УМК Психол. дет. с зпр файл

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Е.Б. Шалонько
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
"ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ"
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ:
032000 - Специальная дошкольная педагогика и психология
Новосибирск
2008
2
Содержание
1. Методические рекомендации по изучению учебного курса: «Психология
детей с зпр»………………………..…………………………………………..4
2. Рабочая программа дисциплины: «Психология детей с задержкой
психического развития»…...…………………………………………………9
3. Курс лекций по учебной дисциплине: «Психология детей с задержкой
психического развития»...…………………………………………………..25
Раздел 1. Общие вопросы психологии детей с задержкой психического
развития………………………………………………………………………25
Тема 1.1 Современные представления о нормальном и отклоняющемся
развитии………………………………………………………………………25
Тема 1.2 Задержка психического развития (ЗПР) как специфический вид
дизонтогенеза…………………………..……………………………………..45
Тема
1.3
Ядерные
признаки
ЗПР
церебрально-органического
генеза…………………………………………………………………………50
Контрольные вопросы к разделу 1…………………………………………72
Библиографический список к разделу 1……………………………………73
Раздел 2. Психологическая характеристика детей с задержкой
психического развития…………………………………………………….74
Тема 2.1. Проблемы психологической диагностики ЗПР…………………..74
Тема 2.2 Психическое и социальное развитие дошкольников с разными
формами ЗПР…………………………………………………………………97
Тема 2.3 Особенности формирования психологической готовности к
школьному обучению при ЗПР…………………………………………….113
Контрольные вопросы к разделу 2…………………………………………124
Библиографический список к разделу 2……………………………………125
Раздел 3. перспективы развития детей с задержкой психического
развития…………………………………………………………………….126
Тема 3.1. Основные тенденции в психическом и социальном развитии
детей с ЗПР на протяжении школьного возраста………………………….126
3
Тема 3.2. Особенности межличностных отношений в семьях, имеющих
детей с ЗПР…………………………………………………………………..139
Тема 3.3. Основные принципы и направления в организации психологопедагогической помощи детям с ЗПР………………………………………147
Контрольные вопросы к разделу 3………………………………………156
Библиографический список к разделу 3……………………………………157
4. Темы практических занятий……………………………………………..158
5. Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов….162
6. Варианты контрольных работ…………………………………………..164
7. Учебно-исследовательская работа студентов……………………………164
8. Примерные темы курсовых работ и выпускных квалификационных
работ………………………………………….……………………………165
9. Учебно-методическое
и
материально-техническое
обеспечение
дисциплины………………………………………………………………..166
10. Глоссарий…………………………………………………………………170
11. Материалы для тестовой системы……………………………………...174
.
4
1. Методические рекомендации по изучению дисциплины
«Психология детей с задержкой психического развития»
1. Рекомендации по использованию материалов УМК
Для
того
чтобы
эффективно
использовать
УМК при
изучении
дисциплины "Психология детей с задержкой психического развития" автор
советует вам действовать в следующем порядке:
1. Ознакомьтесь с государственным стандартом по данной дисциплине
вашей специальности, подумайте, как изучаемые проблемы связаны с вашей
профессиональной деятельностью.
2. Изучая стандарт, ответьте для себя на вопросы: для чего изучается
дисциплина, что из названного в стандарте я знаю точно, что —
приблизительно, что для меня совсем неизвестно.
3. Познакомьтесь с Пояснительной запиской к учебной Программе курса
и сравните свои предположения о целях и задачах изучения дисциплины, о ее
профессиональной направленности с тем, как их сформулировал автор.
4. Попытайтесь определить, что в результате изучения курса вы должны
знать, что уметь, о чем иметь представление. Сравните свои предположения с
требованиями к уровню освоения дисциплины.
5. Познакомьтесь
представление
с
учебной
О СОдержании
Программой
курса,
сравнивая
свое
и объеме имеющихся у вас знаний по стандарту
(пункт 2) с конкретизацией в программе и оглавлении УМК.
6. Весь материал курса распределен по разделам, внутри которых
выделены темы. Следует иметь в виду, что можно начинать изучать дисциплину
с любого раздела и темы, но тот порядок, который реализован в УМК,
подчиняется
логике
расположения
материала,
следовательно,
более
эффективен.
7. Приступая к детальному изучению курса, подумайте, как первая тема
связана с содержанием раздела, какие вопросы в ней должны быть
рассмотрены. Ответьте письменно в виде кратких тезисов, что вы знаете по
этой теме, что умеете, что необходимо освоить, чему научиться (смотрите
5
Программу!). Для лучшей наглядности распределите тезисы в два столбика:
Знаю, умею
Хочу (надо) узнать, научиться
8. Изучая теоретический материал, постоянно сопоставляйте его с
содержанием Программы, помечая в составленной таблице, что вы освоили, где
и какой дополнительный материал привлечете для более глубокого изучения
темы (смотрите список литературы).
9. После
знакомства
с
теоретическими
положениями
ответьте
на
послетекстовые вопросы (контрольные вопросы по теме), в случае затруднений
вновь обратитесь к теории.
10. Какие проблемы, вопросы по данной теме вас заинтересовали?
Обратитесь к предложенным спискам основной и дополнительной литературы,
указанным справочным системам, сайтам, электронным словарям.
11. Обратитесь к списку вопросов для зачета, найдите среди них те,
которые связаны с изученными темами, ответьте на них. В случае затруднений
обратитесь к материалам темы, к указанным в списке обязательной литературы
источникам, справочным системам, электронным словарям.
12. Изучив, таким образом, все темы раздела, выполните тестовые задания.
В случае необходимости (затруднений) после их выполнения вновь обратитесь
к материалам темы, справочным системам, электронным словарям.
13. После такой проработки раздела кратко резюмируйте (лучше в
письменной форме), что вы нового, важного узнали, чему научились, как это
может быть востребовано в вашей профессиональной деятельности и в
бытовом общении. Затем переходите к изучению следующего раздела.
2. Рекомендации по работе с литературой.
При работе с литературой рекомендуем вам, во-первых, определить, с
какой целью вы обращаетесь к источникам: найти новую, неизвестную
информацию;
расширить,
углубить,
дополнить
имеющиеся
сведения;
6
познакомиться с другими точками зрения по определенному вопросу;
научиться применять полученные знания, усовершенствовать умения; уточнить
норму языка.
Исходя из этих целей, вы будете выбирать источники: для получения
основных знаний по теме, разделу следует обратиться к учебникам, название
которых совпадает с наименованием курса; для формирования умений - к
практикумам; для выяснения нормативного аспекта языка - к словарям и
справочникам; в получении более глубоких знаний по отдельным темам,
проблемам вам помогут научные статьи, монографии, книги, приведенные в
списках дополнительной литературы; при подготовке докладов, сообщений,
рефератов целесообразно обратиться также к научно-популярной литературе.
Выбрав несколько источников для ознакомления, изучите их оглавление;
это позволит определить, представлен ли там интересующий вас вопрос,
проблема, в каком объеме он освещается. После этого откройте нужный раздел,
параграф, просмотрите, пролистайте их, обратив внимание на заголовки и
шрифтовые выделения, чтобы выяснить, как изложен необходимый материал в
данном источнике (проблемно, доступно, очень просто, популярно интересно, с
представлением разных позиций, с примерами и проч.). Так вы на основании
ознакомительного, просмотрового чтения из нескольких книг, статей выберете
одну-две подготовки доклада больше) для детальной проработки.
После этого переходите к изучающему и критическому видам чтения:
фиксируйте в форме тезисов, выписок, конспекта основные, значимые
положения, отмечайте свое согласие с автором или возможные спорные
моменты, возражения. При этом известную информацию вы пропускаете,
ищете в данном источнике новое, дополняющее ваши знания по предмету
определяя, что из этого важно, а что носит факультативный, дополнительный,
может быть занимательный характер. Обязательно укажите авторов, название,
выходные данные источника, с которым вы работали, т. е. оформите
библиографические сведения о нем.
7
3. Разъяснения по поводу работы с тестовой системой курса
Тестовые задания предназначены для организации текущего и итогового
контроля.
Используются следующие формы тестовых заданий: открытая, закрытая (с
выбором одного или нескольких правильных ответов), на установление
соответствия и последовательности.
При выполнении тестов, прежде всего, внимательно прочитайте задание,
ответьте для себя на вопрос, что надо сделать, как вы будете выполнять эти
операции. Чтобы правильно выполнить задание закрытой формы (надо
отметить один или более правильных ответов), прочитайте тестовое
утверждение и в приведенном списке отметьте сначала те ответы, в которых вы
уверены, и определить те, которые точно являются ошибочными, затем еще раз
прочитайте оставшиеся варианты, подумайте, не являются ли еще какие-то из
них правильными.
При выполнении заданий на установление соответствия действуйте
аналогично: сначала определите и отметьте те пары, которые не вызывают
сомнений, тогда легче будет соотнести оставшиеся варианты; подберите к
первому понятию подходящее по смыслу, затем к следующему и так далее.
Если какое-то понятие вызывает затруднение, вернитесь к нему, когда все
остальные пары будут установлены.
При работе с заданиями открытой структуры затруднение вызывает
пропуск слова (основного понятия) в начале предложения, так как бывает
нелегко без него понять .смысл высказывания. Перестройте фразу так, чтобы
это понятие оказалось в конце предложения. Например, дано: ... это наука о
душе, чтобы облегчить поиск ответа, используем переконструирование: наука о душе
— это ...; сразу появляется ответ языковая норма, норма языка.
При определении последовательности сначала установите порядок тех
компонентов, в которых вы не сомневаетесь, пусть даже начиная не с первого,
затем попытайтесь найти место оставшимся; проверьте себя: верно ли
установлена последовательность.
8
Правила прохождения теста и его результаты могут также обсуждаться
преподавателем индивидуально со студентом.
4. Советы по подготовке к экзамену (зачету)
При подготовке к зачету (экзамену) необходимо, прежде всего, выяснить,
как усвоен вами курс. Для этого вновь обратитесь к Программе, внимательно
читая ее, выявите, какие вопросы вы усвоили хорошо, какие хуже, в чем есть
пробелы. Сделайте соответствующие записи.
Определите, опираясь на Программу, какие из требуемых умений у вас
сформированы, какие нет.
Для развития коммуникативных умений речевые задания желательно
выполнять в парах, группах, самостоятельно составлять и подбирать
коммуникативные упражнения, наблюдать за разными видами общения в
реальной речевой практике и на телевидении.
Внимательно изучите вопросы для итогового контроля, постарайтесь на них
ответить, сравните выявленные пробелы с теми, которые установили ранее.
Еще раз обратитесь к тестовым заданиям и проверьте результативность их
выполнения
Таким образом вы сможете выявить все слабые места в собственной
подготовке. Имея перечень
вопросов,
тем,
умений,
которые
вызвали
затруднения, вы можете вернуться к теоретическим положениям, Хрестоматии,
Практикуму, словарю УМК, (если предлагается) основной и дополнительной
литературе, чтобы ликвидировать пробелы. Делайте это целенаправленно, ища
ответы на те вопросы, которые не знаете, выполняя те задания, которые
вызывают трудности. После такой работы вернитесь к вопросам для итогового
контроля и списку умений, чтобы убедиться в своей подготовленности к
экзамену (зачету).
Содержание, особенности проведения, форма зачета (экзамена), критерии
допуска студента к итоговому контролю определяются преподавателем в связи
со специфике специальности.
9
2. Рабочая программа дисциплины: «Психология детей с задержкой
психического развитияа»
РАЗДЕЛ 1. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ
1.1.
Выписка из государственного образовательного стандарта
Психология детей с задержкой психического развития (ЗПР) как
специфический вид дизонтогенеза: история выделения из детской популяции,
представленность в популяции, межполовые различия. Систематика ЗПР.
Терминология, используемая для обозначения данной категории детей
зарубежными специалистами. Кодификация в международной классификации
болезней 9-го и 10-го пересмотров (DSM – 3 – R и DSM – 4 – R). Понятие
минимальной мозговой дисфункции. Динамика проявления минимальной
мозговой
дисфункции
на
протяжении
онтогенеза
ребенка.
Возраст
максимальной выраженности симптомов.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление
минимальной
мозговой
дисфункции:
психологическая
характеристика,
перспективы преодоления. Принципы дифференциальной диагностики ЗПР от
сходных состояний. Психическое и социальное развитие дошкольников с
различными
формами
ЗПР.
Особенности
формирования
готовности
к
школьному обучению при ЗПР. Дефицитарность отдельных психических
функций при ЗПР. Основные тенденции психического и социального развития
детей с ЗПР на протяжении школьного возраста. Концепции психологического
сопровождения детей с ЗПР.
1.2.
Ссылка на типовую программу учебной дисциплины
Примерная программа дисциплины «психология детей с задержкой
психического развития» рекомендовано Министерством образования и науки
Российской Федерации для специальности 031900 – Специальная психология.
10
1.3.
Цели и задачи учебной дисциплины
Цели дисциплины: овладение студентами системой знаний по психологии
ребенка со слабовыраженными отклонениями в развитии; подготовка будущего
специалиста к практическому решению задач дифференциальной диагностики
и психологической коррекции задержки психического развития (ЗПР),
номинированной в Многоосевой классификации психических и поведенческих
расстройств в детском и подростковом возрасте (МКБ-10) как группа
«расстройств психического развития».
Исходя из цели, в процессе изучения дисциплины решаются следующие
задачи:

дать студентам научно и практически обоснованные представления об
общих и специфических закономерности психического развития при
варианте задержанного дизонтогенеза;

выработать у них умения проводить психологическое обследование детей с
задержкой психического развития г целью определения профиля и уровня
их психического развития;

выработать у студентов первичные умения в использовании методов
дифференциальной диагностики задержки психического развития от
сходных состояний (умственной отсталости, речевого недоразвития);

выработать у студентов первичные умения в организации и проведении
психологической коррекции и профилактики задержки психического
развития в детском возрасте.
1.4.
Требования к уровню освоения дисциплины
По окончании изучения дисциплины
психология детей с задержкой
психического развития в соответствии с требованиями Государственного
стандарта к уровню подготовки выпускника по специальности специальная
педагогика
и
психология
(дошкольная)
студент
должен
овладеть
определенными знаниями, умениями и навыками, которые излагаются в
следующих понятиях.
Студент, изучивший дисциплину, должен
11
знать:

особенности проявлений слабовыраженных отклонении и психическом
развитии;

этиологию и вариативность состояний при задержке психического
развития, входящих в группу «расстройств психического развития» (по
МКБ-10);
уметь:

грамотно провести психологическое обследование с целью выявления
задержки психического развития; оценки зоны ближайшего психического
развития ребенка;

разрабатывать и реализовывать коррекционно-развивающие программы;

оказать консультативную помощь семьям и педагогам по вопросам учета
психологических особенностей детей с ЗПР в воспитании и обучении;
владеть:

необходимыми знаниями и умениями для проведения квалифицированного
диагностического обследования с целью выявления состояния у детей
различного возраста;

методами дифференциальной диагностики ЗПР от сходных состояний;

необходимыми знаниями и умениями для обеспечения психологического
сопровождения детей данной категории в образовательном процессе;

необходимыми знаниями и умениями по психологической коррекции
данного состояния и профилактике вторичных личностно-социальных
последствий в развитии ребенка.
1.5.
Виды и формы контроля
Система контроля за ходом и качеством усвоения студентами содержания
дисциплины психология детей с задержкой психического развития включает
следующие виды:
Текущий контроль – проводится систематически с целью установления
уровня овладения студентами учебного материала. В течение семестра, в
12
соответствии с рабочим учебным планом, выполняются
контрольные
работы. Выполнение этих работ является обязательным для всех студентов, а
результаты являются основанием для выставления баллов текущего контроля.
Итоговый контроль – для контроля усвоения дисциплины психология
детей с задержкой психического развития учебным планом предусмотрен:
зачет. Зачетная оценка является итоговой по дисциплине психология детей с
задержкой психического развития и проставляется в приложении к диплому на
основании выписки из зачетной книжки. Зачет проводится в письменной
форме.
Промежуточный контроль (остаточных знаний) – тестирование
проводится с целью установления остаточных знаний по дисциплине
психология детей с задержкой психического развития при самоаттестации.
1.6.
Виды активных методов и форм обучения
Формы обучения – лекции, практические аудиторные занятия, текущая
самостоятельная работа по выполнению разных видов заданий.
Методы обучения – лабораторные работы, рефераты, доклады,
дискуссии, применяемые при реализации образовательного процесса.
1.7.
Межпредметные связи
Психология детей с задержкой психического развития представляет
собой
сложную,
многофункциональную,
многокомпонентную
отрасль
психологической науки, которая опирается на данные смежных наук.
Психология
детей
межпредметные
с
связи
задержкой
«Основы
психического
развития
нейрофизиологии
и
опирается
высшей
на
нервной
деятельности», «Психопатология», «Клиника интеллектуальных нарушений»,
«Психология человека», «Специальная психология»
13
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
2.1.
Тематический план учебной дисциплины с распределением часов по
темам и видам работ представляется в форме таблицы
№п/п
I.
1.1.
1.2.
1.3.
II.
2.1.
2.2.
2.3.
III.
3.1
3.2.
Наименование разделов и
тем
Лек.
Практич Самосто Всего по
еские
ятельная
теме,
занятия.
работа.
часов.
Общие вопросы психологии детей с задержкой психического
развития.
Современные
представления о
4
8
12
нормальном и
отклоняющемся развитии
Задержка психического
развития как
8
4
8
20
специфический вид
дизонтогенеза
Ядерные признаки ЗПР
церебрально-органического
6
4
8
18
генеза
Психологическая характеристика детей с задержкой психического
развития.
Проблемы
психологической
6
2
8
16
диагностики ЗПР
Психологическое и
социальное развитие
6
4
8
18
дошкольников с разными
формами ЗПР
Особенности
формирования
психологической
6
4
8
18
готовности к школьному
обучению при ЗПР
Перспективы развития детей с задержкой психического развития.
Основные тенденции в
психическом и социальном
развитии детей с ЗПР на
4
2
8
14
протяжении школьного
возраста
Особенности
межличностных отношений
4
2
8
14
в семьях, имеющих детей с
ЗПР
14
3.3.
2.2.
Основные принципы и
направления в организации
психолого-педагогической
помощи детям с ЗПР
ИТОГО
4
2
8
48
8
72
14
Содержание разделов и тем по следующей форме
Раздел 1. Общие вопросы психологии детей с задержкой
психического развития
Тема 1.1. Современные представления о нормальном и отклоняющемся
развитии
Современные критерии психологического здоровья личности и его
поведенческие маркеры. Типичные «видимые тенденции» изменения поведения
и деятельности у детей с отклонениями в развитии. Понятие «дети группы
риска». Критерии квалификации наблюдаемого своеобразия в поведении
ребенка как отклонения от нормальной траектории развития.
Тема 1.2. Задержка психического развития (ЗПР) как специфический вид
дизонтогенеза
Задержка психического развития (ЗПР). Представленность в популяции,
межполовые различия. Терминология, используемая для обозначения данной
категории детей отечественными и зарубежными специалистами. Кодификация
в международной классификации болезней 10-го пересмотра.
Гармонический психофизический инфантилизм. Классификация детей с ЗПР
М.С. Певзнер на основании сочетания инфантилизма с другими проблемами
развития. Психоорганический синдром, влияние на деятельность.
Дисгармонический инфантилизм Классификация ЗПР по этиологическому
признаку, разработанная К.С. Лебединской.
Тема 1.3. Ядерные признаки ЗПР церебрально-органического генеза
Ядерные признаки ЗПР церебрально-органического генеза. Понятие
минимальной мозговой дисфункции. Динамика проявлений минимальной
15
мозговой
дисфункции
на
протяжении
онтогенеза
ребенка.
Возраст
максимальной выраженности симптомов.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление
минимальной
мозговой
дисфункции:
психологическая
характеристика,
перспективы преодоления.
Раздел 2. Психологическая характеристика детей с задержкой
психического развития
Тема 2.1. Проблемы психологической диагностики ЗПР
Основные составляющие комплексного психологического диагноза .
Аномалии развития, наиболее трудно дифференцируемые с задержкой
психического развития. Принципы дифференциальной диагностики,
предложенные В. И. Лубовским.
Характеристика различных методических подходов к диагностике задержки
психического развития:

возможности медицинской диагностики;

психофизиологические методы;

нейропсихологические методики;

разработки отечественных ученых в области психодиагностики: С.Д.
Забрамная, И.А.Коробейников, Л И. Переслени;

возможности тестовых методик (шкала измерения интеллекта Д. Векслера,
Г. Витцлака, Р. Амтхауэра, тест Кэттела);

использование игры в качестве диагностического метода;

другие подходы.
Тема 2.2. Психическое и социальное развитие дошкольников с разными
формами ЗПР
Особенности становления и смены форм общения ребенка с взрослым на
протяжении
сверстниками.
дошкольного
возраста
Характеристика
при
игровой
ЗПР.
Характер
деятельности
общения
дошкольников
со
с
различными формами ЗПР в сравнении с игровой деятельностью умственно
отсталых и нормально развивающихся сверстников.
16
Особенности когнитивного развития детей с ЗПР. Характеристика
уровня развития различных познавательных процессов (восприятия, памяти,
мышления, речи). Понятие когнитивного стиля и его особенности при ЗПР.
Особенности
личностно-социального
развития
при
ЗПР:
мотивация,
самооценка, произвольно-волевая регуляция, нравственное развитие.
Тема 2.3. Особенности формирования психологической готовности к
школьному обучению при ЗПР
Готовность детей с ЗПР к школьному обучению в контексте современных
тенденций, в общем, и специальном образовании (рост популяции детей с ЗПР,
принятие концепции коррекционно-развивающего обучения, развитие
интеграционных процессов, переход на 12-летние программы обучения).
Особенности формирования мотивационно-волевой готовности к школьному
обучению при ЗПР. Готовность дошкольников с ЗПР к обучению. Уровень
развития отдельных предпосылок учебной деятельности (фонематический слух,
элементарные математические представления, графоматорные навыки).
Развитие высших форм игровой деятельности как показатель готовности к
принятию учебной деятельности в качестве ведущей.
Раздел 3. перспективы развития детей с задержкой
психического развития
Тема 3.1. Основные тенденции в психическом и социальном развитии
детей с ЗПР на протяжении школьного возраста
Особенности психического развития младших школьников.
Характеристика обучаемости как прогностического признака образовательных
перспектив ребенка с ЗПР. Мотивацпонно-целевые установки младших
школьников с ЗПР. Особенности познавательных процессов у детей с ЗПР и их
развитие на протяжении школьного возраста.
Личностное и социальное развитие. Риск возникновения невротических и
психопатических черт личности при ЗПР. Понятие органической психопатии.
Перспективы профессионального и гражданского самоопределения после
окончания школы.
17
Тема 3.2. Особенности межличностных отношений в семьях, имеющих
детей с ЗПР
Общие факторы дестабилизации семейной ситуации при различных
отклонениях в развитии ребенка. Типичные причины нарушений родительского
поведения. Диагностика эмоционально-личностного развития членов семьи.
Методы диагностики супружеских и детско-родительских отношений
(опросники, рисуночные пробы, тест цветовых отношений, пробы на
эффективное взаимодействие в реальной совместной деятельности и др.)
Тема 3.3. Основные принципы и направления в организации психологопедагогической помощи детям с ЗПР
Принцип учета общепсихологических и возрастных закономерностей
развития. Принцип учета общих и специфических закономерностей
отклоняющегося развития. Принцип комплексности воздействия. Принцип
ориентации на положительные качества. Принцип учета индивидуальнотипических особенностей ребенка. Принцип взаимосвязи воспитания с жизнью.
Общая, типовая и индивидуализированная модели коррекции ЗПР в
условиях диагностико-коррекционных групп. Концепция коррекционпоразвивающего обучения. Виды психолого-педагогической помощи,
оказываемой детям с ЗПР. Психолого-медико-педагогический консилиум: цели,
назначение, оптимальный алгоритм проведения.
Интегрированное обучение: задачи, возможности, необходимые условия
эффективной реализации. Специфика психолого-педагогического
сопровождения детей со сложной структурой нарушения, включающей ЗПР.
Значение внеклассных форм работы и профессиональной ориентации в
компенсации имеющихся нарушений в развитии, подготовке к самостоятельной
жизни.
Требования к личностным качествам работников образовательных
учреждений системы коррекционно-развивающего обучения.
2.3.
Содержание и организация самостоятельной работы
Самостоятельная
работа
студентов
предполагает
ознакомление
с
теоретической литературой по проблемам курса, реферирование литературы,
18
подготовку докладов и сообщений по отдельным вопросам, углубленное
изучение отдельных тем, самостоятельное изучение отдельных вопросов.
№п/п

1.1.


Тема и содержание задания
Современные представления о нормальном и
отклоняющемся развитии.
Составление тезисного плана монографии Раттер М. Помощь
трудным детям. М., 1987.
Перечислите критерии оценки возможного отклонения в любом
поведении;
Нарушения поведения, представленные Раттером.
Часы
8
Задержка психического развития как специфический
вид дизонтогенеза.
1.2.
1.3.
1. Конспектирование:
 К.С.Лебединская Задержка психического развития // Детская
патопсихология. Хрестоматия. Составитель Н.Л. Белопольская.
М., 2000.
2. Обозначьте разные формы инфантилизма, опираясь на
работы Г.Е. Сухаревой, И.А. Юрковой, К.С. Лебединской.
3. Представьте
классификацию
ЗПР
М.С.
Певзнер,
построенную
на
основе
сочетания
гармонического
инфантилизма с другими проблемами развития ребенка.
(Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с
задержкой психического развития //Дефектология. 1980. №3)
Ядерные признаки ЗПР церебрально-органического
генеза.
1. Составление тезисного плана: Диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей // Под ред.
С.Г.Шевченко. М., 2004. Глава 3, 4.
8
8
Проблемы психологической диагностики ЗПР.
2.1.
1.Конспектирование:
 Актуальные проблемы диагностики задержки психического
развития детей// Под ред. К.С.Лебединской. М., 1982.
 Сравните классификацию ЗПР М.С.Певзнер с классификацией
по этиологическому принципу К.С.Лебединской. В чем
взаимодополняемость обоих подходов.
2. Подберите психологические методики для диагностики ЗПР
в различные возрастные периоды развития.
8
Психологическое и социальное развитие дошкольников с
разными формами ЗПР.
2.2.
1. Опишите уровень когнитивного развития старших
дошкольников с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми и
нормально развивающимися сверстниками.
2. Конспектирование:
 Белопольская Н.П. Оценка когнитивных и эмоциональных
компонентов зоны ближайшего развития у детей С ЗПР.
8
19

//Вопросы психологии. 1997. №1.
Чернышева Е.А. Проведение занятий по формированию
коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР.
//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002.
№4.
Особенности формирования психологической
готовности к школьному обучению при ЗПР.
2.3.
Подобрать литературу и подготовить реферат на одну из тем:
 «Интеллектуальная готовность к школе детей с задержкой
психического развития»;
 «Личностная готовность к школьному обучению детей с
задержкой психического развития»;
 «Характеристика игровой деятельности детей как показатель их
готовности к психологическому принятию школьной ситуации».
8
Основные тенденции в психическом и социальном
развитии детей с ЗПР на протяжении школьного
возраста.
Подготовить мультимедийную презентацию темы:
 Уровень развития мотивационной сферы дошкольников с ЗПР
как главная «энергетическая» составляющая готовности к
3.1
8
школьному обучению.

Наиболее невротические признаки развития детей и подростков
с ЗПР.
3.2.
Особенности межличностных отношений в семьях,
имеющих детей с ЗПР.
Подобрать литературу и подготовить реферат на данную тему.
8
Основные принципы и направления в организации
психолого-педагогической помощи детям с ЗПР.
Разработайте один из теоретических вопросов:

Перечислите общие принципы и существующие модели
организации реабилитационной работы с детьми, имеющими
ЗПР.
3.3.

Перечислите общие принципы и существующие модели
8
организации реабилитационной работы с детьми, имеющими
ЗПР.

Как вы понимаете суть интегрированного обучения, каковы
необходимые условия его успешной реализации.
ИТОГО:
72
20
РАЗДЕЛ 3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ДИСЦИПЛИНЫ
3.1.
Список вопросов для подготовки к зачету
1.
ЗПР как специфический вид дизонтогенеза. Время появления,
представленность в популяции, межполовые различия.
2.
Вариативность состояний психофизического инфантилизма
(классификация состояний по М.С.Певзнер).
3.
Классификация ЗПР по этиологическому принципу.
4.
Психоорганический синдром. Влияние на деятельность.
5.
Наиболее устойчивые (ядерные) признаки ЗПР, возникающие на фоне
церебральной органики.
6.
Принципы дифференциальной диагностики ЗПР от сходных состояний.
7.
Характеристика обучаемости детей с ЗПР (с использованием примеров
выполнения экспериментальных заданий).
8.
Охарактеризуйте синдром дефицита внимания с гиперактивностыо.
9.
Типичные нарушения в двигательной сфере при ЗПР церебральноорганического геиеза.
10.
Гиперактивность. Механизмы влияния на процесс социализации ребенка
с ЗПР.
11.
Основные составляющие темперамента. Особенности при ЗПР.
12.
Риск возникновения психопатий при ЗПР. Профилактические и
воспитательные аспекты.
13.
Что такое «акцентуация». Сравнительный анализ классификаций Личко и
Леонгарда.
14.
Специфика развития и смены форм общения ребенка с взрослым на
протяжении дошкольного возраста при ЗПР.
15.
Характеристика когнитивного стиля при ЗПР.
16.
Характеристика познавательной активности при ЗПР. Познавательные
мотивы в структуре готовности ребенка к школьному обучению.
17.
Использование игры как диагностического и коррекционного средства
при ЗПР.
21
18.
Диагностика кинестетической основы произвольного двигательного
акта.
19.
Диагностика кинетической основы произвольного двигательного акта у
дошкольников с ЗПР.
20.
Методы диагностики и коррекции пространственного восприятия.
21.
Внимание и его функции. Наиболее типичные нарушения внимания при
ЗПР. Подходы к коррекции.
22.
Характеристика речевых процессов у старших дошкольников с ЗПР.
23.
Развитие различных видов восприятия при ЗПР (примеры заданий).
24.
Характеристика проективных методов изучения человека. Опыт
использования при ЗПР.
25.
Характеристика возможностей тестовых методик для диагностики детей с
ЗПР.
26.
Особенности мыслительной деятельности при ЗПР разной степени
тяжести.
27.
Анкетирование ближайших взрослых по поводу проблем ребенка эффективный метод диагностики и профилактики проблем развития.
28.
Принципы построения экспериментальной ситуации для изучения
волевых процессов у детей с ЗПР.
29.
Возможности графических методов для выявления своеобразия детского
развития при различных отклонениях в развитии.
30.
Страхи при ЗПР. Подходы к коррекции.
31.
Особенности функционирования различных видов памяти при ЗПР.
Примеры экспериментальных ситуаций.
32.
Психологические закономерности, лежащие в основе коррекционновоспитательной работы с детьми, имеющими ЗПР.
33.
Детско-родительские отношения. Типы наиболее часто встречающихся
нарушений, их влияние на психосоциальное развитие ребенка.
34.
Характеристика речевых процессов у старших дошкольников с ЗПР.
35.
Характеристика типовой программы для подготовительной группы детей
с ЗПР.
36.
Концепция коррекционно-развивающего обучения.
22
37.
Интегрированное обучение, условия эффективной реализации.
3.2.
Темы курсовых проектов, рефератов
1.
Структура и динамика развития познавательных процессов на протяжении
дошкольного возраста при ЗПР.
2.
Диагностика и коррекция вторичных личностных нарушений при ЗПР.
3.
Диагностика и коррекция детско-родительских отношений при ЗПР.
4.
Проблемы ранней диагностики ЗПР церебрально-органического генеза.
5.
Особенности моторного развития детей с легкой дисфункцией головного
мозга и пути коррекции.
6.
Пути формирования различных аспектов психологической готовности к
школьному обучению при ЗПР.
7.
Сравнительное изучение дошкольников с ЗПР и ОНР.
8.
Формирование самосознания при ЗПР.
9.
Особенности различных видов мышления при ЗПР.
10. Особенности психического развития при синдроме дефицита внимания с
гиперактивностыо (СДВГ).
3.3.
Список основной и дополнительной литературы
Список основной литературы:
1.
Агавелян О.К., Агавелян Р.О. Современные теоретические и прикладные
аспекты
специальной
психологии
и
коррекционной
педагогики.
Новосибирск. 2004.
2.
Задержка психического развития. Специальная психология /Под ред. В.И.
Лубовского. Учебное пособие, 2003.
3.
Компенсирующее обучение в России. Сборник действующих нормативных
документов и учебно-методических материалов. М., 1997.
4.
Кучма В.Р., Платонова Л.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей
России. М., 1997.
5.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.
М., 2003.
23
6.
Мамайчук И.И. Психологическая
помощь детям с проблемами в
развитии. Спб., 2001.
7.
Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения
уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М.,
1996.
8.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология.
М., 1996.
9.
Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития.
Хрестоматия /Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микладзе. М., 2001.
10. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом
развитии (с задержкой психического развития). Основы специальной
психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. Учебное пособие, 2002.
Список дополнительной литературы:
1.
Айзенберг Б.И., Кузнецова JI.B. Психокоррекционная работа с детьми,
имеющими нарушения психического развития //Психотерапия в
дефектологии. М., 1992. С. 71-80.
3.
Александровская Э.М. Возрастные особенности индивидуальности
младших школьников //Медицинские проблемы формирования личности.
М., 1978. С. 70-75.
2.
Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии М., 1994.
3.
Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной
профилактики. Социальная профилактика отклоняющегося поведения
несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М., 1993. С. 2036.
4.
Детская патопсихология хрестоматия /Под ред. Н.Л.Белопольской М. 2000.
5.
Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей
с ЗПР //Дефектология. 1988. № 1.
6.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
развития детей. М., 1995.
7.
Захаров AM. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.
24
8.
Кузнецова Л.В. Основные концептуальные и методические положения
организации образовательного процесса для детей с трудностями обучения
и явлениями социально-психологической дезадаптированности. Учащиеся
с проблемами школьной и социальной адаптации в пространстве
современного образовательного процесса. М., 2003.
9.
Кулагина И.Ю. Эмоциональные реакции детей с ЗПР //Дефектология. 1981.
№ 3.
10. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее
детерминанты при ЗПР //Дефектология. 1989. № 1.
12. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с
нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.
11. Максимова
Н.Ю.,
Милованова
Е.Л.
Курс
лекций
по
детской
патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.
13. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития:
вопросы дифференциальной диагностики //Вопросы психологии. 1989. №
1.
14. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
15. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника М., 1986.
16. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой
психического развития. М., 1990.
17. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.
1.
Улъенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород,
1994.
2.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.
М., 1990. С. 26-73, 74-95.
3.
Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга у детей в норме и
патологии. М., 1989.
4.
Фотекова ТА. Сравнительное исследование особенностей познавательной
деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического
развития у младших школьников //Дефектология. 1993. № 5.
12. Хрестоматия Дети с нарушениями развития /Сост. В. М. Астапов М., 1995.
25
18. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» /Сост.
В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. М., 1996.
19. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии.
Методическое пособие. М., 1995.
3. Курс лекций по учебной дисциплине «психология детей с задержкой
психического развития
Раздел 1. Общие вопросы психологии детей с задержкой психического
развития.
Тема 1.1. Современные представления о нормальном и отклоняющемся
развитии
Современные критерии психологического здоровья личности и его
поведенческие маркеры. Типичные «видимые тенденции» изменения поведения
и деятельности у детей с отклонениями в развитии. Понятие «дети группы
риска». Критерии квалификации наблюдаемого своеобразия в поведении
ребенка как отклонения от нормальной траектории развития.
Современные
представления
о
нормальном
и
отклоняющемся
развитии
е «степени нормальности» человека
Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития
человека,
который
показателям,
соответствует
полученным
при
средним
обследовании
качественно-количественным
представительной
группы
популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на
статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно
важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при
определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно
статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений
развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта,
отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего
арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного
26
отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы
означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной
возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-количественные
нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой
диагностических методов, позволяют квалифицировать с большей или меньшей
точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные
варианты нормативного развития или как «отклонения» (так называемая кривая
Гаусса). Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны
средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный
случай как отклонение
С каждым годом растет число детей так называемой «группы риска». По
данным ряда исследований в настоящее время не менее, чем у 25% детей
дошкольного возраста, посещающих детские сады отмечается повышенная
нервность, 42% имеют те или иные психосоматические проблемы. Дети с
задержкой
психического
развития
являются
самой
распространенной
слабовыраженной аномалией развития. Она может встречаться как в виде
самостоятельного вида дизонтогенеза, так и входить в качестве составной части
в сложные нарушения развития. Дети с данным видом отклонения в развитии
могут встретиться как в общеобразовательных учреждениях, так и в
учреждениях для детей с другими (например, сенсорными) отклонениями в
развитии
Психолого-педагогическая диагностика базируется на теоретических
представлениях об аномальном развитии. Эти представления отражены в
трудах Л.С.Выготского, В.И. Лубовского, В.В.Лебединского и др. Согласно
этим представлениям, у детей с отклонениями в развитии в силу различных
причин (биологических и социальных) нарушается процесс формирования
высших психических функций. Этот процесс у детей растянут на годы. Он
зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической
деятельностью. Психическое развитие ребенка, формирование его личности
тесно связаны с процессами обучения и воспитания. Отечественные психологи
(А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев) указывали, что физиологической основой высших
психических
функций
являются
функциональные
системы
совместно
27
работающих зон коры головного мозга. Эти функциональные системы
формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая
характер прочных меж функциональных связей.
В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость
отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не
одинакова: одни системы уже сформировались, другие только начинают
формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности — не
одновременности развития функциональных систем. Каждая функциональная
система и даже отдельные ее звенья имеют собственную, особую программу
развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры
головного
мозга
определяет
теснейшее
взаимодействие
различных
функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией
созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их
взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная
система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет
осуществляться их согласованная деятельность (Л.О.Бадалян).
Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом
созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в
онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.
В
20-е
годы
ХХ
века
Л.С.Выготский
обобщил
работы
своих
предшественников (Г.Я.Трошина, А.С.Грибоедова, Э.Сегена, М. Монтессори и
др.) и предложил концепцию аномального развития. В основу этой концепции
положена теория психического развития, которую Выготский разработал,
изучая особенности нормального развития («культурно-историческая теория»).
Основные положения концепции аномального развития Выгодского не
утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50–90-е годы они получили
развитие в трудах ведущих отечественных ученых Т.А.Власовой, Ж.И.Шиф,
В.И.Лубовского, В.В.Лебединского, Е.М.Мастюковой и др.
Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития
(с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками
психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной
недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных
28
органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы
имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В
некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микро
социальными,
следовыми
причинами,
не
связанными
с
патологией
анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно
отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и
эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет
действие негативных микро социальных факторов в период возрастных
кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные
изменения в психическом развитии ребенка и подростка.
Остановимся на важнейших положениях теории аномального развития, без
которых невозможно понимание основ психодиагностики.
Еще Г.Я.Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального
и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих
исследователей (Т.А.Власовой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского). Суть этой идеи в
том, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование
психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития
завершается
формированием
новообразований,
которые,
в
принципиально
свою
очередь,
новых
качеств
—
становятся
основой
для
следующего этапа.
Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального
развития, Л.С.Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная
обусловленность
психического
развития:
социальное,
в
том
числе
педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших
психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии.
В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не
наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного
развития.
Общие
закономерности
аномального
развития
были
систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И.Лубовского
Идея Выгодского о системном строении дефекта позволила ему выделить в
аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения,
непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и
29
вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка,
его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется
временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности.
Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но
существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения,
возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных
структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у
каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих
случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на
весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются
основным
объектом
психодиагностики
и
психолого-педагогического
коррекционного воздействия.
В работах ведущих отечественных специалистов показано, что при
нарушенном
развитии
у
детей
наблюдаются
нарушения
умственной
работоспособности, недостатки общей мелкой моторики, трудности во
взаимодействии с окружающим миром, изменения способов коммуникации и
нарушение средств общения, недостаточность словесного опосредствования, в
частности нарушение вербализации, нарушение познания окружающего мира,
бедность социального опыта.
К общим особенностям, характерным для разных отклонений в развитии,
относятся трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с
социальной средой, которые отмечал еще Выготский.
Ж.И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью
аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка.
Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения,
астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению
социальных
контактов,
низкая
самооценка,
тревожность,
легкость
возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном
семейном воспитании и при неправильно организованном обучении. Изменения
способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое
общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации.
30
Как общую закономерность аномального развития В.И.Лубовский
отмечал нарушение способности к приему и переработке информации:
уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушаются
условия хранения информации и ее использования. Еще одной общей
закономерностью аномального развития является нарушение словесной
регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических
особенностях словесного опосредствования.
Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного
опосредствования,
особенно
вербализации,
искажение
запоминаемого
материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к
замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям
символизации.
Все
эти
особенности
формирования
познавательной
и
речевой
деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и
представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда
недостаточен.
Однако наряду с особенностями развития, влекущими за собой трудности
адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и
закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще
Выготским,
который
показал
наличие
потенциальных
возможностей
формирования психики у детей с нарушениями развития в виде «зоны
ближайшего развития». Еще одна закономерность была сформулирована
В.И.Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он
показал, что возможна выработка новых условных связей без участия речи или
при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как
компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию
условных связей.
Таким
образом,
нарушенное
развитие
имеет
закономерности,
характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную
компенсацию нарушений.
Помимо общих, есть и специфические закономерности или особенности,
которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не
31
наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических
закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой,
то есть специфические закономерности выступают как дифференциальнодиагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических
закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт
объясняет
те
трудности,
которые
возникают
при
дифференциальной
диагностике нарушения развития у детей.
В настоящее время наиболее многочисленной в популяции является группа
детей
с
недостатками
интеллектуального
развития
разной
степени
выраженности. Отмечается рост количества детей с легкими признаками
интеллектуальной недостаточности, в частности с минимальной мозговой
дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые образовательные
учреждения. У детей, имеющих интеллектуальные нарушения, наиболее часто
отмечаются резидуально-органические расстройства. Эти патологические
состояния обусловлены последствиями органических поражений головного
мозга.
Основное место среди резидуально-органических нервно-психических
расстройств принадлежит ранним резидуальным нарушениям, обусловленным
внутриутробными (возникшими до момента рождения), родовыми (в период
родов)
и
ранними
послеродовыми
поражениями
головного
мозга.
В
клинической картине у детей с подобными нарушениями наиболее часто
проявляются психоорганические, церебрастенические, неврозоподобные и
психоподобные резидуально-органические синдромы.
В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с
нарушениями развития:
– дети с нарушениями слуха (не слышащие и слабослышащие);
– с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);
– с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
– с тяжелыми нарушениями речи;
– с задержкой психического развития;
– умственно отсталые;
– с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;
32
– с нарушениями поведения;
– со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или
более первичных нарушения.
Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические
особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и
тактики психолого-педагогического изучения.
Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных
нарушений
при
аномальном
развитии
формируется
сложная
картина
нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с
другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа
нарушенного развития.
Эти сходные характеристики — та специфика, которая определяет
необходимость
создания
специальных
образовательных
условий,
соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к
каждому типу нарушенного развития.
Ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых
строится современная Психодиагностика нарушенного развития, являются
следующие.
• Каждый тип нарушенного развития характеризуется специфической
психологической структурой, только ему свойственной. Эта структура
определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией
вторичных нарушений.
• Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие
проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.
• Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей
нарушенного развития.
• Диагностика ориентируется на выявление не только общих и
специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка,
его потенциальных возможностей.
Итогом диагностики нарушенного развития является установление
психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом
нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности
33
психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке
индивидуальной
программы
коррекционной
работы.
В
психолого-
педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного
развития,
степень
выраженности
нарушения,
недостатки
развития,
осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание
в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится
перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность
ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной
(коррекционной) школе.
Психодиагностика
нарушений
развития
выявляет
своеобразие
психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности.
Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного
учреждения,
дошкольного
соответствующий
и
школьного
возможностям
образования,
ребенка,
разработать
программу
его
индивидуальную
программу медико-психолого-педагогической помощи.
В соответствии с рассмотренной концепцией нарушенного развития, для
детей с нарушениями развития в нашей стране до 90-х годов ХХ века
существовала дифференцированная система обучения и воспитания, то есть
были открыты специальные дошкольные и школьные образовательные
учреждения. В них созданы особые образовательные условия, которые должны
обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие таких детей. К
таким условиям, прежде всего, относится индивидуализированный подход с
учетом особенностей каждого ребенка.
Дифференцированный
подход
к
обучению
и
воспитанию
предусматривает использование предназначенных именно для этих детей
образовательных программ, методов, необходимых технических средств
обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов и других
специалистов,
сочетание
обучения
с
необходимыми
медицинскими
профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные
услуги,
материально-техническую
базу
специальных
учреждений и их научно-методическое обеспечение.
образовательных
34
В настоящее время в стране существует большое разнообразие
специальных
образовательных
учреждений.
Наряду
со
специализированными дошкольными образовательными учреждениями и
специальными (коррекционными) школами I–VIII видов, в которые дети
поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются
образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ,
открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры
развития, смешанные группы и т.п., в которых находятся дети с разными
нарушениями, часто — разного возраста, в силу чего реализация единой
образовательной программы становится невозможной и возрастает роль
индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
С середины 90-х годов в отечественной коррекционной педагогике
наметилась тенденция к интегративному обучению и воспитанию детей с
ограниченными
возможностями
здоровья.
Концепция
интегративного
обучения является в нашей стране ведущим направлением в развитии
специального образования на современном этапе. Совместное обучение и
воспитание даст многое, как здоровым детям, так и детям с нарушениями в
развитии.
Интеграция
способствует
формированию
у
здоровых
детей
терпимости к физическим и психическим недостаткам сверстников, чувства
взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными
возможностями совместное обучение и воспитание ведет к формированию
положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального
поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.
К сожалению, интегративные процессы являются на сегодняшний день
недостаточно методологически и методически проработанными и носят, как
правило, стихийный характер. Вследствие этого контингент воспитанников
массовых дошкольных учреждений составляют дети, как с нормальным ходом
психического развития, так и с различными вариантами психического
дизонтогенеза.
В
то
же
время
в
массовых
детских
садах
и
общеобразовательных школах в настоящее время встречается значительное
число детей с не резко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми
35
отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной
сферы (В.И. Селиверстов, Б.П. Пузанов).
Категория детей с минимальными либо парциальными нарушениями
полиморфна и может быть представлена следующими вариантами:
• дети с минимальными нарушениями слуха;
• дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косоглазием и
амблиопией;
• дети с нарушениями речи (дислалия, стертая форма дизартрии, закрытая
ринолалия,
дисфония,
нарушениями
заикание,
пол
терн,
лексико-грамматического
тахилалия,
строя;
с
брадилалия,
с
нарушениями
фонематического восприятия);
• дети с легкой задержкой психического развития (конституциональная,
соматогенная, психогенная);
• педагогически запущенные дети;
• дети — носители негативных психических состояний (утомляемость,
психическая напряженность, тревожность, фрустрация, нарушение сна,
аппетита) соматогенной или церебрльно-органической природы без нарушений
интеллектуального развития (часто болеющие, посттравматики, аллергики, с
компенсированной
и
субкомпенсированной
гидроцефалией,
цереброэндокринными состояниями);
• дети с психопатоподобными формами поведения (по типу аффективной
возбудимости, истероидности, психастении и др.)
• дети с нарушенными формами поведения органического генеза
(гиперактивностью, синдром дефицита внимания);
• дети с психогениями (неврозами);
• дети с начальным проявлением психических заболеваний (шизофрения,
ранний детский аутизм, эпилепсия);
• дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебральноорганической природы;
36
• дети, имеющие а синхронию созревания отдельных структур головного
мозга или нарушения их функционального или органического генеза (в том
числе по типу минимальной мозговой дисфункции).
На
основании
становится
вышеизложенной
понятным,
что
дети
с
концепции
нарушенного
минимальными
и
развития
парциальными
нарушениями психического развития с традиционных позиций специальной
психологии и коррекционной педагогики являются «нормальными», поскольку
качественное своеобразие и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что
им не требуется создание специальных условий обучения и воспитания.
Специализированных учреждений для них на сегодняшний день нет, и они
оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся
сверстников. Между тем им должна быть организована своевременная
коррекционная помощь с целью предотвращения дальнейшего усложнения
проблем.
Исследования
современных
отечественных
нейропсихологов
(Т.В.Ахутина, М.М.Семаго, А.В.Семенович) позволили качественно изменить
подходы к пониманию «нормального» и «нарушенного» развития. Введя
понятие «отклоняющееся развитие», авторы, при трактовке его смыслового
содержания, допускают, что любая психическая функция на каждом этапе
онтогенеза может
иметь определенный
разброс по
уровню развития
относительно некоторой статистически усредненной нормы. По мнению
исследователей, это может быть объяснено присущей норме неравномерностью
развития высших психических функций, которая определяется индивидуальной
программой развития и факторами социальной среды.
Под неравномерностью развития психических функций понимается то, что
у ребенка одни функции развиты лучше, чем в среднем у сверстников, а другие
хуже. В таком случае становится понятным, почему дети, у которых отдельная
функция или система психических функций отклоняются в допустимых
пределах от «идеальной программы развития», тем не менее, являют собой
вариант нормы в психическом развитии. Следует отметить также, что ведущей
отличительной особенностью ребенка с «нормальным» ходом психического
37
развития является его способность, несмотря на имеющиеся функциональные
слабости, адаптироваться в социуме самостоятельно (Т.В.Ахутина).
Однако психическая функция, которая имеет те или иные отклонения,
является
слабой
стороной
в
психическом
статусе
ребенка
и
при
неблагоприятных условиях может перейти за пределы «нормативного
коридора». Выступая негативной тенденцией в структуре развития ребенка,
нарушенная
функция,
при
отсутствии
своевременной
коррекционно-
развивающей помощи, может привести к цепной реакции патологического
развития, спровоцировав социально-психологическую дезадаптации ребенка.
Таким образом, дети с минимальными и парциальными нарушениями
психического развития составляют вполне самостоятельную категорию,
занимающую промежуточное, переходное положение между «нормальным» и
«нарушенным»
развитием.
Поскольку
имеющиеся
у
таких
детей
функциональные нарушения создают риск их социальной дезадаптации,
целесообразно данную категорию детей обозначить как «группу риска».
В исследованиях О.Н.Усановой (1995) были выделены следующие
социальные условия,
способные стать
кризисными
для
проявления
психологических проблем ребенка:
• поступление детей в детские сады и школы;
• смена учителей и воспитателей;
• переход детей к многопредметному обучению;
• интенсификация программ обучения и воспитания и др.
Перечисленные условия таковы, что, с одной стороны, способны усугубить
имеющиеся у ребенка функциональные нарушения, с другой — «проявить»
скрытые, завуалированные проблемы. Так, определенные качества, свойства
личности, особенности психических процессов могут не проявлять свои
негативные стороны, потому что не активизируются, не востребуются на
данном онтогенетическом этапе, в данных социальных условиях. Но как только
происходит смена ведущей деятельности ребенка, и эти качества становятся
востребованными, незамедлительно вскрываются их недостатки. Например,
недостатки фонематического слуха у ребенка-дошкольника при правильном
38
звукопроизношения проявляются в виде специфических дисграфических
ошибок на письме только в период школьного обучения.
Описанные тенденции в образовании детей с недостатками развития
показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень
велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в
популяции;
определение
их
оптимального
педагогического
маршрута;
обеспечение индивидуальным сопровождением ребенка с нарушением развития
в специальном или общеобразовательном учреждении; разработка планов
индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для
проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями
развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых
отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть
осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения
ребенка.
Дошкольники, относящиеся к группе риска имеют низкий уровень
коммуникативного и познавательного развития, недостаточную произвольность
поведения, эмоциональную неуравновешенность, сложности в налаживании
отношений со сверстниками и взрослыми, слабо развитую речь и т.д.. При этом
имеются в виду дети с сохранным интеллектом, нормальными потенциальными
возможностями, но по разным причинам отстающие в развитии от сверстников.
Агрессивность
Переживания и разочарования ребёнка, которые взрослым кажутся
мелкими
и
незначительными,
оказывается
весьма
острыми
и
труднопереносимыми для ребёнка именно в силу незрелости его нервной
системы.
Выделяют две наиболее частые причины агрессии у детей:
1. боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению.
Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх;
2. пережитая обида, или душевная травма, или само нападение.
Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме
разрушительного отношения к вещам.
39
Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии
(оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворённая
потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные
обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов.
В других случаях ребёнок, не понимая смысла бранного слова, но использует
его, желая огорчить или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является
средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребёнок
упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребёнку полезно
дать альтернативу брани – слова, которые можно с чувством произнести в
качестве разрядки («ёлки-палки», «пропади пропадом»).
Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы
агрессивности?
Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные
порывы ребёнка непосредственно перед их проявлением. Можно остановить
ребёнка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать
физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).
Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать
ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо.
Вербальную
агрессию
предотвратить
трудно,
поэтому
всегда
приходиться действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если
обидные слова ребёнка адресуются взрослому, то целесообразно вообще
проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и
переживания ребёнка стоят за ними. Иногда взрослые могут превратить
оскорбления ребёнка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение
и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если ребёнок оскорбляет других
детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.
Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких
детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у
них терпимости и взаимовыручки.
Как играть с агрессивными детьми
Перечисленные ниже игры способствуют снижению вербальной и
невербальной агрессии и являются одним из возможных способов легального
40
выплескивания гнева: “Обзывалки”, “Два барана”, “Толкалки”, “Жужа”,
“Рубка дров”, “Да и нет”, “Тух-тиби-дух”, “Ворвись в круг”. Психолог
Я.А.Павлова рекомендует педагогам включать агрессивных детей в совместные
игры с неагрессивными. Видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки
избегают конфликтов, как они реагируют на то, что кто-то другой, а не они,
побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников,
агрессивные дети понимают, что совсем не обязательно прибегать к
физической силе, если хочешь чего-то добиться.
Негативизм
Зачастую в поведении дошкольника мы сталкиваемся
с проблемой
негативизма. Многим воспитателям и родителям знакома такая картина:
ребенок буквально все говорит и делает наоборот. Причем создается
впечатление, что он специально поступает назло
Негативизм - это лишенное разумных оснований сопротивление ребенка
оказываемым на него воздействиям (Педагогический энциклопедический
словарь). Так ребенок протестует против обстоятельств жизни, против
отношения к нему разных людей: близких, сверстников, других взрослых.
Объективно
эти
обстоятельства
или
отношения
могут
и
не
быть
неблагоприятными. Главное, какими их воспринимает ребенок .Нередко
причины такого поведения неявны для окружающих, потому что сам ребенок
их тщательно маскирует. Например, тревога и страх: "Не справлюсь, лучше
вообще отказаться" или "Буду выглядеть смешно". Иногда дети протестуют
против каких-то жизненных обстоятельств. Это может быть рождение
младшего брата или сестры, развод родителей, вынужденный переезд, смена
детского сада и т.д. По сути негативизм - это реакция на какую-то
неудовлетворенную потребность. О пассивном негативизме говорят, когда
ребенок просто пропускает мимо ушей наши просьбы и требования. Активный
негативист старается сделать что-нибудь противоположное тому, что от него
просят.
Методы снижения негативизма
- У ребенка должны быть не только обязанности, но и права.
41
- Требования и напоминания сообщайте спокойно, но твердо. Раздражение
взрослого только усилит негативную реакцию ребенка на запрет.
- Ребенку необходимо иметь выбор. Предоставляйте ему эту возможность.
Например: "Ты сегодня будешь мыться под душем или примешь ванну?"
- Не следует наказывать ребенка только за то, что он говорит слово "нет".
Ребенок, который не имеет права возражать, в будущем не сумеет отстаивать
свою точку зрения.
- Стоит обратить внимание, не слишком ли часто в общении с ребенком
звучит слово "нельзя". Попробуйте сократить количество запретов - возможно,
среди них есть и ненужные. Пускай чаще звучит слово "можно", обозначающее
желательные формы поведения. Например: "На обоях рисовать нельзя, а на
бумаге можно".
- Призывайте на помощь чувство юмора и игру. В общении с упрямым
малышом бывает эффективным метод от противного: "Ты только не вздумай
сегодня лечь в 8 часов". Или игра в мальчика-девочку-"наоборот": "Ты сегодня
все делаешь наоборот, когда я попрошу тебя о чем-нибудь. А завтра я стану
"мамой-наоборот"". Не сработают одни приемы - придумайте что-нибудь
другое. Главное, испытывать как можно больше положительных эмоций от
взаимного общения. (ИГРЫ)
Вспыльчивость
Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже
самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику,
расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость
– это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера
Коррекционная работа
Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости
необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь
ребенка, в других, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей
постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.
42
Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся.
Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный
эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобиться утешение, особенно
если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший
дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать
объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того,
чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет
взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не
является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.
Пассивность
Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении
ребенка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением.
Тем не менее, это далеко не всегда так.
Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные
эмоции.
Нередко тихое поведение ребенка – реакция на невнимание или
неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном
мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапание кожи,
выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.
Коррекционная работа
Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как
оно не помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более
эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо
также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка
такое состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления
контакта с ним. Если позволяет возраст (старше
4 лет),
можно
простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной
беседе. Основные направления работы с таким ребенком - помочь выразить
свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и
расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту
ситуацию, которая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания.
43
Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка могут быть
страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними,
неумение обратиться к взрослому. Такой ребенок может и не нуждаться в
физических контактов.
Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда
он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и
научится сам сходиться с новыми людьми.
Гиперактивность
В
основе
гипердинамического
синдрома
могут
лежать
микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате
осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания
раннего возраста, физические и психические травмы.
Основные признаки гипердинамического синдрома - отвлекаемость
внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок
импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг.
Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя
плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия,
виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит
обиды, не держит зла, поминутно ссориться со сверстниками и тут же мирится.
Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Самая большая проблема гипердинамичного ребенка - его отвлекаемость.
Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не
доводит до конца.
Пик проявлений гипердинамического синдрома- 6-7 лет.
Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и
бесцельную подвижность ребёнка. Но его двигательную активность надо
направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет
выполнением какого-то
поручения. Хорошую помощь могут оказать
подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчинить
его действия цели и приучить достигать ее.
В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают
приучать к усидчивости.
44
Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится
настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то к 6-7 годам
проявления синдрома будут преодолены.
Игры для гиперактивных детей
Подбирая игры (особенно подвижные) для гиперактивных детей,
необходимо
учитывать
особенности
таких
детей:
дефицит
внимания,
импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное
время
подчиняться
групповым
правилам,
выслушивать
и
выполнять
инструкции, быструю утомляемость. Начинать можно с индивидуальной
работы, затем привлекать ребенка к играм в малых подгруппах и только после
этого переходить к коллективным играм.
На первых порах надо подбирать такие упражнения и игры, которые
способствовали бы развитию только одной функции. Например, игры,
направленные на развитие только внимания или игры, которые учат ребенка
контролировать свои импульсивные действия. Отдельным этапом в работе
может стать использование игр, которые помогут ребенку приобрести навыки
контроля двигательной активности.
Таблица 1 Игры на тренировку одной функции
Функция,
тренировку
на Индивидуальные
Групповые
которой
направлены игры
Внимание
“Найди
отличие” “Запрещенное
“Запрещенное движение” движение” “Передай мяч”
“Броуновское движение”
Контроль
“Разговор с руками”
“Море волнуется”
“Говори!”
“Съедобное-
двигательной активности
Контроль
импульсивности
“Съедобноенесъедобное”
несъедобное”
“Говори!”
“Сиамские
45
близнецы”
“Слепой
и
поводырь”
Таблица 2 Игры на тренировку двух и трех функций
Тренируемые функции
Внимание
и
Игры
контроль “Кричалки — шепталки— молчалки”
импульсивности
“Гвалт”
Внимание и контроль двигательной “Колпак мой треугольный” “Расставь
активности
Контроль
посты” “Замри”
импульсивности
и “Час тишины и час “можно””
контроль двигательной активности
Внимание,
импульсивности
контроль “Слушай команду” “Слушай хлопки”
и
контроль “Морские волны”
двигательной активности
Проведя работу по тренировке одной слабой функции и получив
результаты, можно подбирать игры на тренировку сразу двух функций. При
этом надо стараться увлечь ребенка, сделать так, чтобы ему было интересно.
Когда же у него появится опыту участия в играх и упражнениях, направленных
на развитие сразу двух слабых функций, можно переходить к более сложным
формам работы по одновременной (в одной и той же игре) отработке всех трех
функций.
Тема 1.2. Задержка психического развития (ЗПР) как специфический вид
дизонтогенеза
Задержка психического развития (ЗПР). Представленность в популяции,
межполовые различия. Терминология, используемая для обозначения данной
категории детей отечественными и зарубежными специалистами. Кодификация
в международной классификации болезней 10-го пересмотра.
46
Гармонический психофизический инфантилизм. Классификация детей с ЗПР
М.С. Певзнер на основании сочетания инфантилизма с другими проблемами
развития. Психоорганический синдром, влияние на деятельность.
Дисгармонический инфантилизм Классификация ЗПР по этиологическому
признаку, разработанная К.С. Лебединской.
В отличие от олигофрении, где психическое, в первую очередь
интеллектуальное, развитие имеет выраженный и главное не обратимый
характер, при задержке психического развития речь прежде всего идет о
замедлении темпа психического онтогенеза. Кроме того, в отличие от
олигофрении при задержке психического развития нередко доминируют
явления
не
интеллектуального,
а
эмоционального
дизонтогенеза
–
психического (нередко психофизического) инфантилизма.
Открытие специальных экспериментальных школ для детей с ЗПР
потребовало разработки критериев отбора в эти учреждения. В специальной
школе должны обучаться дети с более выраженной ЗПР, другие же
оказываются
в
состояние
учиться
в
массовой
школе
при
условии
индивидуального к ним подхода. В связи с этим возникла необходимость
дальнейшей дифференциации данной аномалии развития, как в отношении ее
тяжести, так и структуры. Клинико-психологическое исследование, как
учеников этих специальных школ, так и детей, поступающих в медикопедагогическую комиссию для решения вопроса о направлении в данные
школы, позволило уточнить клинико-психологическую структуру основных
вариантов ЗПР, критерии их отграничения от умственной отсталости,
клинические принципы отбора в специальные школы для детей с ЗПР.
ЗПР может иметь конституциональное, соматогенное, психогенное и
церебральное происхождение.
При ЗПР конституционального происхождения – гармоническом, не
осложненном психическом или психофизическом инфантилизме по типу
психической неустойчивости – эмоционально-волевая сфера ребенка как бы
находится лишь на более ранней возрастной ступени развития. Характерны
непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие
творчества и инициативы в игре. Ребенок несколько отстает в росте и весе от
47
своих сверстников. Учебно-познавательная деятельность для них мало
привлекательна. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую
сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции
деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. Затруднения
в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах связывают с
незрелостью интеллектуальных процессов и личности в целом.
ЗПР
соматогенного
соматической
происхождения
недостаточностью
(хронические
обусловлена
инфекции,
длительной
аллергические
состояния, врожденные пороки развития внутренних органов и т.д.).
психическое развитие этих детей тормозится главным образом стойкой
астенией,
резко
снижающий
общий
и
психический
тонус.
Задержка
эмоционального развития этих детей – соматогенный инфантилизм по типу
психической тормозимости – часто обусловлена неврозоподными чертами их
психики: неуверенностью, робостью, астенической капризностью, а также
явлениями гиперопеки, в которых нередко воспитывается
соматически не
здоровый ребенок.
ЗПР психогенного происхождения связана с глубоко выраженными не
правильными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии
развития не исключает ее патологического характера. Как известно рано
возникшее и длительно действующее не благоприятное травмирующее
воздействие на нервную систему ребенка может приводить к стойким сдвигам в
нервно психической сфере и нарушению психического (в первую очередь –
эмоционального) развития.
В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться вариант
психогенного
инфантилизма
с
преобладанием
выраженных
явлений
психической неустойчивости (отсутствие чувства долга и ответственности,
умения тормозить свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость).
В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) психогенный
инфантилизм носит другой характер. Преобладает эгоцентризм и эгоизм,
установка на опеку; не формируется способность к волевому усилию, труду,
самостоятельности.
48
В
психотравмирующих
условиях
воспитания
(грубость
взаимоотношений в семье, алкоголизм) может формироваться личность робкая
и боязливая. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу
психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствие
инициативы, активности, уверенности в себе.
ЗПР церебрального происхождения занимает основное место среди
вариантов данной аномалии развития как в отношении частоты, так
выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной
деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной
системы, большей частью резидуального характера: в следствии ряда пороков
генетического развития, патологии беременности и родов, нейроинфекций,
интоксикаций и травм, перенесенных на первых годах жизни. В отличие от
олигофрении, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах
онтогенеза и выражен менее грубо.
В анамнезе часто отмечается замедленное становление статических и
локомоторных функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой
деятельности.
В соматическом состоянии на ряду с признаками задержки физического
развития могут наблюдаться и диспластические стигмы.
В неврологическом состоянии этих детей нередки гидроцефальные
стигмы,
нарушения
черепно-мозговой
иннервации,
пирамидные
знаки,
вегетососудистая дистания, явление стертого гемисиндрома.
В психическом статусе тесно переплетены признаки ЗПР и органической
поврежденности нервной системы.
В
более
легких
случаях
на
первый
план
выступает
задержка
эмоционального развития в виде органического (церебрально-органического)
инфантилизма.
Для
дифференцированность
этих
эмоций,
детей
слабая
характерна
недостаточная
заинтересованность
в
оценке,
однообразие и бедность воображения в игровой деятельности.
В зависимости от преобладания эмоционального фона и в церебральноорганическом инфантилизме можно выделить два основных клинических
варианта:
1)
неустойчивый
–
с
эйфорическим
оттенком
настроения,
49
психомоторной расторможенностью; 2) тормозимый – с неврозоподобными
расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.
Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики
ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний,
незрелости
мышления,
преобладании
игровых
интересов,
быстрой
пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
В МКБ-10 выделяются следующие типы задержки психического развития:
гармонический
инфантилизм,
психофизический
инфантилизм,
церебрально-органическая
задержка,
органический
соматическая
задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность.
Гармонический психофизический инфантилизм-задержка психического
развития конституционального происхождения.
Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая
патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только
психику, но и физическое развитие ребенка. Ребенок несколько отстает в осте и
весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг
интересов ограничивается игровой деятельностью, которая очень развита.
Учебная деятельность для этих детей малопривлекательна. Эмоции и
мотивация
соответствует
младшему
возрасту.
Самооценка
слабо
дифференцирована. Не отмечается существенных нарушений со стороны
психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоциональноволевую
сферу
личности,
приводит
к
недостаточности
произвольной
регуляции, мышления, запоминания.
Органический инфантилизм возникает на основе перенесенных в раннем
детстве
органических
поражений.
Отмечаются
признаки
незрелости
эмоционально-волевой сферы. Отмечаются и черты органического поражения
ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. Отмечается
высокая ориентация на реакцию взрослого. Ребенок мало заинтересован в
содержании
задания.
Отмечается
неусидчивость,
двигательная
расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию. Самооценка
обычно высокая, отношение к учебе негативное. Интеллект таких детейнижняя граница возрастной нормы. Легко возникает школьная тревожность.
50
Церебрально-органическая задержка психического развития. Отмечается
двигательная
расторможенность,
недостаточное
понимание
инструкций.
Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов.
Отмечается задержка речевого развития, дефекты произношения, нарушение
зрительного и слухового восприятия. Эмоциональная сфера личности страдает,
проявление грубости, импульсивности, расторможенности влечений. У ребенка
стереотипная игра, игры с правилами отсутствуют.
Самотогенная
задержка
психического
развития.
При
тяжелых
соматических заболеваниях могут произойти явления ретардации психического
развития. Ребенок утрачивает недавно приобретенные навыки, возвращается к
более ранним формам поведения. Эмоциональная лабильность, истощаемость,
колебания активного внимания. При разрыве с матерью ребенок испытывает
чувство страха, одиночества. Нарушены концентрация и распределение
внимания. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы. Легко
формируется школьная тревожность.
Педагогическая и микросоциальная запущенность. Формируется у детей со
здоровьем нервной системой, нормальными предпосылками интеллектуального
развития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Наибольшее
количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически
больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто
встречается в случаях, если родители злоупотребляют алкоголем или
наркотиками. Возникает социальная незрелость личности. У ребенка не хватает
запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса.
Выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Отстает
запас знаний и навыков, необходимых в школе. Показатели по невербальному
интеллекту у них также находятся в границах нормы.
Тема 1.3. Ядерные признаки ЗПР церебрально-органического генеза
Ядерные признаки ЗПР церебрально-органического генеза. Понятие
минимальной мозговой дисфункции. Динамика проявлений минимальной
мозговой
дисфункции
на
протяжении
максимальной выраженности симптомов.
онтогенеза
ребенка.
Возраст
51
Синдром дефицита внимания
проявление
минимальной
с
гиперактивностью (СДВГ) как
мозговой
дисфункции:
психологическая
характеристика, перспективы преодоления.
Минимальная
мозговая
дисфункция
(или
гиперкинетический
хронический мозговой синдром, или минимальное повреждение мозга, или
легкая детская энцефалопатия, или легкая дисфункция мозга) относится к
перинатальным энцефалопатиям. Перинатальная энцефалопатия (ПЭП) собирательный диагноз, подразумевающий нарушение функции или структуры
головного мозга различного происхождения, возникающее в перинатальный
период (К перинатальному периоду относятся антенатальный, интранатальный
и ранний неонатальный периоды. Антенатальный период начинается на 28
неделе внутриутробного развития и оканчивается началом родового акта.
Интранатальный период включает в себя непосредственно сам акт родов от
начала родовой деятельности до рождения ребенка. Ранний неонатальный
период соответствует первой неделе жизни ребенка и характеризуется
процессами адаптации новорожденного к условиям внешней среды).
ММД - замедление роста мозга, нарушение диффузно-церебральной
регуляции различных уровней ЦНС, приводящее к нарушению восприятия и
поведения, к изменению в эмоциональных и вегетативных системах.
Минимальные мозговые дисфункции -- понятие, обозначающее легкие
расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных
нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной
нервной системы, чаще всего резидуально-органической природы.
Минимальные
мозговые
дисфункции
(ММД)
представляют
собой
наиболее распространенную форму нервно-психических нарушений в детском
возрасте. По данным отечественных и зарубежным исследований частота
встречаемости ММД среди детей дошкольного и школьного возраста достигает
5-20% .
В настоящее время ММД рассматриваются, как последствия ранних
локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной
52
незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном
развитии. При ММД наблюдается задержка в темпах развития функциональных
систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как
речь. внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической
деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся
на уровне нормы, но при этом испытывают значительные трудности в
школьном обучении и социальной адаптации. Вследствие очагового поражения,
недоразвития или дисфункции тех или иных отделов коры больших полушарий
мозга, ММД у детей проявляются в виде нарушений двигательного и речевого
развития, формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия),
счета (дискалькулия). По-видимому, наиболее распространенным вариантом
ММД является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
По своему происхождению и течению все поражения головного мозга
перинатального
периода
условно
можно
разделить
на
гипоксически-
ишемические, возникающие вследствие недостатка поступления кислорода в
организм плода или его утилизации во время беременности (хроническая
внутриутробная гипоксия плода) или родов (острая гипоксия плода, асфиксия),
травматические, чаще всего обусловленные травматическим повреждением
головки плода в момент родов и смешанные, гипоксически-травматические
поражения центральной нервной системы.
В основе развития перинатальных поражений центральной нервной
системы лежат многочисленные факторы, влияющие на состояние плода в
течение беременности и родов и новорожденного в первые дни его жизни,
обуславливающие возможность развития различных заболеваний как на 1 году
жизни ребенка, так и в более старшем возрасте.
ПРИЧИНЫ ММД
Причины,
влияющие
на
возникновение
перинатальных
поражений
центральной нервной системы:
Соматические
заболевания
матери
с
явлениями
хронической
интоксикации.
Острые инфекционные заболевания или обострение хронических очагов
инфекции в организме матери в период беременности.
53
Нарушение питания и общая незрелость беременной женщины.
Наследственные заболевания и нарушения обмена веществ.
Патологическое течение беременности (ранние и поздние токсикозы,
угроза прерывания беременности и пр.).
Вредные воздействия окружающей среды, неблагоприятная экологическая
обстановка (ионизирующее излучение, токсические воздействия, в том числе
при применении различных лекарственных веществ, загрязнение окружающей
среды солями тяжелых металлов и промышленными отходами и пр.).
Патологическое течение родов (стремительные роды, слабость родовой
деятельности и пр.) и травмы при применении родового пособия.
Недоношенность и незрелость плода с различными нарушениями его
жизнедеятельности в первые дни жизни.
Антенатальный период:
внутриутробные инфекции
обострения
хронических
заболевании
будущей
матери
с
неблагоприятными изменениями метаболизма
интоксикации
действие различных видов излучения
генетическая обусловленность
Имеет большое значение и невынашивание беременности, когда ребенок
рождается недоношенным или биологически незрелым вследствие нарушения
внутриутробного развития. Незрелый же ребенок в большинстве случаев еше
не готов к процессу родов и при родовых нагрузках получает значительные
повреждения.
Необходимо обратить внимание на то, что в первом триместре
внутриутробной жизни закладываются все основные элементы нервной
системы будущего ребенка, а формирование плацентарного барьера начинается
лишь с третьего месяца беременности. Возбудители таких инфекционных
заболеваний,
как
токсоплазмоз.
хламидиоз,
листереллез,
сифилис,
сывороточный гепатит, цитомегалия и др., проникнув через незрелую плаценту
из организма матери, глубоко повреждают внутренние органы плода, и в том
числе формирующуюся нервную систему ребенка. Эти повреждения плода на
54
данной стадии его развития генерализованные, но в первую очередь страдает
центральная
нервная
система.
В
последующем,
когда
плацента
уже
сформировалась и достаточно эффективен плацентарный барьер, воздействия
неблагоприятных факторов уже не приводят к формированию пороков развития
плода, но могут вызвать преждевременное рождение, функциональную
незрелость ребенка и внутриутробную гипотрофию.
В то же время есть факторы, которые могут неблагоприятно повлиять на
развитие нервной системы плода в любом периоде беременности и даже до нее,
влияя на репродуктивные органы и ткани родителей (проникающая радиация,
употребление спиртных напитков, тяжелые острые интоксикации).
Интранатальный период:
К интранатальным повреждающим факторам относят все неблагоприятные
факторы процесса родов, неизбежно сказывающиеся на ребенке:
длительный безводный период
отсутствие или слабая выраженность схваток и неизбежная в этих случаях
стимуляция
родовой деятельности
недостаточное раскрытие родовых путей
стремительные роды
применение ручных родовспомогательных приемов
кесарево сечение
обвитие плода пуповиной
большая масса тела и размеры плода
Группой риска в отношении интранатальных повреждений являются
недоношенные дети и дети с малой или слишком большой массой тела.
Необходимо отметить, что интранатальные повреждения нервной системы
в большинстве случаев не касаются непосредственно структур головного мозга,
но их последствия в дальнейшем постоянно влияют на деятельность и
биологическое созревание развивающегося мозга.
Постнатальный период:
нейроинфекции
травмы
55
Симптомы ММД:
Повышенная умственная утомляемость;
Отвлекаемость внимания;
Затруднения в запоминании нового материала;
Плохая переносимость шума, яркого света, жары и духоты;
Укачивание в транспорте с появлением головокружения, тошноты и рвоты;
Возможны головные боли;
Перевозбуждение ребенка к концу дня пребывания в детском саду при
наличии холерического темперамента и заторможенность при н6наличии
флегматического темперамента. Сангвиники возбуждаются и затормаживаются
поти одновременно.
Изучение анамнеза показывает, что в раннем возрасте у многих детей с
ММД
обнаруживается
синдром
гипервозбудимости.
Проявления
гипервозбудимости возникают чаще в первые месяцы жизни, в 20% случаев
они отставлены на более поздние сроки (старше 6-8 месяцев). Несмотря на
правильный режим и уход, достаточное количество пищи, дети беспокойны, у
них
отмечается
беспричинный
крик.
Он
сопровождается
избыточной
двигательной активностью, вегетативными реакциями в виде покраснения или
мраморности
кожных
покровов,
акроцианоза,
усиленной
потливости,
тахикардии, учащения дыхания. Во время крика можно наблюдать повышение
мышечного тонуса, тремор подбородка, рук, клонусы стоп и голеней,
спонтанный рефлекс Моро. Также характерны нарушения сна (затрудненное
длительное засыпание, частое спонтанное пробуждение, раннее пробуждение,
вздрагивания), трудности с кормлением и желудочно-кишечные нарушения.
Дети плохо берут грудь, беспокойны во время кормления. Наряду с
нарушением сосания отмечается предрасположенность к срыгиванию, а при
наличии функционального неврогенного пилороспазма - рвота. Склонность к
жидкому стулу связана с повышенной возбудимостью кишечной стенки,
приводящей к усилению перистальтики кишечника под влиянием даже
незначительных раздражителей. Поносы нередко чередуются с запорами.
В возрасте от одного года до трех лет детей с ММД отличают повышенная
возбудимость, двигательное беспокойство, нарушения сна и аппетита, слабая
56
прибавка в массе тела, некоторое отставание в психоречевом и двигательном
развитии. К трем годам обращают на себя внимание такие особенности, как
моторная неловкость, повышенная утомляемость, отвлекаемость, двигательная
гиперактивность, импульсивность, упрямство и негативизм. В младшем
возрасте у них нередко наблюдаются задержка в формировании навыков
опрятности (энурез, энкопрез).
Как правило, нарастание симптомов ММД приурочено к началу посещения
детского сада (в возрасте 3-х лет) или школы (6-7 лет). Подобная
закономерность может быть объяснена неспособностью ЦНС справляться с
новыми требованиями, предъявляемыми ребенку в условиях увеличения
психических и физических нагрузок. Увеличение нагрузок на ЦНС в этом
возрасте могут приводить к нарушениям поведения в виде упрямства,
непослушания, негативизма,
а
также
к
невротическим расстройствам,
замедлению психоречевого развития.
Кроме того, максимальная выраженность проявлений ММД часто
совпадает с критическими периодами психоречевого развития. К первому
периоду относят возраст 1-2 года, когда происходит интенсивное развитие
корковых речевых зон и активное формирование навыков речи. Второй период
приходится на возраст 3- х лет. На этом этапе у ребенка увеличивается запас
активно используемых слов, совершенствуется фразовая речь, активно
развиваются внимание и память. В это время у многих детей с ММД
обнаруживаются задержка развития речи и нарушения артикуляции. Третий
критический период относится к возрасту 6-7 лет и совпадает с началом
становления навыков письменной речи (письмо, чтение). Для детей с ММД
этого возраста характерны формирование школьной дезадаптации и проблемы
поведения. Значительные трудности психологического характера нередко
обусловливают
различные
психосоматические
нарушения,
проявления
вегетативно-сосудистой дистонии.
Таким образом, если в дошкольном возрасте среди детей с ММД
преобладают
гипервозбудимость,
двигательная
расторможенность
или,
наоборот, медлительность, а также моторная неловкость, рассеянность,
отвлекаемость, непоседливость, повышенная
утомляемость, особенности
57
поведения (незрелость, инфантилизм, импульсивность), то у школьников на
первый план выступают трудности в обучении и нарушения поведения. Детям с
ММД свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах,
неуверенность в себе, заниженная самооценка. Нередко у них также
наблюдаются простые и социальные фобии, вспыльчивость, задиристость,
оппозиционное и агрессивное поведение. В подростковом возрасте у ряда детей
с ММД нарастают нарушения поведения, агрессивность, трудности во
взаимоотношениях в семье и школе, ухудшается успеваемость, появляется тяга
к употреблению алкоголя и наркотиков. Поэтому усилия специалистов должны
быть направлены на своевременное выявление и коррекцию ММД.
В максимальной мере признаки ММД проявляются в начальных классах
школы. При ММД возникает комплекс нарушенного поведения: повышенная
возбудимость, непоседливость, разбросанность, расторможенность влечений,
отсутствие сдерживающих начал, чувства вины и переживаний, а также
доступной возрасту критичности. Нередко эти дети, что называется, “без
тормозов”, ни секунды не могут посидеть на месте, вскакивают, бегут, “не
разбирая дороги”, постоянно отвлекаются, мешают другим. Они легко
переключаются с одного занятия на другое, не доводя начатое дело до конца.
Легко даются и тут же забываются обещания, характерны шутливость,
беспечность, озорство, невысокое интеллектуальное развитие. Ослабленный
инстинкт самосохранения выражается в частых падениях, травмах, ушибах
ребенка.
Далеко не обязательно дети с ММД имеют холерический темперамент, как
это может показаться на первый взгляд. Скорее их непоседливость,
отвлекаемость и есть проявления общей ослабленности мозга. Вместе с этим
недостаток самоконтроля, сдерживающих начал вследствие врожденной,
генетически обусловленной неразвитости лобных отделов головного мозга,
ответственных за функции контроля, волевого сосредоточения и критики.
Непосредственно органически церебральной (мозговой) подоплекой ММД в
подавляющем числе случаев будет хронический алкоголизм родителей,
оказывающий
повреждающее
воздействие
на
эмбриональную
стадию
внутриутробного развития. Вместе генетические и церебрально-органические
58
изменения мозга и создают описанные выше особенности характера и
поведения этих детей.
На первом году жизни у некоторых наблюдается отставание темпа
психомоторного развития. К 2-3 годам четко выявляется речевое недоразвитие.
У многих детей уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная
расторможенность
характерна
-
гиперкинетическое поведение.
моторная
неловкость,
у
них
Для
слабо
многих
развиты
детей
тонкие
дифференцированные движения пальцев рук. Поэтому они с трудом
овладевают навыками самообслуживания, долго не могут научится застегивать
пуговицы, зашнуровывать ботинки.
Дети с мозговой дисфункцией - это очень полиморфная группа. Их общим
свойством является наличие в первые годы жизни так называемых “малых
неврологических признаков”, которые обычно сочетаются с проявлениями
психического дизонтогенеза как в интеллектуальной, так и в эмоциональноволевой сфере, т.е. у детей с легкой мозговой дисфункцией часто имеет место
задержка психического развития.
При ЗПР, в отличие от умственной отсталости, имеет место обратимость
интеллектуально дефекта. Кроме того, в отличие от олигофрении у детей с ЗПР
отсутствует инертность психических процессов, так же для них характерна
низкая познавательная способность. Особенностью психического развития
детей с задержкой развития в дошкольном возрасте является недостаточность у
них процессов восприятия, внимания, памяти. Одной из характерных
особенностей
детей
с
ЗПР
является
отставание
в
развитии
у
них
пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях
собственного тела, недостаточна тонкая моторика, у них наблюдается
выраженное нарушение функций активного внимания, ограничение его объема,
фрагментарность внимания. Многие дети с ЗПР обладают своеобразной
структурой памяти. Это проявляется иногда в большой продуктивности
непроизвольного запоминания. Такие дети эмоционально неустойчивы. Они с
трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания
настроения и повышенная утомляемость. Наблюдаются также форму ЗПР, при
59
которых эмоционально-волевая и личностная незрелость сочетается с
недостаточностью различных компонентов познавательной деятельности.
Влияние на общение и деятельность:
С такими детьми трудно общаться, так как ребенок проявляет
импульсивную двигательную и вербальную активность, он действует как бы
бездумно, болтает, не подумав. Дети отрицательно влияют на сверстников, с
которыми дети, страдающие ММД агрессивны и требовательны. Часто
родители таких детей жалуются, что у них нет друзей.
Вторичные дефекты.
При следующих состояниях наблюдается ММД:
Повреждение мозга, ЦНС;
Инфекции (энцефалит, менингит);
Травмы головы;
Церебральная гипоксия;
Отравление свинцом;
Повышенная двигательная активность, головные боли, головокружения,
нарушения сна, гневливость могут сопровождаться посттравматическим
синдромом после черепно-мозговых травм, а так же быть симптомами
неврозов.
Прогноз для детей с ММД:
Прогноз в целом благоприятен, существуют несколько вариантов:
со временем симптомы исчезают и дети становятся подростками,
взрослыми без отклонения от нормы. Анализ результатов большинства
исследований свидетельствует о том, что от 25% до 50% детей “перерастают”
этот синдром.
Симптомы различной степени тяжести продолжают оставаться, но без
признаков развития психопатологии. Таких детей большинство (от 50% и
более). У них наблюдаются проблемы в повседневной жизни. По данным
опроса,
их
постоянно
сопровождает
чувство
“нетерпеливости
и
неугомонности”, импульсивность, социальная неадекватность, чувство низкой
самооценки в течение всей жизни. Имеются сообщения о большой частоте
несчастных случаев, разводов, перемены мест работы у этой группы людей.
60
Развиваются тяжелые осложнения у взрослых в виде личностных или
антисоциальтных изменений, алкоголизма и даже психических состояний.
Медико-педагогическая и педагогическая коррекция.
Здесь следует опираться на опыт зарубежных коллег. Предварительно
следует делать комплексную оценку состояния здоровья детей и оценку их
работоспособности с одновременным изучением санитарно-гигиенических и
социально-экономических условий жизни детей.
Психодиагностика детей с ММД
Психодиагностика
-
раздел
психологической
науки,
в
котором
рассматривается комплекс способов распознавания личности, т.е. методов,
перспективы изменения развития личности.
Наиболее важный возраст для диагностики детей с ММД - 3-6 лет. В
качестве диагностического материала используются:
Вопросники для родителей и учителей;
Специальная диагностическая система Гордона для непосредственного
обследования ребенка;
Диагностика интеллекта и познавательной сферы ребенка
Тест Векслера (вербальная и невербальная креативность);
Матрица Ровена;
Визуально-моторный тест Бендер-Гештальта (уровень интеллектуального
развития);
Экспресс-диагностика “Лурия-90”, разработанная Э.Г. Симерницкой,
направленная на диагностику специфических трудностей в обучении детей
младшего школьного возраста
Диагностика видео-моторной коррекции (рисунок “Дом - дерево человек”, “Несуществующее животное”);
Диагностика эмоционального развития (тест на уровень тревожности, тест
руки и т.д.).
Другая классификация диагностического материала:
нейрофизиологические методы (электроэнцефалография, в том числе
нейрокартирование
эхоэнцефалография);
в
период
новорожденности,
нейропсихологические
методы
реоэнцефалография,
(прогнозированная
61
программа нейропсихической диагностики для возрастных этапов: от 1
месяца до 1 года; 1-5 лет, с 5 и дальше); рентгенологическое (по показаниям
рентгенография черепа, шейного отдела позвоночника для исключения
органических заболеваний) нейросонография у детей дошкольного возраста
прочие
(исследование
глазного
дна,
биохимические
и
клинические
исследования).
Диагностика имеет определенные критерии:
I. Дефицит внимания (4 из 7) часто переспрашивает, нуждается в
спокойной тихой обстановке, не способен к работе и возможности
сконцентрировать внимание, легко отвлекается на внешние раздражители,
путает детали, не заканчивает то, что начал делать, слушает, но не слышит,
трудности в концентрации внимания, если не созхдана ситуация “один на один”
II. Импульсивность (3 из 5)
выкрикивает в классе, шумит
чрезвычайно возбудим
трудно переносит время, когда ждет своей очереди
чрезвычайно разговорчив
задевает других детей
III. Гиперактивность (3 из 5)
карабкается на шкафы, мебель
всегда готов идти, чаще бегать, чем ходить
суетлив, извивается, корчится
если что-нибудь делает, то с шумом
должен всегда что-нибудь делать
Другие критерии диагностики:
проявление симптомов до 7 лет
продолжительность симптоматики до 6 месяцев
Диагностику
необходимо
проводить
при
возникновении
детского
паралича, шизофрении, синдрома Гелгера и Краймера-Полинова, сенсорной
депривацией, нарушении интеллекта, социальной нестабильности, после
черепно-мозговых травм.
Клинический пример:
62
Родители Брюса обратились за помощью в клинику, когда мальчику было
4 года, из-за ярко выраженной гиперактивности ребенка и проблем в его
поведении. Его ранние развитие было несколько заторможенным, особенно
сильной была задержка речи. В четыре года имел место ночной энурез. В 18
месяцев с ним случился эпилептический припадок, а в течение двух лет было
отмечено более 20 подобных припадков. Большинство из них проходило в
форме сильных судорог, но один носил психомоторный характер: сначала у
мальчика появились боли в животе, потом у мальчика остекленел взгляд,
началось обильное слюноотделение, и он стал произносит различные
бессмысленные глупые слова. С того момента, как Брюс научился ходить, он
был очень активен, весь день проводил на ногах, носился по дому и вечно во
все вмешивался. Обычно он чрезвычайно быстро переключался с одного
предмета или события на другое, а в 4 года (в момент обследования) он, кроме
этого,
без
умолку
болтал.
В
клинике
Брюс
произвел
впечатление
жизнерадостного, дружелюбного, но очень расторможенного и непоседливого
мальчика. Психологическое тестирование интеллекта показало, что он
находится на пограничном уровне между средним и низким показателем. Брюс
был единственным ребенком в благополучной обеспеченной семье. Мать сильно
любила сына, но оба родителя не знали как быть с мальчиком, который имел
явное отклонение в развитии.
У Брюса был ярко выраженный гиперкинетический синдром, и так же,
как у многих детей с подобным нарушением, у него были задержки в развитии
и некоторые дисфункции мозга (примером чему были эпилептические
припадки). В данном случае нарушение было следствием неправильного
внутриутробного развития, а не следствием каких-либо переживаний и
стрессов. Было необходимо прежде всего предотвратить повторение
припадков, И Брюсу немедленно был назначен курс противосудорожных
препаратов. Также ему были прописаны стимуляторы, которые в подобных
случаях оказываются очень эффективными. К сожалению, они не оказали
никакого эффекта на гиперактивность Брюса, но совершенно неожиданно их
применение сделало мальчика очень несчастным и слезливым, поэтому данные
препараты были отменены. Такой парадоксальный побочный эффект иногда
63
отмечается у детей. Вместо этих лекарств был применен один из наиболее
эффективных транквилизаторов, которые немного успокоили Брюса и снизили
его безудержную активность, но было очень трудно подобрать ту дозу,
которая бы не делала мальчика сонливым и заторможенным. Тем не менее в
течение года благодаря этим лекарствам ситуация в доме была более
управляема и поэтому было решено продолжить курс.
Параллельно проводилась психотерапевтическая работа с матерью с
целью обучения ее способам управления гиперактивностью Брюса. Она должна
была определить четкие рамки дозволенного пове6дения, попытаться
строить ситуацию таким образом, чтобы в них уменьшалась возможность
отвлечения внимания и поощрять концентрацию его внимания в играх и при
выполнении заданий. В пять лет он начал учиться в специальном классе
обычной школы, а позже был переведен в школу для отстающих детей. При
последнем обследовании в 7 лет у него отмечен некоторый прогресс в школе,
моторная
активность
снизилась,
но
осталась
импульсивность
и
несобранность на и уроках.
Медикаментозное лечение
За последние 20 лет было произведено поразительное количество
препаратов, предназначенных для детей и взрослых с психическими
нарушениями. Некоторые из этих препаратов были адекватно оценены, но их
действие пока остается не до конца изученным. Однако имеется достаточно
доказательств, чтобы предположить, что они играют важную роль в лечение
определенных случаев. Айзенберг опытным путем
выделил основные
принципы, которых нужно придерживаться при использовании лекарственных
препаратов, чтобы исправить врожденные психиатрические нарушения: 1) все
доступные
лекарства
излечивают
симптомы,
а
не
болезнь,
так
что
медикаментозное лечение всегда должно предваряться полной и тщательной
диагностической оценкой. Снятие симптома - необходимая часть лечения, но
внимание должно уделяться также и причинным факторам. Это означает, что
одного медикаментозного лечения бывает достаточно только в самых редких
случаях; 2) наиболее эффективные лекарства, кроме всего прочего имеют
неблагоприятные побочные эффекты, поэтому никакой препарат не должен
64
использоваться без строгого предписания для использования; 3) старый и
знакомы препарат лучше предпочесть новому, если не имеется достаточных
доказательств о превосходстве последнего; 4) лекарствам свойственен эффект
плацебо
(результат
фармакологическому
достигается
действию),
благодаря
поэтому
ожиданиям,
использование
а
не
лекарственных
препаратов подразумевается понимание их психологического контекста; 5)
лекарства могут быть эффективными для устранения симптоматики, которая не
снимается другими средствами, поэтому нет необходимости в их применении,
если нет соответствующих признаков. Лекарства - не панацея и не отрава; это
весьма полезные лечебные средства в пределах ограниченной сферы.
А) Снотворные средства
Одна из распространенных проблем в раннем детстве - расстройства сна.
Кроме того, это один из основных симптомов депрессии. Для маленьких детей
основное лечение проблем сна включает в себя выяснение факторов,
вызывающих это нарушение у ребенка, и их устранение. Снотворные средства
не отвечают требованиям сами по себе, отчасти потому, что они не
воздействуют на причины нарушения сна, и отчасти потому, что дети
приучаются к действию лекарств, так что по истечении нескольких недель (или
даже дней) необходимый эффект устраняется. Однако данный тип препаратов
может быть очень полезным дополнением к лечению, если используется в
малых дозах и выборочно. Вообще самый лучший подход - это давать ребенку
принимать таблетки несколько ночей подряд с тем, чтобы помочь ему вернутся
к нормальному режиму засыпания, если факторы, ставшие причиной
бессонницы, нарушили его. Кроме того, лекарства могут храниться для тех
моментов, когда они бывают необходимы для родителей, если у них случается
бессонница или если им необходимо как следует выспаться.
Для решения
проблем бессонницы взрослые широко
используют
барбитураты, но эти препараты не рекомендуются детям, потому что их
применение может повысить в детях возбудимость и неугомонность. Самым
безопаснывм и наиболее эффективным для маленьких детей являются хлоралпроизводные препараты (например, “веллдорм” или “триклорал”) или
успокоительные антихистамины (например, “бенадрил” или “фенерган”). Для
65
более старших детей и подростков нитразепам - один из наиболее
рекомендуемых препаратов.
Б) Седативные средства
Детям редко бывают нужны седативные препараты, но иногда они бывают
полезны для снижения тревожности и напряжения, особенно в подростковом
возрасте. Клинический опыт показывает, что для этой цели в общем наиболее
пригоден диазепам, но исследовательских данных о качестве и недостатках
применения любого седативного средства к детям пока еще слишком мало, а
тем немногие, которые имеются, показывают, что диазепам не совсем
эффективен для младших подростков. Барбитураты не рекомендуются из-за их
возбуждающего эффекта, который может появиться у некоторых детей.
В) Стимулянты
Применение
для
детей
стимулирующих
препаратов
типа
декстоаммфетамина и риталина, как было показано, было эффективным для
улучшения внимания и сосредоточенности у детей с гиперкинезами. Это
наиболее исследованная и без сомнения самая лучшая группа препаратов для
достижения необходимого эффекта у очень беспокойных и рассредоточенных
детей. Эти лекарства пользовались очень широко особенно в США для
достижения этих целей. Они без сомнения занимают определенного место в
лечении данных расстройств. Все же, хотя они и улучшают поведение на
короткий срок, сомнительно, что они могут улучшить долгосрочный прогноз.
Из-за этого и еще из-за некоторых существующих побочных эффектов
лекарства должны использоваться с особой осторожностью и избирательно.
Иногда они нарушают аппетит и прибавление веса, они могут вызывать
временные болезненные переживания и подавленность (особенно у детей с
мозговыми повреждением) и имеется очень большой риск привыкания (хотя
это видимо не имеет особого значения, если лекарства используются для
совсем маленьких детей с гиперкинезами).
Г) Основные транквилизаторы
Существует несколько исследований, которые показали, что основные
транквилизаторы могут быть абсолютно эффективными при лечении серьезных
форм гиперактивности, тяжелых расстройствах поведения и для снятия
66
симптомов
шизофрении.
Коротко
говоря,
основные
требования
для
использования этих препаратов имеют отношение к наиболее серьезным, и
следовательно менее общим, психиатрическим расстройствам. В этих
обстоятельствах они могут выполнять функцию основного лечения и имеют
доказанную эффективность. Хлорпромазин и триоридозин самые безопасные и
в целом наиболее полезные препараты, но иногда предпочтительны более
сильные препараты - трифлуоперазин и халоперидол.
Хотя основные транквилизаторы полезны при лечении симптомов, данные
исследований могут быть ошибочными, так что их использование должно быть
ограничено немногими серьезными расстройствами, где их применение имеет
определенное преимущество. Они очень редко назначаются при более
распространенных эмоциональных и поведенческих проблемах.
Д) Антидепрессанты
Этот вид лекарств имеет доказанное значение при лечении депрессивных
расстройств
у
взрослых,
но
в
отношении
их
пользы
для
детских
психиатрических нарушений известно меньше. Исследования проводились на
довольно разнородных группах детей, что существенно затрудняет оценку.
Однако показано, что антидепрессанты полезны при лечении отказа от
посещения школы, что они дают лучший лечебный эффект по сравнению с
барбитуратами в отношении детей с депрессивными признаками. Таким
образом, существуют некоторые данные в пользу антидепрессантов как
средства лечения детской депрессии, но требуются дальнейшие исследования в
этой области, чтобы определить их достоинства и недостатки. Более очевидна
их польза при лечении депрессии более старших детей и подростков, но они
также иногда полезны и для маленьких. Клинический опыт показал, что
трицикличные производные типа амитриптилин, нортриптилин или имипрамин
в целом наиболее безопасны и эффективны, но все же необходимы
контрольные испытания, чтобы оценить их эффективность и сравнить их
качества.
Е) другие препараты
Одно из наиболее явных действий препарата типа имипрамин - это
контроль за ночным недержанием мочи. Применение препарата дает известный
67
краткосрочный эффект, но у большинства детей после прекращения
применения лекарства нарушение возобновляется. Это несколько умаляет
необходимость применения данного средства при лечении энуреза, хотя он
может использоваться для данной цели. Однако препарат особенно удобен в
случаях необходимости краткосрочного эффекта в обстоятельствах типа
школьного лагеря или путешествия.
По не вполне понятным причинам халоперидол был признан как
эффективный для снятия тиков. В отношении детей с тяжелыми формами тиков
это заслуживающий внимания препарат, но он нежелателен при более
умеренных формах этого расстройства из-за частых побочных эффектов.
Лечение
перинатального
последствий
периода,
поражений
с
которыми
центральной
достаточно
нервной
часто
системы
приходится
сталкиваться педиатрам и неврологам, включает в себя медикаментозную
терапию, массаж, лечебную физкультуру и физиотерапевтические процедуры,
довольно часто применяют иглорефлексотерапию и элементы педагогической
коррекции.
Требования к лечению должны быть достаточно высокими и, надо
добавить, что основной акцент в лечении последствий поражения ЦНС
перинатального периода делается именно на физические методы воздействия
(ЛФК, массаж, ФТЛ и пр.), в то время как медикаментозное лечение
применяется лишь в ряде случаев (судороги, гидроцефалия и т.п.).
Развитие минимальной мозговой дисфункции связано с незрелостью и
снижением активности тормозных механизмов головного мозга. Поэтому, в
некоторых зарубежных странах, для лечения этого синдрома используют
амфетамины, запрещенные к применению в России (препараты попадают в
категорию наркотических веществ, вызывающих быстрое привыкание).
Так же используются различные элементы педагогической коррекции,
занятия с психологом и логопедом, упражнения на концентрацию внимания.
Особенности обучения детей с ММД
Детей с ММД рекомендуется отдавать в школу, по возможности, позже - с
8-ми лет, но не в коем случае не в 6 лет. Лучше, если в начальной школе
68
ребенок будет обучаться 4 года (Программа I-IV). При сильной утомляемости
ребенка рекомендуется неполная учебная неделя с добавочным скользящим
выходным днем.
Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, чтобы
избежать перевозбуждения нервной системы. После занятий необходимо
организовывать полноценный отдых от умственной работы и общения.
Родители сами должны узнавать домашнее задание в школе.
В начальной школе основную роль в обучении детей с ММД играют
домашние задания. Кроме выполнения домашних заданий, необходимо
повторение материала, пройденного в классе. Рекомендуется так
же
рассказывать ребенку содержание предстоящего урока.
Необходимо
свести
к
минимуму
выполнение
второстепенной,
оформительской работы. Взрослые сами проводят поля в тетради, отмечают
место, откуда надо начать писать.
Лучше, чтобы в 1-м классе дети как можно меньше писали. Использовать
тетради, где нужно проставить, дорисовать, обвести ответ, вместо письма на
доске - выбрать карточку с ответом. При обучении письму развивать моторику
лучше раскрашиванием.
Сначала обучать ребенка чтению, а затем письму. При обучении чтению
рекомендуется метод восприятия целых слов по методу Глена Домана.
Чтение рекомендуется сначало про себя, главное, чтобы ребенок понял
суть, смысл текста, а затем только - чтение вслух . При этом взрослые
помогают, зачитывая отдельные слова, но не в коем случае не все
предложение или текст целиком, чтобы ребенок не читал по памяти.
Подача
материала
должна
быть
четкой,
небольшими
кусочками,
схематичной, в четкой последовательности. Оформление, иллюстрации
использовать только по существу, чтобы у ребенка не было лишнего повода
отвлекаться.
Важно не требовать от ребенка повторить то, что он запомнил, а лучше
лишний раз прочитать или рассказать ему и похвалить за то, что он просто
прослушал.
Чтение задач должно быть сначала про себя - "Что ты понял из условия?"
69
Научить ребенка пользоваться чертежами, рисунками, таблицами
(опорными схемами). Больше работать со схемами, памятками, карточками (
найди по карточке, к какой теме относится задача, что нужно узнать, как ее
решать)
Стихотворения учить по частям, так же и таблицу умножения, правила.
После повторения наизусть необходим отдых, перерыв в работе.
Таблицу умножения читать каждый день на ночь или несколько раз днем.
Не обязательно, чтобы ребенок повторил, главное, чтобы хотя бы прослушал.
Сначала в течение нескольких дней учить умножение на 2, потом на 3, на 4 и т.
д.
Вечером лучше еще раз прочитать ребенку, что нужно запомнить, не
требуя повторения.
На занятиях не заострять внимание на дисциплине, работать в
непринужденной обстановке.
На одном занятии должна быть одна и та же тема, однотипные задания.
Если наступает утомление ребенок "выключается", необходимо прекратить
занятия хотя бы на 5 минут, отвлечься.
Выполнение заданий должно проходить под контролем взрослых, чтобы
они возвращали ребенка в работу при его "выключении".
Задания нужно выполнять сначала на черновике.
Взрослый должен взять на себя организацию всей деятельности ребенка.
Например, все, что нужно делать дома, придя из школы, сделать в виде
рисунков, коротких схем, и разместить их в таких местах, чтобы они всегда
находились перед глазами ребенка.
Тренировать не память, внимание, самоорганизованность, а интеллект умение рассуждать, кругозор, общие знания об окружающем мире.
Детям рекомендуются занятия с психологом по методу
моторной коррекции.
Минимальная мозговая дисфункция - ММД синдром гиперактивности
внимания
70
Памятка родителям, чей ребенок страдает синдромом гиперактивности
внимания ММД. Минимальная мозговая дисфункция - распространенное
нарушение. Ребенок с минимальной мозговой дисфункцией непоседлив,
невнимателен, гиперактивен. Он доставляет много хлопот своим родителям. Я
могу дать несколько советов, которые очень помогут родителям детей с
минимальной мозговой дисфункцией ММД.
 Соблюдайте
режим дня, у ребенка должно быть достаточно времени на
сон и на прогулки.
 Рацион
ребенка с ММД должен включать продукты с повышенным
содержанием кальция, калия и магния (молочные продукты, сухофрукты: изюм,
чернослив, курага). Это необходимо для лечения гиперактивности.
 Ребенок
должен избегать шумных и подвижных игр, особенно перед
сном. Ограничьте число контактов с другими людьми.
 Оклейте
комнату ребенка обоями спокойных умеренных цветов, без
лишней мебели и игрушек. Мебель должна быть простой и прочной.
 Старайтесь
 Вашему
избегать жары, духоты, длительных поездок.
ребенку рекомендованы занятия теми видами спорта, которые
практически исключают травмы головы (плавание, гимнастика).
 Подготовьте
ребенка к фармакологическому лечению минимальной
мозговой дисфункции так, чтобы оно не воспринималось им как наказание за
поведение. Строго выполняйте все назначения врача по лечению ММД.
 Повесьте
на стену календарь. Отмечайте красным фломастером хорошие
дни, а синим неудачные. Это нужно для лечения гиперактивности внимания.
Объясняйте ребенку свое решение.
 Используйте
гибкую систему поощрений и наказаний. Поощряйте
ребенка сразу же, не откладывая но будущее.
 Работайте
с ребенком в начале дня, а не вечером. Уменьшите общую
рабочую нагрузку ребенка. Поощряйте игры и занятия, требующие внимания и
терпения.
 Делите
работу на более короткие, но более частые периоды. Используйте
физкультминутки.
71
 Снизьте
требования
к
аккуратности
в
начале
работы,
чтобы
сформировать у ребенка чувство успеха.
 Попросите
педагога по возможности посадить Вашего ребенка на первую
парту или поблизости от него.
 Используйте
во время занятий, когда ребенок перевозбужден, тактильный
контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания).
 Давайте
короткие, четкие и конкретные инструкции.
 Договаривайтесь
с ребенком о тех или иных действиях заранее. Если Вы
едете со своим ребенком в музей, театр или в гости, то должны заранее
объяснить ему правила поведения. Например: "Когда мы выйдем из дома, ты
должен дать мне руку и не отпускать ее, пока не перейдем улицу. Если ты все
сделаешь правильно, я дам тебе жетон. Когда мы сядем в автобус..." и т.д.
Затем определенное количество полученных за правильное поведение жетонов
можно будет обменивать на приз (конфету, игрушку и т.д.). Если ребенок будет
очень стараться, но случайно что-то сделает не так, то его можно и простить.
Пусть он чувствует себя успешным.
 Предоставьте
 Заведите
ребенку в определенных ситуациях возможность выбора.
дневник, отмечайте в нем любые, даже минимальные изменения
в поведении ребенка; трудности, которые у Вас возникают; отмечайте каждый
прием лекарств, а так же начало и характер их действия и побочные эффекты.
Отметьте все, что Вы сумели или не смогли выполнить из этих рекомендаций.
 Оставайтесь
преимущества!
спокойным
родителем.
Нет
хладнокровия
-
нет
72
Контрольные вопросы к 1 разделу:
1.
Обозначьте современные критерии психологического здоровья
личности.
2.
В чем заключаются типичные «видимые тенденции» изменения
поведения и деятельности у детей с отклонениями в развитии?
3.
Зафиксируйте понятие «дети группы риска». Перечислите критерии
квалификации наблюдаемого своеобразия в поведении ребенка как отклонения
от нормальной траектории развития.
4.
Дать определение феномена задержка психического развития (ЗПР).
Обозначьте представленность задержки психического развития в популяции, и
ее межполовые различия.
5.
Сформулируйте
основную
терминологию,
используемую
для
обозначения данной категории детей отечественными и зарубежными
специалистами.
6. Обозначьте специфику задержки психического развития, представленную
в международной классификации болезней 10-го пересмотра.
7.
В чем сходство и основные различия в кодификации зпр,
представленной в МКБ-10 и классификации К.С. Лебединской?
8.
Обозначьте Ядерные признаки ЗПР церебрально-органического
генеза.
9.
Зафиксируйте понятие минимальной мозговой дисфункции. В чем
заключаетя динамика проявлений минимальной мозговой дисфункции на
протяжении онтогенеза ребенка. Каким считается возраст максимальной
выраженности симптомов ммд?.
10.
Сформулируйте специфику
синдрома
дефицита внимания с
гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции.
Дайте четкую
преодоления.
психологическую характеристику, обозначьте перспективы
73
Библиографический список к 1 разделу:
 Белопольская Н.Л. “Психологическая диагностика личности детей с
ЗПР”
 Власова Т.А., Певзнер М.С. “Дети с временными задержками развития”
 Власова Т.В. “Дети с ЗПР”
 Захаров А.И., М. Раттер “Помощь трудным детям”
 Ковалев “Патопсихология”
 Мамайчук И.И. “Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции”
 Марковская
И.Ф.
“ЗПР:
критическая
и
нейропсихологическая
диагностика”
 Мастюкова Е.М. “Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя
диагностика и коррекция”
 Патопсихология / хрестоматия/ составитель Белопольская
 Певзнер М.С. “Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа
психического развития”
 Раттер М. “Помощь трудным детям”
 Семаго Н.Я, Семаго М.Н. “Проблемные дети: основы диагностической и
коррекционной работы психолога”
 Соколова Е.В. “ЗПР и пути его преодоления”
 Соколова
Е.В.
“Психологические
условия
психологического развития в дизонтогенезе”
 Специальная педагогика / под редакцией Назаровой Н.М.
оптимизации
74
Раздел 2. Психологическая характеристика детей с задержкой
психического развития
Тема 2.1. Проблемы психологической диагностики ЗПР
Основные составляющие комплексного психологического диагноза .
Аномалии развития, наиболее трудно дифференцируемые с задержкой
психического развития. Принципы дифференциальной диагностики,
предложенные В. И. Лубовским.
Характеристика различных методических подходов к диагностике задержки
психического развития:

возможности медицинской диагностики;

психофизиологические методы;

нейропсихологические методики;

разработки отечественных ученых в области психодиагностики: С.Д.
Забрамная, И.А.Коробейников, Л И. Переслени;

возможности тестовых методик (шкала измерения интеллекта Д. Векслера,
Г. Витцлака, Р. Амтхауэра, тест Кэттела);

использование игры в качестве диагностического метода;

другие подходы.
Социальные изменения, происходящие на современном этапе в нашем
обществе, обуславливают необходимость внесения существенных корректив в
подготовку специалистов для современного образования.
Реформа образовательной системы обнажила проблемы в обучении,
воспитании, диагностики и коррекции детей с не резко выраженными
интеллектуальными
отклонениями.
Задержка
психического
развития
характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной
деятельности и эмоционально-волевой сферы. В большинстве случаев
психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР запаздывает, упускаются
благоприятные сроки коррекции, что приводит к более выраженным
нарушениям
в
период
школьного
обучения
и
увеличению
сроков
коррекционно-развивающей работы. Необходимость ранней диагностики и
75
своевременной коррекционной помощи с целью подготовки детей с ЗПР к
школьному
обучению
и
обеспечению
полноценного
образования
и
максимальной реализации потенциальных возможностей поставило в разряд
актуальных освоение основных подходов к диагностике и коррекции,
разработку индивидуальных программ с учётом структуры дефекта.
В настоящее время, когда остро ставится вопрос об улучшении школьного
обучения и все больше значения придается дифференцированному подходу к
учащимся, повышается необходимость выявления детей с аномалиями
развития. Обучение таких детей требует понимания их особенностей и
потенциальных
возможностей
для
выбора
адекватных
коррекционных
воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.
Массовые обследования неуспевающих учащихся общеобразовательных
школ показали, что около половины составляют дети с задержкой психического
развития (ЗПР) ЗПР — это аномалия развития, которая чаще всего
обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях
усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям.
Изучение причин, лежащих в основе этих трудностей, привело к накоплению
сведений
о
клинико-физиологических
и
психолого-педагогических
особенностях детей рассматриваемой категории и их отличиях от нормально
развивающихся и умственно отсталых школьников Расширение сети школ и
классов для детей с ЗПР ставит вопрос о создании надежной системы
обследования ребенка для дифференциальной диагностики отклонений в
развитии
Решение
этого
вопроса
нуждается
в
выработке
единого
междисциплинарного подхода к дифференциации ЗПР.
Основной
(ядерной)
формой
ЗПР
считается
психофизический
(гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по
совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития
является временной, компенсируемой в процессе обучения. Одной из наиболее
распространенных форм ЗПР рассматривают ЗПР церебрально-органического
происхождения Психические нарушения у детей с этой формой ЗПР,
обусловленные минимальной мозговой дисфункцией, имеют устойчивый
характер.
76
Для
клинической
дифференциации
ЗПР
весьма
существенно
установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в
структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая
недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с
интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического
генеза
наиболее
часто
ведущим
фактором
является
интеллектуальная
недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой
сфере.
Результаты
психофизиологических
и
психолого-педагогических
исследований детей с ЗПР, обучающихся в начальной школе, показывают
неоднородность этого контингента. При анализе распределения результатов
выполнения
мнестических,
перцептивных
и
мыслительных
задач
обнаруживается, что у 20—50 % детей в зависимости от трудности задания
выявляются показатели, приближающиеся к среднестатистическим значениям в
норме. В то же время у значительного числа детей с ЗПР результаты
выполнения
различных
заданий
не
достигают
худших
значений,
регистрируемых в выборке нормально развивающихся сверстников.
Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная
неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная
истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм
деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных
процессов
применение
(памяти,
восприятия,
стимулирующей
мышления).
и
Важно
организующей
подчеркнуть,
помощи
что
повышает
эффективность решения интеллектуальных заданий.
Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психологопедагогических данных обследования детей с ЗПР (6,5—9 лет), были выделены
две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта.
I группу составляют дети, для которых характерна несформированность
регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым
отставанием в развитии познавательных процессов. II группа — дети, для
которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность
познавательных
процессов,
сочетающаяся
с
нарушениями
регуляции
77
произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать
сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и
выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в
процессе обучения.
Характеристика
детей
I
группы.
Эти
дети
имеют
следующие
особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных
реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность,
отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над
учебными, неспособность к волевому напряжению Слабость самоконтроля,
целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях
выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается
с
несформированностью
непроизвольного
и
произвольного
внимания.
Последняя проявляется в повышенной отвлекаемость на незнакомые сильные
раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях
переключения на новый вид деятельности.
Перечисленные
особенности
в
целом
можно
определить
как
несформированность регуляции произвольных форм деятельности. А.Р. Лурия
при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал
нейрофизиологические
механизмы
ее
обеспечения.
В
соответствии
с
электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в
характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости
механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых
образований.
Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового
контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием
связей лобных отделов коры головного мозга с подкорковыми структурами,
интенсивно формирующимися в онтогенезе. Эта система связей требует для
своего развития длительного срока и завершается даже в норме к 12—15 годам
Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость,
агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных
влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляции
78
неизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере
созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная
регуляция деятельности во всем ее разнообразии.
Можно
предполагать,
что
несформированность
механизмов,
обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы,
является основной причиной некоторого замедления развития познавательных
процессов, недостаточного развития мышления, речи (логических операций,
словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под
влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в
структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и
произвольного
внимания,
отмечается
положительная
динамика,
обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности. Для
большинства детей (около 90 %) с ЗПР, относящихся к I группе, характерно
сочетание незрелости с энцефалопатическими чертами, обусловленными
воздействием различных вредностей на ранних этапах пре- и постнатального
периода. Энцефалопатическими чертами эмоционально-волевых нарушений
являются
аффективная
возбудимость,
импульсивность,
некоторая
агрессивность, раздражительность. Эти особенности неизменно сочетаются с
выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания,
сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения,
Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением
выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В
этих случаях имеют место не только нарушения регуляции произвольных форм
деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации.
Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо
проявляется в показателях, характеризующих сформированность словеснологического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм
деятельности с различной по выраженности и структуре интеллектуальной
недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебральноорганического генеза
Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и
психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план
79
выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных
по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по
эффективности отсроченного воспроизведения). Существенное снижение
показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным
объемом знании и представлений.
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные
различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается
некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость,
пассивность.
Очевидно,
морфофункциональные
изменения,
являющиеся
следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в
раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к
возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для
детей I группы.
Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в
усвоении
знаний,
возможность
не
рассмотренные
должны
только
выше
использоваться
качественно,
психические
но
методики,
и
которые
количественно
особенности
в
их
дают
оценить
взаимосвязи
и
взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить
объективные данные о соотношении уровня развития познавательных
процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов
регуляции
познавательной
деятельности,
невозможно
осуществление
дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных
коррекционных мероприятии, повышающих эффективность усвоения знаний,
умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.
Требования к наборам диагностических методик.
I. Используемые методики должны выявлять ведущий фактор в структуре
дефекта, т. е. позволять оценить соотношение нарушений регуляции
произвольных форм деятельности и познавательных процессов.
II. Надежность определения характера и состояния тех или иных
психических
функций
и
их
соотношения.
Этому
должны
служить
определенные качественные и количественные показатели и критерии Они
обеспечивают отграничение от нормы и других состоянии (соматическая
80
ослабленность, педагогическая запущенность, замедления психического
развития
при
сенсорных
и
локальных
дефектах),
которые
могут
сопровождаться сходными результатами при выполнении тех или иных
заданий. Особую значимость приобретает разработка унифицированных
условий использования методик для сопоставимости получаемых сведений.
III. Необходимо, чтобы обследование не продолжалось более одного часа,
так как для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость
показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном
выполнении интеллектуальных заданий. С этим связано дополнительное
требование к обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть
поэтапным.
Первичное
обследование
должно
включать
определенный,
небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить
наличие и характер нарушений психического развития. Результаты первичного
обследования
клинических
определяют
или
необходимость
параклинических
проведения
(например,
дополнительных
электрофизиологических)
исследований, а также более детального анализа состояния некоторых
функций, дефектность которых можно предполагать на основе первичных
данных (например, наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).
В клинической и психологической практике широко используются
различные наборы диагностических методик, тем не менее для большинства из
них не установлены критерии, которые позволяли бы провести не только
дифференциацию внутри ЗПР, но и надежно отграничить эту аномалию от
психических нарушений иной этиологии и патогенеза. Некоторые методики
(например, тест Векслера), использующие однократное предъявление задания
определенного типа, являются неоптимальными для диагностики ЗПР. Как
показывают психологические исследования, задания оказываются доступными
для детей с ЗПР при использовании организующей или стимулирующей
помощи
со
стороны
экспериментатора,
а
такая
помощь
обычно
не
предусмотрена процедурой тестирования.
В настоящее время может быть примерно определен характер первичного
обследования и набор методик, позволяющий получить качественные и
количественные характеристики психического развития. Отметим, что если
81
особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только
качественно, но и количественно с помощью четко разработанных методик, то
объективные оценки эмоционально-волевых нарушений разработаны менее
полно. Однако анамнестические данные, психический и неврологический
статус, сведения, полученные от родителей, педагогические характеристики,
особенности
поведения
ребенка
во
время
обследования
позволяют
клиницистам достаточно обоснованно определить специфику нарушений
эмоционально-волевой сферы.
Система первичной диагностики должна включать клиническое и
психологическое обследование.
Клиническое обследование имеет своей целью установить наличие
отклонений в развитии ребенка и их характер для отграничения ЗПР: 1) от
локальных или очаговых нарушений ЦНС (сенсорных и речевых дефектов,
детского церебрального паралича, эпилепсии), 2) от последствий ранних
травматических повреждений ЦНС, 3) от психических заболеваний. При этом
необходимо определить клиническую форму ЗПР или выявить синдром
(совокупность признаков) ЗПР, связанный с одним из перечисленных видов
отклонений в развитии.
Клиническое обследование включает:
1) анамнез: психические и наследственные заболевания в роду; сведения о
составе семьи, родителях; беременность и роды у матери; экзогенные
вредности в детском возрасте; постнатальное (дошкольное) развитие ребенка
(моторика, речь, склонности, интересы, игры, отношение к окружающим, к
ситуации,
энурез,
страхи,
навязчивости,
истерические,
невротические
проявления); школьный период (моторика, речь, склонности, интересы,
отношение к окружающим, энурез, страхи, навязчивости, истерические,
невротические проявления, поведение);
2) соматический статус;
3) неврологический статус: черепно-мозговые нервы, лицевая симметрия;
рефлекторная сфера; дермографизм; двигательная сфера (тонус мышц,
активные
движения,
нарушения
артикуляционной
моторики,
дифференцированные мимические движения, выполнение пальце-носовой
82
пробы, пробы Хэда, тонкие движения пальцев рук, равновесие, перекрестная
схема ходьбы, стереогноз);
4)
психический
(дизонтогенетические
статус:
и
эмоционально-волевые
энцефалопатические
черты,
особенности
выявляемые
при
наблюдении за поведением ребенка во время обследования), психические
отклонения; сформированность речевой функции.
Психологическое обследование ставит своей целью главным образом
определение уровня развития процессов регуляции произвольных форм
деятельности и познавательных процессов в их взаимосвязи.
В настоящей работе предлагается один из возможных наборов методик
психологического обследования для диагностики отклонений в психическом
развитии. Рассматриваемый набор состоит из трех взаимодополняющих
методик, апробированных на репрезентативных выборках детей 6,5—9 лет с
нормальным развитием и с ЗПР.
Исследование прогностической деятельности позволяет судить о наличии
нарушений процессов регуляции, сочетающихся или не сочетающихся с
дефектами памяти и мышления. Для изучения особенностей прогностической
деятельности детей разработана оригинальная методика, суть которой
заключается в том, что испытуемый должен на основе правильных и
ошибочных предсказаний самостоятельно выявить порядки чередования двух
элементов (например, букв А и Б) в трех наборах карточек (в I наборе 20
карточек чередуются как АБАБ..., во II наборе чередование ББАА... — 60
карточек, в III наборе чередование АББ...—60 карточек). Методика позволяет
получить ряд количественных и качественных показателей, отражающих
особенности
произвольного
распределяемость),
памяти
внимания
(устойчивость,
(запечатления
и
переключаемость,
воспроизведения
порядка
чередования элементов в наборах), сформированность мыслительных операций
(обобщения) и стратегий, от которых зависит скорость возникновения
адекватного прогноза. Наблюдения за ребенком во время эксперимента дают
дополнительные характеристики особенностей эмоциональной сферы (живость,
непосредственность эмоциональных реакций, познавательная активность,
реакции на успех и ошибку и др.).
83
Процедура,
способ
прогностической
задачи
фиксации
результатов
подробно
описаны.
решения
Трактовка
ребенком
и
оценка
количественных и качественных показателей осуществлялись на основе данных
психофизиологических исследований и анализа материалов, полученных при
обследовании более 500 нормальных и аномальных детей Совокупность
получаемых с помощью методики результатов отражает уровень развития
различных психических функций и их взаимосвязи, однако этого недостаточно
для выявления причин, лежащих в основе трудностей усвоения школьной
программы.
В
результате
использования
различных
диагностических
методик
обнаруживается, что интеллектуальная недостаточность отчетливо проявляется
в особенностях наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Сопоставление характеристик выполнения наглядных и словесных задач
позволяет определить вклад пространственных и речевых нарушений в
структуру интеллектуальных отклонений. При диагностике ЗПР нами
применялись две методики, позволяющие объективно оценить уровень
развития зрительного восприятия, наглядно-образного и словесно-логического
мышления.
Определение уровня развития словесно-логического мышления.
Использовались
четыре
субтеста
(40
заданий),
предложенные
Э.Ф.
Замбацявичене и модифицированные нами. Модификация заключалась в том,
что в процедуру вводилась стимулирующая помощь: при неправильном ответе
ребенку предлагалось подумать еще. Правильный ответ с первой попытки
оценивался 1 баллом, а после второй попытки — 0,5 балла. Ряд заданий (17 из
40) заменен, уточнен или дополнен
Первый субтест (10 заданий) направлен на выявление осведомленности;
второй субтест (10 заданий) — на оценку сформированности понятий
(классификация); третий субтест — сформированности логических операций
(10 заданий на аналогии); четвертый субтест — сформированность обобщений
(10 заданий).
Предложенный способ обработки и оценки результатов дал возможность
определять уровень развития словесно-логического мышления (четыре уровня)
84
При анализе индивидуальных данных подсчитывалось количество баллов за
вторую попытку, обращалось внимание на количество правильно решенных
заданий на аналогии. Тест апробирован на 100 нормально развивающихся
школьниках 7— 9 лет и их сверстниках с ЗПР.
Полученные по всем методикам результаты легко сопоставимы как по
успешности решения предлагаемых заданий, так и по выраженности
регуляторного компонента в структуре деятельности. Например, при хорошей
прогностической, деятельности (высокая скорость формирования адекватного
прогноза, сочетающаяся с рациональной стратегией; устойчивое внимание;
правильное воспроизведение порядков элементов в наборах после окончания
обследования) встречается слабое решение матричных задач (менее 65 %
правильно решенных проб — II уровень). Это может быть обусловлено
пространственными нарушениями. Хорошая прогностическая деятельность при
низкой успешности выполнения словесно-логических задач (II и I уровни)
может объясняться недостатком знаний и представлений вследствие речевого
недоразвития или педагогической запущенности. В отмеченных случаях
целесообразно использование дополнительных
методик, для
уточнения
природы выявленных особенностей.
Успешное прогнозирование и высокий уровень развития нагляднообразного и словесно-логического мышления (IV и III уровни) при
неустойчивости внимания указывают на то, что недостатки познавательной
деятельности связаны главным образом с несформированностью процессов
регуляции.
Медленное формирование прогноза с использованием нерациональных
стратегий,
невоспроизведение
выявленных
порядков
чередования,
сочетающиеся со сниженной успешностью решения наглядных и словесных
задач,— такие данные позволяют считать, что ведущим фактором в структуре
дефекта является нарушение познавательных процессов.
Таким
образом,
анализ
материалов,
получаемых
с
помощью
рассматриваемых методик при сопоставлении с клиническими данными, дает
возможность
отклонений,
установить
их
характер
наличие
и
или
отсутствие
выраженность,
интеллектуальных
особенности
регуляции
85
произвольных форм деятельности и определить ведущий фактор в структуре
дефекта.
Диагноз
ЗПР
ставится
врачом
на
основе
клинических
(параклинических) и психолого-педагогических характеристик.
Предлагаемая схема первичного обследования может служить диагностике
ЗПР и ее дифференциации на две группы. Как показывает практика, у детей с
выраженной
незрелостью
эмоционально-волевой
сферы,
установленной
главным образом по результатам клинического обследования, с нарушениями
внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных
и вербальных задач, трудности в обучении связаны преимущественно с
недостаточной регуляцией произвольных форм деятельности. Такие дети (1
группа) при индивидуализации обучения, рациональной организации учебного
процесса,
дозировании
заданий
по
времени
и
объему
могут
дать
положительную динамику в усвоении знаний по программе школьного
обучения.
Дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта является
интеллектуальная недостаточность (II группа), связанная по клиническим
данным с повреждением мозговых структур и их связей и/или незрелостью, что
проявляется в показателях выполнения всех трех методик, нуждаются в
направленном коррекционном обучении. Для восполнения дефицита знаний
при
такой
структуре
дефекта
требуется
проведение
дополнительной
педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об
окружающем мире, формирование понятий, логических операций, способов
запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для
обучения таких детей в НИИ дефектологии разработаны специальные
программы и методы обучения, для реализации которых нормативно увеличен
срок обучения в начальной школе на один год. Это обусловлено тем, что для
детей с ЗПР с нарушениями познавательной деятельности характерна
церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости, что не позволяет
интенсифицировать учебный процесс. Присущие детям II группы дефекты
памяти требуют использования специальных приемов, способствующих
лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых
знаний. Значительного времени требует развитие мышления и речи.
86
При обучении детей с ЗПР особую роль играют педагогические приемы,
повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся.
Использование набора из трех психологических методик с учетом данных
клинического обследования позволяет не только диагностировать ЗПР, но и
объективно оценить ведущий фактор в структуре интеллектуального дефекта,
что имеет практическое значение для выбора адекватных коррекционных
мероприятий.
Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР занимались многие
отечественные исследователи: М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Е. М.
Мастюкова, Л. С. Выготский, С.Д. Забрамная. Важное значение при
исследовании
уровня
психического
развития
имеет
использование
представлений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о
роли помощи взрослого в обучаемости ребенка. Существуют общие
закономерности аномального развития. Ребенок всегда испытывает трудности
во взаимодействии с окружающим миром, нарушения вербализации., снижение
устойчивости и концентрации внимания, недостаточность словесно-логических
операций, замедленность формирования понятий.
Поэтому нельзя использовать интеллектуальные тесты в качестве
единственного диагностического средства, так как это не дает достаточных
данных для дифференцированного диагноза, а свидетельствует лишь об
отставании уровня умственного развития.
Многочисленные исследования, проведенные и в нашей стране, и за
рубежом доказывают, что оценка результатов, которая производится на основе
интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении
со средне статистическими показателями, не позволяют разграничить разные
категории аномальных детей. Необходимо использовать качественные методы
психодиагностики, что позволит дифференцировать нарушения развития.
В.И.Лубовский предложил использовать таблицу (табл. 1), которая дает
возможность интерпретировать данные диагностических методик. Таблица
предполагает, что количественной характеристикой степени выраженности
недостаточности отраженных в ней психических функций представлена: 1 —
87
отсутствие недостаточности функций; 2 — слабая или умеренно выраженная
недостаточность функций; 3 — грубая недостаточность функций.
Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР занимались многие
отечественные исследователи: М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Е. М.
Мастюкова, Л. С. Выготский, С.Д. Забрамная. Важное значение при
исследовании
уровня
психического
развития
имеет
использование
представлений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о
роли помощи взрослого в обучаемости ребенка. Существуют общие
закономерности аномального развития. Ребенок всегда испытывает трудности
во взаимодействии с окружающим миром, нарушения вербализации., снижение
устойчивости и концентрации внимания, недостаточность словесно-логических
операций, замедленность формирования понятий.
Поэтому нельзя использовать интеллектуальные тесты в качестве
единственного диагностического средства, так как это не дает достаточных
данных для дифференцированного диагноза, а свидетельствует лишь об
отставании уровня умственного развития.
Многочисленные исследования, проведенные и в нашей стране, и за
рубежом доказывают, что оценка результатов, которая производится на основе
интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении
со средне статистическими показателями, не позволяют разграничить разные
категории аномальных детей. Необходимо использовать качественные методы
психодиагностики, что позволит дифференцировать нарушения развития.
В.И.Лубовский предложил использовать таблицу (табл. 1), которая дает
возможность интерпретировать данные диагностических методик. Таблица
предполагает, что количественной характеристикой степени выраженности
недостаточности отраженных в ней психических функций представлена: 1 —
отсутствие недостаточности функций; 2 — слабая или умеренно выраженная
недостаточность функций; 3 — грубая недостаточность функций.
Тестовые методики для диагностики индивидуальных особенностей
интеллекта, личности, межличностных отношений и психического состояния
человека традиционно используются в сфере образования, здравоохранения,
88
занятости,
бизнеса,
семейного
консультирования.
Психологу
нередко
приходится решать задачи, требующие психологической диагностики. Это измерение профессиональных склонностей и способностей, диагностика
профпригодности, профориентация, отбор и расстановка кадров, помощь в
самоусовершенствовании,
оценка
психического
здоровья,
выявление
критических состояний и отклоняющегося поведения, контроль эффективности
коррекционных воздействий, оценка работоспособности, прогнозирование
трудностей в обучении, подбор совместимых лиц для групповой работы, анализ
стиля руководства, определение психологического климата, предупреждение
конфликтов.
ВЕКСЛЕРА ПАМЯТИ ШКАЛА (Wechsler Memory Scale, WMS) - методика
психометрической оценки памяти. Тестовая батарея, включающая серии
заданий для исследования отдельных мнес-тических функций. Разработана Д.
Векслером в 1946 г. Задания методики объединяются в 7 субтестов: I субтест ориентировка и осведомленность. Выполнение заданий предусматривает
ответы испытуемого на наиболее общие вопросы, касающиеся личных и
общественных данных (6 вопросов, правильный ответ - 1 балл). II субтест ориентировка во времени и пространстве (5 вопросов, правильный ответ - 1
балл). Первые два субтеста методики предъявляются в случае подозрения на
наличие умственного недоразвития, глубоких дефектов памяти, нарушение
ориентировки, а также в случае явной неудачи испытуемого при выполнении
субтестов. III субтест - психический контроль. Включает три задания:
отсчитывание от 20 в обратном порядке, называние букв алфавита,
отсчитывание от 1 до 40 через 3 единицы. Время выполнения лимитировано. За
быстрое выполнение добавляются дополнительные баллы. IV субтест логическая память. Задание состоит в воспроизведении коротких рассказов,
отпечатанных на карточках. Оценка выполнения производится
Диагностические
методы.
К
диагностическим
исследовательским
методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю
давать
количественную
различные
приемы
квалификацию
качественной
изучаемому
диагностики,
при
явлению,
помощи
а
также
которых
89
выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств
и характеристик испытуемых. Тест - стандартизированное задание, результат
выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики
испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является
испытание,
диагностика
определенных
психологических
особенностей
человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее
установленными соответствующими нормами и стандартами. Использование
определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо
проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования.
Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как
средство
выявления
и
измерения
врожденных
интеллектуальных
и
характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии
различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств
определения наличного уровня развития этих психологических особенностей.
Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный
и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный
влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом
испытании, результаты диагностического испытания не могут и не должны
соотносится с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего
развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут
эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психологопедагогических
мер.
Необходимость
абсолютно
точного
соблюдения
инструкции и использования однотипных материалов диагностического
обследования налагает еще одно существенное ограничение на широкое
использование диагностических методов в большинстве прикладных областях
психологической
науки.
В
силу
этого
ограничения
достаточно
квалифицированное проведение диагностического обследования требует от
исследователя специальной (психологической) подготовки, владения не только
материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами
научного анализа полученных данных. Итак, отличие диагностических методов
от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают
изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или
90
качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух
классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности
исследователю
проникнуть
за
изучаемое
явление,
не
вскрывают
закономерности его изменения и развития, не объясняют его. Рассмотрим
наиболее трудоемкий и специфический процесс диагностики переживания
ребенком детско-родительских отношений. Чем младше ребенок, тем сложнее
получить от него сведения о том, что он чувствует, думает, как воспринимает
взаимодействие с родителями, братьями и сестрами, другими близкими
людьми. Практика показывает недостаточность диагностических средств в этой
области. Среди наиболее информативных используется игра ребенка. Игра в
качестве одного из диагностических средств работы с детьми давно привлекает
внимание психологов, так как игровая форма взаимодействия имеет множество
преимуществ
благодаря
глубокому символическому значению игровых
проявлений ребенка (М. Кляйн, Г. Л. Лэндред, С. Миллер, В. Оклендер и др.).
В проективном тестировании и консультативной работе достаточно
широко распространены различные виды режиссерских игр, игр-драматизаций,
тестов с игрушками, построенных на основе использования предметовзаместителей (марионетки, куклы и др.). Игровая диагностика внутрисемейных
переживаний ребенка позволяет приблизиться к его реальным чувствам и
личностно-смысловым образованиям; понять имеющиеся у ребенка способы
разрешения конфликтных ситуаций; выявить принимаемые им поло-ролевые и
ценностные образцы поведения; получить развернутую картину аффективно
смоделированных
особенностей
семейного
взаимодействия.
Однако
в
настоящее время еще недостаточно изучены и стандартизированы параметры,
позволяющие использовать игру как диагностический инструмент при
психологическом консультировании в случае нарушений детско-родительских
отношений.
В связи с высокой актуальностью проблемы разработки возрастноадекватных диагностических средств в области семейного консультирования
нами
было
проведено
исследование
возможностей
использования
режиссерской игры как одного из видов сюжетно-ролевой игры для выявления
переживаний
ребенком
психотравмирующих
сторон
внутрисемейного
91
взаимодействия.
Основной
целью
исследования
было
выявление
качественных критериев оценки игровых действий, позволяющих эффективно
диагностировать особенности детско-родительских отношений.
Исследование проводилось в несколько этапов. На основе первичной
диагностики с использованием широко известных в практике семейного
консультирования методик «Рисунок семьи» и модифицированного цветового
теста
отношений
взаимодействии,
была
которая
выявлена
зона
неблагополучия
характеризовалась
степенью
в
семейном
неблагополучия,
отраженной в коэффициенте неблагополучия, и наличием проблемного члена
семьи. В ходе исследования были выявлены формы неблагополучия в ДРО. К
ним относятся отсутствие семейной сплоченности, непринятие ребенка
взрослым, игнорирование какого-либо из членов семьи, межсиблинговые
конфликты, доминирование одного из членов семьи. Анализировались случаи
выраженного позитивного, негативного или амбивалентного отношения к
какому-либо из членов семьи, идентификации с каким-либо членом семьи (как
позитивно, так и негативно переживаемой), наличие группировок, коалиций в
семейном взаимодействии.
Полученные данные были соотнесены с результатами специально
разработанной диагностической игры «в семью». Задача состояла в том, чтобы
показать значимость и диагностическую продуктивность режиссерской формы
сюжетно-ролевой игры для изучения переживаний ребенком внутрисемейной
ситуации.
Диагностическое занятие строилось следующим образом. Ребенок играл
самостоятельно, ему принадлежала инициатива в выборе сюжета; он
продумывал игровые действия персонажей, организовывал мизансцены; сам
исполнял все роли, сопровождая игру комментариями и пояснениями. В ходе
диагностического обследования анализировались особенности исполнения
ролей, символизм ролевых действий, характер ролевой речи.
Игровая методика включала в себя следующие структурно-образующие
части:
92
Игровой материал. Он подобран таким образом, что позволяет в
символической форме выразить широкий спектр чувств ребенка; проявить
особенности взаимоотношений и ролевых распределений в семье.
Тактика взаимодействия психолога с ребенком. Она строится на основе
эмоционально-положительных
отношений,
содержит
директивные
и
недирективные элементы, что позволяет подвести ребенка к воспроизведению в
игре действий, отражающих его реальные переживания.
Директивные компоненты сводятся к тому, что психолог предлагает
ребенку поиграть «в семью». В процессе игры психолог вводит конфликтные
ситуации типа разлуки с близким взрослым, ситуации оплошности и т. п.
Недирективные компоненты состоят в том, что ребенку позволяют самому
выбирать желаемые формы поведения.
Формальные и содержательные критерии оценки игровых действий. К
первому блоку относятся продолжительность и основное содержание игры,
степень речевой активности, используемые речевые формы. Ко второму блоку
относятся доминирующий сюжет игры, основные предметные предпочтения,
выраженность эмоционального отношения, наличие агрессивных предметов в
сюжете и намеренных конфликтных ситуаций, реакция на окончание игры.
Игровой материал разделен на три категории: персонажные игрушки с
фиксированной
игровой
функцией;
игровые
предметы
для
неструктурированных игр; заместители предметов быта.
В приведенной ниже таблице содержится список используемых игровых
предметов с указанием символических функций, закрепленных за каждым из
них. Функции указаны не в полном объеме, так как при реализации игровых
действий в конкретной ситуации возможны дополнительные функциональные
трактовки. Выделенные функции позволяют в дальнейшем интерпретировать
смысловое содержание игры в проективно-символических категориях.
Приписывание символических функций игровым предметам ведет свое
начало от игровой терапии [18]. Игровые предметы как для терапии, так и для
диагностики отбираются на основе их предполагаемой ассоциативной
значимости. Среди наиболее часто употребляемых предметов можно назвать
кукол, представляющих взрослых и детей обоего пола, мебель и другие
93
предметы домашнего обихода. Предполагается, что игра с таким материалом
позволит раскрыть отношение ребенка к семье, выявить страхи, агрессивность,
соперничество [1].
Разработки методического обеспечения игровой диагностики детскородительских отношений велись в отечественной практике А.С. Спиваковской
и Т.Н. Пуховой.
Исследование особенностей переживаний ребенком детско-родительских
отношений проводилось в два этапа. В ходе первого этапа исследования была
94
использована недирективная форма режиссерской сюжетно-ролевой игры.
Второй этап исследования включал направленную (с участием психолога) игру
«в семью». Диагностическое значение имеет выбор игровых предметов и
персонажей,
включенных
взаимодействия,
в
аффективное
моделирование
отношение
к
ситуации
персонажам,
семейного
которые
символизируют членов семьи и самого ребенка, особенности сюжета,
отражающего жизнь семьи. Методика совмещает в себе как директивные, так и
недирективные компоненты, в отличие от полностью недирективной свободной
игры.
Первый этап игровой диагностики
Первая диагностическая игра носит свободный характер. Ребенок может
играть со всеми игрушками. Так, как он хочет, без внешнего вмешательства и
ограничений. После игры ребенку дается несложное и интересное задание.
Например, пройти лабиринт, подобрать предметы по цвету или форме, найти
«четвертый лишний». Это позволяет завершить процедуру на положительной
эмоциональной ноте.
Во время игры психолог ведет наблюдение за ребенком. При возникающих
затруднениях, например, если ребенок не может начать игру из-за чрезмерной
робости, психолог пытается активизировать его игровую деятельность,
выразить поддержку, одобрение, подтвердить разрешение делать с игрушками
все, что захочется.
В протоколе наблюдения фиксируются показатели двигательной и речевой
активности ребенка, а также предметные и сюжетные предпочтения в игре.
Данные
протокола
оцениваются
по
определенным
диагностическим
характеристикам игровой деятельности, включающим в себя два блока
критериев оценки. Первый блок отражает формальные характеристики игры,
второй — индивидуальные особенности игровой деятельности.
Напомним, что к первому блоку критериев относятся следующие
характеристики игры: продолжительность, основное содержание, степень
речевой активности, основные используемые речевые формы, особенности
поло-ролевой идентификации, уровень предметного замещения, степень
освоения пространства, обобщенный уровень игровой деятельности. Ко
95
второму блоку относятся доминирующий сюжет игры, основные предметные
предпочтения, степень выраженности эмоционального отношения, наличие
агрессивных предметов в сюжете, наличие намеренных конфликтных ситуаций,
реакция на окончание игры.
В нашем исследовании принимали участие 25 семей, имеющих детей
старшего дошкольного возраста. У 8 семей наблюдалось выраженное
неблагополучие в детско-родительских отношениях. Таким образом, выборка
составляла 8 детей в возрасте от 5 до 6 лет.
Результаты исследования показали, что свободная игра оказалась
достаточно разнородной по сюжетным линиям. Содержание свободной игры
было в основном предметно-манипулятивным, с элементами ролевого
поведения в некоторых случаях. Доминирующими сюжетами в свободной игре
были конфликты между персонажами (36 %) и бытовые взаимодействия (18 %).
Также присутствовали сюжеты с выполнением правилосообразных действий,
различного рода коммуникаций, медицинские сюжеты.
Выбор ребенком игровых предметов был мотивирован скорее общим
предпочтением данного вида игрушек. Для игры в большинстве случаев
выбирались предметы с агрессивными характеристиками (64 %) и шумовые
предметы (18 %). Выраженность эмоционального отношения к персонажам,
предметам, членам семьи была на среднем уровне (45 %). Она проявлялась в
частых повторениях определенных действий (манипулирование бытовыми или
агрессивными
предметами,
шумовые
действия),
а
также
в
частом
использовании одних и тех же персонажей (Баба Яга, динозавр, кукла).
Большинство детей показали достаточно высокий уровень развития игры
(72 %) и высокую степень речевой активности во время игры (64 %).
Основными речевыми формами в процессе игры были описательная речь
(45 %), озвучивание действий (36 %) и диалог с психологом (82 %).
Таким образом, по результатам свободной игры сделан вывод об
актуальном уровне развития игры, об индивидуальных особенностях ребенка, о
предпочитаемых игровых предметах и действиях. Данные свободной игры
также
могут
быть
использованы
для
уточнения
диагностической
96
информативности
выделенных
характеристик
игровой
деятельности,
получаемых при последующем проведении направленной игры.
Второй этап игровой диагностики
Ко второму этапу диагностирования относится проведение направленной
игры «в семью» (методика «Один день из жизни моей семьи»). Она
используется для выявления особенностей переживания ребенком семейной
ситуации, объективирования реальных внутрисемейных конфликтов, для
выявления отношения ребенка к членам своей семьи и к своему месту и
семейном взаимодействии.
Так как вторая игровая серия проводится обычно спустя какое-то время
после первой, ребенку дается время на ориентировку в ситуации и адаптацию к
предметной среде. Направленность игры заключается в том, что ребенку
предлагается поселить в игровой домик «свою семью», выбрать какой-нибудь
день недели и проиграть его. При успешном принятии ребенком игровой
ситуации психолог оказывает минимальное влияние на игру, следуя сюжетной
логике,
задаваемой
ребенком.
Психолог
в
основном
ограничивается
выражением интереса, одобрения, поддержки, задает уточняющие вопросы.
Директивным компонентом данной сюжетно-ролевой игры является введение в
процедуру трех видов конфликтов: сепарации мамы (отъезд мамы в
командировку, к друзьям, родственникам), нанесения материального ущерба
(разбилась чашка, тарелка), сепарации «я» (потерялся на прогулке, отстал по
дороге).
В случае непринятия ребенком тестовой ситуации психолог более активно
включается в игру, возлагая на себя режиссерскую функцию, выбирая для себя
какую-нибудь из ролей и постепенно передавая ведущие роли ребенку.
Например, психолог берет персонажную куклу-маму и «уезжает на поезде по
делам», тем самым он усугубляет конфликтную ситуацию и подталкивает
ребенка к ответным действиям.
В
проведенном
нами
исследовании
были
получены
результаты,
подтверждающие диагностическую значимость направленного проигрывания
детьми сюжета «Один день из жизни моей семьи». В ситуации направленной
игры с психологом дети показали большую эмоциональную включенность в
97
игру, желание продолжить ее. Интересно, что эмоциональная выраженность
отношения к игре резко возросла в этой серии эксперимента (направленная
игра «в семью»).
То, что психолог задает ребенку направление, в котором возможно
дальнейшее развертывание игровых действий, для ребенка является стимулом к
последующим сюжетным преобразованиям, но в то же время не определяет
характера этих преобразований.
Показательно, что наиболее яркие сюжеты из первой игры могут
переходить во вторую. Вмешательство взрослого не влияет на своеобразие
игры ребенка. Сюжет с постоянным возвращением к приготовлению еды,
функциональное использование предмета в необычной трактовке (например,
возвращение к использованию веревки различными персонажами или
«поедание» куклы Бабой Ягой) переходят из первой игры во вторую, хотя их
могут разделять и определенные промежутки времени. Индивидуальность игры
при направленной игре не теряется.
Оценочные критерии игры позволили объединить полученные данные в
определенные подгруппы. Игры можно разделить по ролям, функциональным
значениям игровых предметов и особенностям игровых действий.
Тема 2.2. Психическое и социальное развитие дошкольников с разными
формами ЗПР
Особенности становления и смены форм общения ребенка с взрослым на
протяжении дошкольного возраста при ЗПР. Характер общения со
сверстниками. Характеристика игровой деятельности дошкольников с
различными формами ЗПР в сравнении с игровой деятельностью умственно
отсталых и нормально развивающихся сверстников.
Особенности когнитивного развития детей с ЗПР. Характеристика уровня
развития различных познавательных процессов (восприятия, памяти,
мышления, речи). Понятие когнитивного стиля и его особенности при ЗПР.
Особенности личностно-социального развития при ЗПР: мотивация,
самооценка, произвольно-волевая регуляция, нравственное развитие.
98
Ощущения и восприятие
Для
детей
с
ЗПР
характерны
прежде
всего
недостаточность,
ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.
Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и
сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие
детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР
нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность.
Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов,
находящихся
в непривычном ракурсе. Кроме того, они
испытывают
затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают
друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию
буквы или их отдельные элементы (Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко), часто
ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог Х.Спионек
прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является
одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией
детей.
Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие
на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при
необходимости
вычленить
отдельные
элементы
из
объекта,
который
воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраиваний
целостного образа по какой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы
предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество
образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально
развивающимися детьми.
Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного
образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных
элементов
формируется
замедленно.
Например,
если
нормально
развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные
точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого
треугольника. При задержке психического развития формирование подобного
единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно
99
и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире,
«не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные
пособия, картины. Существенным недостатком восприятия у этих детей
является значительное замедление процесса переработки поступающей через
органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или
иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы
невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за
определенное
время
меньший
объем
материала,
чем
его
нормально
развивающийся сверстник.
Различия между детьми с задержкой психического развития и их
нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными
по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.
Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития
становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при
любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая
освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по
соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень
частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление
нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенности
были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б.Шошиным(1984).
У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, ко и
восприятие
как
компонент,
и
деятельность,
операциональный,
включающая
на
уровне
и
мотивационно-целевой
действий
идентификации,
приравнивания к эталону, перцептивного моделирования.
Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А. Н.
Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу
более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность
обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего
наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании
анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков;
преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;
редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР
100
отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта,
какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или
слуховой).
Поисковые
действия
характеризуются
хаотичностью,
импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают
результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью,
опущением мелких деталей, односторонностью.
Степень сформированности пространственных представлений и их
использования в деятельности характеризует важную составляющую развития
ребенка — основу внутреннего плана деятельности. В своих исследованиях Б.
Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства
является сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие
составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.
Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между
зрительным,
слуховым
Определение
и
двигательным
правильного
анализаторами
положения
в
(А.
Р.Лурия).
пространстве
требует
соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.
Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства
собственного тела (темного мышечного чувства и соматогнозиса на ранних
этапах онтогенеза, включая право- и левоориентацию — А. В. Семенович, С.
О. Умрихин, 1998; В. Н. Никитин 1998; и др.) до выработки стратегии
поведения в физическом и социальном мире.
У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и левоориентации,
а
также
невыраженная
или
перекрестная
латеральность
(3.Матейчик,
А.В.Семенович).
З.М.Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с
ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена
ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на
формировании графических навыков, письма и чтения. В рисунке человека,
который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у
старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные
пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги,
выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное
101
соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных
частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, пальцев рук и
т.д. (З.Тржесоглава).
Память
Непроизвольная память.
Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей
информации
–
непроизвольная
память.
Она
является
практически
единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста
и не теряет своего значения в более старшем возрасте.
У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной
формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности
страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова). В одной из
методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки из
группы в соответствии с начальной группой названия изображенных в ней
предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали
предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не
наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких
результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные
приемы и даже подменяли одну задачу другой – начинали придумывать новые
слова на соответствующую букву.
Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей
влияет
характер
материала
и
выполняемой
с
ним
деятельности
(Н.Г.Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается
лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает
более благоприятные условия для запоминания.
Произвольная память.
Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти,
основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими
приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре
оптимального
психического
систематического обучения.
развития
ребенка
как
основа
для
102
Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность:
ими
лучше
запоминается
продуктивности
наглядный
произвольного
(неречевой)
запоминания
дети
с
материал.
ЗПР
По
занимают
промежуточное положение (как, впрочем, и по остальным показателям
психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и
умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной
памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у
нормально развивающихся детей.
Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску
«узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой
информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска
рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи
взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать
инструкции.
Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только
сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник,
но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например
группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного
приема для запоминания (Н.Г.Лутонян).
После специального обучения детей эффективному использованию
группировки
материала
по
ситуативным
признакам
и
по
родовой
принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились.
Механическая память.
Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так
и психического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от
организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка
заинтересованности в деятельности.
Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при
исследовании кратковременной памяти: заметное по сравнению с нормой
снижение результативности первых попыток запоминания; несколько большее
количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное
нарастание продуктивности запоминания); сниженный объем запоминания;
103
повышенная тормозимость следов побочными воздействиями; нарушения
порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов; несколько более
низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти; медленный прирост
результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного
возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к
показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;
сниженная
помехоустойчивость
(оценивается
по
продуктивности
воспроизведения). При использовании в качестве помех знакомых и
незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и
большая часть детей с ЗПР, снижали продуктивность запоминания при
использовании в качестве помехи знакомых слов. Нормально развивающиеся
сверстники отвлекались на незнакомые слова к вследствие этого теряли
продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР
приближались к своим умственно отсталым сверстникам.
Таким образом, отклонения в развитии памяти являются характерными
для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза.
Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что
могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.
При
целенаправленной
коррекционной
работе,
в
частности,
по
формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной
активности
и
саморегуляции
возможно
существенное
улучшение
мнестической деятельности при ЗПР.
Мышление
Существующие в настоящее время представления об особенностях
мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в
развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на
материалах многолетних исследований, проводившихся Т.В.Егоровой.
С помощью разработанных ею методик удалось выявить разнообразие
специфических проявлений недостатков мыслительной деятельности этих
детей, подойти к пониманию причин плохого усвоения школьных заданий в
тех случаях, когда способ предъявления учебных заданий не соответствует
104
уровню развития мыслительной деятельности (решение задач на наглядные и
словесные аналогии).
Разработанные
этим
автором,
с использованием
качественных
и
количественных критериев, методики, процедуры предъявления стимульного
материала и способы оценки успешности решения мыслительных задач
информативны
для
определения
уровня
развития,
полезны
для
психодиагностики слабовыраженных отклонений в развитии (Т.В.Егорова,
1973, 1984).
У большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует
готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного
решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова,
Т.Д.Пускаева).
Аналогичная картина наблюдается при изучении процесса обобщения.
Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с
ЗПР отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку
предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения
ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В
некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить
название.
В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят
диффузный, плохо дифференцированный характер.
Большинство
детей
хорошо
владеют
элементарными
формами
классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур
на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не
представляет для них особых трудностей, они справляются с ним также
успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное количество
допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и
недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации
сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы
несколько
снижается.
Лишь
немногие
выполняют
такое
задание
безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более
простой. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в
105
большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с
выраженной
задержкой
психического
развития
Большинство
детей
правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется
стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать
установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления
идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.
Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более
высокой его ступени, показывает неоднородные результаты, Среди детей
дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняет
задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное
повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%),
которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так
и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или
посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.
Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного
процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих
детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления
соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с
заданием на 50 — 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность
понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять
взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития
находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не
развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.
Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к
началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми
интеллектуальными
операциями,
которые
являются;
необходимым
компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе,
сравнении,
обобщении
и
абстрагировании
(отвлечении).
Так,
при
самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с
задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков,
чем
их нормально
развивающиеся сверстники. Ход
самостоятельного
выполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение существенно
106
отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и
вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам.
Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально
развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении
используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении
задания на распределение по группам множества картинок с изображенными на
них предметами.
Когнитивный
стиль
(устойчивые
индивидуальные
особенности
познавательных процессов, предопределяющие использование различных
исследовательских стратегий, неочевидным образом связан с эффективностью
решения познавательных задач, так как характеризуется выбором какого–либо
одного из возможных и примерно равнозначных путей их решения) чаще всего
полезависимый, конкретный, заострен на частных фактах, наблюдается узость
и ригидность.
Речь
Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется
как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере
недостатков речевого развития.
Импрессивная
сторона
речи
характеризуется
недостаточной
дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75%
наблюдаются трудности в дифференциации звуков).
Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас,
нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексикограмматического
строя
речи,
наличие
аграмматизмов,
дефекты
артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой
моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка
напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45%
из них — дефекты строения зубного ряда).
К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести
процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович).
Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей
заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс
107
затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к
нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы,
имеющие характер неологизмов («стулы», «пальты», «садашный» вместо
«садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.
Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова«осколки» («прыг» - от прыгать, «крас» - от красить; неожиданное
соединение морфем («копалка» - вместо лопатка, красник» — вместо
художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных
суффиксов «еньк», «ик» («моренька» — от море, «соленька», «солик» — от
соль).
Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к
выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного
языка для построения новых слов.
Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения
свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально
развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения
звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих
связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.
Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего
уровня
познавательного
развития
ребенка.
В
связи
со
сниженной
познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный
запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь
состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные
используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова
и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании
антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности
вызывает подбор синонимов.
По степени выраженности можно выделить три группы речевых
нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:
изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь
одной
группы
звуков).
Причина,
как
правило,
в
недостаточности
108
артикуляционного
аппарата
и
недостаточности
речевой
моторики.
Составляет 24,7%;
комбинированный
дефект:
дефекты
произношения
сочетаются
с
нарушениями фонематического слуха2. Имеются дефекты в овладении двумятремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев; системное
недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на
фоне
крайне
бедного
словарного
запаса,
примитивной
структуры
высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев. Тяжесть речевого недоразвития
во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном
инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки
или соответствует уровню развития при нормальном развитии.
При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение
речевой деятельности как системы.
Особенности личностно-социального развития
Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР
Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР
были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости
младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических
подходов к ее преодолению Изучалась система побудителей деятельности,
прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с
ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально
развивающимися сверстниками системой побудителей.
Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов:
внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и
промежуточно-соревновательным
(мотивом
выступает
сравнение
своих
достижений с достижениями других).
Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения
целостного
привычного
функционирования
(Н.Л.Белопольская,
Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально развиващихся сверстников
ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы,
связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми
умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.Божович), от-
109
ражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе
доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с
ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги
(опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их
продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей
возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной
значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до
подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со
стороны близких взрослых (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер). Это, с одной стороны,
обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации
критических замечаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен
определенный потенциал познавательного и социального развития детей
данной категории.
Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны
его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня
развития
(как
правило,
несколько
более
низкого)
и
потенциальных
возможностей. Это проявляется и расхождении между «знаемыми» и «реально
действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа
мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению
(Л.В.Кузнецова, 1981). В отличие от умственно отсталых дошкольников,
которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной
действительности, дети с ЗПР имеют достаточно правильные представления о
характере предстоящей учебной деятельности, о соотношении времени,
отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти
знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально
развивающихся сверстников.
Особенности коммуникации дошкольника с ЗПР со взрослым,
сверстниками. Характер игровой деятельности.
Дошкольники с ЗПР правильно используют жесты, обозначающие
указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими
используются жесты приветствия и одобрения. Было замечено также, что для
передачи
какой-либо
информации
дети
с
ЗПР
используют
свою
110
индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда
соответствуют общепринятой системе.
Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста,
которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед
детским коллективом, и они избегают его.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношении у детей
создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в
собственные
способности
и
низко
оценивают
свои
возможности
(Кэмпбэлл,1977). В результате отрицательной обратной связи у этих детей
зачастую формируется агрессивно защитный тип
поведения. В ситуациях
постоянного отвергания ими неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне
более низкой используя примитивные реакции, так как найти конструктивный
выход из таких ситуаций они не в состоянии. У детей с ЗПР наблюдается
несколько способов разрешения конфликтных ситуаций (Sturma, 1982):
агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть
дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные или вещи;
бегство. Ребенок убегает от
ситуации, с которой он не может успешно
справится, например отказывается от посещения детского
сада. Наиболее
специфической формой бегства является "уход в болезнь», что может
проявляться в невротических соматических, реакциях, например в утренней
рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;
регрессия (возврат на более низкий уровень развития; является достаточно
частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным,
так как это приносит одни неприятности;
отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации
Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность , в
которой он всегда терпит неудачи и которой oн не может избежать.
Результаты
социометрического
исследования
состояния
межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в
сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в
целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ
111
результатов социометрического исследования показал довольно низкий
уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число
детей
(70
%)
оказалось
в
неблагоприятных
статусных
группах
«изолированных», «непринятых». Индекc «изолированности» превысил
установленные границы и составил 30%. Низким оказался также взаимный
выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы
и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).
В группах детей с ЗПР в сравнении с группой массового детского сада
было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками.
Дети с ЗПР в основном предпочитали сверстников своего пола.
Сравнительный анализ критериев выбора партнера для общения нормально
развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют
различия: среди детей с ЗПР
в основном были дети, выделяющие
положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется,
добрый». также были дети, отнесенные нами к группе без осознанного
мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развивающихся
дошкольников наибольшее число детей ставили на первое интерес к
совместной деятельности - игре. Некоторые дети выделили дружеские
отношения.
Таким образом, анализ критериев выбора партнера для общения показал,
что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие
положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально
развивающихся
детей
при
несомненной
значимости
положительных
личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом является интерес
к игре.
Было проведено исследование, в котором дошкольники должны были
сложить разрезную картинку (по одной на каждого) из элементов, которые
были разделены между всеми членами группы. Только при условии кооперации
задание могло быть выполнено группой.
112
В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей с ЗПР были
выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного
общения - навыков сотрудничества.
У детей с ЗПР этот уровень оказался довольно низким. В начале они были
растеряны и не могли самостоятельно решить эту трудную задачу - каждому
собрать свою картинку, некоторые части которой находятся у других детей.
После помощи экспериментатора, заключающейся в подсказке, что можно
меняться частями картинок, сложил картинку ребенок, у которого было
больше всего частей и которому помог другой мальчик, давший недостающую
часть. Но это была единственная попытка сотрудничества. Другие дети, после
того как поняли суть задания, или пытались отнять недостающие части у
других детей, или проявляли пассивность и отказывались от деятельности.
Одна девочка даже заплакала и убежала, так как не хотела попросить часть
картинки у другой девочки, а отнять не смогла. Практически все дети были
ориентированы лишь на то, чтобы собрать только свою картинку, не обращая
внимания на желания других детей — партнеров по деятельности.
Были дети, которые вообще не проявляли инициативы, а только смотрели,
как собирают картинки другие ребята, и ждали помощи от экспериментатора.
Помощь взрослого на протяжении всего эксперимента была максимальной,
только в этих условиях дети смогли разрешить трудную ситуацию и достичь
положительного результата. Время выполнения этого задания дошкольниками
с ЗПР составило 12 мин.
У нормально развивающихся детей ситуация была значительно лучше. Так
при небольшой помощи в начале, после объяснения, как можно собрать целую
картинку, дети действовали в основном самостоятельно. Чаще чем дети с ЗПР,
они бесконфликтно менялись частями, пытались найти части картинки для
своего товарища, помогали друг другу сложить целую картинку. Но и у них
наблюдались разногласия, например не отдавали не нужную себе, но нужную
товарищу
часть
картинки.
Однако
в
целом
картина
была
намного
благоприятнее, чем в группах детей с ЗПР. Данная деятельность заняла у
нормально развивающихся дошкольников вдвое меньше времени (7 мин) и не
потребовала значительной помощи взрослого.
113
Анализируя полученные результаты эксперимента, можно сделать
вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у
них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые
составляющие процесса эффективного общения.
Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных
отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей
негативных поведенческих и личностных качеств.
Тема 2.3. Особенности формирования психологической готовности к
школьному обучению при ЗПР
Готовность детей с ЗПР к школьному обучению в контексте современных
тенденций, в общем, и специальном образовании (рост популяции детей с ЗПР,
принятие концепции коррекционно-развивающего обучения, развитие
интеграционных процессов, переход на 12-летние программы обучения).
Особенности формирования мотивационно-волевой готовности к школьному
обучению при ЗПР. Готовность дошкольников с ЗПР к обучению. Уровень
развития отдельных предпосылок учебной деятельности (фонематический слух,
элементарные математические представления, графоматорные навыки).
Развитие высших форм игровой деятельности как показатель готовности к
принятию учебной деятельности в качестве ведущей.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная
неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по
сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития
восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для
приёма
и
переработки
сенсорной
информации;
в
недостаточности,
фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при
узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и
схематических
изображений.
Сходные
качества
этих
предметов
воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и
114
часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы;
часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.
На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется
неполноценность
тонких
форм
недостаточность
планирования
зрительного
и
и
выполнения
слухового
сложных
восприятия,
двигательных
программ.
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные
представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение
довольно длительного периода осуществляется на уровне практических
действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе
ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано
со
становлением
конструктивного
мышления,
то
и
формирование
представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности.
Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с
ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить
симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить
конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в
отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно
простые узоры выполняют правильно.
Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление
картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака).
В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают
затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза
(диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых
ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и
продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям
приходится
оказывать
различные
виды
помощи:
от
организации
их
деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей
внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность,
низкая концентрация, трудности переключения.
Снижение способности распределять и концентрировать внимание
115
особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется
при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих
для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.
Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием
интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений
самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к
учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития
устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и
возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при
выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала,
когда
дифференцирование
сходных
раздражителей
становится
затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному
замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом
снижается мало.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной
категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей
максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность
обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере
продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания
наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям
необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у
третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и
неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Ещё одним характерным признаком задержки психического развития
являются
отклонения
в
развитии
памяти.
Отмечаются
снижение
продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность
непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание
наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе
заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу;
недостаточная
познавательная
активность
и
целенаправленность
при
запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные
приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий
116
уровень
опосредованного
запоминания;
преобладание
механического
запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной
памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и
внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов
друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии
познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления —
наглядно-действенного
и
наглядно-образного.
Дети
могут
успешно
классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма,
однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и
величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и
сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного
принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети
называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной
полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти
вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического
развития
является
снижение
познавательной
активности.
Одни
дети
практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей
действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети.
Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств
окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.
Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к
объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль
над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей
работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже
после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень
редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою
оценку, которая часто завышена.
Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в
общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них
117
обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от
которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку
своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде
недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так
же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).
Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко
обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны
к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных
контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной
категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а
так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах
деятельности.
У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость,
нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения
и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому
коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения,
неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к
взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против
воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной
роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко
выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных
отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории
социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у
детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой
деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты
сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой
тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли
бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в
играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в
плане подготовки их к обучению в школе.
Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и
118
нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи
детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической
организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря,
неполноценность
понятий,
низкий
уровень
практических
обобщений,
недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в
развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней
речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в
деятельности.
У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный
запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто
допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным
пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только
сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия.
Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и
представлений этих детей об окружающем мире, о количественных,
пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь
определяется особенностями познавательной деятельности личности при
задержке психического развития.
Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У
детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше,
чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может
наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов
отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной
грамматической категории может быть использован один и тот же
образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).
Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не
только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой
материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети
с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в
формировании способности осознавать речевую действительность как нечто
отличное от предметного мира.
Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР
119
Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей
способности
к
учению
—
это
помощь
в
овладении
собственной
интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами
(мотивационно-ориентировочным,
операциональным,
регуляционным).
В
основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной
деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе
формирования любого умственного действия. Это организация внешних
действий
на
специально
организованной
ориентировочной
основе
и
постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации
практических
действий
детей
и
формирования
положительного
эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от
групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу,
—
к
индивидуальным
инициативным
действиям
ребёнка;
от
цели,
поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к
коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию
с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к
практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к
организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от
поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от
успешно сделанного.
Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и
опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для
расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем
окружении, формирования общего представления и простейших житейских
понятий
о
практических,
мире.
Мыслительные
переводятся
во
действия
формируются
внутренний
план
на
основе
(оперирования
представлениями).
Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами,
постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих
направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их
трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению
правил только её представителями и так далее.
120
Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами
деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на
практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание
воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а
дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей
деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях
одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а
так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок
получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная
обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать
полученный результат с заданным образцом.
На основе практических действий при целенаправленной педагогической
работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой
на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые
в учебной деятельности и в школе.
Постепенно
деятельности
усложняются
детей.
Речевое
требования
к речевому опосредованию
опосредование
ребёнком
собственной
деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед
ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации,
оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного
продукта,
то
есть
условие
предвосхищения
деятельности
образом,
опосредованным речью.
Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух
направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком
того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению
и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее
— от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и
оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к
собственному
целеполаганию
и
планированию
деятельности
при
соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы —
постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования
предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом
121
и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».
Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют
специально подобранные методические пути и средства групповой и
индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на
этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности;
помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план
своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на
групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им
впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены
против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является
простое подражание, копирование чужого труда.
Отбор методических средств формирования действий самоконтроля
осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и
конкретного
психологического
содержания
в
соответствии
с
этапом
деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие
самоконтроля
формируется
на
следующей
ориентировочной
основе:
необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы
выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ
самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система
практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо
запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно;
оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить,
правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить
задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так
далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания.
При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными
детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание
шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.
В определённой последовательности с детьми проводится работа по
обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с
заданием.
Как
и
в
предыдущих
случаях,
предварительно
создаётся
ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что
122
нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри,
какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».
Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ
повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения
проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их
соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок
должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою
работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в
развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы
и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой
форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива
при тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится
давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с
образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать
действие самоконтроля у него сформированным.
Постепенное усложнение требований к операциональной стороны
деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет
особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём
усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий
у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их
чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление
логических
отношений
между
теми
или
иными
воспринимаемыми
компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные
действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в
процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении
творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей
обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными
компонентами учебной деятельности.
Учебные
занятия
по
развитию
элементарных
математических
представлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же
логике формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, которая
была описана выше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен
123
и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных
математических
представлений
на
основе
специально
организованных
практических действий в определённой последовательности дети обучаются
абстрагированию
геометрической
формы,
величины,
количественных
отношений, а так же словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью
широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки,
стихотворения, привлекаются отрывки из сказок, рассказов; на занятия к детям
приходят герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Они загадывают
детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для
них навыками и умениями: порядковым счётом в пределах первого десятка,
сравнением чисел, созданием и решением сюжетных задач, усвоением
последовательности дней недели и так далее.
Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу
с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений
общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения.
На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она
способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том
числе и самоконтроля.
Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на
положительный
прогноз
в
плане
усвоения
ими
учебной
программы
общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической
и методической организации процесса обучения.
124
Контрольные вопросы ко 2 разделу:
1.
В
чем
заключаются
основные
составляющие
комплексного
психологического диагноза?
2.
Обозначьте
аномалии
развития,
наиболее
трудно
дифференцируемые с задержкой психического развития.
3.
Раскройте
принципы
дифференциальной
диагностики,
предложенные В. И. Лубовским.
4.
Дать психологическую характеристику особенности становления и
смены форм общения ребенка с взрослым на протяжении дошкольного возраста
при ЗПР.
5.
Сформулировать специфику характера общения со сверстниками
детей с ЗПР.
6.
Раскрыть характеристику игровой деятельности дошкольников с
задержкой психического развития.
7.
В чем заключаются особенности когнитивного развития детей с
ЗПР?
8.
Зафиксируйте
характеристику
уровня
развития
различных
познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, речи). Понятие
когнитивного стиля и его особенности при ЗПР.
9.
Обозначьте специфику готовности детей с ЗПР к школьному
обучению в контексте современных тенденций, в общем, и специальном
образовании (рост популяции детей с ЗПР, принятие концепции коррекционноразвивающего обучения, развитие интеграционных процессов, переход на 12летние программы обучения).
10.
В
чем
заключаются
основные
особенности
формирования
мотивационно-волевой готовности к школьному обучению при ЗПР?
11.
Обозначьте специфику уровеня развития отдельных предпосылок
учебной деятельности (фонематический слух, элементарные математические
представления, графоматорные навыки) у детей с задержкой психического
развития
125
Библиографический список ко 2 разделу:
1.
Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г.
2.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,
1984г.
Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением
3.
умственной работоспособности М., 1985 г.
4.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.
5.
Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М.,
1995 г.
6.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития
детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.
Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.
7.
М.1985 г.
8.
Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М.
С. Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.
9.
ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.
10.
ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.
11. Обучение
детей
с
нарушениями
интеллектуального
развития
(олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001.
12. У. В. Ульенкова Дети с задержкой психического развития. Нижний
Новгород, 1994.
126
Раздел 3. Перспективы развития детей с задержкой
психического развития
Тема 3.1. Основные тенденции в психическом и социальном развитии
детей с ЗПР на протяжении школьного возраста
Особенности психического развития младших школьников.
Характеристика обучаемости как прогностического признака образовательных
перспектив ребенка с ЗПР. Мотивацпонно-целевые установки младших
школьников с ЗПР. Особенности познавательных процессов у детей с ЗПР и их
развитие на протяжении школьного возраста.
Личностное и социальное развитие. Риск возникновения невротических и
психопатических черт личности при ЗПР. Понятие органической психопатии.
Перспективы профессионального и гражданского самоопределения после
окончания школы.
Задержка психического развития - это нарушение нормального темпа
психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного
возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При
ЗПР дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимать
школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же как в
обстановке игры в группе детского сада или в семье.
Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно
считают УО, отличия этих групп детей определяется двумя особенностями.
У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом
сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой
способностью к запоминанию стихов и сказок и более высоким уровнем
развития познавательной деятельности.
Такое сочетание для умственно остальных детей нехарактерно. Дети с
временной задержкой психического развития всегда способы использовать
оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания
и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.
Это показывает, что они обладают полноценными возможностями
дальнейшего
развития,
т.е.
будут
способны
впоследствии
выполнить
самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения
127
могут выполнить с помощью педагога. Первые обобщения клинических
данных о детях с ЗПР и общие рекомендации коррекционной работы с ними в
помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.П.Певзнер. Интенсивное и
многообразное изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало
получению ценных научных данных.
Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко
неуспевающих учащихся разные причины возникновения неуспеваемости,
различные психологические особенности ее проявления. Дети с ЗПР, несмотря
на
значительную
вариативность,
характеризуются
рядом
признаков,
позволяющих отграничить это состояние, как от педагогической запущенности,
так и от УО. Они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет
интеллектуальной недостаточности, но в, то, же время они стойко не успевают
в массовой школе вследствие
полиморфной клинической симптоматики –
незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне
быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.
Неуспеваемость, и особенность, если она проявляется в начальных
классах, существенно затрудняет овладения ребенком обязательной школьной
программой. Ведь именно в начальный период обучения у детей закладывается
фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же
время формируются умственные и практические операции, действия и навыки,
без которых невозможно последующие учение и практическая деятельность.
Отсутствия этого фундамента не владения начальными знаниями и умениями
приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов,
в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения,
если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать,
оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для
этого необходимо знать возможные причины неуспеваемость, установить какие
из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать) и уметь или
устранить их, или корригировать последствия.
Недостаточное зрение детей с ЗПР и непонимание их особенностей
учителями массовой школы, неумение справиться с ними нередко приводит к
отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников,
128
считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к
возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и
стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях
деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть
до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам
ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих
одноклассников. Поэтому учителю, прежде чем проводить коррекционную
работу важно знать особенности детей с ЗПР.
Во-первых, ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в
атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью,
непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает
и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует
себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти
от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со
строгими правилами детям с ЗПР недоступны и вызывают страх и отказ играть.
Во-вторых, не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной
деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации
собственной целенаправленной деятельности.
Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так
же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в
наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций.
Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может
освоить свернутые мыслительные операции.
У
детей
с
задержкой
психического
развития
низкий
уровень
работоспособности, объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка.
Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение
которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при
достаточно высоком уровне внимания. Внимание у детей с задержкой
психического развития характеризуется:

неустойчивостью;

большой отвлекаемостью;
129

недостаточной концентрированностью на объекте.
Недостатки внимания негативно сказываются на процессах ощущения и
восприятия.
Существенным
недостатком
восприятия
является
значительно
замедленные процессы переработки информации, поступающей через органы
чувств.
У детей с задержкой психического развития есть недостатки в
мыслительной деятельности. Это отчётливо проявляется в тех трудностях,
которые испытывают дети при решение арифметических задач, в овладении
навыками письма и чтения.
По сравнению с обычными школьниками дети с задержкой психического
развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности.
Это проявляется в недостаточной любознательности. У большинства детей с
задержкой
психического
развития
не
обнаруживается
готовность
к
интеллектуальному усилию.
На первых годах обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его
непроизвольная память, т.к. на основе преимущественного использования
непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Дети с
задержкой психического развития овладевают учебным материалом на основе
непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети.
С возрастом всё большую роль в процессе обучения начинает играть
произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно
регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению
необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от
активности ребёнка при воспроизведении.
Готовность к школьному обучению включает в себя определенный
уровень речевого развития :правильное звукопроизношение, способность
опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков; достаточный
для полноценного общения с окружающими уровень сформированности
словаря и грамматического строя.
Устная
речь
детей
с
ЗПР
содержит
негрубые
нарушения,
как
произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:
 Недостаточность
130
звукопроизношения
свистящих
и
шипящих
звуков(стигматизм), нарушение произношения звука «р» (ротацизм), которое
обусловлено вялость артикуляции;
 Недостаточность
сформированности
фонетического
слуха
и
фонетического восприятия;
 Недостаточность межанализированого взаимодействия, т.е. дети с трудом
образуют слухо-двигательные, зрительно-двигательные, слухо-зрительые связи;
 Недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными,
наречиями, причастиями, деепричастиями;
 Нарушение
логического
построения
связных
высказываний.
В
письменной речи дети с ЗПР делает специфические ошибки, которые можно
подразделить на группы, учитывая причины их возникновения:
 Отражающие несформированность фонематического слуха;
 Связанность с недоразвитие звукового анализатора;
 Вызванный недостаточным развитием лексико-граматической стороны
речи.
Специалисты
отмечают
клиническое
разнообразие
ЗПР
и
ее
прогностическую неоднородность. При этом подчеркиваются, что стойкость
ЗПР различна в зависимости от того лежит ли в ее основе эмоциональная
незрелость, низкий психический тонус, либо нарушение познавательной
деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности
психических процессов, дефицитарностью отдельных корковых функций.
Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностей
детей с ЗПР, исследователи определяют ряд вариации этого состояния.
Психологический инфантилизм(эмоционально незрелые дети) длительно
текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы.
Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение, прежде всего темпа
формирования
эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую
работоспособность, быструю истощаемость. Эти особенности психики не могут
не влиять негативным образом на обучаемость детей.
131
ЗПР,
характеризующая
первичным
нарушением
познавательной
деятельности, связанным с дефицитарностью отдельных корковых функций. По
сути
своей
эта форма
нередко
выражает состояние,
соотносимое с
дебильностью. Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени
снижена.
На основе этого К.С.Лебединской была предложена классификация ЗПР.
Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому
принципу:

Конституционного происхождения;

Соматогенного происхождения;

Психогенного происхождения;

Церебрастенического происхождения;
У детей с ЗПР конституционального происхождения эмоциональноволевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом
напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей младшего
школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации
поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость
эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в
обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связанная с
незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается
преобладание игровых интересов. Дети такого варианта не могут обучаться на
равнее со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется
специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей
в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем
обучаться со всеми.
ЗПР
соматогенного
обусловлен
длительной
происхождения. Этот
соматогенной
происхождения:

Хроническими инфекциями;

Аллергическими состояниями;
тип
задержки
недостаточностью
развития
различного

132
Врожденными
и
приобретенными
порока
развития
соматической сферы (например, сердце);

Детскими неврозами;

Астенией.
Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет
место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм,
обусловленный
рядом
невротических
наслоений
–
неуверенностью,
боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценностью,
а иногда вызванными режимом запретов а и ограничений, в котором находится
соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в
результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются
межличностные
отношения.
Родители
уделяют
им
больше
внимания,
ограждают от всех бытовых неурядиц, и это все влияет больше на его
состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его
абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия. Такие
дети
требуют
санаторных
условий,
отдыха,
сна,
режима
питания,
медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния.
ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями
воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Неблагоприятные
условия
среды,
рано
возникшие,
длительно
действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка,
могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сфере, нарушения
сначала вегетативных функций, а затем и психических. В первую очередь
эмоционального развития.
У детей с ЗПР церебрастенического происхождения имеются органическое
поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не
вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к
умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и
нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушения как в
эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает
основное место в данной задержке развития.
133
Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный
отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевого незрелость и
определяя характер нарушений познавательной деятельности. Обучение этих
детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнести их к
группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время
незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в
обучении этих детей.
Психологические основы организации и осуществления коррекционоразвивающего обучения.
Согласно
нормативно
–
правовым
положениям,
в
современной
общеобразовательной школе для детей с трудностями обучения создаются
классы компенсирующего обучения. Они создаются в общеобразовательных
школах
для
детей,
испытывающих
затруднение
в
освоении
общеобразовательных программ. Если нет условий для открытия таких классов,
приходится обучать таких детей в обычных классах. Основной целью работы с
детьми с ЗПР является создание адекватных условий воспитания и обучения,
позволяющих предупредить дезатаптацию этих детей. Педагоги должны
обеспечивать оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в
обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране
и укреплению здоровья учащихся с ЗПР отводится особая роль, в связи, с чем
проводится
специальная
работа.
Необходимым
моментом
организации
коррекционо-развивающего обучения является динамическое наблюдение за
продвижение каждого ребенка.
При изучении школьников принимаются во внимание следующие
показатели:
1.
физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического
развития, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной
сферы, координация движения; особенности работоспособности(утомляемость,
истощаемость, рассеянность, пренасыщаемость, количество ошибок к концу
урока или при однообразных видах деятельности).
134
2.
особенности и уровень познавательных процессов: особенности
восприятия
пространства
и
времени;
особенности
внимания,
памяти,
мышления, речи; познавательные интересы, любознательность.
3.
отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень
освоения учебной деятельности.
4.
особенности эмоциональной-личностной сферы: эмоционально-
волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение;
особенности самооценки, отношение со сверстниками и взрослыми поведение в
школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.
Обучение детей с ЗПР строится с опорой на действующие учебники.
Однако
планирование
учебного
содержания
имеет
свои
особенности.
Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его
преподавания. Построение содержания учебного
материала в системе
коррекционо-развивающего обучения на основе следующих принципов:

усилия практической направленности изучаемого материала;

выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

опоры на жизненный опыт ребенка;

ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого
материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

необходимости и достаточности объема изучаемого материала;

введение в содержании учебных программ коррекционных
разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности,
формирования у учащихся деятельностных функций, необходимым для
решения учебных задач (С.Г, Шевченко).
Составной частью коррекционо-развивающего учебно-воспитательного
процесса
является
индивидуально-групповая
работа;
направленная
на
коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия,
имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня
развития, но и решение конкретных задач предметной направленности:
подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация
пробелов предшествующего обучения и др.
135
Коррекционо-развивающее обучение осуществляется на всех уроках.
Построение конкретной технологии коррекционо-развивающего обучения на
основе всех вышеизложенных общепедагогических, частно-дидактических и
психологических принципов для начинающего учителя – сложная проблема.
Технология
обучения
включает
информационный
и
управленческий
компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает
определение объема и состава информации, отбор и информационных единиц и
введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным
понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями
(научными
фактами,
сведениями
и
т.д);
экспериментальными
адаптацию
учебного
данными,
содержания
практическими
к
возрасту
и
возможностями детей, а также к целям. Способы трансляции учебной
информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с
учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей,
прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая
оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе – все это
необходимые
обучения.
характеристики
Именно
этот
управленческого
аспект
вызывает
компонента
значительные
технологии
трудности
у
начинающих педагогов.
Важнейшим
научным
основанием
организации
и
осуществления
коррекционо-развивающего обучения является теории формирование учебной
деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка,
когда он выступает ее субъектом. Основу учебной деятельности составляют
субъект – субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно
Д.Б.Эльконину, являются сам учебник, его изменение. Учебной деятельность
«поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть
приобретение ребенком новых способов действия с научными понятиями». В
таком понимании и учебная деятельность становится значимой и важной для
ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение
его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к этому.
Ребенок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при
определенных условий организации обучения. Основоположник отечественной
136
педагогики К.Д.Ушинский утверждал: «…всякая человечная душа требует
деятельности, и, смотря по роду это деятельности, которую дает ей воспитатель
и окружающая среда, в которую она сама для себя отыщет, такое направление
примет
и
ее
развитие.
От
недостаточной
оценки
этой
основной
психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в
педагогической теории, и в педагогической практике. Не всякая деятельность,
замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему
радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т.е.
свободное. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно
вытекают из следующего положения: «…давайте душе воспитай пика
правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной,
поглощающей души деятельности».
Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию
побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельности не
замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно
большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства
человека, становится источником смыслообразования.
Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть
интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга
и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.
Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников,
обучающихся
доминирует
в
обычных
мотивация,
классах,
связанная
но
с
по
коррекционной
избеганием
неудач
программе,
в
учении,
отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких
отметок и положительных отметок и положительных оценок со стороны
учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе
содержит
тревожность,
отрицательные
эмоциональные
переживания,
неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от
деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации,
связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми
знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хорошо
137
отношений
с
окружающими,
открытие
детям
личностного
смысла
деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего
обучения.
Смысл учения – сложное личностное образование, которое выражает
отношение мотива к цели и включает осознание ребенком не только
объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем
притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы,
затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в
процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности
смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.
Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися
личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче
усваивается
учебный
материал,
повышается
работоспособность,
концентрируется внимание.
Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной
цели. Цель – это представление о конкретном результате, который должен быть
получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий,
входящих в учебную деятельность. И если мотив создает установку к действию,
то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом
учебное содержание, занимающее в учебной деятельности цели, лучше
осознается и легче запоминается школьникам. Четко определенная цель
структурирует
всю
систему
действий,
из
которых
состоит
учебная
деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий
неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности.
Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть
решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по
указанному учителем образцу, выявление способа решение учителем задачи и
др. возникновение целей, их выявление, определение, осознание называется
целеполаганием.
Выделяют
две
основные
формы
целеполагания:
самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и
определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В
учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи,
138
деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее
требование (что и как сделать) далеко не всегда превращается в ту цель,
которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком
принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее
требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от
опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.
Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без
формирования
у
школьников
способностей
целеполагания
в
учебной
деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений,
которым следует обучать школьника:
1.принятие и понимание цели, поставленной учителем; удержание,
сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и
подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя»,
«наложение» ее на опыт;
2.самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование,
умения мысленно представлять себе цель до начала действия;
3.выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;
4.умение соотносить цели со своими возможностями, определять
реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;
5.активноя проверка, уточнение своих целей;
6.определение
последовательности
целей,
выделение
главных
и
второстепенных целей;
7.опредеение ресурсов (времени и сил) для достижения каждого из целей;
8.постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха)
предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий;
9.конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т.е.
постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях);
10.постановка гибких целей и перспективных целей, т.е. изменение целей в
зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной
ситуации; предвидение последствий достижения целей;
11.определение
поставленных целей;
оптимальных
средств
и
способов
достижения
139
12.постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей.
Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не является
одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения школьником
нескольких действий. Например, анализа условий, оценки своих возможностей,
сопоставления разных целей между собой и т.д. держать эти действия в поле
внимания, актуализировать, направлять – важная задача учителя в учебном
процессе.
Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны,
если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных
целей – одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей
деятельности.
Тема 3.2. Особенности межличностных отношений в семьях, имеющих
детей с ЗПР
Общие факторы дестабилизации семейной ситуации при различных
отклонениях в развитии ребенка. Типичные причины нарушений родительского
поведения. Диагностика эмоционально-личностного развития членов семьи.
Методы диагностики супружеских и детско-родительских отношений
(опросники, рисуночные пробы, тест цветовых отношений, пробы на
эффективное взаимодействие в реальной совместной деятельности и др.)
Основным аспектом в работе с семьей, воспитывающей ребенка с
задержкой психического развития, является консультирование, заключающееся
в том, чтобы помочь человеку понять причины проблем в социальном
взаимодействии: в личных, семейных и профессиональных контактах и помочь
решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать
опыт решения подобных проблем и в будущем.
Психологическое
консультирование
можно
определить
как
непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного
рода психологических проблем, связанных с преодолением трудностей в
межличностных отношениях, где основным средством воздействия является
140
определенным образом построенная беседа. Основная задача психологаконсультанта – помочь клиенту посмотреть на свои проблемы и житейские
сложности со стороны, изменить психологические установки как на свои
трудности, так и на отношения с другими людьми.
Психологическую консультацию проводят тогда, когда проблема уже
имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь.
При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти
средства
для
ее
решения;
б)
только
затем
пытаться
предупредить,
предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.
Многие
исследователи
и
практики
утверждают,
что
вовлечение
консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом
для
успешного
консультирования.
Психолог
ответствен
за
помощь
консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в
консультативном
процессе:
удовлетворенность
этим
процессом
у
консультируемого возрастает по мере его вовлеченности.
Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает
консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему
увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент
консультации - процесс взаимодействия психолога и консультируемого,
установление доверительных взаимоотношений между ними.
Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и,
следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения.
Иерархизированные отношения могут ограничить свободу общения.
Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах.
Многие
психологи
свидетельствуют,
что
очень
трудно
«заставить»
воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит
от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и
мотивированы на ее решение.
Индивидуальное психологическое консультирование.
141
Индивидуальное психологическое консультирование (counselling) – это
внелечебная психологическая помощь, оказываемая специалистами здоровым
людям с целью коррекции отношений и повышения качества жизни. В процессе
психологического консультирования человек начинает лучше понимать сам
себя: свои настроения и переживания, реакции на те или иные ситуации,
желания и потребности.
Терапевтическая цель консультирования состоит в том, чтобы создать в
консультативной ситуации особые условия, благодаря которым клиент
получает возможность решения его психологических проблем.
Содержанием психологического консультирования является работа с
конкретным запросом, идущим как от отдельного клиента, так и от группы или
организации в целом.
Индивидуальное консультирование включает возрастнопсихологическое
консультирование,
консультирование
детскородительских
отношений,
добрачное консультирование, семейное консультирование, психологическую
помощь
разводящимся
супругам,
послеразводное
консультирование,
собственно индивидуальное консультирование.
Специфика
определяют
проблемы
применение
и
того
индивидуальные
или
иного
вида
особенности
клиента
психокоррекционного
воздействия. В зависимости от направленности коррекции Д. Б. Эльконин
предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую и каузальную.
Обычно
психологическое
консультирование
проходит
в
форме
регулярных встреч с психологом, на которых могут обсуждаться любые
волнующие человека темы или ситуации, и которые постепенно позволяют
человеку внести в свою жизнь ощутимые изменения.
Немаловажным достоинством
психологического
консультирования,
ориентированного на состояние клиента, является его краткосрочность и
лаконизм, с одной стороны, с другой – открытость, возможность для клиента в
любой момент, в случае необходимости, обратиться вновь. Здесь важно, что
при наличии соответствующих показаний остается возможность применить в
142
дальнейшем в работе с данным же клиентом любой другой метод:
пригласить (если представится возможность) всю семью и работать с ней как с
единой
системой, включить клиента в психотерапевтическую группу,
перестроить индивидуальную работу с ним с учетом понятий и методов
психодинамики, развивать самонаблюдение или же использовать какую-либо
суггестивную технику и т. п. В большинстве своем, эти процедуры сложны,
требуют большего времени и предполагают более условные и инертные жанры
общения между психологом и клиентом и, в той или иной степени, закрывают
возможности для других форм консультативной работы.
Основы семейного консультирования, групповой вид консультации.
Существуют
различные
модели
помощи
семье,
которые
может
использовать психолог в процессе консультирования.
 Педагогическая
модель
базируется
на
гипотезе
недостатка
педагогической компетентности родителей. Субъект жалобы в
таком случае обычно ребенок. Консультант вместе с родителями
анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя сам
родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность
открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на
индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на
универсальные с точки зре­ния педагогики и психологии способы
воспитания.
 Диагностическая
модель
основывается
на
предположе­нии
дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей
семье. Объект диагностики – семья, а также дети и подростки с
нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое
заключение
может
служить
основанием
для
принятия
организационного решения.
 Социальная модель используется в таких случаях, когда семейные
трудности есть результат неблагоприятных обстоятельств. В этих
случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций
требуется вмешательство внешних сил.
 Медицинская модель предполагает, что в основе семей­ных
143
трудностей лежат болезни. Задача консультирования – диагноз,
лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным.
 Психологическая(психотерапевтическая)
модель
используется
тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения,
личностных особенностей членов семьи. Она предполагает анализ
семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику
семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров
общения и причин его нарушений.
Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не
ставятся задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждает
проблемы воспитания детей и общения
с ними, во– первых, а личные
проблемы участников группы – лишь во– вторых, и в той мере, в какой это
необходимо для решения родительских проблем.
Основной метод групповой коррекции родительских отношений –
когнитивно– поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр
и программы видеотренинга.
Обоснование метода: семья – целостная система. Именно поэтому
проблемы «родитель – ребенок» не могут быть решены только благодаря
психокоррекции ребенка или родителя. Параллельная работа позволяет
увеличить эффективноcть занятий родительской группы. Специфическими
эффектами работы с родителями является повышение их сензитивности к
ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях
и потребностях, ликвидация психолого– педагогической неграмотности.
Общая
характеристика
беседы
с
родителями
в
процессе
консультирования.
В процессе консультирования психолог контактирует с родителями (хотя
это может быть и учитель) несколько раз: в ходе бесед по установлению
истории развития ребёнка, в ходе обследования ребёнка и родителя на предмет
специфики их взаимоотношений, в ходе беседы по результатам обследования,
144
на коррекционных занятиях (родительские группы, тренинг родительской
уверенности).
Каждая встреча психолога с лицами, обратившимися с запросом, имеет
своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего
и объективного понимания проблем ребёнка, его личности в целом.
Предпосылками успешного результата консультирования являются
следующие действия психолога, а процессе проведения бесед во время первых
встреч:
 умение психолога создать доверительные, откровенные отношения
с родителями (или другими обратившимися за помощью лицами),
умение проявить эмпатию, показать свое отношение к родителям
как к людям, искренне заинтересованным в устранении трудностей
ребёнка;
 обсуждение целей и задач консультирования, то есть введение
клиента а ситуацию предстоящего консультирования, ориентация в
общей схеме консультативной работы;
 формирование
у
клиента
установки
на
совместный
и
разносторонний анализ проблем ребёнка;
 предупреждение клиента о возможных трудностях, осложнениях и
препятствиях в процессе поиска форм психологической помощи, а
затем и в ходе её реализации; снятие установки на ожидание
немедленных результатов.
Беседа, проводимая психологом по итогам изучения случая, преследует
несколько целей:
 подробное обсуждение общего состояния психического развития
ребёнка, а так же характера, степени и причин выявленных
трудностей, условно-вариативного прогноза его дальнейшего
развития;
 совместную разработку системы конкретных мер помощи или
специальной коррекционной программы;
 обсуждение проблем родителей, связанных с ребёнком, их
145
отношения к его трудностям;
 планирование
последующих
встреч
или
разъяснение
необходимости консультаций у специалистов другого профиля (в
случае необходимости).
В зависимости от особенностей конкретного случая заключительная
беседа консультанта с родителями может строиться поразному, однако чаще
всего в ней выделяются 4 основных этапа. При этом желательно вести беседу
одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить более
объективную и разностороннюю картину жизни ребёнка и, кроме того,
позволяет им почувствовать общую ответственность за судьбу ребёнка.
В начале беседы нужно побудить у родителей к свободному и
откровенному
обсуждению
проблем
ребёнка,
актуализации
наиболее
волнующих их вопросов. Необходимо также коснуться их представлений о
причинах трудностей ребёнка и средствах их разрешения, помощи, выяснить их
мнение о том, какие цели можно ставить перед ребёнком, на какое будущее его
ориентировать.
На втором этапе беседы предполагается сообщение и разъяснение
психологом
результатов
психологического
обследования,
а
также
их
совместное обсуждение. Конкретные данные и иллюстрации из материалов
обследования, демонстрируется психологом, обычно помогают родителям
составить более верное представление о характере и степени трудностей
ребёнка. Необходимо стремиться к выработке у родителей реалистического
представления о трудностях ребёнка.
После того (на третьем этапе) обсуждается специальная программа
действий и конкретные формы реализации предложенных рекомендаций.
Наконец, в заключение беседы обсуждается то, как изменилось
отношение родителей к проблемам ребёнка, планируются последующие
встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, внимание, уважение.
Критерием оценки эффективности беседы служит то, могут ли родители
146
достаточно уверенно действовать на основе тех сведений и рекомендаций,
которые они получили от консультанта.
Одним из принципов работы возрастного психолога консультанта
является принцип отстаивания интересов ребёнка. Однако представления об
этих интересах и о том, как отстаивать, существенно различаются у разных
консультантов психологов. Эти различия отражаются в методах и предмете их
работы.
Если исходить из устоявшегося в практике семейного консультирования,
а оно на сегодняшний день наиболее развито – деления всех случаев обращения
в консультацию на собственно семейные проблемы и проблемы родительско–
детских отношений, то в области родительско-детских отношений существуют
три направления, три способа работы:
1. повышение социально-психологической компетенции родителей,
обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций,
улучшение стиля родительского поведения, общей воспитательной
осведомлённости и т.п.;
2. работа с семьёй как целым с точки зрения как диагностики
внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии;
3. работа преимущественно с ребёнком.
Было бы наивно полагать, что какое– то из этих трёх направлений работы
не
реализует
принципа
соблюдения
интересов
ребёнка.
Одним
из
организационных принципов его работы является отказ от консультирования
родителей без обследования ребёнка.
Таким образом, процедура консультирования родительско – детских
отношений в психологической консультации всегда включает в себя
достаточно подробное психодиагностическое обследование ребёнка, а не
только его межличностных отношений и тем более не только этих отношений
глазами родителей. В ряде случаев бывает необходимым провести и
психологическое обследование родителей.
147
Тема 3.3. Основные принципы и направления в организации психологопедагогической помощи детям с ЗПР
Принцип учета общепсихологических и возрастных закономерностей
развития.
Принцип
учета
общих
и
специфических
закономерностей
отклоняющегося развития. Принцип комплексности воздействия. Принцип
ориентации на положительные качества. Принцип учета индивидуальнотипических особенностей ребенка. Принцип взаимосвязи воспитания с жизнью.
Общая, типовая и индивидуализированная модели коррекции ЗПР в
условиях
диагностико-коррекционных
развивающего
обучения.
Виды
групп.
Концепция
коррекционпо-
психолого-педагогической
помощи,
оказываемой детям с ЗПР. Психолого-медико-педагогический консилиум.
Интегрированное обучение: задачи, возможности, необходимые условия
эффективной
реализации.
Специфика
психолого-педагогического
сопровождения детей со сложной структурой нарушения, включающей ЗПР.
Значение внеклассных форм работы и профессиональной ориентации в
компенсации имеющихся нарушений в развитии, подготовке к самостоятельной
жизни.
Требования
к
личностным
качествам
работников
образовательных
учреждений системы коррекционно-развивающего обучения.
Программа
психологического
сопровождения
детей
с
задержкой
психического развития органического генеза представляет собой комплекс
специальных психологических занятий и упражнений, направленных на
повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм
поведения, развитие психологических основ учебной деятельности, таких как
механическая память, зрительно-моторная координация, устойчивость и объем
внимания.
Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме:
Гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у
детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения,
повышает энергетику и активность ребенка. Основная часть, которая включает
148
упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного
какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения,
направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения
разнообразны по модальности, способам выполнения, материалу (подвижные
игры, бланковые задания, задания с предметами, игрушкам, спортивными
снарядами).
Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование,
аппликация, конструирование из бумаги и т.д.
В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с
задержкой психического развития органического генеза положительная
динамика в усвоении школьных умений и навыков безусловна, но у них
сохранится низкая способность к обучению. Родители должны это знать и
подумать о профессиональном самоопределении своего ребенка.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях
специального дошкольного образовательного учреждения.
Современная
концепция
коррекционно-развивающего
воспитания
и
обучения предполагает разработку технологии психолого-педагогического
сопровождения детей в условиях специального дошкольного образовательного
учреждения и оценки ее эффективности на разных этапах работы с ребенком.
При
проектировании
сопровождения
содержания
следует
учитывать,
и
форм
для
психолого-педагогического
какого
вида
детского
сада
(компенсирующего или комбинированного) разрабатываются Образовательные
программы.
Несмотря на некоторые отличия, всегда реализуются общие направления и
задачи:
-
Глубокое,
всестороннее
изучение
каждого
ребёнка
(выявление
индивидуальных особенностей, уровня развития познавательной деятельности
и эмоционально-волевой сферы, потенциальных возможностей развития, запаса
знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных
видах деятельности).
-
Конструирование
коррекционных программ.
и
реализацию
индивидуальных
и
групповых
149
- Изучение динамики развития детей в условиях коррекционного
обучения, уточнение их образовательных маршрутов в условиях дошкольного
учреждения. Например, на начальном этапе могут быть рекомендованы занятия
в группе кратковременного пребывания с последующим переводом в группу
полного дня.
- Анализ эффективности педагогической деятельности учреждения.
- Гибкое управление педагогическим процессом в целом.
Возникает сложная функциональная система, в которой органично
переплетаются задачи диагностики и коррекции недостатков в развитии детей.
Это
требует
триединого
разработки
комплекса:
особых
психолого-педагогических
диагностической,
технологий
коррекционно-развивающей
и
аналитической работы на трех уровнях:
- индивидуального сопровождения ребенка (индивидуальная диагностика
и коррекция),
- группового сопровождения
- функционирования учреждения в целом.
Проектирование психолого-педагогического сопровождения тесно связано
с анализом и оценкой результатов педагогической деятельности, так как это
позволяет находить наиболее эффективные методы преодоления недостатков
развития детей, создавать оптимальную развивающую среду, соответствующую
особенностям детей с ЗПР, осуществлять профилактику и устранение
возможных неблагоприятных воздействий, которые в ряде случаев могут
возникнуть в процессе реализации педагогических задач.
Для
реализации
поставленных
задач
необходимо
осуществлять
диагностико-мониторинговую деятельность специального детского сада в трёх
направлениях:
- диагностика,
- контроль,
- мониторинг.
Проектирование
и
реализация
задач
психолого-педагогического
сопровождения требует от каждого педагога специального детского сада
высокого уровня профессиональной компетентности, полного представление о
150
характере
собственной
деятельности
в
структуре
комплексного
сопровождения ребенка и деятельности коллег, умения решать свои задачи в
условиях командной работы. Кроме того, важно определить принципиальные
позиции диагностической работы с детьми, отобрать нужные формы и методы,
разработать рабочую и отчетную документацию. Все это создаст условия для
обеспечения управляемого позитивного развития ребенка, сохранения и
укрепления его здоровья. Практика показывает, что на начальных этапах
деятельности
учреждения
учителя-дефектологи
и
педагоги-психологи
затрудняются в решении этих вопросов.
Несмотря на общность принципиальных подходов к проектированию
психолого-педагогического
сопровождения,
каждое
образовательное
учреждение может моделировать этот процесс по разному, используя
различные организационные формы, конкретные условия, разрабатывая свой
учебный план, особым образом определяя участие каждого педагога.
Содержание диагностико-мониторинговой деятельности специального
детского сада для детей с ЗПР:
Диагностическое направление.
-
Исследование
индивидуальных
особенностей
познавательной
деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий
семейного воспитания.
-
Выявление
степени
усвоения
коррекционно
-
развивающей
и
образовательной программы.
- Выявление компенсаторных возможностей.
- Построение психолого-педагогического прогноза и определения условий
для более успешного преодоления отклонений в развитии.
Контрольное направление (Контроль за усвоением).
- коррекционно - развивающей программы;
- образовательно-воспитательной программы.
Мониторинговое направление
- Мониторинг реализации коррекционно- образовательного процесса
(условия, процесс реализации).
151
Основной целью индивидуальной диагностики является выявление и
описание
особенностей
развития
каждого
ребенка
(познавательной
деятельности, речевого развития, эмоционально - волевой и двигательной
сферы, его актуальных знаний, умений и навыков, а также потенциальных
возможностей). Анализ результатов обследования позволяет определить
прогноз дальнейшего развития ребенка, отобрать содержание коррекционноразвивающего воздействия и наиболее эффективные методы психологопедагогического воздействия применительно к каждому воспитаннику.
Другой целью диагностической работы является выявление негативных
тенденций в развитии ребенка, что позволяет своевременно вносить
коррективы в индивидуальную коррекционную программу. Систематическая
диагностическая работа позволяет выявить детей испытывающих трудности в
усвоении программы, своевременно направить их к специалистам и, при
необходимости, изменить педагогический маршрут.
Основной целью диагностики на уровне возрастной группы является
комплектование подгрупп детей с учетом уровней актуального развития и
возможностей усвоения того или иного образовательного содержания. Важной
задачей является изучение изменений и достижений в развитии детей для
оценки
эффективности
педагогической
деятельности.
Таким
образом,
диагностика становится инструментом для осуществления административного
или методического контроля за педагогической деятельностью и может
выполнять функцию психолого-педагогического
мониторинга в рамках
целостного педагогического процесса на уровне учреждения.
Рассмотрим более подробно содержание диагностико-мониторинговой
деятельности специального детского сада для детей с ЗПР.
Диагностическое направление.
Основными задачами обследования детей в специальном детском саду
являются:
- выявление уровня обученности, т.е. степени овладения знаниями,
умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями, зоны
перспективного развития;
152
-
определение
соответствия
психического
развития
ребенка
нормативным показателям;
- выявление качественных особенностей психического развития ребёнка;
- определение компенсаторных возможностей, на которые следует
опираться в работе с ребенком;
- определение динамики развития, в том числе при овладении программой
коррекционно-развивающего обучения;
- дифференциация состояний сходных с задержкой психического развития;
- исследование параметров школьной зрелости и психологической
готовности к школьному обучению, выбор оптимальной его формы.
Специалисты знают, что наиболее объективной является диагностика,
опирающаяся на длительное наблюдение за развития ребёнка, устойчивостью и
качеством тех показателей, которые являются объектом изучения. Важным
критерием при оценке результатов деятельности ребенка являются его
энергетические и нервно-психические затраты для достижения качественно
новых показателей психического развития, для усвоения новых знаний, умений,
навыков. Очевидно, что успех коррекционной работы будет зависеть от того,
насколько
удастся
активизировать
психологические
механизмы,
обеспечивающие достижение новых уровней развития.
Показатели познавательного и личностного развития ребенка, полученные
в
ходе
углубленного
образовательные
обследования,
потребности.
определяют
Учитывая
его
индивидуальные
сложность
построения
диагностического процесса и ответственность специалистов за полученные
результаты, приведем требования, на которые следует ориентироваться при
организации диагностической деятельности.
При организации диагностической деятельности следует опираться
действующие нормативно-правовые документы, а также внутренние документы
дошкольного образовательного учреждения.
При оценке результатов диагностики необходимо ориентироваться на
потенциальные возможности ребёнка, т.е. оценивать не только уровень
актуального развития, но и зону ближайшего развития. При этом следует
помнить, что любое достижение ребёнка дошкольного возраста на каждом
153
этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для
выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы.
Диагностика в специальном детском саду не должна опираться лишь на
выявление уровня усвоения образовательной программы. Важно, каким
способом
эти
знания
освоены
ребёнком,
несколько
сформированы
психологические механизмы для овладения знаниями и представлениями.
Диагностические методики должны быть критериальноориентированые,
т.е. предполагать качественно-количественный анализ достижений ребёнка.
Тестирование может применяться лишь в отдельных случаях для решения
частных задач.
Отбор методик и определение целей и содержания диагностического
исследования должно быть выстроено на научной основе.
Проведение
любой
диагностической
процедуры
должно
быть
целесообразным, т. е. специалисты должны четко понимать, с какой целью она
проводится, как будут применены её результаты.
Контрольно-оценочная функция.
Остановимся на осуществлении внутреннего контроля за качеством
коррекционно-образовательной работы в условиях специального детского сада
для детей с ЗПР. Учитывая своеобразие психики детей с ЗПР, значительный
разброс индивидуальных показателей психического развития, требуется
оперативное
и
своевременное
выявление
недостаточной
динамики
у
конкретных детей или целой группы, установление объективных причин такого
положения дел. С этой целью администрация и старший специалист по
коррекционной работе регулярно проводят плановые контрольные срезы по
заранее определенным показателям развития детей и параметрам усвоения
программы. Полученные данные являются основанием для проведения
углубленного
анализа
педагогической
работы
на
рабочем
совещании
специалистов, психолого-педагогическом консилиуме. Основной целью таких
обследований и контрольных срезов должно быть принятие обоснованного
решения по коррекции образовательной программы или развивающих условий.
Еще одним направлением медико-психолого-педагогического контроля
является наблюдение за соблюдением санитарно-гигиенических норм и
154
психологических условий при организации и реализации коррекционнопедагогического процесса.
Аналитико-диагностическая и планово-прогностическая составляющая
(мониторинг)
Сравнительно-диагностическое
исследование
предполагает
оценку
динамических изменений в развитии ребенка и занимает особое место в
построении коррекционно-образовательного процесса специального детского
сада. Такое исследование позволяет определить эффективность содержания
обучения и воспитания, организационных форм и методов коррекционноразвивающей работы. Диагностика становится инструментом для оптимизации
коррекционно-педагогического процесса и совершенствования педагогических
технологий.
Аналитико-диагностическая составляющая занимает особое место в
структуре коррекционно-педагогического процесса и играет роль индикатора
результативности
оздоровительного,
коррекционно
-
развивающего
и
образовательно-воспитательного воздействия. Обычно выделяют следующие
виды мониторинга.
Психологический мониторинг развития познавательной и эмоционально личностной сфер, как каждого воспитанника, так и группы в целом, с которой
работают специалисты.
Педагогический мониторинг (дидактический и воспитательный).
Управленческий мониторинг.
Для проведения мониторинга руководитель должен выделить наиболее
важные показатели, отражающие динамику педагогического процесса. В
условиях детского сада компенсирующего вида достаточно сложно выделить
показатели, которые можно было бы принять за эталонные, и которые могли бы
позволить внести необходимые коррективы в деятельность педагогов. Оценка
эффективности коррекционно - развивающей работы в детском саду
компенсирующего вида для детей с ЗПР затруднена как из-за вариативности
проявлений ЗПР, так и недостаточности нормативно - методической базы.
Наиболее часто возникает вопрос: как оценивать работу специалиста, который
работал с ребёнком не один год, а ребёнок все-таки отстаёт в развитии и по-
155
прежнему нуждается в специальной помощи? ПМПК рекомендует такому
ребёнку школьное обучение в классе коррекционно-развивающего обучения
(КРО). С чем связано такое положение дел? С индивидуальным темпом и
особенностями развития данного ребёнка или с неудовлетворительной работой
специалистов?
В
одних
случаях
недостаточная
динамика
развития
связана
с
выраженностью дефекта, особенно при органической задержке психического
развития, а также в случае сочетания таких неблагоприятных факторов как
соматическая ослабленность и неблагоприятные микросоциальные условия или
органическое поражение ЦНС и неправильное воспитание. В некоторых
случаях недостаточная динамика развития ребенка может быть связана и с
педагогическими ошибками.
Контроль
за
педагогического
развитием
процесса
ребенка
в
и
специальном
осуществление
детском
мониторинга
саду
позволяет
минимизировать педагогические просчеты.
Одним из важных критериев при мониторинге деятельности педагогов,
является умение учителя - дефектолога, учителя - логопеда или психолога, дать
качественный анализ динамики развития ребенка и обосновать выбор
содержания
и
технологий
коррекционного
воздействия
для
каждого
воспитанника и группы в целом.
Сочетание административного контроля с самоконтролем, самооценкой и
самоанализом деятельности каждого участника педагогического процесса
прочно входит в жизнь дошкольных учреждений компенсирующего вида.
Эффективной формой повышения качества педагогического процесса является
взаимопосещения занятий специалистами с последующим их обсуждением и
анализом. Такая форма совмещает в себе сразу несколько функций: контроль,
самоконтроль, консультирование, обмен опытом.
156
Контрольные вопросы к разделу 3:
1. В чем состоит сущность принципов: учета общепсихологических и
возрастных
закономерностей
развития,
принципа
учета
общих
и
специфических закономерностей отклоняющегося развития, принципа
комплексности воздействия, принципа ориентации на положительные
качества?
2. Как эти принципы могут быть реализованы педагогом, психологом в
процессе проводимой им коррекционной работы с детьми с зпр?
3. Расскажите
о
моделях
коррекции
ЗПР
в
условиях
диагностико-
коррекционных групп.
4. Каков смысл концепции коррекционпо-развивающего обучения?
5. Обозначьте виды психолого-педагогической помощи, оказываемой детям с
ЗПР.
6. В чем заключается специфика психолого-педагогического сопровождения
детей со сложной структурой нарушения, включающей ЗПР.
7. Расскажите об общих факторах дестабилизации семейной ситуации при
различных отклонениях в развитии ребенка.
8. Дайте объяснение типичных причин нарушений родительского поведения.
9. Какие методы используются для диагностики супружеских и детскородительских отношений?
10. Дайте
характеристику
обучаемости
как
прогностического
признака
образовательных перспектив ребенка с ЗПР.
11. В чем заключаются мотивацпонно-целевые установки младших школьников
с ЗПР?
12. Уточните особенности познавательных процессов у детей с ЗПР.
13. В чем заключаются особенности Личностного и социального развития детей
с ЗПР?
157
Библиографический список к разделу 3:
 Айзенберг Б.И., Кузнецова JI.B. Психокоррекционная работа с детьми,
имеющими нарушения психического развития //Психотерапия в
дефектологии. М., 1992. С. 71-80.
 Александровская Э.М. Возрастные особенности индивидуальности
младших школьников //Медицинские проблемы формирования личности.
М., 1978. С. 70-75.
 Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии М., 1994.
 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возраст. М., 1968.
 Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование
внимания. М., 1974.
 Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной
профилактики. Социальная профилактика отклоняющегося поведения
несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М., 1993. С.
20-36.
 Детская патопсихология хрестоматия /Под ред. Н.Л.Белопольской М.
2000.
 Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних
детей с ЗПР //Дефектология. 1988. № 1.
 Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
развития детей. М., 1995.
 Захаров AM. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.
 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1972, с 427-472
 Лиепиня С.В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся
1-3 классов вспомогательных и массовых школ.- В кн.: Клиническое и
психолого-педагогическое
изучение
детей
с
интеллектуальной
недостаточностью. М., 1976.
 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
158
4 ТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Занятие 1. Задержка психического развития (ЗПР) как специфический
вид дизонтогенеза.
Цель:
Познакомить
студентов
с
историей
вопроса,
терминологией,
используемой для обозначения данной категории детей отечественными и
зарубежными специалистами. Раскрыть понятие, сущность и классификацию
задержки психического развития.
План
1.
История
выделения
из
детской
популяции
детей
с
ЗПР.
Представленность в популяции.
2. Понятие, сущность и классификации задержки психического развития.
3. ЗПР конституционального генеза.
4. ЗПР соматогенного генеза.
5. ЗПР психогенного генеза.
6. ЗПР церебрально-органического генеза.
Занятие 2. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей
(СДВГ)
Цель:
Познакомить студентов с понятием минимальной мозговой дисфункции и
синдромом дефицита
минимальной
внимания
мозговой
с гиперактивностью
дисфункции;
Рассмотреть
как
проявлением
психологическую
характеристику детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и
основные направления медико-психолого-педагогической помощи таким детям.
План
1. Понятие минимальной мозговой дисфункции.
2.
Динамика
проявлений
минимальной
мозговой
дисфункции
протяжении онтогенеза ребенка.
3. Понятие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
на
159
4. Клинические проявления и факторы, влияющие на этиологию и
патогенез синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.
5. Психологическая характеристика детей с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью.
6.
Медико-психолого-педагогическая
помощь
детям
с
синдромом
дефицита внимания с гиперактивностью. Перспективы преодоления проблем в
развитии у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.
Занятие 3. Дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний
Цель: Учить студентов отграничивать ЗПР от сходных состояний.
Оборудование: видеофильм «Медицинское и психолого-педагогическое
обследование детей с задержкой психического развития».
План:
1. Отграничение ЗПР от педагогической запущенности.
2. Отграничение ЗПР от олигофрении.
3. Отграничение ЗПР от деменции.
4. Отграничение ЗПР от дефицитарного развития (нарушения слуха,
зрения, речи) и других сходных состояний.
5. Просмотр и анализ видеофильма.
Занятие 4. Психическое и социальное развитие дошкольников с
различными формами ЗПР
Цель:
Рассмотреть
психолого-педагогическую
характеристику
дошкольников с ЗПР. Познакомить студентов с организацией обучения и
воспитания детей с ЗПР в дошкольных образовательных учреждениях.
Оборудование: видеозаписи коррекционных занятий с детьми ЗПР в
дошкольном образовательном учреждении.
План:
1. Принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми
дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития.
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР дошкольного
возраста.
160
3. Изучение дошкольников с ЗПР
4. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР в диагностикокоррекционных группах в дошкольных образовательных учреждениях.
5. Просмотр и анализ видеозаписи коррекционных занятий с детьми ЗПР в
дошкольном образовательном учреждении.
Занятие 5. Особенности развития внимания и сенсорно-перцептивной
деятельности детей с ЗПР
Цель: проанализировать особенности развития внимания и сенсорноперцептивное деятельности детей с ЗПР.
Оборудование: видеозаписи уроков русского языка у детей с ЗПР во
втором и третьем классах выравнивания МОУ.
План:
1.
Психолого-педагогическая
характеристика
познавательной
и
эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
2. Особенности произвольного и непроизвольного внимания детей с ЗПР.
3. Особенности зрительного и пространственного восприятия у детей с
ЗПР.
4. Просмотр и анализ фрагментов видеозаписей уроков с целью
закрепления материалов по данной теме.
Занятие 6. Особенности развития памяти детей с ЗПР
Цель: рассмотреть особенности развития памяти детей с ЗПР.
План:
1. Оценка продуктивности непроизвольной памяти детей с ЗПР младшего
школьного возраста.
2. Оценка продуктивности произвольной памяти младших школьников с
задержкой.
3. Просмотр и анализ фрагментов видеозаписей уроков с целью
закрепления материалов по данной теме.
161
Занятие 7. Особенности развития мышления детей с ЗПР.
Цель: проанализировать основные особенности развития мышления детей
с ЗПР младшего школьного возраста.
План:
1. Основные недостатки в мыслительной деятельности детей с ЗПР.
2. Особенности развития мыслительных операций у детей с ЗПР (анализ,
синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение).
3. Коррекционная работа специального психолога, направленная на
развитие мыслительной деятельности младших школьников с трудностями в
обучении.
4. Просмотр и анализ фрагментов видеозаписей уроков с целью
закрепления материалов по данной теме.
Занятие 8. Особенности речевого развития младших школьников с
ЗПР
Цель: рассмотреть особенности речевого развития младших школьников с
ЗПР.
План:
1. Особенности устной речи младших школьников с ЗПР.
2. Особенности письменной речи учащихся с ЗПР.
3. Просмотр и анализ фрагментов видеозаписей уроков с целью
закрепления
4. Материалов по данной теме.
Занятие 9. Особенности формирования готовности к школьному
обучению при ЗПР
Цель: Раскрыть понятие готовности к школьному обучению детей с ЗПР.
Познакомить студентов с комплексом методик по выявлению готовности
к школьному обучению детей с ЗПР.
План:
1.
Понятие
социально-личностной,
психологической
психофизиологической готовности к школьному обучению.
и
162
2. Выявление готовности к школьному обучению у детей с ЗПР.
3. Особенности формирования готовности к школьному обучению при
ЗПР.
4.
Коррекционно-развивающая
работа
специального
психолога
по
формированию готовности к школьному обучению детей с ЗПР.
5. Основные тенденции психического и социального развития детей с ЗПР
на протяжении школьного возраста.
5. Особенности учебной мотивации детей с ЗПР младшего школьного
возраста.
Раздел 5 Рекомендации по организации самостоятельной работы
Вузовская подготовка предполагает овладение студентами определёнными
навыками
самостоятельной
творческой
работы.
При
этом
важно
не
механическое конспектирование предложенной литературы, а умение выделять
и самостоятельно излагать основные концептуальные положения изучаемой
проблемы, сопоставлять и сравнивать позиции разных авторов, обобщать
данные их исследований, а также определять собственное отношение к кругу
изучаемых вопросов. Помимо этого, в данном разделе сгруппированы такие
темы, которые наряду с изучением и анализом специальной литературы
требуют самостоятельного проведения студентом несложных психологопедагогических исследований. Базой экспериментальной работы служат классы
коррекционно-развивающего обучения при общеобразовательных школах.
Содержание самостоятельной работы:
Темы, выносимые на самостоятельное изучение:
Тема 1. Особенности взаимоотношений детей с ЗПР в классах КРО.
Цель: Исследование межличностных отношений детей с ЗПР и их
коррекции.
Вопросы для обсуждения
1.
Ознакомление
студентов
с
правилами
применения
методик
исследования межличностных отношений детей.
2.
Проведение
практического
исследования с помощью данных методик.
экспериментально-психологического
163
3. Обработка результатов и оценка основных направлений коррекции
трудностей в общении детей с ЗПР.
Тема 2. Концепция коррекционно-развивающего обучения.
Цель: изучить направления работы по реализации системы коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях
общеобразовательных учреждений.
Вопросы для обсуждения
1.
«Концепция
коррекционно-развивающего
обучения
в
условиях
реализации
системы
общеобразовательной школы» – основные положения.
2.
Направления
комплексной
работы
по
коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР.
3. Организация и задачи диагностико-консультативной работы в системе
коррекционно-развивающего образования.
4.
Организация
коррекционно-развивающего
учебно-воспитательного
процесса в системе коррекционно-развивающего образования.
5. Задачи лечебно-оздоровительной работы в системе коррекционноразвивающего образования.
6. Задачи социально-трудовой подготовки учащихся с ЗПР.
7. Комплексное изучение младших школьников с ЗПР в системе
коррекционно-развивающего образования.
8. Психолого-педагогическая карта учащегося с ЗПР.
Перечень
примерных
контрольных
вопросов
и
заданий
для
самостоятельной работы:
1. Расскажите о становлении и развитии помощи детям с ЗПР в РФ.
2. Охарактеризуйте подходы к определению понятия «трудности в
обучении» за рубежом.
3.
Раскройте
клиническую
характеристику
пограничных
интеллектуальной недостаточности.
4. Расскажите о психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР.
форм
164
5. Определите основные признаки отграничения задержки психического
развития от сходных состояний.
6. Изучите нормативные документы, регламентирующие деятельность
системы коррекционно-развивающего обучения.
Варианты контрольных работ:
Вариант 1
1. Особенности внимания и восприятия детей с ЗПР.
2. ЗПР конституционального происхождения.
Вариант 2
1. Особенности мышления детей с ЗПР.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
Вариант 3
1. Особенности памяти детей с ЗПР
2. ЗПР психогенного происхождения.
Вариант 4
1. Особенности развития речи детей с ЗПР.
2. ЗПР церебрально-органического происхождения.
Раздел 6 Учебно-исследовательская работа студентов.
Учебно-исследовательская
работа
предназначена
для
определения
исследовательских умений студентов, глубины их знаний в избранной научной
области, относящейся к профилю основной специальности и навыков
экспериментально-методической
работы.
В данном разделе
программы
представлены темы учебно-исследовательской работы студентов. Основной
целью данной части программы является стремление помочь студентам
выбрать
тему
своего
исследования,
определиться
с
возможными
165
направлениями
основой
экспериментальной
проблемы.
Базой
работы,
литературой,
экспериментальной
работы
понятийной
служат
классы
коррекционно-развивающего обучения при общеобразовательных школах.
При работе студент должен выбрать одну из предложенных тем,
познакомиться с содержанием рекомендуемой литературы, обратиться к
материалам
лекционных
и
практических
занятий,
выбрать
методику
эксперимента и приступить к исследованию.
Обязательным является ведение протоколов исследования.
В процессе выполнения работы студент может пользоваться литературой
(основной и дополнительной), а также Интернет-ресурсами.
Примерная тематика курсовых работ:
1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР.
2. Особенности развития психики детей с трудностями в обучении (на
примере одного из психических процессов).
3. Развитие личности детей с ЗПР.
4. Особенности игровой деятельности детей с ЗПР дошкольного возраста.
5. Особенности устной речи детей с ЗПР младшего школьного возраста.
6. Особенности письменной речи детей с ЗПР младшего школьного
возраста.
7. Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей с ЗПР.
8. Особенности учебной деятельности младших школьников с ЗПР.
9. Готовность детей с ЗПР к началу систематического обучения.
10. Основные направления работы по формированию готовности к началу
систематического обучения детей с ЗПР.
Примерная тематика ВКР:
1. Особенности восприятия у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
2. Особенности внимания у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
3. Особенности памяти детей с ЗПР младшего школьного возраста.
4. Особенности мышления детей с ЗПР младшего школьного возраста.
5. Особенности учебной мотивации детей младшего школьного возраста.
166
6. Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР младшего школьного
возраста.
7. Особенности поведения и межличностных отношений детей с ЗПР
младшего школьного возраста.
Раздел
7
Учебно-методическое
и
материально-техническое
обеспечение дисциплины
Литература:
Основная
1. Дети с временными задержками развития/ Под ред. Т.А. Власовой, М.С.
Певзнер. - М.: изд. Педагогика, 1971.
2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.
Лубовского, Н.А Цыпиной; Науч.- исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. – М.:
Педагогика, 1984.
3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей:
Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/
Под ред. С.Г. Шевченко.– М.: АРКТИ, 2001.
4. Мищенко З.И. Методические рекомендации к семинарским и
лабораторным занятиям по курсу «Психология детей с задержкой психического
развития» (Для студентов дефектологического факультета).– Курск: Изд-во
Курск. гос. пед. ун-та, 2002.
5. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей /Под ред. В.И.
Лубовского. - Смоленск, 1994.
6. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед.
учеб. заведений/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.
Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006
7. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1
/ Под общей ред. С.Г. Шевченко.– М.: Школьная Пресса, 2005.
8. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2
/ Под общей ред. С.Г. Шевченко.– М.: Школьная Пресса, 2005.
9. Практическая психология образования: Учеб. для студ. высших. и сред.
спец. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной.– М.: ТЦ «Сфера», 2000.
10.
Психолого-педагогическая
психического
развития:
Уч.-метод.
характеристика
пособие
/
Мищенко.– Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2002.
детей
с
задержкой
Автор-составитель
З.И.
167
11. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программы /
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева.– М.: Просвещение, 2005.
12. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пен. учеб.
заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.
Назаровой.– М.: Издательский центр «Академия», 2005.
13. Специальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.Л.
Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
14. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. Комплект
рабочих материалов / Под общей редакцией М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999.
15.
Шевченко
С.Г.
Коррекционно-развивающее
обучение:
Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей
классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2002.
Дополнительная литература:
1. Актуальные проблемы диагностики психического развития. – М.,1986
2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.,
Просвещение, 2005.
3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития: Учеб. Пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.
4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей: Учебно-метод. пособие. – М.: «ГномПресс», 1999.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.,
Просвещение, 1973.
6. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие
для студентов высш. педагог. учебн. завед. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В.
Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр. «Академия», 2004.
7. Готовность к школьному обучению детей шестилетнего возраста с
задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. –
М.: 1989.
168
8. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся
с ЗПР: Уч. пособие. – Екатеринбург, 1995.
9. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн.
заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова . – М.: Изд.
центр «Академия», 1999.
10. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой
психического развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.– М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС,
2004.
11.
Обучение
детей
с
задержкой
психического
развития
в
подготовительном классе: Пособие для учителя Н.А. Цыпина, И.Н.Волкова,
Е.А. Екжанова и др.; Под ред. В.М. Мачихиной, Н.А. Цыпиной.– 2-е изд., доп. –
М.: Просвещение, 1992.
12. Психологические тесты. В 2 т. / Под ред. А.А. Карелина.– М.:
Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
13. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.
Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.– М.:
Издательский центр «Академия», 2002.
14. Ульенкова У.В.. Лебедева О.В. Организация и содержание специальной
психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
15. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития: учебное пособие для
студентов и слушателей спец. факультетов. – М., 1995.
16. Шевченко С.Г. Готовимся к школе. – М.: ООО «Ника-Пресс», 1998.
Интернет-ресурсы:
На данных сайтах и электронных адресах представлены материалы,
посвященные проблемам специальной педагогики и психологии.
1. www.Ise.edu.mhost.ru
2. www.psihologu.ru
169
3. www.bookroom.ru/book.php
4. www.prosv.ru/catalog.aspx
5. www. 4fish.ru/books/cat
6. www.circ.mgpu.ru/works/56/KrasnikovaMV
7. www.u-gjxi/catalog/details.php.
8. www. school, edu.ru/catalog.asp
9. www. schoolpress.ru
10. www.nigma.ru
11. www.childpsy.ru
12. www.sp.mgppu.ru
13. www.kor.ru
14. http://www.eduhmao.ru
15. http://www.pomorsu.ru
16. www.social-pedagog.edu.mhost.ru
17. www.invalid-detstva.ru
18. www.rospsy.ru (Сайт Федерации психологов образования России)
19. editor@ise.iip.net (Журнал «Дефектология»)
20. panorama@migmail.ru Журнал «Практическая психология и логопедия».
21. a-liber@mail.ru
22. ig-socin@ mail.ru Журнал «Психология»
23. APO@FIRO.RU Журнал «Профессиональное образование»
24. panorama@migmail.ru Журнал «Специальная психология»
Технические и электронные средства обучения
1. Видеофильм «Медицинское и психолого-педагогическое обследование детей
с Задержкой психического развития».
2. Видеозаписи коррекционных занятий с детьми ЗПР в дошкольном
образовательном учреждении.
3. Видеозаписи уроков русского языка у детей с ЗПР во втором и третьем
классах выравнивания МОУ.
170
Глоссарий
 Гиперкинетический синдром (греч. hyper — над, сверх + kinēsis —
движение)
—
расстройство
поведения
у
детей,
проявляющееся
повышением двигательной активности, импульсивными поступками и
дефицитом внимания. Синонимы: гипердинамический синдром, синдром
детской гиперактивности, синдром дефицита внимания.
 Депривация [от лат. deprivatio — потеря, лишение] — психическое
состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью
личности в условиях продолжительного лишения или существенного
ограничения
возможностей
удовлетворения
жизненно
важных
ее
потребностей.
 Депривация (клинический аспект) — (лат.deprivatio — потеря, лишение
чего-либо) обозначает: (1) потерю, удаление от какого-то желаемого
объекта или человека; (2) состояние потери, при которой социальные
связи оказываются разорванными; (3) лишения из-за недостаточного
удовлетворения какой-либо важной потребности.
 Психическая депривация − психическое состояние, возникающее в
результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется
возможность для удовлетворения некоторых его основных (жизненных)
потребностей в течение достаточно длительного времени.
 Инфантилизм
(лат.
infantilis
—
детский,
младенческий)
—
патологическое состояние, характеризующееся задержкой физического и
(или) психического развития с сохранением присущих детскому или
подростковому возрасту особенностей организма и формирующейся
личности. И. может, во-первых, проявляться в недостаточности развития
двигательных функций, наблюдающихся параллельно с запаздыванием
умственного развития; во-вторых, в форме психического И., при котором
наблюдается неустойчивость настроения, неконтролируемость влечений
и желаний, целевой активности и т. п. Различают органический И. (при
олигофрении), дисгармонический И. (при психопатиях) и гармонический
171
вариант психического И., не связанный с задержками умственного и
физического развития.
 Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — устойчивые
проявления личности, характеризующиеся повышенной двигательной
активностью и затрудненностью сосредоточения внимания на объекте,
задачах, требованиях окружения. СДВГ это нозологическая категория,
описывающая хроническое расстройство поведения в детском возрасте.
Среди
его
беспокойство,
клинических
проявлений
невозможность
усидеть
называют
на
одном
двигательное
месте,
легкую
отвлекаемость, импульсивность поведения и мысли, неспособность
учиться на опыте и на сделанных ошибках, недостаток внимания,
невозможность сконцентрироваться, легкую переключаемость с одного
задания на другое без доведение начатого до конца, болтливость,
рассеянность, недостаток чувства опасности, и т. д. Клинические
проявления СДВГ подразделяются на три больших группы: (1) симптомы
дефицита внимания, (2) симптомы импульсивности и (3) симптомы
гиперактивности.
Центральным
для
диагноза
СДВГ
считается
расстройство внимания. Среди сопутствующих проявлений СДВГ часто
называется неспособность к обучению, тревожность, делинкветное
поведении.
 Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — нарушения отдельных
высших психических функций, связанные с незрелостью или дефектом
развития коры больших полушарий или регуляторных структур мозга.
 Невропатия (от невр... и греч. páthos — болезнь), функциональная, чаще
врождённая слабость нервной системы с понижением порога её
возбудимости. В основе Н. лежит расстройство функции вегетативной
нервной системы в связи с неблагоприятными влияниями на плод
(травма,
интоксикация,
инфекция
беременной
матери)
или
на
зародышевые клетки (например, алкоголизм родителей).
 Неврозы (от греч. néuron — нерв), группа заболеваний, обусловленных
психотравмирующими
воздействиями;
характеризуются
172
функциональными, как правило, обратимыми, нервно-психическими
расстройствами, при которых больной сохраняет критическое отношение
к болезни и способность управлять своим поведением.
 Неврастения (от невр... и астения), заболевание из группы неврозов, при
котором
выраженное
ослабление
деятельности
нервной
системы
проявляется в повышенной раздражительности, утомляемости, утрате
способности к длительному умственному и физическому напряжению.
 Стресс [англ. stress — напряжение] — 1) "неспецифический ответ
организма на любое предъявленное ему требование" (Г. Селье); 2)
неспецифический
ответ,
функциональное
состояние
напряжения,
реактивности организма, возникающее у человека и животных в ответ на
воздействие стрессоров — значительных по силе при действии
экстремальных или патологических для организма человека или
животного раздражителей; 3) сильное неблагоприятное, отрицательно
влияющее на организм воздействие (синоним: стрессор); 4) сильная
неблагоприятная для организма физиологическая или психологическая
реакция на действие стрессора; 5) сильные реакции организма (как
благоприятные, так и неблагоприятные).
 Психозы (греч. psyche — душа) — общее обозначение наиболее тяжелых
психических расстройств, противопоставляемых мягким нарушениям
(неврозам). Граница между П. и неврозами является условной, обычно
критериями диагностики П. считают: грубые ошибки в отражении
действительности (галлюцинации, бред, нарушение сознания), отсутствие
понимания болезни (нарушение критики), нелепое и опасное поведение
(возбуждение, ступор, агрессия, суицидальные действия).
 Гиперопека (синоним: гиперпротекция) [греч. hyper — над, сверх] —
стиль воспитания и взаимоотношений в семье, при которых ребенка
чрезмерно опекают и контролируют. При этом подавляется его
самостоятельность и инициатива, замедляется развитие личности.
 Синдром (в клинической психологии) (от греч. syndrome — скопление,
стечение) — (1) определенное сочетание признаков (симптомов),
173
объединенных единым механизмом возникновения. В последнее время
в психологии появилось расширенное толкование понятия "С." в связи с
характерными проявлениями свойств нервной системы, сочетаний
определенных
признаков,
выявляющих
акцентуированные
черты
характера, и т. п.; (2) кластер симптомов, возникающих вместе, где
симптом — любое событие, которое может использоваться как индикатор
психического расстройства, патологического состояния или изменений в
нем.
 Зона ближайшего развития — уровень развития, проявляющийся у
ребенка
в
совместной
деятельности
со
взрослым,
актуализирующийся в его индивидуальной деятельности.
но
не
174
Проверочный тест по курсу «Психология детей с задержкой
психического развития».
Тематическая структура
Психология детей с ЗПР.
1. Задержка психического развития как специфический вид дизонтогенеза.
2. Кодификация ЗПР в международной классификации болезней.
3. Систематика ЗПР.
4. Минимальная мозговая дисфункция.
5. Гиперактивность с синдромом дефицита внимания, как проявление
ММД: психологическая характеристика, перспективы преодоления.
6. Дифференциация ЗПР от сходных состояний.
7. Концепции психологического сопровождения детей с ЗПР.
8. Психическое и социальное развитие дошкольников с различными
формами ЗПР.
9. Особенности формирования готовности к школьному обучению при ЗПР.
10.Основные тенденции психического и социального развития детей с ЗПР
на протяжении школьного возраста.
1.1. Под термином … понимаются синдромы временного отставания развития
психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в
генотипе свойств организма.
1.2. К причинам задержки психического развития относятся:

Ранняя депривация

Психопатия

Неврастения.
2.1. В международной классификации болезней под термином «задержка
психического развития» понимается:
 Состояние общего недоразвития психики в результате наследственной
175
обусловленности, либо внутриутробного поражения головного мозга.
 Развитие психики ребенка с органическим поражением центральной
нервной системы.
 Замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в
недостаточности
преобладании
общего
игровых
запаса
знаний,
интересов,
незрелости
быстрой
мышления,
пресыщаемости
в
инструментальной деятельности.
2.2. К типам задержек психического развития в международной классификации
болезней относятся:

Дебильность

Органический инфантилизм

Педагогическая и микросоциальная запущенность

Минимальная мозговая дисфункция

Невропатия.
2.3. … задержка психического развития в большей степени затрагивает
познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую.
2.4. При каком варианте задержки психического развития ребенок несколько
отстает в росте и весе от своих сверстников.
1. Педагогическая и микросоциальная запущенность
2. Органический инфантилизм
3. Гармонический психофизический инфантилизм
2.5. при гармоническом психофизическом инфантилизме страдает:
 интеллект,
 эмоционально-волевая сфера,
 учебная деятельность
2.6. Сколько вариантов ЗПР представлено в кодификации международной
классификации болезней:
1. 4
176
2. 5
3. 7
4. 9
3.1. … отечественный автор классификации ЗПР
3.2. при ЗПР соматогенного происхождения показатели развития:
 минимальная мозговая дисфункция,
 стойкая астения,
 расстройства памяти
3.3. Астенический синдром, это

Пароксизмальные
состояния,
проявления
нарушений
в
функционировании головного мозга вследствие его повреждения при
мозговых травмах.

Повышенная
истощаемость нервной системы при
умственной
нагрузке.

Состояние нервно-психической слабости, быстрой истощаемости,
утомления от любой деятельности, неспособность к длительному
напряжению.
3.4. Видами ЗПР по К.С.Лебединской являются все кроме:
1. конституционального происхождения
2. церебрально-органического генеза
3. психогенного происхождения
4. соматогенного происхождения
5. эндокринного происхождения
3.5. ЗПР психогенного происхождения возникает в связи с
1. травмой мозга
2. наследственными причинами
3. психической травмой
3.6. ЗПР самотогенного происхождения возникает в связи с
1. психической травмой
2. соматическими заболеваниями
3. травмой мозга
177
3.7. Зона ближайшего развития не повреждена при …
1. олигофрении
2. деменции
3. ЗПР
3.8. Сколько вариантов ЗПР в классификации Лебединской:
1. 8
2. 6
3. 4
4. 5
4.1. … - биологически обусловленная недостаточность функций нервной
системы, приводящая к легким расстройствам поведения и снижению
обучаемости.
1. Минимальная мозговая дисфункция
2. психопатия
3. деменция
4.2. Чаще всего при минимальной мозговой дисфункции у детей страдает:
1. Восприятие
2. Моторика
3. Изобразительная деятельность
4.3. При благоприятной системе обучения, воспитания и лечения к какому
возрасту сглаживаются симптомы минимальной мозговой дисфункции.
1. Подростковому
2. дошкольному
3. раннему
4.4.
Проявления
состояния
нарушенного
формирования
структурно-
функциональных систем мозга, возникающие из-за повреждения мозговых
тканей, так называемые резидуальные признаки органического поражения
мозга …
1. РДА
2. ММД
3. ММН
4.5. Причины минимальной мозговой дисфункции …
178
1. осложнения во время беременности матери
2. рахит
3. эндокринные нарушения
4. родовые травмы
4.6. В раннем возрасте при ММД преобладают следующие проявления …
1. частые простудные заболевания
2. двигательная расторможенность
3. разбросанность внимания
4. плохой аппетит
4.7. С 4-5 лет на первый план при ММД выступают …
1. повышенная возбудимость
2. повышенная температура тела
3. частые страхи
4. двигательные расстройства
4.8. В младшем школьном возрасте при ММД наблюдаются все симптомы
кроме …
1. импульсивность
2. эмоциональная несдержанность
3. недостаточная самокритичность
4. частые болезни
5. нарушения познавательных функций
4.9. У детей с ММД несформированность пространственных функций
проявляется …
1. не понимают вопрос
2. в речевых нарушениях
3. плохо ориентируются в схеме тела
4. путают правую и левую сторону
5.1. К внешним проявлениям гиперактивности относятся:

Невнимание

Заторможенность

Импульсивность
179

Пассивность

Застенчивость

Повышенная двигательная активность
5.2. Пик проявления гиперактивности:
1. Ранний возраст
2. 6 – 7 лет
3. 14 -15 лет
5.3. Для диагноза гиперактивность с синдромом дефицита внимания
необходимо, чтобы симптомы проявлялись в течение:
1. Одной недели
2. Одного месяца
3. Шести месяцев
5.4. Чаще всего при отдаленных последствиях органического поражения мозга
в сочетании с нарушениями памяти, работоспособности, высших корковых
функций проявляется …
1. психопатия
2. ЗПР
3. синдром гиперактивности
5.5. Причинами синдрома гиперактивности с дефицитом внимания являются …
1. воздействие неблагоприятных факторов на развивающийся мозг во
внутриутробном и перинатальном периодах
2. хронический тонзиллит
3. частые ангины
5.6. При дефиците внимания наблюдаются следующие показатели …
1. нарушение слуха
2. страдает объем и концентрация внимания
3. нарушение зрения
5.7. В игре и общении дети с гиперактивностью с синдромом дефицита
внимания проявляют …
1. пассивность
2. замкнутость
180
3. неумение управлять своим поведением
4. из-за раздражительности затруднены контакты со сверстниками
6.1. Задержка психического развития является пограничным состоянием между
нормой и

Идиотией

Алалией

Дебильностью

Дислексией
6.2. … в отличие от задержки психического развития носит необратимый
характер.
6.3. У детей с … , в отличие от умственной отсталости, выше обучаемость, они
лучше используют помощь.
7.1. В специальной школе обучаются дети, имеющие задержку психического
развития:
1. ЗПР психогенного происхождения
2. ЗПР конституционного происхождения
3. ЗПР церебрально-органического генеза
7.2. Решение о направлении ребенка в класс компенсирующего обучения
решает:
1. Школьная педагогическая комиссия
2. Школьный врач
3. Дефектолог.
8.1.
Эмоционально-волевая
незрелость
при
синдроме
психического
инфантилизма проявляется …
1. несамостоятельность
2. преобладание игровых интересов
3. драчливость
4. застенчивость
8.2.
У
детей
с
психическим
инфантилизмом
эмоционально-волевой незрелости с негрубой …
1. интеллектуальной недостаточностью
отмечается
сочетание
181
2. психопатией
3. патологическим формированием личности
8.3. Дети с гипертензионно-гидроцефальным синдромом выделяются среди
сверстников ...
1. увеличенными размерами головы
2. кожа часто бледная, с «мраморным» рисунком
3. маленьким ростом
4. длинными ногами
8.4. Повышенная утомляемость при умственной нагрузке …
1. церебропатия
2. церебрастенические проявления
3. психопатия
8.5. У детей с психоорганическим синдромом отставание в речевом развитии
проявляется
1. наличие дефектов произношения
2. ограниченность словарного запаса
3. афазия
4. алалия
9.1 Интеллектуальная готовность к школе детей с ЗПР имеет все показатели
кроме …
1. низкий уровень интеллектуальной активности
2. познавательная активность слабая и нестойкая
3. запоминание механическое
4. эмоциональная неустойчивость
9.2. Личностная готовность к школе детей с ЗПР включает в себя все кроме …
1. плохо развита произвольная регуляция поведения
2. плохая память
3. эмоциональная неустойчивость
4. неадекватная самооценка
9.3. Карта диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР 7-го года
жизни включает в себя все кроме …
1. диагностика произвольного внимания и пространственного восприятия
182
2. диагностика развития мыслительных процессов
3. диагностика здоровья
4. диагностика сформированности учебной мотивации
10.1. У многих детей с ЗПР с трудностями обучения отмечается низкая
незрелость личностных компонентов учебной деятельности, кроме …
1. небрежное отношение к обучению
2. забывчивость
3. отсутствие ответственности за учебу
4. недостаточная критичность
10.2. В начале обучения в школе у детей с ЗПР преобладает …
1. эгоизм
2. инфантилизм
3. пассивность
10.3. У детей с ЗПР трудности обучения обусловлены преимущественно
несоответствием биологического и календарного возраста в следствие …
1. незрелости мозговой организации
2. патологического формирования личности
3. неврозоподобных расстройств
10.4. трудности обучения и школьная дезадаптация у детей с ЗПР
конституционального, соматогенного происхождения проявляется во всех
показателях кроме …
1. неустойчивость внимания
2. низкий уровень познавательной активности
3. эмоциональная нестабильность
4. низкая работоспособность
183