ХУДОЖЕСТЕННО-ОБРАЗНЫЙ МЕТОД

ХУДОЖЕСТЕННО-ОБРАЗНЫЙ МЕТОД
(Чистякова С.И.)
Опираясь на музыкальный и жизненный опыт учащихся, педагог
вместе с детьми ищет художественно-образные связи содержания музыки с
живописью, поэзией, литературой, природой, жизнью, но при этом не спешит
с подсказкой. В качестве формы осуществления совместной деятельности
педагога с детьми особое значение имел художественно-образный метод.
Суть художественно-образного метода заключается в том, что перед
детьми ставится проблема выбора средств и способов образного выражения
своих чувств, переживаний, возникающих от восприятия музыки и
жизненных впечатлений. На уроках эмоциональная ситуация выступает в
качестве начального этапа, настраивающего детей на музицирование,
побуждая их к действию. Эмоциональная ситуация требует от учащихся
применения усвоенных знаний, а также реализации всего внутреннего запаса
жизненно-музыкальных впечатлений. В процессе непроизвольного внимания
и восприятия окружающего музыкального мира дети схватывают несложные
элементы музыкальной выразительности, тем самым накапливают свой
музыкальный и эмоциональный опыт, на который опирается педагог в
совместном музицировании. Педагог организует проблемные ситуации,
которые нацеливают на приобретение новых знаний посредством создания
художественного образа. Именно художественный образ является движущим
моментом в творческой деятельности.
«Методика формирования и стимулирования музыкального творчества
на любом уровне развития ребенка или подростка должна опираться на две
диалектически взаимосвязанные и одновременно проводимые установки:
одна из них – усвоение каких-то норм, типов творчества, музыкальных
структур и их вариантов, другая – организация обстановки для преодоления
инерции и пассивности, для творческих неожиданностей» /33/.
Действие художественно-образного метода проявляется в создании
различных по настроению ситуаций (игровых, сказочных, лирических,
драматических,
юмористических),
обеспечивающих
соответствующий
эмоциональный настрой. Предварительная беседа, актуализируя жизненные
впечатления
каждого
учащегося,
подготавливает
детей
к
созданию
художественного образа в различных формах музицирования. Детям
предлагаются музыкальные произведения, разные по характеру и эмоциям,
жизненным и сказочным сюжетам. Развивая эмоциональную сферу, мы
использовали классические, народные произведения, музыкальные сказки,
игры, что благоприятствовало широте импровизаций, интерпретаций,
сочинительства. Отсюда и требование к подбору музыкального материала,
который слушают дети и который оказывает влияние на формирование
отношения к музыке. Доступность содержания музыки нами рассматривается
в плане соответствия чувствам, которые ребенок способен пережить в
данный момент. В.М. Бехтерев указывал на целесообразность использования
произведений,
которые
вызывают
у
детей
положительные
эмоции:
«Малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из
которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие – радостную
эмоцию и успокоение. Этими реакциями и следует руководствоваться в
выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка». /14. 54 /
Мы
использовали
вокальную
и
инструментальную
музыку
–
классическую и народную доступную по продолжительности звучания и
соответствующую жизненному и эмоциональному опыту детей. Разделение
репертуара по возрастам носит условный характер. Любимые произведения
дети слушают в разном возрасте и неоднократно возвращаются к ним. Дети с
возрастом приобретают возможность активно, творчески осмысливать
содержание музыки, полюбившиеся им произведения.
Знакомство с образцами инструментальной и вокальной музыки
русских и зарубежных композиторов: П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, А. Гречанинова, М. Глинки, С. Рахманинова, С. Прокофьева, И. Баха,
В. Моцарта, Л. Бетховена, А. Вивальди, Ф. Шопена, Э.Грига, Ф. Шуберта,
Р. Шумана и др., формирует у детей эталоны красоты, обогащает их
музыкальные впечатления.
Большое значение в творческих заданиях имела программная музыка.
Существует несколько точек зрения на введение программной музыки в
содержание общего музыкального воспитания. Б.В. Асафьев писал: «сфера
программной
музыки
и
связанная
с
ней
сфера
музыкальной
изобразительности должна войти в круг наблюдений и в число слуховых
навыков, базирующихся на ассоциациях со смежными, подобными и
родственными явлениями, лишь в итоге уже проделанного пути усвоения
чисто музыкальных организаций элементов, но отнюдь не отвлеченных от
материала и от жизненной действительности» /12, 78/. В связи с такой
установкой даже программную музыку целесообразно преподносить детям,
прежде всего как собственно музыку в своей выразительной специфике. В
этом случае программа произведения может предугадываться детьми.
Однако Б.М. Теплов подчеркивал, что угадывание программы – занятие
праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит
стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к
искусству изображения или обозначения. Правомерны оба подхода.
Старшим школьникам вполне доступен
интонационного содержания музыки –
ход
от постижения
к возможным вариантам ее
программного истолкования. Однако, на наш взгляд, в работе со младшими
школьниками, на этапе накопления музыкального опыта, знание программы
становится необходимым условием полноценного и адекватного восприятия
детьми программной музыки: педагогически целесообразным оказалось
знакомство до прослушивания с программой, текстом, названием (от
программы – к музыке). Но и в том и в другом случае надо особо выделить
необходимость осознания детьми тех настроений и чувств, которые
выражены в музыке.
В
силу
специфики
музыки
как
искусства
выразительного,
высказывания учащихся, характеризующие эмоциональную сферу, мы
считаем особо важными в раскрытии содержания музыки. Они помогают
углубить восприятие, развить эмоционально-оценочное отношение детей к
музыке. Педагог дает понять детям, что музыка всегда выражает настроение,
переживания, чувства, выявляя различные жизненные явления. Например,
сколько разнообразных дождей и дождиков существует в природе. Все они
разные – приветливые и солнечные, легкие и задорные – весенние, летние
дожди и дождики, сильные, шумные, злые осенние ливни – и в музыке
передаются через разное душевное состояние – радости, подъема, смятения,
тревоги, беспокойства. Педагог подчеркивает, что музыка не является
звуковой иллюстрацией каких-либо явлений. Различение эмоциональных
состояний
является
важным
для
понимания
ребенком
сущности
музыкального искусства как искусства, выражающего чувства, переживания,
настроения, связанные с теми или иными явлениями действительности.
Изобразительные моменты фиксируются в опоре на различение характера
музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.
Смысл
художественного
образа
раскрывается
как
единство
личностного и общезначимого, единичного и всеобщего, выразительного и
изобразительного. Чтобы почувствовать эмоциональный строй музыки,
педагог должен помочь ребенку проникнуть за внешнюю звуковую палитру,
определяющуюся многими компонентами (темп, динамика, тембр и т.д.)
«Восхождение
в
мир
звука
и
звуковых
сочетаний»
постоянно
сопровождается поиском жизненных явлений, смысла, заложенного в
музыке. Проникновение в эмоционально-образный строй произведения
происходит благодаря эффекту внутреннего сотворчества ребенка с автором,
в единении со звучащей музыкой, вслушивании в то, как она звучит в душе
самого ребенка.
Приемом, способствующим «восхождению в мир звуков», будет
перенос жизненных характеристик и явлений на музыкальные образы.
Музыкальный
образ
трактуется
и
интерпретируется
сквозь
призму
жизненных впечатлений. Планируя театральную сказку, мы ориентируемся
на содержание конкретного жизненного опыта детей. У детей уже накоплены
определенные наблюдения, воспоминания о прочитанном в сказках,
рассказах,
стихах,
об
увиденном
в
кино.
Ребенок
неосознанно,
подсознательно стремится проникнуть в суть явления, понять, какой смысл
оно для него представляет.
Действуя как сказочные или реальные персонажи, дети передают
художественные образы, находящиеся в определенных взаимоотношениях,
используя мимику, характерные жесты, действия, проявляя выдумку,
фантазию, творчество.
При
воплощении
определенную
любого
замысла
последовательность
действий.
необходимо
Разбор
соблюдать
исполнительских
воплощений на уроках дает обильную пищу для развития музыкального
вкуса детей, интереса к произведению. Поиски возможных вариантов
исполнения
могут
иметь
форму
свободного
высказывания
мнений.
Руководство педагога носит косвенный характер. Чаще всего педагог ярким и
предельно точным словом привлекает внимание детей к задуманному
композитором образу, незаметно направляет действия ребенка, регулирует
его деятельность. Не нужно навязывать учащимуся свою точку зрения, но
надо умело направлять его восприятие, его воображение, его творческую
фантазию. Прием обсуждения возможных вариантов исполнения делает
детей как бы сопричастными к сочинению музыки.
Трудно, но интересно находить образ, адекватный музыке и жизни,
через изобразительное искусство, литературу. Ребенок сам часто интуитивно
выходит на это, тем более, если педагог показывает пример такого
творческого поиска. Ребенка надо ставить в такие ситуации, чтобы он выбрал
из многих вариантов один, более удачный, нашел соответствующие
интонации, движения (пластически интонируя), исполняя роли различных
персонажей.