Психологические аспекты одарённости.
advertisement
Психологические аспекты одарённости И.В. Петрова, кандидат психологических наук, зав. сектором науки СОФ НИУ «БелГУ» Вопросы развития одарённости как системного качества психики человека издавна интересовали как исследователей, так и общество в целом. В связи с этим, заявленная тема конференции не оставляет сомнения в своей актуальности, т.к., внимание к этой проблеме существует и в настоящее время. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одарённых детей, реализация их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач современного общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области. Однако мировая практика работы указывает на то, что при отсутствии валидных методов идентификации одарённости эта работа может привести к негативным последствиям. В связи с этим, требуется серьёзная просветительская работа среди учителей, работников образования, родителей для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одарённости. Прежде всего, необходимо помнить, что онтология одаренности не может быть рассмотрена без анализа понятия «способности». Способности и одаренность относительно автономные психологические реальности, представляют собой разные уровни функционирования психического. И та и другая категории характеризуют индивидуальность человека. Однако, понятие "способности" объясняет индивидуальное своеобразие и эффективность психических процессов на уровне функции (продуцирование конкретного познавательного, психомоторного и т.п. результата), а понятие "одаренность" - индивидуальное своеобразие и эффективность системного взаимодействия познавательных и других видов способностей на уровне деятельности личности (Черемошкина Л.В.). Видов одаренности существует столько, сколько может быть найдено точек приложения человеческой активности. При этом важно отметить общую и специальную одарённость. В исследованиях доктора Хэвихёрста (1957) различают: 1) учебную, «умственную исключительность»; 2) научную способность; 3) творчество; 4) социальное лидерство; 5) изобретательность. Доктор Л. Терстоун (1957) рассматривал несколько типов одарённых детей: 1) которые показывают всеобщую умственную акселерацию для своих лет, высокий IQ; 2) которые превосходят других в некоторой специализированной области, например в математике или в обучении, сильно зависящей от словесной беглости; 3) которые со специальными талантами в искусстве или с механической смекалкой; 4) которые с исключительной оригинальностью и изобретательностью — креативный тип. Важной особенностью отечественного подхода к понятию «одарённость» является то, что наличие специальной одаренности не исключает наличия «общей», как сочетания способностей (Теплов Б. М., Шадриков В. Д. и др.). По словам Ананьева Б. Г., «продуктом общего развития человека и является одаренность или «общая способность» (Б. Г. Ананьев, 1962), а так же им указана тесная взаимосвязь между особенностями психики «одаренность» и «специальные способности». Анализ научного знания показывает, что «общая одаренность» присутствует лишь в теории, практикой она не затребована: нет ни диагностических, ни развивающих методик, в то время как для способностей к отдельным видам деятельности (музыка, математика, изобразительное искусство и др.) традиционно довольно интенсивно разрабатывались и способы диагностики и методики развития. В настоящее время разработано много тестов, направленных на диагностику одаренности: для изучения интеллектуальных особенностей — усложненный вариант «Прогрессивных матриц» Дж. Равена (С. Raven, J. H. Court and J. Raven, 1988); многоуровневый тест познавательных способностей для одаренных учащихся (KFT), разработанный К. Хеллером и сотрудниками (И. С. Аверина, Е. И. Щебланова, К. Перлет, 1991); методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС — 6-7, Е. И. Щебланова, И. С. Аверина, Е. Н. Задорина, 1994); для изучения креативности — вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» Дж. Гилфорда (И. С. Аверина, Е. И. Щебланова, 1996); тест творческого мышления П. Торренса (ТТСТ) (Е. И. Щебланова, 1993); разработаны тесты на выявление специальных способностей: математических, музыкальных, технических, сенсорных, тесты на моторику и др. (Е. М. Борисова, 1987). Вопросы одарённости связаны с такими её аспектами, как возрастная и индивидуальная одарённость. Детский возраст – это период становления способностей и личности, в связи с этим, детская одаренность отличается особой проблематикой, которая включает в себя взаимосвязь специфических личностных особенностей и различных социальных факторов (семья, школа, группа сверстников). Поступательность процесса общего развития, его задержка или регресс определяют динамику развития одарённости. Одаренный ребенок, прежде всего, деятельное существо. Чтобы лучше понимать таких детей, необходимо знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Недостаточно знать IQ (интеллектуальный коэффициент) одаренного ребенка в том или ином возрасте – необходимо учитывать и тип возрастного развития ребенка, чтобы говорить о том, насколько обнаруживаемые возможности будут оказывать влияние на дальнейшее развитие. Вследствие этого, и психологам, и педагогам, и родителям, и растущему человеку необходимо знать, что существует такое явление, как возрастная одаренность и при всех успехах ребенка, даже самых выдающихся, поначалу можно с уверенностью говорить только об возрастной одарённости. Опираясь на сведения о возрастной одаренности и о разных вариантах, типах хода возрастного развития, можно подойти к оценке индивидуальности ребенка. Одарённость у растущего человека выступает прежде всего как потребность, настоятельная и, вместе с тем, не вполне определенная. Умственная активность и ее саморегуляция, направленность ума и чувств – это только предвестники будущих возможностей. Индивидуальные различия одаренных детей связаны с тем, что в сфере опережающего развития познания одаренных детей их отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Одаренного ребенка отличает повышенная концентрация внимания на чем - либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу. В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты. Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Одаренные дети не могут четко развести реальность и фантазию. Одной из наиболее важных черт для внутреннего равновесия одаренного человека является хорошо развитое чувство юмора. Для одаренных детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Критерии одарённости подробно представлены в труде И.А. Бурменской «Одарённый ребёнок». В сфере интересов исследователей и практиков находятся такие аспекты одарённости, как благополучная одарённость и одаренность как проблема ребенка и (или) окружающих его людей. В чем может заключаться работа взрослых в том и другом случае? Рассмотрим вначале психологические особенности ребёнка при состоянии благополучной одарённости. Ребёнок знает на доступном его возрасту уровне о своих особенностях, принимает их в себе, опирается на них в процессе своего развития и самореализации. Качества, данные ему природой, являются предметом его самоуважения, но это не отражается негативным образом на его отношении к людям, ими не обладающими. В своей семье он не стал «белым рыцарем», но и не создал своим близким серьезных проблем из-за своей уникальности. Благодаря ли ей или вопреки, но ему удалось построить с людьми — сверстниками, значимыми взрослыми удовлетворяющие его равноправные отношения. Портрет, на наш взгляд, приближен к идеальному и всё же в практике такие случаи нередки. В данном случае, работу психолога видим как поддерживающую, гармонизирующую и психопрофилактическую. В работе с педагогами и родителями можно выделить следующие направления: 1) контроль за нервно-физической нагрузкой школьника, создаваемой деятельностью и требованиями педагогов и родителей; 2) консультативная и просветительская работа со взрослыми. Подчеркнем в ней, на наш взгляд, три задачи. Вопервых, очень важно присматривать за тем, чтобы взрослые не «эксплуатировали» способности ребенка в ущерб другим его интересам и возрастным потребностям, не превращали его в узко специализированную высокопроизводительную машину. Интересы ребенка как личности, имеющей множество потребностей, соблазнов – прежде всего, даже если они мешают развиваться его основному «дару». Во-вторых, создавать условия для развития ребенка в целом, в том числе тех сторон его психики, его «Я», в которых он не проявляет себя ярко. Наблюдения показывают, что такое простое соображение, всегда легко принимается родителями обычного ребенка, но часто вызывает протест и несогласие у взрослых, опекающих одаренного школьника. В-третьих, консультативную помощь школьного психолога направлять на выработку педагогами и родителями стиля эффективного общения с одаренным ребенком, адекватной оценки его поступков, понимание его поведенческих проявлений. Это всегда затруднено тем обстоятельством, что взрослые неосознанно сравнивают такого ребенка с его сверстниками, видят его отличия и не всегда способны внутренне согласиться с его правом быть не таким, как все; 3) направление заключено в методической помощи педагогам в подготовке и реализации индивидуальной программы обучения одаренного ребенка. В работе с самим одаренным школьником выделим следующие задачи: 1) консультативная, тренинговая работа с ребенком или подростком, направленная на развитие самосознания, широкого и глубокого понимания своих способностей и возможностей, ценностного отношения к ним; 2) обучение социально-психологическим навыкам и умениям установления и поддержания отношений с окружающими, понимания своих чувств и переживаний в общении, конструктивного решения конфликтов. Одаренные дети и подростки чаще, чем другие дети, испытывают социальнопсихологические трудности в общении, деловом сотрудничестве с людьми, построении близких доверительных отношений. Далеко не всегда у них в должной мере формируются способность к эмпатии; 3)особое значение работа школьного психолога с «благополучным» одаренным школьником приобретает в том случае, когда он осваивает в один год программу нескольких классов. Это некоторая «особая судьба», уготованная ему природой и родителями, которая будет к нему тем благосклоннее, чем лучше он будет осознавать то, что с ним происходит и почему. Развитие такой саморефлексии, направленной на принятие своей жизненной ситуации, — важная задача школьного психолога. Рассмотрим психологические особенности ребёнка при состоянии одарённости в качестве проблемы. Наблюдения показывают, что это более распространенный вариант развития способного ребенка в массовой школе. Проявления этого варианта развития весьма разнообразны. Зачастую одаренность принимает вид неуспешности, социальной запущенности, девиантности и т.п., либо сопровождается уходом в себя, в мир своих фантазий и грез, апатичностью, вялостью, незаинтересованностью в контактах. Закономерно возникает вопрос: чья это проблема — одаренность школьника? Проблема самого ребенка и (или) одаренность – это проблема окружающих его взрослых. Рассмотрим вначале одаренность как проблему ребенка. В таком случае это целостное состояние его личности, но при этом проблема может преимущественно локализоваться в одной из следующих сфер: обучении, об- щении и поведении, внутриличностном состоянии (в качестве примера приводим Альберта Эйнштейна). Подчеркнём наиболее типичные, на наш взгляд, причины школьной неуспешности одаренных детей, которые связаны со следующими особенностями психики: 1) с устойчивой фрустрацией, которая может формироваться как педагогической средой, так и другим социальным окружением. Массовая школа может тормозить познавательное развитие и самого «обычного» ребенка, в случае же с ребенком очень способным, это «притормаживание», вступая в конфликт с потребностью школьника в саморазвитии, может приводить к серьезным разрушительным для ребенка последствиям; 2) само обучение ребёнка, не создающее ему интеллектуальных проблем, ситуаций преодоления материала и концентрации своих возможностей, может привести к тому, что в начальной школе у него не формируются определенные навыки организации учебной деятельности, не вырабатывается эффективный учебный стиль. В средней школе это может привести к проблемам с подготовкой домашних заданий, выполнением определенных сложных учебных действий. Такие дети, например, могут блестяще справляться с творческой, нестандартной работой, но приобретают неуспешность при выполнении рутинных, трудоемких заданий; 3) несформированность у школьника средств общения. Одаренные дети чаще других сталкиваются с ней. Истоки ее часто лежат в дошкольном прошлом детей, той особой щадящей среде, которую создали для них любящие родители. В целом, «одаренность» — это слово не из детского сознания. Талантливый ребенок осознает скорее не свою одаренность, а свою отличность от других, которая может перерасти в отдельность, отчужденность и породить серьезные личностные конфликты. Основное направление работы психолога с родителями и педагогами заключено в следующем: 1) просветительская, консультативная работа по принятию взрослыми одаренности ребенка, особенностей его поведения, миропонимания, интересов и склонностей; 2) консультативная, методическая работа, направленная на создание для данного ребенка удовлетворяющей его интересы образовательной среды; 3) консультативная, методическая работа со взрослыми, направленная на организацию социальной жизни одаренного ребенка, расширение и углубление его социального опыта, представлений о мире, лежащем за пределами его собственных познавательных или других интересов. Специальная психологическая работа с самим ребенком психотерапевтическая, психокоррекционная, направлена на решение внутренних психологических конфликтов, снятие тревожности, страхов, агрессивных психологических защит. Рассмотрим одаренность как проблему окружающих его взрослых. Что может лежать в основе таких трудностей? На наш взгляд, выделим три, наиболее распространенные в школьной практике причины: 1) связана с психологической неготовностью учителя принять факт одаренности данного школьника. Для педагога, как и для любого взрослого, принятие факта одаренности ребенка психологически означает признание его первенства в определенной области. Если эта область является для педагога сферой самореализации, признать преимущество ученика особенно трудно. Именно поэтому наибольшие проблемы возникают в средней школе у учеников, обладающих широкой интеллектуальной одаренностью. Кроме того, признание одаренности потребует от учителя определенных профессиональных усилий по созданию ему условий для полноценного развития. В основе описываемой проблемы очень часто лежит личностная и профессиональная неуверенность педагога, низкая самооценка. Соответственно и работа психолога носит в данном случае психотерапевтический, личностно ориентированный характер. Она направлена на решение личностных проблем учителя, повышение его профессиональной уверенности, принятие педагогом факта одаренности ученика. В широком смысле речь идет о формировании позиции Учителя — человека, умеющего находить и развивать дар своих учеников; 2) связана с технологическими особенностями. Педагог не владеет арсеналом соответствующих профессиональных средств. При этом учитель вполне осознаёт, что данному ребенку нужен особый подход, но в силу отсутствия профессиональных средств он не предпринимает каких-либо шагов. Решение этой проблемы лишь частично лежит в области технологии. Недостаточно владеть средствами обучения, необходим профессиональный интерес к их применению. В данном случае перед психологом стоит задача заинтересовать педагога в создании или адаптации такого подхода, его реализации и анализе результата; 3) определена следующим образом: «эксплуатация» педагогом одаренности школьника либо из престижных профессиональных соображений, либо в качестве символической компенсации собственных неудач и проблем («Если я не смог, то пусть хоть он...»). В данном случае требуется работа, направленная на решение личных проблем педагога, которые он проецирует на ученика, а также расширение его представлений об одаренности, методах педагогического развития одаренного ребенка. В завершении отметим, работа с ребёнком, в особенности с одарённым включает в себя всех участников педагогического процесса, родителей и эта работа едина и подчинена общей цели, как говорил И. Кант: «ЧЕЛОВЕК есть цель, а не средство».
