1.3 Факторы эмоционального выгорания - LMS
advertisement
Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Научно-исследовательский университет – Высшая школа экономики Факультет психологии Кафедра общей психологии Выпускная квалификационная работа на тему Мотивационные и личностные предикторы эмоционального выгорания у студентов Студентка 481 группы Коркина Ирина Дмитриевна Научный руководитель Кандидат психологических наук Осин Евгений Николаевич Москва - 2015 Оглавление Введение .................................................................................................................. 3 Глава 1. Эмоциональное выгорание у студентов и его факторы ................ 6 1.1 Явление эмоционального выгорания ............................................................. 6 1.2 Эмоциональное выгорание у учащихся ....................................................... 10 1.3 Факторы эмоционального выгорания ........................................................... 13 1.3.1 Мотивация в теории самодетерминации ................................................... 13 1.3.2 Требования и ресурсы учебной ситуации ................................................. 16 1.3.3 Личностные факторы ................................................................................... 17 Глава 2. Эмпирическое исследование мотивационных и личностных предикторов эмоционального выгорания у студентов .............................. 19 2.1 Программа эмпирического исследования .................................................... 19 2.1.1 Методологический раздел .......................................................................... 19 2.1.2 Процедурный раздел .................................................................................... 22 2.2 Результаты эмпирического исследования .................................................... 24 2.3 Обсуждение результатов эмпирического исследования и выводы ........... 29 Заключение ........................................................................................................... 33 Список литературы ............................................................................................ 35 Приложение А ...................................................................................................... 38 Приложение Б ...................................................................................................... 40 2 Введение Одним из первых в литературе термин «выгорание», в близком современному смысле, использовал писатель Грэхем Грин в романе «BurntOut Case», «Случай выгорания». По сюжету романа, успешный архитектор, потерявший интерес к жизни и искусству, приезжает в лепрозорий в Африке и через помощь больным идёт к собственному исцелению. Местный доктор называл главного героя «выгоревшим», по аналогии с названием больных лепрой на поздних стадиях, что и дало названию романа. [11] По иронии судьбы, через десять лет эмоциональное выгорание было обнаружено, описано и долгое время исследовалось именно у работников сферы здоровья и социальной помощи. Герберт Фрейденберг описывал на примере себя и своих коллег, как сотрудники сферы здоровья из-за конфликтов с клиентами и руководством, неудач и несоответствия реальности идеалам начинают выказывать признаки психологического и физического истощения: работники чаще болеют, их эмоциональное поведение меняется, качество работы падает, а количество конфликтов растёт. [6] Изучение выгорания продолжила Кристина Маслач, которая сформулировала ставшую классической тройку факторов – эмоциональная истощённость, деперсонализация (цинизм) и редукция воспринимаемых профессиональных достижений. На основе этих факторов был построен опросник MBI (Maslach Burnout Inventory), который сначала использовался только для социальных работников; позже появилась версия для работников сферы образования, потом – для всех профессий [11, 22], и сравнительно недавно использование понятия эмоционального выгорания расширили и на учеников и студентов. [16] Образовательные институты являются своего рода работой для учеников: общественно-полезная деятельность, состоящая из заданий, 3 которые необходимо выполнять для последующего успеха, уже на собственно работе. Так же, как и на работе, в учёбе имеют место чрезмерные нагрузки, социальные и личностные конфликты, неудачи. И так же, как работа, школа или университет могут приводить к эмоциональному истощению, цинизму по отношению к месту учёбы и ощущению неадекватности себя как ученика. [17] Целью данного исследования является изучение связи характеристик требований-ресурсов ситуации и личностных ресурсов с эмоциональным выгоранием у студентов. Актуальность этой работы заключается в несомненном влиянии эмоционального выгорания студентов на учебный процесс и, соответственно, карьеру и жизнь населения, и знание факторов, влияющих на возникновение выгорания, позволит повысить качество жизни населения и эффективность работы университетов как учебных заведений и научных институтов. Эта возможность является практической значимостью данной работы. Кроме того, так как это исследование захватывает широкий спектр личностных и ситуационных характеристик, на его основе впоследствии можно будет провести отдельные, более узконаправленные исследования для каждого возможного фактора или последствия выгорания. Это же сочетание самых разных факторов выгорания обеспечивает научную новизну этой работы. Объектом образовательной исследования среды и являются личностные также ресурсы характеристики и мотивационные характеристики студентов ВУЗов, предметом - связи этих личностных ресурсов и характеристик образовательной среды с показателями эмоционального выгорания и субъективного благополучия студентов. Текст этой работы следует следующему плану: сначала рассмотрены основные теории эмоционального выгорания вообще, эмоциональное выгорание именно у студентов и его возможные предикторы. Далее описывается методологическая и процедурная программа исследования, 4 использованные опросники, полученные в результате статистического анализа данные, их обсуждение, выводы и заключение. После списка литературы представлены два приложения с новыми опросниками, прошедшими соответствующий статистический контроль. 5 Глава 1. Эмоциональное выгорание у студентов и его факторы 1.1 Явление эмоционального выгорания Для начала исследования факторов эмоционального выгорания необходимо описать основные теории эмоционального выгорания, важные исследования эмоционального выгорания у студентов и потенциальные факторы, с ним связанные, что будет сделано в этой главе. Изначально термин «эмоциональное выгорание» был использован американским психологом Гербертом Фрейденбергом для обозначения психологического состояния медицинских работников и волонтёров, находящихся в постоянном интенсивном эмоционально нагруженном контакте с пациентами. Фрейденберг заметил после наблюдения за своими коллегами и собой, что через какое-то время после начала работы, обычно через год, многие сотрудники медицинских учреждений приобретают ряд психологических и психосоматических симптомов: истощённость, утомляемость, частые простуды, головные боли, бессонница, чрезмерная эмоциональная лабильность или, наоборот, безэмоциональность, самоуверенность, ригидность мышления и цинизм. На работе такой человек проводит всё больше времени со всё меньшими результатами в попытках вернуть прежний успех работы, и, иногда, потому что в своей предыдущей фазе чересчур активной деятельности он потерял все социальные контакты и теперь живёт на работе. Особенно подвержены выгоранию, по мнению Фрейденберга, преданные своему делу идеалисты, работающие слишком долго, слишком часто и слишком интенсивно: «Ты должен гореть, чтобы сгореть» [11]. В своём стремлении выкладываться полностью они растрачивают все силы и не могут дальше справляться с работой на прежнем уровне. Кроме того, выгорание может быть выражением горя от метафорической «смерти» идеалов при столкновении с реальностью, и в таком случае человеку необходимо найти новые причины оставаться на данной работе, что не всегда возможно. [6] 6 В дальнейшем изучение эмоционального выгорания было продолжено социальным психологом Кристиной Маслач, изучавшей эмоции на рабочем месте в 1976 году. В отличие от Фрейденберга, наблюдавшего выгорание у медицинских работников, Маслач выбрала объектом изучения социальных работников, и только позже расширила концепцию эмоционального выгорания на сферу образования, а после и на все рабочие области. Таким образом, начало изучения эмоционального выгорания происходило на базе помогающих профессий, суть которых заключаются в заботе и помощи людям и основывается на личных отношениях между работником и клиентом. Это предопределило изучение эмоционального выгорания не как индивидуальную реакцию на стресс, а как коммуникаций на рабочем месте, работника и клиента или между сотрудниками; причём общение рассматривалось как область не только причин и симптомов эмоционального выгорания, но и стратегий совладания. Разные научные области, к которым принадлежали первые исследователи, клиническая и социальная психология, обеспечили, с одной стороны, сосредоточенность на психосоматических и психологических симптомах выгорания, а с другой – на социальном и ситуационном контексте. В результате ряду интервью и наблюдений над социальными работниками Маслач обнаружила, во-первых, что забота и помощь клиентам и пациентам могут быть очень энергозатратными, с негативной обратной связью, высокой нагрузкой и низкими рабочими ресурсами, что приводит к эмоциональной истощённости. Во-вторых, цинизм, или деперсонализация, так же часто встречались в интервью: респонденты описывали его как попытку справиться с эмоциональным стрессом на работе, дистанцировавшись от клиентов и коллег. Третий феномен - снижение качества работы сотрудников, реального или воспринимаемого. Так возникла трёхфакторная модель эмоционального выгорания, которая легла в основу дальнейшего его изучения. [11] Есть и другие статические модели, как правило, основанные на 7 вышеперечисленных трёх факторах. Например, однофакторные модели [12, 22], где основной причиной эмоционального выгорания является физическое, эмоциональное и нагруженными когнитивное ситуациями. истощение, вызванное эмоционально Деперсонализация, снижение самоэффективности и результативности в таких моделях рассматриваются как последствия истощения. Другие признают основными два первых фактора, истощение и деперсонализацию, а снижение качества работы рассматривают как последствие того, другого или обоих факторов. [5, 9]. Вышеперечисленные модели в основном сосредоточены на описании выраженности и взаимодействия одного-трёх факторов выгорания, которое представлено в них как статичный феномен. Кроме них, есть другая группа теорий, которая фокусируется на этапах возникновения эмоционального выгорания. Например, Б. Перлман и Е. А. Хартман описывают четыре стадии выгорания: сначала из-за конфликта между личностью и работой несоответствия личностных ресурсов человека рабочим требованиям, или работы – его идеалам, - возникает необходимость адаптации и напряжённость. На второй стадии появляется ощущение стресса, на третьей физиологические, аффективно-когнитивные и поведенческие реакции, похожие на классическую тройку факторов: физическое истощение, эмоциональное истощение и деперсонализация, и снижение качества выполняемой работы; наконец, на четвёртой стадии они достигают своего пика и человек «сгорает». [11] Маттиас Буриш описывает начало выгорания по-другому – как слишком высокое увлечение работой в ущерб отдыху и внерабочей деятельности. Долго работать на таком высоком уровне невозможно, и в итоге приходят усталость и истощение. На втором этапе снижается участие работника, как к людям, так и к рабочим обязанностям, при этом требования к себе только повышаются. На третьем появляются эмоциональные реакции: депрессивные, – вина, снижение самооценки, беспричинные страхи, - и агрессивные – обвинение окружающих в собственных неудачах, конфликты, 8 неспособность к компромиссу. На четвёртой стадии начинается фаза деструктивного поведения в мотивационной, эмоционально-социальной и интеллектуальных сферах, на пятой появляются психосоматические симптомы, и, наконец, на шестой, если человек до неё дошёл, у него формируется отрицательная жизненная установка и экзистенциальный кризис. [1] Бойко, автор ещё одного опросника эмоционального выгорания, рассматривает его как механизм защиты от стресса, который призван оптимизировать потребление ресурсов, но вместо этого приводит к снижению качества работы. Бойко применяет к нему классическую трёхэтапную схему формирования стресса Селье. Сначала из-за хронической травмирующей ситуации, которой в случае профессионального выгорания может быть повышенная ответственность, трудные клиенты и т.д., возникает тревога и напряжение. Ситуация вызывает сопротивление психики, что, если стресс продолжается, приводит к истощению, апатии, отчуждённости, цинизму и психосоматической симптоматике. [24] Таким образом, изучение эмоционального выгорания прошло через понимание его как исключительно проблему помогающих и социальных работников к проблеме всех профессионалов, а причины выгорания, помимо изначальных конфликтов с клиентами и коллегами, пополнились конфликтами между человеком и деятельностью – в области ресурсов, ожиданий, идеалов. Всё это подготовило к тому, что сравнительно недавно эмоциональное выгорание стали находить и изучать и у студентов и учеников. 9 1.2 Эмоциональное выгорание у учащихся Долгое время эмоциональное выгорание у учащихся изучали только в контексте их работы, например, практики на старших курсах [7] или работы учебным ассистентом, и были сосредоточены на социально-демографических характеристиках типа пола и опыта студентов и условий обучения, а не на личностных и межличностых особенностях [21]. Вильмар Шауфели в статье 2002 года пишет, исследование эмоционального выгорания ограничивалось социальными работниками из-за особенностей основного инструмента измерения выгорания, MBI. Он был написан под работу, подразумевающую взаимодействие с людьми: деперсонализация в нём была описана как отстранение от клиентов, истощение – как истощение от межличностных конфликтов, а эффективность была в основном социальной. После публикации MBI-GS (General Survey) в 1996 году было обнаружено, что место занятости не влияет на результаты опросника. Шауфелли с коллегами продолжили модифицировать MBI и создали версию для студентов, MBI-SS (Student Survey), где три фактора были представлены специфично для учеников: истощение от требований учёбы, эмоциональное отстранение от неё и чувство некомпетентности как студента. В проведённом для валидизации опросника кросс-культурном исследовании была найдена небольшая отрицательная корреляция всех факторов выгорания со всеми факторами теоретически противоположного явления, включённости в учёбу, а также отрицательная взаимосвязь с успеваемостью, в то время как включённость, наоборот, была связана с более высокой успеваемостью. Тем не менее, в опроснике были обнаружены недостатки, поэтому разработка подходящего инструмента продолжилась.[18] В 2003 году было Шери Джейкбос было проведено исследование с другим опросником на основе MBI, где «работа» была заменена на «университет», а «коллеги» на «друзей». В результате было обнаружено, что социальная поддержка и в семье, и среди друзей, и значимых других снижала 10 вероятность возникновения выгорания. Позитивный характер, внеучебная деятельность и воспринимаемая самоэффективность так же отрицательно связаны с выгоранием, возможно, играя роль буфера при переживании стресса. тогда как нейротизм повышает. Взаимосвязь выгорания с реальными учебными нагрузками обнаружена очень низкая и только с эмоциональным истощением, тогда как субъективные высокие нагрузки предшествуют всем трём факторам выгорания с высокими коэффициентами, что повторяет результаты многих исследований профессионального выгорания на рабочем месте. [21] Наконец, Катарина Салмела-Аро создала опросник эмоционального выгорания для учащихся SBI (School Burnout Inventory), заложенной в него моделью повторяющий принцип MBI: выгорание в нём так же понимается как утомление в школе или университете, циничное отношение к образованию и снижение уверенности в себе как в ученике. С помощью этого опросника Салмела-Аро с коллегами исследовали взаимосвязь между выгоранием и самыми разными феноменами: от условий обучения до личностных характеристик. [16] Так, в статье 2008 года «Does School Matter?» описано влияние на эмоциональное выгорание особенностей обучения и социально- демографических характеристик респондентов. Так, на персональном уровне негативный климат в школе, например, сжатые сроки выполнения учебной работы, и отсутствие поддержки в школе были положительно связаны с выгоранием. Позитивная же мотивация к учёбе, справедливость выставления оценки, поддержка учителей и их общение с учениками были ассоциированы с низкими уровнями выгорания. Для старших классов особенно важна была позитивная мотивация, а для средних – поддержка учителей. Среди социально-демографических характеристик с выгоранием были значимо связаны пол и успеваемость: у девочек и учеников с низкими оценками выгорание было оценено выше. На уровне школы же ученики школы с более высоким социально-экономическим классом и большим количеством 11 учеников из нуклеарных семей имеют более низкий уровень выгорания. В целом вышеперечисленные характеристики объясняли достаточно большую долю отличий между уровнями выгорания у учеников - 22%. [17] В другом, лонгитюдном, исследовании изучалось влияние выбора трека после окончания общей школы – академического или практического – на эмоциональное выгорание. Результаты показали, что учащиеся с академическим треком испытывают большее эмоциональное выгорание в целом и истощение в частности, а цинизм и снижение самоэффективности у них с течением времени повышаются. У учащихся на практическом треке же самоэффективность со временем повысилась. Кроме того, ещё раз было подтверждено, что девушки и учащиеся с более низкими оценками больше склонны к эмоциональному выгоранию. Таким образом, не столько переход на другой уровень обучения, сколько условия на новом учебном месте влияют на эмоциональное выгорание у учеников. [16] В ещё одном исследовании изучалось влияние требований и ресурсов учебной мотивации, модель которых будет описана ниже, на эмоциональное выгорание. Результаты показывают, что требования учёбы были связаны с уровнем эмоционального выгорания через год после первого замера, а ресурсы – с включением в учебную деятельность. Кроме того, выгорание служило медиатором между требованиями учебной ситуации и психологическим здоровьем. [15] Как можно видеть, на выгорание у студентов влияют как средовые, в том числе воспринимаемые, факторы, так и личностные и мотивационные. В следующем параграфе описано, какие именно факторы и модели могут служить предикторами эмоционального выгорания у студентов. 12 1.3 Факторы эмоционального выгорания 1.3.1 Мотивация в теории самодетерминации Теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, широко используемая в изучениях мотивации учеников и студентов [4], уделяет особое внимание источнику мотивации. Согласно этой теории, у человека есть ряд базовых потребностей, из которых особенно важными для учебной мотивации являются потребность в компетенции, в связях и в автономии, или самодетерминации. Компетенция – это понимание и способность достигать желаемого, связь – это безопасные и удовлетворяющие социальные связи, а автономность - возможность самостоятельно выполнять и контролировать свои действия. Все эти базовые потребности влияют на мотивацию, но основная классификация в данной теории основана на автономности. На её основании исследователи разделяли мотивацию на самодетерминированную и контролируемую. Мотивация какого-либо действия самодетерменирована настолько, насколько оно совершается согласно самоощущению, и контролирована на том уровне, на каком в ней присутствуют внешние и межличностные побуждения. Самодетерменированная, она же внутренняя, мотивация имеет место, когда человек совершает действие для своего удовольствия, из интереса, волевым решением и без необходимости материального вознаграждения. Примером такой мотивации является, например, чтение интересной книги. Суть внутренней мотивации состоит в выборе. Контролируемая, или внешняя, мотивация присутствует в действиях, которые совершаются из расчёта на последующее вознаграждение (или отсутствие нежелательных последствий). Её суть, в отличие от внутренней, состоит в давлении и подчинении. Первоначально внешняя мотивация противопоставлялась внутренней – авторы считали, что их полностью разделяет наличие потребности в автономии – но позже они изменили своё 13 мнение и выделили во внешней мотивации четыре типа, основанные на степени интернализации – процесса перехода внешних обстоятельств во внутренний план регуляции деятельности. В зависимости от того, насколько так или иная регуляция интернализирована и интегрирована в личность человека, разделают четыре вида, из которых первый наименее, а последний наиболее интернализирован: экстернальная регуляция, интроецированная, идентифицированная и интегрированная. Экстернальная регуляция имеет место, когда причина поведения человека находится вне его, то есть за те или иные действия ему предстоит наказание или поощрение: например, карманные деньги за хорошие оценки и их отсутствие за плохие. Интроецированная регуляция стоит выше её на шкале интернализированности: внешние обстоятельства в её случае «взяты, но не приняты», и хотя наказание или поощрение ждёт субъекта деятельности уже изнутри своей собственной личности (чувство собственной важности или стыд, например), они всё равно являются инструментами давления, а не выбора. Идентифицированная регуляция начинается, когда человек начинает ценить данное поведение, принимает регуляторный процесс и через принятие обретает возможность выбора. Причиной поведения всё ещё является его необходимость или выгода, но всё-таки выгода личная, а не внешнее давление. Наконец, интегрированная регуляция больше всего из внешней мотивации включена в личность человека, то есть соотносится с его ценностями, потребностями и идентичностями, а действия, совершающиеся с такой регуляцией, выражают важное и ценное для человека. Этот тип регуляции полностью автономный и совершается с участием воли, но в то же время не является внутренним, так как ценность деятельности в этой мотивации всё равно лежит не в ней самой, а в последствиях её выполнения, хоть они и перешли полностью во внутренний план. 14 Гордеева при создании опросника уровня академической мотивации на основе модели Валлеранда [23], основываясь на предыдущих исследованиях [25] и несоответствия понятия идентифицированной и интегрированной регуляции, использованных в этом опроснике, понятию из теоретической базы, отказывается от двух последних типов внешней мотивации и дополняет ещё одним – самоуважением. Этот тип находится дальше интроецированной мотивации по шкале интернализированности и представляет собой «стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности» [26]. Таким образом, самоуважение в теории самодетерминации находится где-то между или на пересечении внутренней и внешней мотивациями. Теория самодетерминации уже имеет ряд исследований взаимосвязи разных типов мотивации с учебными и эмоциональными показателями студентов. Например, внутренняя мотивация связана с менее вероятным уходом из школы [3], лучшей обучаемостью и памятью [8], с большим удовольствием от процесса обучения и положительными эмоциями в классе, [23] внутренняя и интернализированные формы внешней – с более высокими академическими результатами [13], внешняя – с тревогой и менее подходящими копинг-стратегиями [14]. 15 1.3.2 Требования и ресурсы учебной ситуации Упоминаемая выше в связи с одним из исследований эмоционального выгорания студентов модель требований-ресурсов профессионального стресса Шауфели и Беккера [18] полагает, что характеристики ситуации, рабочей или учебной, обычно можно разделить на две группы: требования и ресурсы. Для выполнения требований ситуации необходимо тратить физические и/или психологические силы; они являются, по сути, ограничениями. Ресурсы, в свою очередь, являются характеристиками, помогающими в достижении целей, снимающими или уменьшающими наложенные требованиями ограничения и связанные с ними физические и эмоциональные затраты. Ресурсы стимулируют личностный рост и развитие человека. Таким образом, модель требований-ресурсов предполагает два процесса [5]: первый, связанный с требованиями, есть побуждаемый стараниями энергетический процесс перенапряжения, перерабатывания и утомления, что ведёт к повышенному потреблению сил и приводит к выгоранию и, в перспективе, к ухудшению душевного здоровья. Второй, связанный с ресурсами, является мотивационным процессом, в котором недостаток ресурсов, соответствующих предъявляемым требованиям, приводит к отказу от деятельности и психологическому отстранению. В случае же соответствия ресурсов ситуации её требованиям, деятельность человека идёт безвредно для него и продуктивно для него как работник или студента и как личности. [19] 16 1.3.3 Личностные ресурсы Наконец, личностные ресурсы, определяющие устойчивость человека к стрессам, могут выступать в качестве предикторов эмоционального выгорания, так как оно по многим признакам является стрессом. Мы рассмотрим три типа жизненных ресурсов – диспозиционный оптимизм по Ч. Карверу и М. Шейеру, жизнестойкость по С. Мадди и общую самоэффективность Р. Шварцера. Жизнестойкость, по С. Мадди - это система убеждений человека о себе, окружающем мире и своих отношениях с миром, которые помогают в случае стресса использовать более адекватные копинг-стратегии и эффективней его преодолевать. Шкала жизнестойкости состоит из трёх подшкал: вовлечённости, контроля и принятия риска. Вовлечённость – это склонность человека получать удовольствие от выбранной им деятельности, контроль – склонность пытаться влиять на происходящее, а принятие риска, или вызова – убеждённость воспринимать жизненные обстоятельства в позитивном ключе, как потенциально способствующее развитию личности и получению опыта. [10] Диспозиционный оптимизм по Чарльзу Карверу и Майклу Шейеру, обозначает обобщённое ожидание от жизни чего-то хорошего. Противоположным ему является диспозиционный пессимизм – обобщённое ожидание от жизни чего-то скорее плохого. Оптимизм - это достаточно устойчивая характеристики, показывающая взаимосвязь с множеством видов стресса и копинг-стратегий, причём люди, показывающие высокий уровень оптимизма, используют более эффективные копинг-стратегии, чаще предпринимают активные действия при борьбе с трудностями жизни, меньше испытывают стресс, быстрее выздоравливают и так далее [27]. Наконец, самоэффективность Шварца изначально была предложена Альбертом Бандурой в качестве общей веры в эффективность собственных действий, которая влияет на объективную эффективность, заставляя человека 17 вести себя либо активно и уверенно, например, в ситуациях, о которых он хорошо знает, либо неловко и осторожно. Она формируется в течение жизни и деятельности из воспринимаемых индивидом успехов, наблюдений за чужим опытом, вербальных воздействий и эмоционального возбуждения, но является относительно устойчивой личностной характеристикой. Самоэффективность показывает связь с разнообразными типами мотиваций, возникновением оптимистичных и пессимистичных сценариев, активностью и восстановлением после тяжёлых болезней. [20] Таким образом, все перечисленные личностные или ситуативные характеристики показывали значительную взаимосвязь со стрессом, разнообразными показателями самоощущения и здоровьем, что представляет собой три составляющих эмоционального выгорания. Следовательно, эти показатели можно использовать в качестве предикторов эмоционального выгорания у студентов в следующем дальше эмпирическом исследовании. 18 Глава 2. Эмпирическое исследование мотивационных и личностных предикторов эмоционального выгорания у студентов 2.1 Программа эмпирического исследования 2.1.2 Методологический раздел Итак, в результате теоретического анализа литературы, посвящённой мотивационным и личностным предикторам эмоционального выгорания у студентов, выявилась проблема данного исследования – неоднозначность взаимоотношения между личностными характеристиками, процессами регуляции, факторами среды и эмоциональным выгоранием. Соответственно, из этой проблемы вытекает главный исследовательский вопрос данного исследования: какие характеристики образовательной среды университета и личностные ресурсы и особенности мотивации студентов связаны с эмоциональным выгоранием? Актуальность изучения предикторов эмоционального выгорания у студентов обеспечивается его несомненным влиянием на учебный процесс и, соответственно, дальнейшую карьеру и жизнь многих людей. Знание факторов, влияющих на возникновение или снижение эмоционального выгорания, позволит его контролировать и повышать качество жизни населения и научную производительность учебных заведений, что составляет практическую значимость. Также во многом данное исследование является поисковым, в этом качестве его основная практическая значимость заключается в создании базиса для дальнейших исследований предикторов эмоционального выгорания у студентов. Научной новизной является сочетание факторов, взятых в качестве потенциальных предикторов эмоционального выгорания: как воспринимаемых средовых, так и личностных. Таким образом, цель исследования - изучить связи характеристик требований-ресурсов ситуации и личностных ресурсов с эмоциональным 19 выгоранием у студентов. Для её выполнения необходимо выполнить следующие задачи: сперва надо провести теоретический обзор существующей литературы по эмоциональному выгоранию, его предикторам и личностным и средовым факторам. На основании этого обзора выбрать проверенные и подходящие факторы и сформулировать гипотезы об их возможном влиянии на выгорание у студентов. Далее найти или создать на основе существующих необходимые методики для получения пригодных для статистической обработки результатов по уровням факторов выгорания и собственно выгорания, загрузить их в онлайн-анкету, распространить её по студентам различных университетов, набрать достаточную для обработки выборку и провести статистический анализ полученных данных – в данном случае нам были интересны корреляции, регрессионный анализ факторов выгорания и сравнение групп по условиям университета. Полученные данные предстоит использовать для подтверждения или опровержения ранее поставленных гипотез и прочих выводов. В этом плане объектом исследования являются личностные ресурсы и мотивационные характеристики студентов ВУЗов, а также характеристики образовательной среды, а предметом - связи этих личностных ресурсов и характеристик образовательной среды с показателями эмоционального выгорания и субъективного благополучия студентов. Итак, за мотивационные характеристики в данном исследовании взята академическая мотивация по теории детерминации Деси и Райана, в качестве личностных ресурсов – оптимизм по Ч. Карвер и М. Шейер, жизнестойкость С. Мадди и самоэффективность Р. Шварцер. Кроме того, для определения личностных и ситуационных характеристик использована модель ресурсовтребований ситуации Шварцера, а также особенности обучения в конкретном университете, в частности, наличие в нём рейтинговой системы. Гипотезы исследования можно разделить на три группы: гипотезы ситуативной мотивации, личностных ресурсов и ресурсов и требований ситуации. 20 1) Ситуативная мотивация: Более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов с внешней мотивацией, по сравнению со студентами с внутренней мотивацией и интериоризированными формами внещней мотивации. Более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов, испытывающих отчуждение от учебной деятельности и амотивацию. 2) Личностные ресурсы: Более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов с низким уровнем личностных ресурсов (оптимизм, жизнестойкость, самоэффективность). 3) Ресурсы и требования ситуации: Более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов, которые учатся в условиях, где отсутствует поддержка базовых потребностей в автономии, компетентности и связанности с людьми. Более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов, которые учатся в условиях субъективно высокой сложности деятельности, отсутствия ясных требований и справедливых критериев, непредсказуемых изменений. Так же может иметь смысл для определения ресурсов-требований ситуации сравнить разные шкалы у студентов из НИУ ВШЭ и других университетов и студентов из университетов с составлением и публикацией рейтинга и без него. 21 2.1.2 Процедурный раздел Для поискового исследования оптимальным планом является корреляционный, он же использован в данной работе. Для получения данных о необходимых переменных из перечисленных ниже опросников была составлена онлайн-анкета из 120 вопросов, которая после распространялась через социальные сети студентов различных вызов. В качестве испытуемых были взяты 104 студента высших учебных заведений от 17 до 38, медиана 20, из них 84 девушки и 20 юношей, по 52 из НИУ ВШЭ и прочих университетов, 51 в университете с рейтинговой системой и 49 без неё или о ней не уведомлены. Переменные операционализировались с помощью следующих опросников: Для академической мотивации в теории самодетерминации использовался опросник учебной мотивации (УМО: Гордеева, Сычев, Осин, 2013, 2014) из 28 утверждений. [26] Для личностных характеристик использовались: для определения уровня жизнестойкости - тест жизнестойкости из 12 утверждений [29], для оптимизма - тест диспозиционального оптимизма из 8 утверждений [27], для самоэффективности - шкала общей самоэффективности из 10 утверждений. [20] Шкала ресурсов-требований учёбы (см. приложение А) была разработана специально для данного исследования на основе модели Шауфели. Коэффициент альфа составляет от 0,67 до 0,86 для разных шкал, что является приемлемым уровнем. Для получения данных о наличии в учебной ситуации респондента дополнительных затрагивающих его автономию обстоятельств, например, наличия рейтинга студентов, в анкете были вопросы про него (составляются и публикуются в открытом доступе / составляются, но не публикуются / не составляются). 22 Наконец, для шкалы эмоционального выгорания студентов был использован перевод опросника Салмела-Аро (см. Приложение Б), коэффициент альфа равен 0,81. Кроме того, для дополнительных данных в анкету были включены шкала удовлетворенности жизнью, 5 утверждений [30], и шкала позитивного и негативного аффекта из 20 утверждений [28], а также вопросы на воспринимаемую успеваемость в качестве студента – собственно оценка успеваемости и вероятность закончить университет, сдать ближайшую сессию и получить красный диплом. Для определения побочных переменных и демографии в анкете были вопросы на пол, возраст, курс, специальность, учебное отделение (дневное full-time / вечернее / заочное), график учёбы (модульный / семестровый) и систему оценки (5-балльная, 10-балльная, 12-балльная, 15-балльная, другая). 23 2.2 Результаты эмпирического исследования Итоговая выборка состояли из 104 студента высших учебных заведений, возрастом от 17 до 38 лет с медианой 20, из них 84 девушки и 20 юношей, 54 студента психологии и 50 прочих специальностей, по 52 из НИУ ВШЭ и прочих университетов, 51 в университете с рейтинговой системой и 49 без неё или же о ней не уведомлены. Сначала был проведён корреляционный анализ всех переменных. Все шкалы, кроме амотивации и диспозиционального оптимизма, распределены нормально, для их оценки корреляции использован коэффициент Пирсона, для ненормально распределённых – Спирмена. Полный список корреляций указан в таблице 1, отдельно стоит выделить факторы, показавшие связь с коэффициентом эмоционального выгорания. Положительно с выгоранием коррелируют: негативный аффект (0,55), загрузка (0,56), интроецированная мотивация (0,23), экстернальная мотивация (0,44), амотивация (0,63), отчуждение от учёбы (0,47) и субъективная оценка успеваемости (0,51, перевёрнутая шкала). Отрицательно же с ним коррелируют позитивный аффект (-0,5), общая удовлетворённость жизнью (-0,39), ясность требований (-0,44), возможность выбора (-0,28), адекватная сложность (-0,64), поддержка преподавателей (-0,37), поддержка однокурсников (-0,23), кооперация в учёбе (-0,29), внутренние академические мотивации, - мотивация познания (0,29), мотивация достижения (-0,41), мотивация саморазвития (-0,43) – самоэффективность (-0,27), жизнестойкость (-0,64), диспозиционный оптимизм (-0,38), воспринимаемый шанс закончить университет (-0,47), воспринимаемый шанс сдать ближайшую сессию (-0,46) и воспринимаемый шанс получить красный диплом (0,48). 24 Таблица 1 – Связи между мотивационными, личностными и демографическими характеристиками студентов ШПАНА Позитивны й аффект Негатив ный аффект Общая удовлетвор ённость жизнью Негативный аффект -.46** 1 Общая удовлетворённость жизнью .39** -.38** 1 Выгорание -.50** .55** -.39** Требования Выгор ание Загрузка Ясност ь требов аний Ресурсы Возможн ость выбора Адеква тная сложн ость Поддержка преподавате лей Внутренняя мотивация Поддержка однокурсник ов Коопераци я в учёбе Познание Достижени е Саморазви тие 1 Загрузка -.18 .37** -.11 .56** 1 Ясность требований .38** -.33** .08 -.44** -.30** 1 Возможность выбора .27* -.21* .14 -.28** -.20* .26* 1 Адекватная сложность .41** -.42** .28* -.64** -.35** .34** .08 1 Поддержка преподавателей .43** -.28* .33** -.37** -.17 .59** .43** .34** 1 Поддержка однокурсников .39** -.16 .20* -.23* -.1 .25* .17 .15 .49** 1 Кооперация в учёбе .40** -.24* .12 -.29** -.08 .46** .22* .14 .53** .72** 1 Познание .49** -.18 .22* -.49** -.03 .44** .53** .30** .62** .29** .31** 1 Достижение .43** -.21* .23* -.41** -.09 .42** .44** .40** .50** .20* .19 .70** 1 Саморазвитие .42** -.18 .22* -.43** -.01 .42** .37** .36** .53** .19* .22* .73** .77** 1 Самоуважение .22* -.03 .16 -.18 .13 .18 .11 .15 .14 .07 .08 .35** .38** .67** Интроецированная -.09 .25* -.05 .23* .26* -.02 -.15 -.15 -.20* 0 -.02 -.21 -.22 .02 Экстернальная -.32** .39** -.32** .44** .24* -.18 -.23* -.30** -.37** -.17 -.16 -.40** -.38** -.22* Амотивация*** -.42** .30* -.30* .63** .17 -.42** -.39** -.28* -.51** -.22* -.34** -.70** -.46** -.55** Отчуждение от учёбы -.42** .26* -.24* .47** .14 -.52** -.48** -.25* -.62** -.19* -.33** -.73** -.62** -.62** Самоэффективность .45** -.38** .30* -.27* -.06 .13 0 .63** .23* .18 .18 .17 .30** .27* Жизнестойкость .48** -.56** .47** -.64** -.37** .27* .1 .46** .26* .17 .26* .24 .19 .22* Диспозиционный оптимизм*** .43** -.40** .50** -.38** -.14 .16 .21* .40** .36** .29* .25* .24* .25* .23* Возраст*** -.12 -.09 .07 -.15 -.33** -.16 .02 -.01 .00 -.17 -.08 -.00 .01 -.11 Курс*** -.11 -.11 .03 -.15 -.19* -.15 -.12 .05 .01 -.12 -.07 .07 -.07 -.7 Суб. оценка успеваемости*** -.36** .25* -.31* .51** .12 -.18 -.11 -.56** -.34** -.16 -.12 -.41** -.45** -.45** Шанс закончить университет*** .33** -.34** .28* -.47** -.22* .14 .03 .57** .12 .03 .11 .22* .23* .23* Шанс сдать сессию*** .26* -.22* .25* -.46** -.29* .11 .16 .46** .13 .12 .14 .25* .25* .25* Шанс получить красный диплом*** .22* -.36** .23* -.48** -.26* .15 .08 .53 .22* .13 .06 .24* .31* .31* Продолжение таблицы 1 Внешняя мотивация Самоуваже ние Интроец ированн ая Экстернал ьная Самоуважение 1 Интроецированная .67** 1 Экстернальная .02 .34** 1 Амоти вация* ** Отчужде ние от учёбы Самоэ ффект ивност ь Жизнест ойкость Диспозицио нный оптимизм*** Возрас т*** Курс*** Суб. оценка успеваемо сти*** Шанс закончить университе т*** Шанс сдать сессию*** Амотивация*** -.22* .09 .70** 1 Отчуждение от учёбы -.55** -.22* .20* .47** 1 Самоэффективность -.62** -.21* .29** .50** .74** 1 Жизнестойкость .27* .22* -.19* -.30** -.16 -.16 1 Диспозиционный оптимизм*** .22* .05 -.18 -.32** -.36** -.29** .26* 1 Возраст*** .23* .20* -.1 -.27* -.28* -.21* .51** .43** 1 Курс*** -.11 -.26** -.36** -.33** -.03 -.05 -.16 .15 -.07 1 Суб. оценка успеваемости*** -.07 -.22 -.28 -.23 .08 .03 -.08 .16 -.12 .79 1 Шанс закончить университет*** -.45 -.23 .14 .35 .42 .39 -.35 -.41 -.29 -.09 -.13 1 Шанс сдать сессию*** .23 .13 -.15 -.35 -.24 -.25 .34 .47 .27 .17 .20 -.44 1 Шанс получить красный диплом*** .25 .20 -.05 -.17 -.17 -.19 .28 .35 .27 .24 .30 -.43 .58 *p<0.05 **p<0.001 ***переменная распределена ненормально, корреляция подсчитана коэффициентом Спирмена 26 Шанс получить красный диплом*** 1 Таблица 2 – Факторы, характеризующие выгорание Стандартизированные коэффициенты уравнения регрессии Адекватная сложность -.30** Амотивация .40** Загрузка .29** Жизнестойкость -.28** **p<0.001 R-квадрат = 0.77 Коэффициент Дарбина-Уотсона = 1.8 Толерантность .74 .90 .82 .72 Далее была проведена линейная регрессия с выгоранием в качестве зависимой переменной и шкалами академической мотивации, личностных характеристик (оптимизма, самоэффективности и жизнестойкости), отчуждения от учёбы и ресурсами-требованиями ситуации в качестве независимых. Так как исследование является поисковым, в качестве метода было использовано шаговое включение. Мультиколлинеарности между шкалами обнаружено не было, у ненормально распределённых переменных амотивации и диспозиционального оптимизма - асимметрия и эксцесс находятся в пределах -2 - +2, допускается их использование для регрессии. В итоге наиболее полно объясняющей эмоциональное выгорание оказалась модель, включающая в себя адекватную сложность с коэффициентом -0,3, амотивацию с 0,4, загрузку с 0,29 и жизнестойкость с -0,28 (см. Таблицу 2). Значимость всех коэффициентов высокая, остатки оказались нормально распределены, что подтверждает правильность модели. Наконец, было проведено сравнение по группам, разбитым по месту обучения и по наличию в университете рейтинга студентов (см. Таблицу 3). Шкалы по всем группам распределены нормально, поэтому был использован t-тест для независимых выборок. В итоге обнаружились три шкалы, у которых были значимые отличия в зависимости от университета, и ещё две, у которых были значимые отличия в зависимости от наличия рейтинга: загрузка, возможность выбора, мотивация познания и, в сравнении по рейтингу, дополнительно кооперация в учёбе и мотивация достижения. Во всех случаях разница обнаружена в пользу студентов из НИУ ВШЭ или имеющих рейтинговую систему обучения. Таблица 3 – Значимые результаты сравнения мотивационных и личностных факторов выгорания по группам Группы по университету Загрузка Возможность выбора Кооперация в учёбе Мотивация познания Мотивация достижения Группы по наличию рейтинга НИУ Не НИУ Составляется, ВШЭ ВШЭ t-test t публикуется M M (Cohen’s M (SD) (SD) d) (SD) N=52 N=52 3.80 (.87) 3.11 (.83) 3.17 (1.16) 2.66 (.92) 3,13* (.62) 2,63* (.52) 3.88 (.89) 3.51 (1.04) 1,93* (.38) N=51 3.76 (.94) 3.10 (.81) 4.14 (.93) 3.90 (.88) 3.76 (1.00) Не составляется / не знает M (SD) t-test t (Cohen’s d) N=49 3.25 (1.08) 2.63 (.90) 3.67 (1.28) 3.46 (1.05) 3.35 (0.97) 2,54* (.51) 2,75** (.55) 2,11* (.42) 2,28* (.46) 2,09* (.42) *p<0.05 **p<0.01 M – среднее, SD – стандартное отклонение 28 2.3 Обсуждение результатов эмпирического исследования и выводы Высокая доля девушек и студентов-психологов в выборке может снижать внешнюю валидность полученных результатов, но в то же время повышает их выраженность, так как, как было показано в многочисленных исследованиях, студенты психологии склонны к рефлексии и могут давать более искренние ответы в методиках самоотчёта, а студентки показывают более высокий уровень эмоционального выгорания [15, 16, 17]. Оценка успеваемости, где наименьшее значение значит наибольшую успешность, положительно коррелирует с выгоранием на уровне 0,51. Воспринимаемые шансы закончить университет, сдать ближайшую сессию и получить красный диплом, в процентах, связаны с выгоранием отрицательно: -0,47, -0,46 и 0,48. Таким образом, уровень эмоционального выгорания ещё раз показал сильную взаимосвязь с показателями учебной деятельности студента, подтверждая одну из предпосылок данного исследования – эмоциональное выгорание связано с учебной деятельностью. Для начала опишем, как результаты исследования согласуются с его гипотезами. Гипотезы ситуативной мотивации получили следующие данные: гипотеза о том, что более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов, испытывающих отчуждение подтвердилась корреляционно с от учебной коэффициентом 0,47 деятельности, и высокой значимостью. Амотивация показывает ещё более высокий индекс – 0,63 – и, кроме того, вошла в регрессионное уравнение выгорания с коэффициентом 0,4. Таким образом, она не только связана с выгоранием, но и является его предиктором. Гипотеза, гласящая, что более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов с внешней мотивацией и интернализированными формами внешней мотивации по сравнению с просто внешней, подтвердилась корреляционно: и экстернальная, и 29 интроецированная мотивация показывают значимую положительную корреляцию с уровнем эмоционального выгорания, но коэффициент чистой внешней мотивации выше, чем начавшей интернализироваться – 0,44 и 0,23 соответственно. Все шкалы внутренней академической мотивации мотивация познания, мотивация достижения и мотивация саморазвития – показали значимую отрицательную корреляцию с эмоциональным выгоранием с коэффициентами -0,29, -0,41 и -0,43. Самоуважение коррелирует с выгоранием с коэффициентом -0,18 и уровнем значимости 0,07, что, в принципе, соответствует его положению между внешней и внутренней мотивацией в модели самодетерминации. Гипотеза о том, что более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов с низким уровнем личностных ресурсов (оптимизм, жизнестойкость, самоэффективность), также подтвердилась как корреляционно, так и в регрессионном анализе. Самоэффективность, диспозиционный оптимизм и жизнестойкость показывают значимые отрицательные корреляции с уровнем эмоционального выгорания: -0,27 -0,38 и -0,64. Жизнестойкость, кроме самого высокого коэффициента корреляции, имеет коэффициент -0,28 в регрессионном уравнении выгорания, являясь, таким образом, предиктором его отсутствия. Гипотеза о ресурсах-требованиях ситуации, предполагающая, что более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов, которые учатся в условиях, где отсутствует поддержка базовых потребностей в автономии, компетентности и связанности с людьми, подтвердилась. Ресурсы ситуации - поддержка преподавателей, однокурсников и кооперация в учёбе, имеют значимые корреляции с выгоранием: -0,37, -0,23 и -0,29. Соответственно, низкий уровень ресурсов повышает уровень выгорания. Вторая гипотеза из этой же группы, гласящая, что более высокий уровень эмоционального выгорания будет у студентов, которые учатся в условиях субъективно высокой сложности деятельности, отсутствия ясных требований и справедливых критериев, непредсказуемых изменений, 30 подтвердилась как на уровне связей, так и в качестве предикторов: требования ситуации – загрузка, ясность требований, возможность выбора и адекватная сложность заданий – связаны с выгоранием с коэффициентами 0,56, -0,44, -0,28 и -0,64. Кроме того, адекватная сложность и учебная загрузка являются предикторами выгорания, участвуя в уравнении выгорания с коэффициентами -0,3 и 0,29. Итак, регрессионное уравнение эмоционального выгорания у студентов выглядит как 0,29 загрузки в сумме с 0,4 амотивацией и за вычетом 0,3 адекватной сложности и 0,28 жизнестойкости. Таким образом, на эмоциональное выгорание влияют как мотивационные и личностные факторы, так и воспринимаемые характеристики учебной среды, то есть выгорание можно контролировать с помощью грамотного выстраивания учебного процесса. Амотивация в этом уравнении, являясь мотивационным фактором, так же является скорее результатом каких-либо личностных и средовых факторов, чем константой, соответственно, изучение предикторов академической амотивации также позволит получить предикторы эмоционального выгорания и эффективно на него воздействовать. При сравнении групп студентов, обучающихся в НИУ ВШЭ и в прочих университетах и в университете с составлением и публикацией рейтингов и без не было обнаружено значимых различий в уровне эмоционального выгорания и фрустрации потребности в автономии, зато значимые отличия были обнаружены по шкалам загрузки, возможности выбора, мотивации познания и, в сравнении по рейтингу, дополнительно кооперации в учёбе и мотивации достижения. Интересно, что во всех случаях разница обнаружена в пользу студентов из НИУ ВШЭ или имеющих рейтинговую систему обучения. Повышенный уровень загрузки и возможности выбора согласуется с репутацией НИУ ВШЭ и прочих университетов, практикующих наличие рейтинга, как учебных заведений, поощряющих соревновательность у студентов. Нельзя сказать, университет ли влияет на повышенную автономную мотивацию у студентов НИУ ВШЭ и 31 с наличием рейтинга, но то, что наличие рейтинга повышает кооперацию в учёбе, является интересным результатом, требующим дальнейшего осмысления. Кроме того, для дальнейшего изучения эмоционального выгорания будут интересны результаты корреляционного анализа всех его факторов и шкал позитивного и негативного аффекта и общей удовлетворённостью жизни. На данный момент негативный аффект показывает значимые корреляции в том же направлении, что выгорание с ними, примерно с половиной переменных. Позитивный аффект показывает связи в противоположном выгоранию направлении с практически всеми факторами выгорания, несколько меньше значимых корреляций с ними имеет общая удовлетворённость жизнью. Все эти шкалы коррелируют с выгоранием на достаточно высоких значимых уровнях: негативный аффект на уровне 0,55, позитивный аффект - -0,5, и общая удовлетворённость жизнью имеет коэффициент -0,39. Возможно, что вышеперечисленные факторы эмоционального выгорания влияют на него именно через негативный и позитивный аффект и удовлетворённость жизнью. Полученные в этом исследовании данные поддерживают данное предположение, которое предстоит проверить в лонгитюдном исследовании. Таким образом, на основании проведённого корреляционного и регрессионного анализов и сравнения групп по университетам и наличию рейтинга можно сказать, что поставленные гипотезы подтвердились, из каждой группы возможных предикторов выгорания как минимум одна переменная находится в регрессионном уравнении, а сравнение групп по наличию рейтинга хотя и не показало ожидаемых различий в ресурсах и требованиях учебной среды, дало другие интересные результаты. 32 Заключение Целью данного исследования было изучение связи характеристик требований-ресурсов ситуации и личностных ресурсов с эмоциональным выгоранием у студентов. Для достижения этой цели был проведён теоретический обзор существующей литературы по эмоциональному выгоранию и потенциальным предикторам, выбраны подходящие факторы, сформулированы гипотезы, найдены необходимые существующие методики, созданы две недостающие, создана онлайн-анкета, по которой собрана выборка из 104 студентов. После проведённого анализа полученных данных были получены соответствующие желаемым результаты: эмоциональное выгорание имеет значимые корреляции с практически всеми использованными в качестве потенциальных предикторов переменными, а четыре из них – амотивация, загрузка, адекватная сложность и жизнестойкость – образуют регрессионное уравнение эмоционального выгорания, что в определённой степени подтверждает их природу предикторов. Кроме того, было получено множество данных, не получивших применения в этой работе, но открывающих возможности для дальнейшего изучения эмоционального выгорания студентов: например, корреляции позитивного и негативного аффекта и удовлетворённости жизнью с выгоранием и переменными, коррелирующими с выгоранием, в тот же или обратном направлении. В дальнейшем это наблюдение можно будет развить до лонгитюдного исследования того, как личностные, мотивационные и средовые характеристики влияют на самочувствие студентов, которое, в свою очередь, может влиять на выгорание. Кроме значимости для последующих исследований, данная работа имеет и жизненное значение, ведь выгорание у студентов зачастую снижает эффективность их обучения и удовлетворённость жизнью. В случае понимания предикторов выгорания, особенно ситуативных, на которые 33 теоретически можно влиять, будет возможность снижать выгорание студентов и повышать как их самочувствие, так и успехи в учёбе и на работе. 34 Список литературы 1. Burisch M. In search of a theory: some ruminations on the nature and etiology of burnout //Professional burnout: recent developments in theory and research/Ed. W. B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek. — London: Taylor and Francis, 1993. P.75—93. 2. Byrne BM. 1994. Burnout: testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers. Am. Educ. Res. J.31:645–73 3. Daoust, H., Vallerand, R. J., & Blais, M. R. (1988). Motivation and education: A look at some important consequences. Canadian Psychology, 29(2a), 172 (abstract). 4. Deci Edward L., Robert J. Vallerand, Luc G. Pelletier & Richard M. Ryan (1991) Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. Educational Psychologist, Volume 26, Issue 3-4, 325-346 5. Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. B. (2001). The job demands–resourcesmodel of burnout. Journal of Applied Psychology, 86, 499–512. 6. Freudenberger H. J. Staff Burn-Out. Journal of Social Issues, Volume 30, Issue 1, pages 159–165, Winter 1974 7. Gold,Y.,&Michael,W. B. (1985). Academic self-concept correlates of potential burnout in a sample of first-semester elementary school practice teachers: Aconcurrent validity study. Educational and Psychological Measurement, 45, 909914. 8. Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898. 9. Lee RT, Ashforth BE. 1996. A meta-analytic examination of the correlates of the three dimensions of job burnout. J. Appl. Psychol. 81:123–33 35 10. Maddi, Salvatore R. The story of hardiness: Twenty years of theorizing, research, and practice. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol 54(3), 2002, 173-185. 11. Maslach, CH.; Schaufeli, W.B.; Leiter, M.P. (2001) Annual review of psychology, volume 52, pp. 397 - 422 12. Pines, A. & Aronson, E. (1988). Career burnout. New York: Free Press 13. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and selfregulated learning. Journal of Educational' Psychology, 82, 33-40. 14. Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761. 15. Salmela-Aro, K., & Upadyaya, K. (2014). School burnout and engagement in the context of demands-resources model.British Journal of Educational Psychology, 84 (1), 137-151 16. Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E., & Nurmi, J.-E. (2009). School Burnout inventory (SBI). Reliability and Validity.European Journal of Psychological Assessment, 25 (1), 48-57. 17. Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Pietikäinen, M., & Jokela, J. (2008). Does school matter? The role of school context in adolescents' school burnout. European Psychologist, 13 (1), 12-23. 18. Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Job demands, job resources and their relationship with burnout and engagement: A multi-sample study. Journal of Organizational Behavior, 25, 293–299. 19. Schaufeli, W.B., Martinez, I., Pinto, A.M., Salanova, M., & Bakker, A. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 464–481. 20. Schwarzer, R. (1994). Optimism, vulnerability, and self-beliefs as health-related cognitions: A systematic overview. Psychology & Health, 9, 161180. 36 21. Sheri R. Jacobs, David Dodd. Student Burnout as a Function of Personality, Social Support, and Workload. Journal of College Student Development. Volume 44, Number 3, May/June 2003, pp. 291-303 22. Shirom A. 1989. Burnout in work organizations. In International Review of Industrial and Organizational Psychology, ed. CL Cooper, I Robertson, pp. 25–48. New York 23. Vallerand, R. J., Blais, M. R., BriBre, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction and validation of the Academic Motivation Scale. Canadian Journal of Behavioral Sciences, 21, 323-349. 24. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 105. 25. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их ис- точники и влияние на психологическое благополучие 26. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник “Шкалы академической мотивации”. Психологический журнал, 2014, том 35, № 4, с. 96–107 27. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Разработка русскоязычной версии теста диспозиционного оптимизма. Психологическая диагностика, 2010, № 2, с. 36–64 28. Осин Е.Н. Измерение позитивных и негативных эмоций: разработка русскоязычного аналога методики PANAS. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2012. Т. 9, № 4. С. 91–110. 29. Осин Е.Н. Рассказова Е.И. Краткая версия теста жизнестойкости: психометрические характеристики и применение в организационном контексте. Вестник Московского Университа. Сер. 14. Психология. 2013. № 2 30. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Апробация русскоязычных версий двух шкал экспресс-оценки субъективного благополучия//Материалы III Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт социологии РАН; Российское общество социологов, 2008 37 Приложение А Опросник требований-ресурсов учебной ситуации по модели Шауфели Текст вопроса: Пожалуйста, выберите вариант ответа, который наилучшим образом описывает Ваши ощущения, связанные с учёбой в ВУЗе, за предшествующие несколько месяцев. Варианты ответа: 1-Совершенно не согласен, 2- Не согласен 3-Скорее не согласен 4-Скорее согласен 5-Согласен 6-Совершенно согласен Высказывания: 1) Я чувствую, что мне дают слишком много заданий. 2) Учебные задачи поступают нерегулярно: то их слишком мало, то слишком много. 3) Из за большого количества заданий мне приходится тратить на них меньше времени, чем хотелось бы. 4) Преподаватели ставят передо мной ясные цели и требования. 5) Я хорошо понимаю, чего ожидают от меня мои преподаватели. 6) Преподаватели дают задания, для выполнения которых недостаточно тех учебных материалов, которые мне доступны. 7) Требования преподавателей к содержанию или оформлению заданий часто неясны. 8) В процессе учёбы я могу самостоятельно выбирать, что и как мне нужно делать. 9) В ходе учёбы у меня есть возможность выбирать те задания (темы), которые мне наиболее интересны. 38 10) В процессе учёбы я должен делать то, что мне говорят преподаватели. 11) У меня мало возможностей самому принимать решения, касающиеся моей учёбы. 12) Во время учёбы мне часто кажется, что я недостаточно способный (компетентный) студент. 13) Многие учебные задания слишком сложны для меня. 14) В процессе учёбы я получаю те задания, с которыми я способен успешно справиться. 15) Мне удаётся успешно выполнять учебные задания и требования. 16) Преподаватели относятся с уважением к моим интересам. 17) Преподаватели считаются с моими желаниями и чувствами. 18) Есть преподаватели, с которыми у меня по-настоящему теплые отношения. 19) Преподаватели часто игнорируют моё мнение. 20) Если понадобится, мой руководитель (куратор) готов прислушаться к моим проблемам. 21) У меня сложились тёплые и поддерживающие отношения с моими однокурсниками. 22) Мои однокурсники (одногруппники) заботятся обо мне. 23) У меня есть в группе друзья, с которыми мы вместе готовимся к экзаменам или зачётам. 24) Когда это нужно, студенты нашей группы помогают друг другу в поиске материалов, литературы и пр. 25) В нашей группе (на нашем курсе) действует правило «Каждый сам за себя». 39 Приложение Б Перевод опросника эмоционального выгорания у студентов Салмела-Аро SBI Текст вопроса: Пожалуйста, выберите вариант ответа, который наилучшим образом описывает Ваши ощущения, связанные с учёбой в ВУЗе, за предшествующие несколько месяцев. Варианты ответа: 1-Совершенно не согласен, 2- Не согласен 3-Скорее не согласен 4-Скорее согласен 5-Согласен 6-Совершенно согласен Высказывания: 1) Я чувствую, что не справляюсь с учебными заданиями и требованиями 2) Мне не хватает мотивации учиться, и меня часто посещают мысли о том, чтобы прекратить обучение 3) Мне часто кажется, что я у меня недостаточно способностей, чтобы успешно учиться 4) У меня часто бывают проблемы со сном из-за учёбы 5) Я чувствую, что теряю интерес к обучению 6) Я постоянно задаюсь вопросом о том, есть ли смысл в моём обучении 7) Даже в свободные от учёбы дни я много думаю о своих учебных делах 8) Раньше у меня были более высокие ожидания относительно моих учебных результатов, чем теперь 9) Требования учёбы приводят к трудностям в других сферах моей жизни (близкие отношения и др.) 40
