Объект: внимание умственно отсталых детей.
advertisement
Особенности внимания на уроках трудового обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. Автор: Корякина Валентина Борисовна Организация: ГОУ « Могочинская специальная (коррекционная) школа – интернат IIIV вида». Населённый пункт: Забайкальский край, г. Могоча. Аннотация. В статье представлены категории умственно отсталых детей и особенности их внимания. Описываются особенности познавательной сферы умственно остылых детей. Обозначено внимание умственно отсталых учащихся. Отражена коррекция внимания на уроках трудового обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. Оглавление Введение ................................................................................................................... 2 1.1. Умственная отсталость. Особенности познавательной сферы умственно остылых детей.......................................................................................................... 4 1.2. Особенности внимания умственно отсталых учащихся ............................ 10 1.3. Коррекция внимания на уроках трудового обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VIII ........................................................ 13 Заключение ............................................................................................................ 20 Список литературы ............................................................................................... 23 Введение Аномальные дети лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. Умственная отсталость затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования их личности. Актуальность темы нашего исследования обусловлена особой важностью для работы педагогов специальных (коррекционных) школ, поскольку внимание включено во все остальные психические процессы, и 2 при отсутствии познавательная сформированного деятельность внимания тщательное крайне изучение и затруднена психолого- педагогическая коррекция внимания умственно отсталых детей продуктивна и необходима именно в школьном возрасте. Внимание – это важный психический процесс. Внимание является базовымпсихическим процессом, «питающим» все другие виды деятельности. Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный процесс поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности. Внимание определяет точность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения [4]. Уроки трудового обучения как нельзя лучше способствуют коррекции и развитию внимания умственно отсталых школьников. Так как изучение всего материала идет через опору на личный жизненный опыт. Постоянная смена видов деятельности на уроках трудового обучения способствует развитию таких качеств внимания как устойчивость, концентрация, переключение, распределение, объем. Специфика уроков трудового обучения, а именно многократное повторение каких – либо действий и доведение их до автоматизма, способствует постоянному сосредоточению внимания на процессе своей деятельности. Оценка качества выполненного изделия способствует развитию самоконтроля, самооценки, концентрации внимания. Проблемами внимания занимались и такие видные психологи, как М.С. Певзнер [5], Е.Д. Хомская [7] и другие. В отечественной психологии имеется ряд работ, посвященных изучению процессов внимания умственно отсталых детей - Г.М. Понорядова, У.В. Ульенкова, Н.ГТ. Вайзман, Д.С. Гуровец и другие. Для решения поставленной проблемы определена следующая цель: исследование внимания у детей с умственной отсталостью на уроках 3 трудового обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. Достижению поставленной цели будет способствовать решение следующей задачи: - исследовать трудовое обучение умственно отсталых детей и влияние учителя на развитие внимания. Предполагаю, что разработанные мною рекомендации окажут учителям существенную помощь по коррекции нарушений внимания умственно отсталых учащихся и повлияют тем самым на качество усвоения учебной программы. Объект: внимание умственно отсталых детей. Предмет: коррекция внимания у детей с умственной отсталостью. Цель: анализ методов коррекции внимания у детей с умственной отсталостью на уроках трудового обучения в условиях специальной коррекционной школы 8 вид Задачи исследования: − Теоретически рассмотреть проблемы развития внимания детей с интеллектуальной недостаточностью. − изучить особенности развития внимания на уроках по трудовому обучению в коррекционной школе VIII вида. С целью решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: антропометрические исследования; педагогическое тестирование; педагогическое наблюдение. Анализ научной методической литературы. Структура данной работы состоит из введения, одной главы, заключения и библиографического списка. Глава 1. Категории умственно отсталых детей и особенности их внимания. 1.1.Умственная отсталость. Особенности познавательной сферы умственно остылых детей 4 Термином «Умственная отсталость» в современной дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения Центральной нервной системы. Степень поражения ЦНС может быть различной локализации, тяжести и времени наступления. Умственная отсталость у детей определяется как «выраженное снижение уровня всех психических функций», сопровождающееся «дефицитом приспособительного поведения». Другими словами, умственная отсталость – это неспособность ребенка познавать, проявлять самостоятельность и социальную компетентность в соответствующей возрастной группе. Развитие умственно отсталых детей протекает значительнее медленнее, чем у сверстников, во многих областях, особенно в отношении интереса к окружающему миру и способности к реагированию на внешние события. У таких детей позже появляется умение улыбаться, протягивать ручки по направлению к тому, что они видят или слышат, хватать игрушки и играть с ними, с отставанием развиваются все виды реакций в целом. [10] По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении подразделяется на три степени: легкая, умеренная и выраженная умственная отсталость. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей с легкой умственной отсталостью не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для умственно отсталых детей чрезвычайно сложно. Например, овладевая устной и письменной речью, понятиями числа, навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуками и буквами, множеством недоразвитием деятельности, и его числовым выражением. аналитико-синтетической нарушениями Все функции фонематического это обусловлено высшей слуха и нервной фонетико5 фонематического анализа. Усвоение даже элементарных математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей с умственной отсталостью нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в решении относительно простых арифметических задач. Недостаточное развитие способностей к устанавливанию и пониманию временных, пространственных, причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объеме общеобразовательной школы материал по математике, истории, черчению, географии, химии и физике. Соматические нарушения, общая физическая слабость, нарушение моторики свойственны большинству умственно отсталых детей, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения, в значительной степени ограничивает круг их последующей профессионально-трудовой деятельности. Главной особенностью для умственно отсталых детей является недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой и искаженные представления об окружающем мире. Первой ступенью познания окружающего мира являются ощущения и восприятия. Эта ступень остается важной на протяжении всей жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает влияние на весь ход психического развития. Особенности восприятия и ощущений очень детально изучены советскими психологами И. М. Соловьевым, К. И. Вересотской, М. М. Нудельманом, Е. М. Кудрявцевой. Вересотская К. И. отмечала, что при психическом 6 недоразвитии оказываются нарушенными обобщенность восприятия, его темп. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Человек, смотря неподвижным взором на один предмет, одновременно видит многие. Однако видимые одновременно объекты воспринимаются нами далеко не одинаково: объект, на который направлен наш взор, воспринимается ясно, четко, а находящийся в стороне предмет - смутно и неясно. Это объясняется состоянием участка коры головного мозга, на который падает раздражение, идущее от предмета: раздражение, падающее на участок, обладающий оптимальной возбудимостью, вызывает ясное восприятие предмета; раздражение, упавшее на заторможенные области, не вызовет отчетливого восприятия, при этом очаг оптимального возбуждения может быть довольно широк. [9] Исследования показывают, что по сравнению с нормальными детьми, умственно отсталые воспринимают отчетливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта черта восприятия коренится в особенностях нервных процессов головного мозга умственно отсталых: медленность снижает ясность восприятия предметов скользящим взором; узость при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Эти черты отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов. Кудрявцева Е. М. и Нудельман М.М. отмечали в своих исследованиях, что для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени. «Если предмет передвигать в пространстве, показывая его умственно отсталому ребенку, то узнавание становится труднее; наибольшее затруднение возникает тогда, когда предмет показан под углом 180о». [9] 7 Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания. Мышление - обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредствованное речью и приобретенными знаниями. Оно дает возможность человеку выделять непосредственно не воспринимаемые, но наиболее существенные признаки предметов. Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции развиваются замедленно и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления. При мысленном членении объекта на части, рассматриваемом умственно объекте гораздо отсталые меньшее учащиеся количество выделяют частей, в чем нормальные дети того же возраста. При этом, наиболее легко вычленяются резко и далеко выступающие периферические части объекта. Дети указывают уши, ноги, хвост, клюв, лапы, но не говорят о туловище; отмечают цветы, листья, но не упоминают о стебле. [6] Таким образом, можно сказать, что все мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы: при анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить работу. Дети-олигофрены, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой и своей работой. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти. 8 Память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации. Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных , так и советских психологов. В исследованиях Л.В. Занкова (1935 год), М.С. Левитина (1939 год), И.М. Соловьева (1940 год) и других выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память умственно отсталых детей. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда детям с умственной отсталостью читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Преднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы почти не отличается от непреднамеренного. Это показали проведенные Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским эксперименты. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных фразах и словах, и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Воспроизведение полученной информации носит бессистемный характер из-за непонимания логики событий. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым, но у них хорошо развита механическая память, в основе которой лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов. [3] 9 Особенно важна роль внимания в процессе обучения, оно является главным условием осуществления познавательной деятельности, так как способствует активизации всех познавательных процессов, необходимых для обучения, приобретения знаний и навыков. Нарушения внимания умственно отсталых учащихся оказывают негативное воздействие на процесс усвоения знаний. [2] 1.2. Особенности внимания умственно отсталых учащихся Внимание – важный компонент деятельности человека, требующий организованности и точности. Вместе с тем внимание одно из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида, как считает Н.Ф. Добрынин [1]. Проблеме внимания детей с умственной отсталостью в психологии посвящено очень большое количество исследований. Внимание - это состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте. Многочисленные наблюдения и специальные исследования психологов, дефектологов свидетельствуют об отклонениях в функционировании внимания умственно отсталых детей. Внимание умственно отсталых детей никогда не бывает нормальным «оно или быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация» (по Бумке). Г.Е. Сухарева пишет, что «произвольное целенаправленное внимание умственно отсталых школьников всегда нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается». Одной из важных причин подобных нарушений, автор называет диффузность недоразвития всей познавательной сферы.[13] Недоразвитие высших форм произвольного внимания приводит к нарушению функции слова, связанного с выработкой понятий и к недоразвитию понятийного мышления. Особенно ярко проявляется слабость произвольного внимания, когда оно направлено на организацию внутренних процессов. Своеобразием отличается и непроизвольное внимание умственно 10 отсталых детей. А. Н. Грабов описывая имитацию выражения внимания умственно отсталыми детьми пишет, что «создается впечатление, что ученик обдумывает задачу, об этом говорит вся выразительность его позы, а между тем внимание и сосредоточенно в самой позе и ее выразительности, а не на задаче». [9] Многие авторы, среди которых А.Р. Лурия, С.С. Корсаков, Л.С. Выготский отмечали, что внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой концентрации, как у нормальных детей. А. Р. Лурия делает вывод о том, что устойчивое активное концентрированное внимание у умственно отсталых детей через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. Дальнейшее выполнение работы осуществляется на низком уровне активности. Следствием этого являются стереотипные ответы и пассивное, инертное выполнение предложенной деятельности. Повышенная отвлекаемость умственно отсталых детей, которую отмечают многие авторы у группы возбудимых умственно отсталых детей, ведет к невозможности выполнения задания, определяет потерю логического хода мысли. Для преодоления отвлечения внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает большие сложности у дебилов. [12] Для умственно отсталых детей также характерны большие трудности в переключении внимания с одного предмета на другой. Так, В.И. Лубовский отмечал выраженные синкинезии, то есть застревание на отдельных движениях, нарушения переключения внимания. Б. В. Зейгарник пишет о трудностях переключения внимания и инертности мышления умственно отсталых детей, полагая, что эти трудности приводят к снижению операций отвлечения и обобщения. [6] Е. А. Герсамия объясняет нарушения переключения внимания спецификой фиксированной установки, а именно, ее константностью, неэластичностью, иррадиированностью и стабильностью, в результате чего, их внимание « прилипает « к одному способу действия и не может переключаться на новую цель, хотя даже и сходную с первоначальной. [6] Узость объема внимания детей-умственно 11 отсталых детей отмечалась во многих исследованиях. Так, В. М. Блейхер пишет о том, что узость объема внимания проявляется в особенностях запоминания, когда вначале запоминаются 4 слова из 10 предложенных, а после повторного зачитывания воспроизводятся уже другие 4 слова, но не могут воспроизвестись те, которые были названы ранее. [11] Для развития произвольного внимания необходимо ставить перед учащимися вспомогательной школы посильные задачи. Предлагаемое учащимся задание первоначально должно носить игровой характер, затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. В своих работах Э. Хейссерман отмечала: «Необходимо считаться с нестойкостью интереса и быстрой утомляемостью умственно отсталого ребенка. Многие задания следует предъявлять в таком виде, чтобы они выглядели как интересная, привлекательная и часто меняющаяся деятельность, которой интересуется и сам взрослый. [7] Задания, требующие зрительного внимания, должны чередоваться с такими, при которых необходимо прислушиваться. Постепенность усложнения заданий помогает привлечь внимание ребенка настолько, что не смотря на то, что задания становятся все более трудными, он все же продолжает выполнять его активно». Присущие произвольного умственно внимания отсталым детям препятствуют грубые формированию нарушения у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность, значительно затрудняют организацию учебно- воспитательного процесса Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов возбуждения работают быстро, но крайне невнимательны, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают массу ошибок, которые остаются ими незамеченными. 12 Существенные дифференцированного различия подхода устойчивости в работе с внимания умственно требуют отсталыми школьниками. Им следует создавать условия, представляющие возможность для самостоятельной деятельности. При организации работы возбудимых учащихся нужна более строгая регламентация и определения отдельных этапов задания. Таким детям особенно необходимо частое варьирование видов выполняемой деятельности. В противном случае они н6ачинают сильно торопиться и делают много ошибок. Важно постоянно приучать их к самоконтролю, побуждать их работать в более медленном темпе, по возможности правильнее. 1.3. Коррекция внимания на уроках трудового обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. Одной из важных задач обучения школьника с интеллектуальными нарушениями является соединение обучения труду с коррекционновоспитательной работой. Это означает, что трудовое воспитание должно быть также направлено на развитие познавательных способностей, интеллектуальных умений и способов деятельности. Без такой работы обучение труду не достигает своей цели, и обучающиеся оказываются неподготовленными для самостоятельной трудовой деятельности. Если с помощью специальных приемов и соответствующей организации учебного процесса не продвинуть школьника в общем психическом развитии, у него не сформируются необходимые навыки и приемы самостоятельной работы, умение работать по плану, контролировать и корректировать свои действия, использовать свои знания и навыки при решении трудовых задач. В условиях коррекционной школы развивающий эффект обучения зависит от умелого использования коррекционно-воспитательной работы. Значительные результаты в развитии получаются тогда, когда процесс обучения строиться с учетом индивидуальных особенностей обучающегося и опирается на собственную активность школьника.[8] 13 Для того, чтобы восполнить пробелы психического развития школьников с нарушениями интеллекта в процессе труда, необходимо прежде всего установить, какие трудности они испытывают при выполнении трудовых действий, какие способы деятельности у них недоразвиты. Наблюдения показывают, что большинство обучающихся не осознают важности теоретических знаний для достижения хороших результатов в работе. Это особенно характерно для школьников младших классов. На уроках труда они интересуются только техникой выполнения отдельных операций, не понимая, что без использования полученных на других уроках знаний нельзя выполнять трудовое задание в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к изделию. Словесные объяснения в таких случаях мало помогают. Изменение отношения к теоретическим знаниям происходит лишь в том случае, если они приобретают непосредственное значение для осуществления практических действий. Трудовая деятельность требует от человека умений решать интеллектуальные задачи. В ходе работы возникают известные трудности, непредвиденные обстоятельства, например, появляется необходимость заменить одни детали и инструменты другими, внести изменения в ранее намеченный план действий и т. д. В конце работы необходимо проверить качество изделия, установить, полностью ли оно соответствует предъявленным требованиям. Нередко после внимательного рассмотрения изготовленного изделия приходится что-нибудь переделать, улучшить и т.д. На занятиях по труду обучающимся нередко приходится пользоваться контрольно-измерительными инструментами: линейкой, циркулем и т.д., производить расчеты. Поэтому понятно, что результаты трудовой деятельности в сильной мере зависят от того, какими знаниями и навыками обладает ученик. [14] Можно выделить следующие основные условия интеллектуального умения у школьника с умственной отсталостью. 14 Необходимым условием является помощь и направляющее воздействие учителя, подготавливающее обучающихся к предстоящим действиям. Как показывают наблюдения, школьники часто обнаруживают неумение привлекать необходимые знания для выполнения предложенного задания, делать необходимые обобщения. В подобных случаях крайне важно оказывать им необходимую помощь, направив их действия в нужном направлении. Помогая обучающимся применять необходимые знания, прошлый опыт, обращая их внимание на определенные ориентиры, давая им наводящую нить, учитель тем самым создает предпосылки для выбора адекватных и рациональных способов деятельности. Такая систематическая работа учителя способствует формированию у школьников приемов и навыков самостоятельной деятельности и, следовательно, умения пользоваться ранее усвоенными знаниями при выполнении учебных заданий. В результате систематического воздействия учителя, ориентирующего и направляющего действия обучающихся, у них вырабатывается умение осуществлять свои действия на основе предварительной ориентировки в задании, предусмотренного выбора способов действия и адекватного привлечения прошлого опыта. Другим важным условием формирования интеллектуальных умений у обучающихся тренировка с в умственной выполнении отсталостью умственных является действий, систематическая их постепенное превращение в приемы деятельности. Как показала практика, сформированные интеллектуальные действия не всегда становятся приемами самостоятельной деятельности при решении задач. Одним из важных условий формирования интеллектуальных умений у школьника с нарушениями интеллекта является включение в учебный процесс упражнений в применении усвоенных знаний. Организация учебного процесса по принципу соединения усвоения знаний с упражнениями в их 15 применении способствует развитию внимания, мыслительных операций, приемов планирования и самоконтроля. Необходимым условием формирования у школьников умения применять знания на практике является овладение ими приемами ориентирования в задании, планирования, контроля и самооценки результатов. Без развития этих видов деятельности нельзя достаточно успешно преодолеть, обнаруженный у ученика с нарушениями интеллекта, разрыв между имеющимися знаниями и их использованием при выполнении практических задач. Одной из характерных особенностей трудовой деятельности является целенаправленность. Успешная трудовая деятельность невозможна без ясного осознания цели, планов и способов действия. У школьников с умственной отсталостью, как известно, высшие процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, и поэтому они в состоянии осознать и целенаправленно выполнять далеко не всякую задачу, если не требуется осуществлять мыслительную работу. Отсутствие готовности и возможности для выполнения задачи толкает ребенка с особыми образовательными потребностями на путь формальных действий. Нарушение целенаправленности трудовой деятельности у школьника с нарушениями интеллекта часто находит свое проявление в том, что при ее выполнении они не соотносят все действия с требованиями поставленной перед ними задачи. Например, практические действия с предметами по образцу. Несмотря на то, что образец находится на столе, они не соотносят с ним отдельные свои операции и получаемую работу в целом. При столкновении с определенными трудностями школьники с умственной отсталостью отходят от поставленной перед ними задачи и начинают производить такие действия и операции, которые все дальше и дальше уводят их в сторону от намеченной цели. Отсюда можно сделать вывод, что одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы при обучении детей с 16 интеллектуальными нарушениями труду - является формирование у них целенаправленных способов деятельности. Это означает, прежде всего, что этих детей следует специально учить действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению. Двигательная сфера детей с умственной отсталостью недостаточно развита. Поэтому они часто обнаруживают неумение выполнить нужную операцию, что и приводит к подмене ее другой, сходной операцией. Для того, чтобы успешно выполнить данную операцию с данным предметом, необходимо, чтобы у обучающихся было не только зрительное представление о выполняемой операции, но и соответствующий практический опыт выполнения двигательных операций с предметами. Поэтому очень важно в процессе обучения детей с умственной отсталостью труду всячески упражнять их в выполнении различных практических действий с предметами. Наиболее отчетливо несовершенство способов действий и их влияние на планирование обнаруживаются у школьников при выполнении ими заданий по инструкции, по образцу и по рисунку. В ряде случаев обучающиеся игнорируют содержащиеся в инструкции указания и требования, отклоняясь тем самым в сторону от поставленной задачи. Наблюдения показывают, что дети с нарушениями интеллекта не смогут самостоятельно, без помощи учителя, изготовить предложенное изделие с учетом всех особенностей структуры образца. Подавляющее большинство обучающихся не сравнивают свое изделие с образцом, не выявляют получившихся между ними различий и, следовательно, не исправляют допущенных ошибок и неточностей. Только при оказании необходимой помощи в работе и направляющем воздействии учителя школьник сможет добиться соответствия образца изготовляемому изделию. Еще большие трудности испытывают обучающиеся при выполнении трудового задания по рисунку, например, при вышивании. Большинство школьников, обладая умением вышивать, отклоняются во время работы от рисунка. Отсюда ясно, что выполнение трудового задания по образцу, по 17 рисунку затрудняет школьников с нарушениями интеллекта, что и приводит к недостаткам планирования. Для развития у обучающихся познавательной сферы, большое внимание должно быть уделено формированию умения выполнять задания по образцу и рисунку на основе предварительного анализа изготавливаемого изделия. Кроме того, следует уделять внимание выполнению трудового задания в строго определенном порядке. Для того, чтобы научить обучающихся составлять план, можно использовать следующие специальные приемы. Так, школьники сначала обучаются составлению плана уже выполненной работы. По окончании работы обучающиеся составляют план выполненной работы и записывают его в свои тетради. Это помогает им осознать, что задание следует всегда выполнять в определенной последовательности. Тем самым мы как бы подготавливаем почву для перехода к следующему этапу обучения составлению предстоящей работы. После овладения обучающимися умением составлять план выполненной и предстоящей работы их можно обучать умению работать по предложенному учителем плану. Учителю обязательно надо сопровождать обучение объяснениями и демонстрациями. Последовательность операций учитель записывает на доске, учащиеся заносят ее в свои тетради. В результате такой организации учебного процесса дети развивают внимание и познавательную сферу деятельности. Очень хорошие результаты дает использование инструкционно- технологических карт. Здесь в отдельных пунктах дана последовательность действий в виде рисунков и инструкций к ним. Разумеется, использование технологических карт должно идти в сочетании со словесным инструктированием. Применение такого рода карт имеет ряд преимуществ перед обычным инструктажем. Необходимым условием успешной трудовой деятельности является осуществление самоконтроля. Как показывают личные наблюдения и 18 специальные психологические исследования, самоконтроль школьников с нарушениями интеллекта характеризуется рядом особенностей. Дети не умеют контролировать и корректировать выполняемую операцию в соответствии с тремя и более требованиями, предъявляемыми к ней. Контролируя операцию в соответствии с одним требованием, они упускают из вида другие требования. Таким образом, для того, чтобы сформировать необходимый уровень внимания у школьников с интеллектуальными нарушениями, нужна специальная коррекционно-воспитательная работа, направленная на развитие памяти и внимания. Разумеется, решающую роль здесь играет учитель, организующий деятельность обучающихся с учетом свойственных им особенностей. Заключение Термином «Умственная отсталость» в современной дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения Центральной нервной системы. Степень поражения ЦНС может быть различной локализации, тяжести и времени наступления. Распределение внимания у умственно отсталых школьников развито недостаточно. Ребёнку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, чтении ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении. Конкретные данные нужны для организации учебно-воспитательной работы, проводимой с ребёнком. Они имеют большое значение для определения общей направленности обучения, построение методик, для обоснования конкретных приёмов педагогического воздействия. 19 Учителю очень важно знать эти особенности, чтобы обеспечить каждому ребёнку в процессе обучения и воспитания соответствующий индивидуальный подход. Специфические особенности нарушением интеллекта особенности при ведет обучении и психики к младших необходимости воспитании школьников учитывать младших с данные школьников в коррекционной школе VIII вида. Самое важное, необходимо развивать и воспитывать у учащихся коррекционной школы самостоятельность, внимание, как качества личности важного и необходимого в жизни человека. Основными средствами развития внимания у умственно отсталых школьников являются развитие познавательных интересов, повышение мотивации познавательной деятельности, эмоциональное занимательное изложение материала последовательности учителем с предъявления, соблюдением наглядность его и дозировки и занимательность материала, чередование разного вида занятий, индивидуальный подход к учащимся. Особенно важным при коррекции и развития внимания умственно отсталых школьников является использование коррекционных упражнений с целью развития индивидуальных свойств внимания. Значительно перестраивается у детей и такая психическая функция, как внимание. Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредоточивать его на определенном объекте деятельности. Своеобразие познавательной деятельности при интеллектуальной недостаточности состоит в значительном недоразвитии внимания. Уровень развития внимания у учащихся коррекционной школы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или изображения не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют 20 ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика коррекционной школы учитель вправе сказать «Мог бы делать, отвечать лучше, но … невнимателен», что весьма сказывается на всей учебной деятельности. Для продвижения ребенка с нарушением интеллекта в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное обучение и воспитание, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Таким образом, для коррекции недостатков внимания и для формирования таких его качеств, как объем, устойчивость, переключаемость, распределение; нужны специальные занятия, а также включение в урок, в игру упражнений и заданий развивающих указанные качества. Основное условие, которое необходимо соблюдать в ходе проведения такой работы, состоит в том, что занятия с ребенком должны носить систематический характер. Список литературы. 1. Добрынин Η. Φ., Основные вопросы психологии внимания, в кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959. 2. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М. .: Школа-Пресс, 1999. 3. Дульнев Г.М. Труд, как средство компенсации при аномалии умственного развития ребенка. - М., 2008. 4. Кузьмина Т.И. Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями развития. // Коррекционная педагогика. – 2005. - №2(8) – С.29-34. 5. Маллер А.Р., Цикотто Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. –М.:Академия, 2013. -117 с. 6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с 7. Е.М., Московкина А.Г. Воспитание в семье ребенка с нарушением внимания и гиперактивным поведением. // Воспитание и обучение детей нарушениями развития. – 2002 - №2. – С.41-51. 21 8. Мачихина В.Ф. Организационно-педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1992. - №4. – С.19-23. 9. Основы специальной психологии./ Под редакцией Кузнецовой Л.Е., М.: Академия, 2015. -58 с. 10.Особенности познавательных процессов умственно-отсталых школьников. // Электронный ресурс:http://www.astromeridian.ru/psy/ 11.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. 12. – М.: Академия, 2014. – 160 с. Петровский А. В. Вопросы теории и истории психологии. М.: Просвещение, 1984 13 Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраст. М.: МЕДГИЗ, 1955 г. 14.Хохлина Е.П. Исследование психолого-педагогических основ коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями. // Дефектология. – 2003. - №2 – С.25-34. 22
