т’>, а фонема <т>. Будем считать, что И написана в соответствии с фонематическим принципом письма, а Т - нет. Фонетический принцип – это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором фонемы слабых позиций обозначаются буквами на основе прямой связи: фонема адекватная ей буква. Графическое единство морфемы при проведении этого принципа не сохраняется. Ср.; бесполезный, но безболезненный (приставка имеет графический вид то бес-, то без-). Традиционный принцип в русском правописании – это такой принцип, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой позиции. Традиционный принцип- это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти. Здесь окончательный выбор буквы непосредственно определяет не произношение, а традиция. Приведём пример: 1. Выбор буквы е для обозначения [и] в нижеперечисленных словах как бы определяется тем, что с [и] могло бы чередоваться ударное [э], поскольку здесь в принципе могло бы быть представлено чередование [‘ э] / [и]: песок, печаль, кефаль, дебют. В школе написания, отвечающие традиционному принципу, изучаются в словарном порядке: слова с непроверяемыми орфограммами выделяются в учебнике для запоминания. Специальному изучению подлежат только корни с разными ( чередующимися) гласными ( -лаг- ; -лож -; -раст- ; -рос - и др.), историческая судьба которых в русском письме была весьма своеобразной. Русская орфография справедливо считается одной из лучших орфографий буквенно-звуковых систем письма, однако все же и в ней есть много трудностей, которые испытывает часть учащихся общеобразовательной школы и почти все школьники специальной школы. Характеристика усвоения орфографии учащимися с нормальной речевой деятельностью. Изучение усвоения орфографии и его результатов проводилось Д.Н. Богоявленским, С. Ф. Жуйковым и другими. Основоположником и блестящим выразителем идей грамматического направления является К. Д. Ушинский. Он представляет себе процесс усвоения орфографии как процесс, тесно связанный с отчетливой и ясной работой мышления, направленной на анализ грамматических и орфографических обобщений. Согласно Ушинскому, в школе нужно вырабатывать навык, опирающийся на работу мысли, на усвоение грамматических закономерностей и орфографических правил. «Навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения». [10]. Навык, вырабатываемый механическим путем, основывается на запоминании орфографии каждого отдельного слова, без обобщения сходных случаев правописания. Поэтому встреча с новым словом требует новых упражнений для его запоминания. Но в «чистом» виде такая механическая работа памяти при обучении орфографии не свойственна ребенку. Как показали психологические исследования, ученики даже самого младшего возраста, упражняясь в письме, замечают и обобщают сходные случаи правописания и пишут новые слова, опираясь на свои наблюдения. Теория же сознательного образования навыков видит в изучении орфографических правил русской орфографии основное средство сознательного этапа развития навыка. Перед учениками в школе стоит задача не открытия заново тех или иных языковых закономерностей, а усвоения их. Такое знание закономерностей 3 правописания и представляет основу сознательного формирования орфографических навыков. Но нас, как и психологов и учителей не может не интересовать вопрос, почему ребенка, вполне владеющего устной речью, надо длительное время обучать орфографическим нормам речи письменной. Ведь грамматический строй письменной и устной речи одинаков, словарный состав один и тот же. Казалось бы, что при этих условиях овладение нормами письменной речи не составит для него особого труда. Однако это не так. Ведь проблема грамотности письма является одной из важнейших задач обучения. Какие же особенности орфографически правильной письменной речи порождают все те трудности обучения грамотному письму, которые так хорошо известны в школе? В каких объективных особенностях письменной речи заключается первоисточник всех этих трудностей? Очевидно, что затруднения порождаются в тот момент, когда обучающемуся приходится воспринятые звуки речи, которой он свободно владеет, облекать в графическую (письменную) форму. Орфография в собственном смысле начинается там, где произношение расходится с правописанием, т. е. тогда, когда непосредственными звуковыми раздражителями являются звуки, находящиеся в слабой позиции, как например безударные гласные. В таких случаях графическая форма расходится со звуковой, и усвоенные учениками соотношения между звуками и буквами уже не могут регулировать письмо. Так как господствующим принципом русской орфографии является морфологический принцип, то во многих случаях возникает противоречие между этими двумя видами форм. При сознательном усвоении орфографии это противоречие разрешается путем понимания значений различных морфологических элементов языка, которое достигается путем изучения грамматики. Задача пишущего состоит в том, чтобы перевести подобные формы речи в графическую форму. Для этого, прежде всего, как уже говорилось, требуется выработка навыков и умений. Структура учебной деятельности ясно определяет этапность работы по формированию у учащихся развернутого, «осознанного во всех своих звеньях» (В.В.Репкин) орфографического действия. Его основу составляют умения осознанно ставить в процессе письма орфографические задачи, выполнять предметные и умственные действия по нахождению адекватного способа их решения (устанавливать тип орфограммы, относить её к определенному правилу и применять правило), осуществлять контроль и оценку письма с точки зрения его соответствия орфографическим нормам. Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы. Любое правило, например «жи, ши пишутся через и», или «частица не с глаголами пишется раздельно» и т. п., предполагает, что его усвоение регулирует написание не каких – либо единичных, а любых слов, относящихся к данной категории. Знание правил облегчает запоминание образцов правильных орфограмм, поскольку этот образец дается в правиле. Зная правило, ученик получает всю нужную информацию независимо от того, имеется ли в его памяти какое – нибудь слово, могущее служить для него таким образцом. Способы же получения информации более сложны и требуют активной работы мысли и оперирования грамматическими знаниями. Основное здесь, распознавание грамматической природы орфограммы и подведение ее под соответствующее правило. Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит орфографический навык – это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Речевой опыт ребенка далеко не безразличен к восприятию новых знаний и как всякий прежний опыт оказывает влияние (положительное или отрицательное) на их усвоение. Хотя усвоение письменной речи, особенно ее орфографической стороны (что нас особенно интересует), существенно отличается от усвоения устной речи, но тот факт, что грамматический строй письменной речи и устной речи одинаков, дает нам право предположить, что владение устной 4 речью в той или другой форме не может не оказывать своего влияния на письменную речь. Замечено, что у детей с речевыми трудностями процесс приобретения знаний по какому - либо предмету, в том числе по русскому языку, имеет беспорядочный, хаотический характер, что объясняет замедленный темп его развития. Таким образом, взаимосвязь между состоянием речевого развития вообще, уровнем знаний, приобретенных в процессе обучения, очевидна. Особенности овладения орфографией учащимися с нарушением речи. Многочисленные исследования последних лет показали, что резко увеличивается количество детей, испытывающих трудности при изучении русского языка. В эту группу входят не только те дети, у которых симптомы дисграфии проступали в начальном периоде обучения, но и те, которые в начальной школе обучались достаточно благополучно. Ошибки в письменных работах учащихся средней и старшей школы являются в основном орфографическими. Дети не в состоянии применить знание орфографических правил при написании письменных работ. Затруднения овладением орфографией сочетаются с недостаточностью речевого развития детей. Словарный запас их значительно сужен, имеются затруднения в использовании различных форм и категорий слов. Особенно большие трудности такие дети испытывают в оформлении самостоятельных письменных работ - сочинений и изложений. Проблемой причин неуспеваемости учащихся с речевой патологией занимались такие исследователи как Лалаева Р.И, Корнев А.Н, Визель Т.Г, Прищепова И. В, Ястребова А. В и др. Установлено, что трудности, с которыми сталкиваются школьники при усвоении программного материала по родному языку, обусловлены речевым недоразвитием и уровнем несформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями. В литературе грубая орфографическая несостоятельность определяется как «особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знания соответствующих правил» [21]. Для таких случаев наиболее удачным представляется обозначение дизорфография. В настоящее время, как показывают исследования, дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа детей с этим нарушением речевого развития неоднородна. Часть учащихся с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, в частности наличие остаточных явлений органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте. В анамнезе этих детей отмечается в той или иной степени выраженности общее недоразвитие речи, по поводу которого они получали логопедическую помощь. Трудности в усвоении правил орфографии для них естественны. Причины дизорфографии у другой части детей менее ясны. В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Языковая способность включает в себя сложнейшую совокупность умений и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. Формирование языковой способности ребенка осуществляется в тесной связи с процессами анализа, переработки и хранения знаний о языке, с их обобщением и организацией в сложную и стройную систему. Особую значимость для понимания формирования языковой способности ребенка приобретает вопрос о том, как, с 5 помощью каких механизмов ребенок извлекает необходимые знания о языке из речи окружающих, как происходит их обработка и хранение, как происходит овладение языковыми правилами, каким образом ребенок активизирует, выбирает, извлекает из памяти эти правила при порождении устной и письменной речи. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур. В процессе формирования языковой способности ребенка можно выделить два этапа (А. Н. Гвоздев, А. А. Леонтьев): 1 этап практического владения языком, на котором происходит усвоение и использование правил языка в процессе речевого общения. Ребенок еще не осознает правил языка, но использует их в речи, ведет себя так, как будто знает эти правила. 2 этап осознания правил языка, на котором ребенок не только правильно употребляет и комбинирует речевые единицы, но и осознает языковые правила. Таким образом, языковая способность сначала формируется на практическом уровне и проявляется в появлении «чувства языка», в дальнейшем ребенок переходит на более высокий уровень формирования языковой способности - на уровень осознания языковых закономерностей, на котором ребенок осуществляет сложную метаязыковую деятельность по анализу закономерностей языка. Языковая способность включает различные компоненты: фонематический, лексический, морфологический, синтаксический. Дисграфия и дизорфография у школьников возникают преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического, морфологического компонента языковой способности. Основными трудностями учащихся является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточно лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Фонематический строй языка представляет собой сложную систему фонем языка, которая организуется на основе смыслоразличительных, фонематических признаков. Так, для согласных звуков русского языка такими смыслоразличительными признаками являются: звонкость и глухость; твердость и мягкость; наличие или отсутствие назализации; место образования; способ образования. При этом каждая фонема в этой системе отличается от любой другой фонемы либо одним, либо несколькими фонематическими признаками. Системообразующим фактором фонематической системы является смыслоразличительная функция. Реализация смыслоразличительной функции осуществляется на основе слуховой и произносительной дифференциации звуков, а также последовательности фонем в слове. В связи с этим изменение фонемы в слове или изменение последовательности звуков слова приводит к изменению или распаду значения слова. Нарушение языкового (фонемного) уровня восприятия приводит к трудностям выделения и обобщения константных, смыслоразличительных признаков. При этом процесс имитации оказывается ненарушенным, однако точное выделение фонемы из слова затрудняется. В этом случае нарушения дифференциации фонем проявляются на уровне письменной речи. Для процесса письма очень важен языковой уровень, уровень осознания звуковой структуры слова, характера составляющих его звуков. Письменная речь представляет собой модель устной речи. В структуре процесса письма важной операцией является не только различение звуков, подлежащих обозначению на письме, но также звукового состава слова. На начальных этапах овладения чтения и письмом именно сформированность фонематического восприятия и фонематического анализа является определяющим фактором успешности обучения грамоте. Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, которые обусловлены 6 несформированностью фонематического анализа и синтеза структуры слова. Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа к дизорфографии. Морфологический компонент языковой способности предполагает: 1) Способность выделять общее значение и звучание, характерное для одной морфемы, в разных словах. 2) Закрепление связи значения морфемы и ее обозначения. 3) Способность к комбинированию морфем по правилам языка в процессе формообразования и словообразования. 4) Установление парадигматических рядов словоизменения и словообразования. 5) Определение морфемной структуры слова на практическом уровне и позднее на уровне метаязыковой деятельности. Морфологический компонент языковой способности основывается на усвоении следующих «знаний» и «правил»: (Соботович) 1) Предметно - синтаксического значения формо - и словообразующих морфем. 2) Языкового способа их обозначения. 3) Парадигматических морфологических рядов. Овладение морфологическим компонентом языковой способности составляет основу формирования орфографических знаний, умений и навыков. В свою очередь несформированность морфологического компонента языковой способности вызывает специфические и стойкие трудности в усвоении и реализации морфологического принципа правописания. В целом для усвоения многих правил орфографии необходима сформированность фонематического компонента языковой способности: умения дифференцировать гласные и согласные, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные фонемы, определять звуковую структуру слова, позиционное место звуков и т. д. Еще более тесно в процессе орфографически-правильного письма переплетаются морфологические операции с лексическими. Для того чтобы определить морфемный состав слова, у ребенка должны быть сформированы представления о семантической структуре слов, умение дифференцировать лексическое, деривационное, грамматическое значение в семантической структуре слова и интегрировать их в едином значении. На основе исследования механизмов формирования языковой способности у детей с дисграфией и дизорфографией можно выделить следующие нарушенные процессы и операции, которые приводят к расстройству языковой способности: - несформированность отдельных языковых операций; - нарушение сукцессивно - симультанной интеграции языковых операций; - недостаточная сформированность процесса интеграции различных компонентов языковой системы (фонематического строя, лексики, морфологической подсистемы, словообразования, синтаксического строя). Вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной слухоречевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных, в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с двумя и большим количеством орфограмм. В творческих работах орфографических ошибок обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым фразам ошибки возникают чаще, чем при пословном диктовании. Иначе говоря, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические ошибки. Проводилось исследование, целью которого было установление особенностей проявления дизорфографии у школьников с ТНР в сравнении с учащимися общеобразовательной школы и выявление 7 взаимосвязи между дизорфографией и состоянием навыков языкового анализа и синтеза. Эксперимент проводился в школе – интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи и в общеобразовательной школе. В нем участвовали школьники 6 класса общеобразовательной школы и 8 класса специальной школы. Были подобраны диктанты и комплексы заданий по орфографии, разработаны задания для проверки сформированности навыков языкового анализа и синтеза. Обследование проводилось с использованием 4-х серий экспериментальных заданий: I раздел: 3 серии заданий на выявление дизорфографии. Первая серия включала два диктанта на разные виды орфограмм. Вторая серия – орфографические задания. На определённые виды орфограмм каждое задание (всего 15). В третьей серии заданий было предложено два текста с пропущенными орфограммами. II раздел: 4- я серия заданий на установление факторов, лежащих в основе трудностей усвоения орфографии учащимися с ТНР. Были разработаны задания на выполнение различных видов языкового анализа и синтеза. По результатам эксперимента выделены 2 группы учащихся, имеющих ТНР: 1 группа (80%) - школьники с выраженными проявлениями дизорфографии. Для них характерно: - большое количество, разнообразие и стойкость орфографических ошибок по всем сериям заданий. - неустойчивое применение одних и тех же правил при оформлении конкретных орфограмм в разных сериях заданий. Например: располагали - предпологали, от туч – встречь. Рассмотрение данных констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей владения навыками языкового анализа и синтеза у школьников с ТНР, позволило установить наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемно буквенного, морфемного анализа и синтеза слов. Результаты эксперимента показали следующее: - 80% учащихся допускали большое количество ошибок при выполнении фонемно - буквенного анализа и синтеза слов сложного слогового состава, морфемного анализа слов. Ошибки отмечались разнообразием проявлений, выявлялись во всех экспериментальных заданиях данной серии, рассчитанных на устную и письменную форму выполнения. - 20% учащихся допускали отдельные ошибки в заданиях на морфемный анализ и синтез. Характерные ошибки фонемно - буквенного анализа слов: - пропуски нескольких безударных гласных в словах типа милиционер = [м - л - и - ц - о - н - е - р], подсолнечник = [п - д - с о - л - н - ч - н - и - к]. - пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа зажглись = [з - а - г - л - и - с’], причудливый = [п - р - и - ч - у - д - и - в - ы й]. - перестановки фонем: причудливый = [п - р - и - ч - у - л - д - и - в - ы - й]. Характерные ошибки фонемно - буквенного синтеза слов: - перестановки фонем: [к - р - а - п - и - в - а] = карпива. - пропуски безударных гласных: [м - о - р - о - з - и - л - к - а] = марзилка. - пропуски целых слогов: [к - и - н - о - а - п - п - а - р - а - т] = кинопарат. Характерные ошибки морфемного анализа: догадливый, обходить, обходить, подколенный, недожать. Характерные ошибки морфемного синтеза: 1. Перестановка морфем; 2. Деформация фонемно - буквенного состава морфем. - перестановка морфем (приставки и корня), приводящая к нарушению семантики слова. [вод - под - н - ый] - подводный. 1-й вариант - [водподный]. - перестановка корня и суффикса с одновременным усечением корневой морфемы. 8 2-й вариант - [поднодный], 3-й вариант - [подводный]. Анализ материалов обследования учащихся с ТНР позволил установить ряд закономерностей: - выраженные трудности при выполнении фонемно - буквенного анализа слов сложного слогового состава, фонемно - буквенного синтеза, слов сложного морфемного строения (с приставками, суффиксами), длинных слов. - наличие многократных неудачных (с ошибками, незавершенных) попыток фонемно - буквенного анализа слов сложного слогового состава, фонемно - буквенного синтеза; часто - невозможность достижения положительного результата при анализе длинных и сложных слов. 2 группа (20%) - школьники с легкими проявлениями дизорфографии. Для данной группы школьников характерно: - наличие отдельных ошибок на определенные виды орфограмм, которые также отличаются стойкостью. - устойчивое применение одних и тех же правил. У 70% учащихся общеобразовательной школы дизорфография не диагностирована. У 30% учащихся общеобразовательной школы выявлена преимущественно легкая степень проявления дизорфографии. Делая вывод, можно сказать, что у всех учащихся с ТНР (100%) выявлена дизорфография (выраженная и легкая степень проявления). Орфографические ошибки, выявленные в работах учеников с ТНР и у 30% школьников общеобразовательной школы сходны по типологии, у тех и других преимущественно выявлены ошибки на: - безударные (проверяемые) гласные в корне слова. - гласные в приставках пре - и при -. - дефисное и слитное написание слов с пол-. - частица Не с глаголами. - буквы о, е после шипящих в корне слова. - правописание - ться и - тся в глаголах. - буквы и, ы после ц. Учет количественных данных (100% и 30%) свидетельствует о том, что орфографические ошибки у школьников с ТНР более многочисленны по сравнению со школьниками (30%) общеобразовательной школы. У 70% школьников общеобразовательной школы присутствует сравнительно малое количество ошибок. Анализ и характеристика ошибок, допускаемых учащимися в процессе выполнения заданий, позволяют сделать вывод: Одним из факторов, лежащих в основе проявления дизорфографии является несформированность навыков языкового анализа и синтеза. Сравнение результатов обследования орфографических навыков с результатами обследования навыков языкового анализа и синтеза позволяют говорить о том, что трудности усвоения орфографии соотносятся с трудностями усвоения навыков языкового (фонемно буквенного и морфемного) анализа и синтеза. Подводя итог, можно отметить, что совершенствование знаний, умений и навыков по русскому языку является важнейшей задачей обучения в условиях школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, ввиду того, что учащиеся школ данного типа владеют недостаточным речевым опытом, ведущим к дополнительным затруднениям в усвоении учебного материала. 1. Литература Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5- 7 классов. М., 1965 г. 2. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. М., Просвещение. 1987. с 4 - 6. 3. 4. 5. 6. 7. 9 Богоявленский Д. П. Психология усвоения орфографии. М.,1966.с85. Глазков А. Автореферат диссертации «Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования». М., 1999 г. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4 - 8 классах. М., НИИ ИПО, 1969., с 101 - 118. Иванова В. Ф. «Принципы русской орфографии». ЛГУ, 1997 г. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982. Корнев А. Н «Нарушения чтения и письма у детей». С - П. , 1997 г. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. с 200 - 214. Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. - М., 1996. Петрова В. Н. О соотношении орфографического правила и навыка.// Вопросы психологии. 1967. № 2. 12. Разумовская М. М. Занятия по орфографии в 6 - 8 классах. - Русский язык в школе, 1976, № 6. 13. Спирова Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М. 1962. 8. 9. 10. 11. 14. Ушаков М. В. Методика правописания. М., Учпедгиз, 1959. с 111.Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./ Под. ред. Р. Е. Левиной. М., 1961 15. Щерба Л.В. «Теория русского письма». – Л.: Наука, 1983 г. 10
