Задание. - Брестский государственный университет имени А.С

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Практика является неотъемлемой составляющей образования по специальности «Психология». В её ходе
закрепляются полученные при теоретическом обучении знания, ставятся новые проблемы, отрабатываются
умения, предусмотренные государственным образовательным стандартом.
Цель экспертно-консультативной практики: приобрести навыки профессиональной деятельности,
закрепить знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения. В ходе практики студент должен
самостоятельно осуществлять психологическое консультирование, психологическую коррекцию, кризисное
вмешательство, психологическую диагностику и экспертизу.
Задачи практики:
1. применить усвоенные научно-теоретические знания в реальных условиях практической деятельности
психолога;
2. овладеть умением использовать различные техники при проведении консультационной сессии;
3. в процессе решения задач практики устанавливать психологический контакт с детьми различной
возрастной категории, педагогическим коллективом школы, родителями в индивидуальном и групповом
форматах;
4. овладеть умением ведения и оформления профессиональной документации;
5. рационально использовать рабочее время в процессе практики;
6. анализировать свою деятельность, прогнозировать ее результаты, замечать недостатки в своей
деятельности и самостоятельно либо под руководством психолога – супервизора их устранять;
7. проводить анализ полученных результатов, обрабатывать и обобщать полученную информацию в виде
психологических заключений и рекомендаций, полно и правильно отражать ее в дневнике практики;
8. анализировать психолого-педагогические ситуации, своевременно принимать решения в пределах
профессиональной компетенции;
9. оказывать необходимую и возможную помощь администрации и педагогическому коллективу в
решении проблем, связанных с обеспечением процесса полноценного психического развития детей;
10. выполнить практическую часть в обязательном объёме в роли школьного психолога.
11. оформить дневник практики (в дневник заносятся все виды выполняемой работы), а так же основных
материалов (приложение). Общий вывод о целесообразности и необходимости данного этапа практической
деятельности психолога в рамках осуществления основной цели психологической службы образования:
обеспечение психологического здоровья детей. Объяснить значимость и важность полученной информации и
проведённых форм работы для родителей, учителей и детей и вас как студента – практиканта.
Ожидаемыми результатами являются умения студента планировать и осуществлять консультационную
работу в индивидуальном и групповом форматах, составлять психологическое заключение и рекомендации
по сопровождению ребёнка в письменной форме, умение выстраивать консультативное пространство с учётом
возрастных и ролевых особенностей клиента, пользователя или заказчика психологической информации.
В соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса психолого – педагогического
факультета по специальности «Психология» в 8 семестре организуется экспертно-консультативная практика
для студентов 4 курса дневной и заочной форм обучения.
Продолжительность практики – 2 недели (14 дней).
Базы практики: психологические службы учреждений образования (детские сады, общеобразовательные
школы, лицеи, гимназии, профессионально – технические колледжи), учреждения здравоохранения.
Режим прохождения практики: время посещения базы практики должно быть согласовано с
руководителем практики и администрацией образовательного учреждения. На практике студент должен
находиться не менее 6 часов (для студентов дневной формы обучения).
В ДНЕВНИКЕ на первой странице студент фиксирует дату установочной конференции и основные сведения,
которые даются студенту-практиканту на этой конференции. Здесь же студент фиксирует следующие сведения: фамилия,
имя, отчество руководителя учреждения, заместителя руководителя, психолога, группового руководителя – методиста,
адрес и телефон учреждения.
Далее студент составляет индивидуальный план-график прохождения практики в учреждении по следующей схеме:
Схема составления индивидуального плана-графика
Дата
Содержание работы
Отметка о выполнении
Примечание
В графе «Дата» студент указывает дату выполнения задания. В графе «Содержание деятельности» студент отмечает
выполнение того или иного задания программы, конкретно, указывая вид работы. Психолог учреждения делает отметку о
выполнении задания студентом.
На последующих страницах ДНЕВНИКА студент фиксирует результаты выполнения каждого задания программы:
указывает номер задания,
описывает его выполнение,
анализирует и интерпретирует полученные результаты,
делает выводы после каждого задания.
Задание 1.1. Анализ консультативной встречи специалиста (представителя базы практики) либо
психологический анализ урока (занятия).
Задание 1.2. Анализ консультативного процесса из литературы по психологическому
консультированию.
Задание 1.3. Анализ журнала консультаций специалиста учреждения.
Задание 2.1. Выделение различий в деятельности психолога – консультанта и педагога – психолога,
занимающегося консультативной деятельностью как одним из направлений психологического сопровождения
учебно-воспитательного процесса. Отличие консультирования от просвещения и профилактической
деятельности педагога - психолога
Задание 2.2.1. Консультирование учеников среднего звена (индивидуальное; в малых группах,
групповое; профориентационное и тематическое).
Задание 2.2.2 Консультирование старшеклассников (индивидуальное; в малых группах, групповое;
профориентационное и тематическое).
Задание 2.2.3 Консультирование педагогов (индивидуальное, групповое в виде лекции или групповое в
виде тренингового занятия).
Задание 2.2.4. Консультирование родителей (индивидуальное, групповое в малых группах или
тематическое).
ЗАДАНИЯ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО МИНИМУМА (качественное выполнение которых предусматривает
максимальную оценку - 8 баллов):
Задание 1.1.
Задание 1.2.
Задание 1.3.
Задание 2.1.
Задание 2.2.1. Консультирование учеников среднего звена:
А) индивидуальное;
Б) групповое.
Направление консультирования (профориентационное или тематическое) студент выбирает в
соответствии с запросом специалиста базы практики.
Задание 2.2.2 Консультирование старшеклассников:
А) индивидуальное;
Б) групповое.
Направление консультирования (профориентационное или тематическое) студент выбирает в
соответствии с запросом специалиста базы практики.
Задание 2.2.3 Консультирование педагогов (индивидуальное или групповое). Форму консультирования
студент выбирает в соответствии с запросом специалиста базы практики.
Задание 2.2.4. Консультирование родителей (индивидуальное или
групповое). Форму
консультирования студент выбирает в соответствии с запросом специалиста базы практики.
В БЛОКЕ ЗАДАНИЙ 2.2.1 – 2.2.4 СТУДЕНТ ВЫПОЛНЯЕТ В КАЧЕСТВЕ ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ ПО
СОБСТВЕННОМУ ЖЕЛАНИЮ ЛИБО ПО РЕКОМЕНДАЦИИ ПСИХОЛОГА УЧРЕЖДЕНИЯ ДВА ЗАДАНИЯ.
Оценка 9 или 10 баллов предполагает выполнение всех перечисленных
заданий. РАБОТА СТУДЕНТА – ПРАКТИКАНТА НА ОЦЕНКУ БОЛЕЕ ВЫСОКОГО ПОРЯДКА
ПРЕДПОЛАГАЕТ МАКСИМАЛЬНУЮ
«СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИКИ».
РЕАЛИЗАЦИЮ
ЗАДАНИЙ,
ОПИСАННЫХ
В
ТАБЛИЦЕ
Обязанности участников практики
Руководитель практики от кафедры:
1. Осуществляет непосредственное руководство практикой студентов, создает оптимальные условия для
прохождения и выполнения ими программы практики.
2. Участвует в установочной и итоговой конференциях по практике.
3. Систематически консультирует студентов по содержанию практики, ведению документации и т.д.
4. Контролирует посещаемость студентами баз практики, закрепленными за ним.
5. Оценивает работу студентов во время прохождения практики, проверяет их отчетную документацию.
6. Выступает с сообщениями о результатах деятельности студентов-практикантов на итоговой конференции по
практике и заседании кафедры.
7. Составляет отчет по итогам практики студентов и предоставляет его факультетскому руководителю практики.
Руководитель и психолог учреждения:
1. Обеспечивают условия для проведения практики.
2. Знакомят студентов с учреждением (направлением и спецификой работы, структурой управления,
документацией, сотрудниками).
3. Знакомят с организацией работы психолога в образовательном учреждении и обеспечивают активное участие
студентов в ней.
4. Помогают студентам установить доброжелательные отношения с педагогами, детьми, родителями.
5. Поддерживают связь с групповым руководителем практики, обеспечивая единство требований к студентам.
6. Знакомят студентов – практикантов с новыми вариантами, формами и методами консультативной деятельности
психолога в УО.
7. Оценивают деятельность студента за время прохождения практики, высказывают предложения по
усовершенствованию организации и содержания практики.
Студент-практикант:
1. Участвует в установочной и итоговой конференции.
2. Соблюдает график прохождения практики, присутствует на практике ежедневно, своевременно извещает
группового руководителя и психолога учреждения о причинах отсутствия на практике.
3. Изучает специальную психологическую и методическую литературу, рекомендованную для практики.
4. Занимается самообразованием, развивает культуру общения, соблюдает требования, предъявляемые к внешнему
виду работника учреждения образования.
5. Выполняет все задания обязательного минимума, предусмотренные программой практики, тщательно готовится
к своей работе.
6. Своевременно и аккуратно ведет дневник практики, предъявляет документацию по требованию группового
методиста.
7. Обращается за методической помощью к групповому и факультетскому руководителю.
8. Подчиняется правилам внутреннего трудового распорядка учреждения, соблюдает инструкции, распоряжения
администрации учреждения и руководителей практики.
9. Присутствует на открытых мероприятиях, конференциях, собраниях, проводимых в базовом учреждении, где он
проходит практику.
10. Изучает опыт работы практического психолога и других специалистов в школе.
11. Своевременно оформляет необходимую документацию, принимает активное участие в итоговой конференции.
12. Вносит предложения о совершенствовании организации психологической практики.
Отчётная документация по практике
По окончании практики (в течении 3 дней) студент сдаёт групповому руководителю-методисту отчётную
документацию:
1. Дневник по практике, в котором студент ежедневно фиксирует процесс выполнения заданий по практике и дает
анализ полученных результатов в соответствии с таблицей «РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ И
ОФОРМЛЕНИЮ ЗАДАНИЙ ПРАКТИКИ».
2. Протоколы консультаций, проводимых педагогом-психологом и студентом.
3. Конспекты мероприятий (консультаций, коррекционных занятий), разработанных и проведенных студентами.
4. Аналитические отчеты (психологический анализ урока, рефлексивный анализ консультативной сессии,
проведённой практикантом).
5. Отзыв студента о программе практики;
6. . Отзыв специалиста-представителя базы практики о работе студента-практиканта
Оценка за практику:
Групповой руководитель «выводит» общую оценку, которая состоит из:
1. оценки, выставленной практиканту специалистом основной базы практики (учебного заведения, где
студент выступал в роли педагога – психолога)
2. оценки, выставленной за оформление необходимой документации (отчёта). Сроки сдачи отчётной
документации (их несоблюдение) могут повлиять на обобщённую оценку.
При выведении оценок учитывается объём выполненных программ:
программа минимум даёт студенту право получить оценку не выше семи баллов;
программа максимум (с учётом качества выполнения) – оценку выше семи баллов.
Ученики
СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИКИ
Раздел 1. Мастер-класс психологического консультирования: экспертная деятельность
1.1 Анализ консультативной встречи специалиста (представителя базы практики) либо психологический анализ
урока (занятия).
1.2 Анализ консультативного процесса из литературы по психологическому консультированию.
1.3 Анализ журнала консультаций специалиста учреждения.
Раздел 2. Консультативная деятельность студента-практиканта (2 – 4 неделя)
2.1 Выделение различий в деятельности психолога – консультанта и педагога – психолога, занимающегося
консультативной деятельностью как одним из направлений психологического сопровождения учебно-воспитательного
процесса. Отличие консультирования от просвещения и профилактической деятельности педагога - психолога
2.2 Возможные виды и формы консультативной деятельности педагога – психолога в учреждениях образования
Формы работы
Индивидуальная
Консультация
Групповое
Заказчик
консультация
в малых группах
консультирование
Клиент
Пользователь
Младшие
—
—
—
школьники
(родителей)
(родителей)
2.2.1
Ученики
+
+
+
среднего звена
- по запросу
- по направлению
Профориентационное консультирование
- по рекомендации
(по запросу)
Тематическое консультирование
(по запросу педагогов)
Тематическое консультирование
(по запросу учеников)
Консультирование
группы
подростков
(в рамках программы работы с
трудными
подростками
с
неблагополучным социальным
статусом)
2.2.2
+
+
+
Старшеклассники
- по запросу
Профориентационное консультирование
- по направлению
(по запросу)
- по рекомендации
Тематическое консультирование
(по запросу педагогов)
Тематическое консультирование
(по запросу педагогов)
Консультирование по вопросам
Групповое
личностного самоопределения
консультирование в виде
(частный вариант – работа в
тренинга
общежитиях)
Психолого – педагогический
+
+
консилиум
2.2.3 Педагоги
Тематическое
консультирование
Групповое
консультирование как
тренинг
Консультирование
родителей Тематическое
+
- по запросу
семей СОП (другой вариант)
консультирование
2.2.4 Родители
- по направлению
(по запросу)
- по рекомендации
Раздел 3. Отзывы
3.1 Рефлексивный анализ консультативной встречи (групповой и индивидуальной).
3.2 Отзыв специалиста-представителя базы практики о работе студента-практиканта
3.3. Отзывы студента о прохождении практики.
Заключение
Литература
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ И ОФОРМЛЕНИЮ ЗАДАНИЙ ПРАКТИКИ
Название (номер)
задания
Рекомендации по выполнению
Форма отчётности
(рекомендации
по оформлению)
Раздел 1. Мастер-класс психологического консультирования:
экспертная деятельность
1.1 Анализ
консультативной
встречи специалиста
(представителя базы
практики) (А)
Либо
психологический
анализ урока (занятия)
(Б)
(А).
Предполагается, что студенты в ходе практики посетят
психологическую консультацию, где смогут наблюдать работу
опытного психолога-консультанта с клиентом. Это может быть
непосредственное присутствие на консультации, видеозапись
работы или психолог-консультант будет консультировать одного
из студентов, который будет разыгрывать какой-либо трудный
случай (модельная ситуация). Необходимо обзавестись
протоколом этой беседы. После такой консультации студентам
должна быть предоставлена возможность, задать вопросы
опытному
психологу-консультанту
относительно
осуществленной им только что консультации. Эти вопросы
помогут студентам, потом разбирать и анализировать ход
консультативной беседы.
Описание случая психологического консультирования с
анализом его и разбором осуществляется с помощью таблицы,
параметры
которой
приведены
ниже
(1.2).
Колонку
«Комментарий супервизора» и в этом случае можно заменить
колонкой «Мой комментарий». Если психолог-консультант
совершает с точки зрения клиента ошибки, необходимо на них
указывать. Если студент этого не делает, то возникает основание
судить, что он не разобрался в основных реалиях и понятиях,
связанных с психологическим консультированием. То же
ощущение возникает, если колонки, в которых должен
осуществляться анализ и разбор деятельности консультанта,
заполнены скудно, пестрят пробелами, общими фразами. При
анализе консультативной беседы необходимо использовать ту
терминологию, которую студенты изучали в курсах по
психологическому консультированию. Если этого нет, возникает
ощущение недостаточности овладения студентом научной
терминологией.
(Б)
Психологический анализ урока (занятия) осуществляется по
одной из четырёх предложенных вариантов приложения Б
1.2 Анализ
консультативного
процесса из
литературы по
психологическому
консультированию
Описание и анализ консультативного случая удобно
осуществлять в форме таблицы, имеющей следующие колонки:
№
Ход
Анализ
Комментарий
этапа
беседы
деятельности
супервизора
консультанта
В колонке «Ход беседы» желательно поместить протокол
беседы. В колонке «Анализ деятельности консультанта» помимо
собственно анализа, объяснения, что и зачем консультант делает,
необходимо поместить информацию о трудностях, которые
встречает консультант в своей работе и о путях решения
трудностей в ходе беседы. В колонке «Комментарий
супервизора» в данном случае студенту следует поместить свои
комментарии: с чем он согласен, а с чем нет, что, как он считает,
следует делать по-другому. В таком случае эту колонку следует
назвать «Мой комментарий».
В качестве удачного примера такого описания и анализа
Таблица
«Анализ
консультативной встречи
специалиста»
при
описании
хода
выполнения задания после
таблицы дневника
Один из вариантов
анализа предъявляется при
описании
хода
выполнения задания после
таблицы дневника
Таблица
«Анализ
консультативного
процесса из литературы по
психологическому
консультированию» при
описании
хода
выполнения задания после
таблицы дневника
случая консультативной работы можно привести случай работы
психолога Браулио Монтальво с семьей девочки Манди,
приведенный в книге Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса (1999, с.
359 – 380). На одной стороне страницы там изложен протокол
беседы с семьей, на другой – Бролио Монтальво дает
комментарий своей работе, поясняет, что и зачем он делает. Этот
пример иллюстрирует работу с семьей в рамках структурной
модели психологического консультирования семьи.
Также можно использовать книги: Грюнвальд Бернис Б. и
др. Консультирование семьи / Пер. с англ. – М.: Когнито-Центр,
2004 и Социально-психологическая и консультативная работа с
семьей: Хрестоматия / Составитель Л.Б. Шнейдер: в 2 ч. – М.:
Изд-во
Московского
психолого-социального
института;
Воронеж: МПО МОДЕК, 2004.
1.3 Анализ журнала
консультаций
специалиста
учреждения
Студенты знакомятся с тематикой запланированных и
проведенных психологом консультаций, а также с актуальными
проблемами учреждения, с целью определения проблемного поля
Студент
представляет
качественный
и
количественный
анализ
проведенных психологом
консультаций,
по
следующим параметрам:
характер запросов, жалоб;
направления
консультационной работы,
возраст консультируемых;
журналы или разделы, в
которых
фиксируется
консультативная
работа
(примеры
ведения
журналов в приложении
В).
Раздел 2. Консультативная деятельность студента-практиканта
В дневнике практики чётко (по пунктам) прописывается сходство и различия:
- консультирования и просвещения;
- консультирования и психопрофилактической деятельности.
2.1 Выделение
различий в
деятельности
психолога –
консультанта и
педагога – психолога,
занимающегося
консультативной
деятельностью как
одним из направлений
психологического
сопровождения
учебновоспитательного
процесса. Отличие
консультирования от
просвещения и
профилактической
деятельности педагога
– психолога
2.2 Возможные виды и формы консультативной деятельности педагога – психолога в учреждениях
образования
2.2.1 Консультативная работа с учениками среднего звена
Общий алгоритм подготовки к консультативной сессии и вариант осуществления:
1. Студент изучает (повторяет лекционную информацию) теоретическую информацию об особенностях
консультативной деятельности в учреждениях образования (приложение Г).
2. Психолог учреждения заранее знакомит студента с конкретным запросом на осуществление консультативной
деятельности.
3. Принимается решение о необходимой в данном случае соответствующей форме (индивидуальная или групповая)
и направлении (тематическое, возрастно-педагогическое, профориентационное) консультирования и
составляется план консультации (приложение Д).
4. Студент знакомится с правилами и методикой осуществления консультации в каждом конкретном случае,
представленными в соответствующем приложении.
5. Непосредственные консультативные встречи (сессии).
6. Оформление результатов взаимодействия в дневнике.
Индивидуальная
ВАЖНО:
консультация
ученика
- взаимодействие с учеником до 14 лет в индивидуальном
среднего
звена формате осуществляется только в присутствии родителей или с
(подростка)
их письменного согласия на подобную работу за исключением
детей из семей категории СОП.
До составления плана консультации необходимо вспомнить
информацию
об
особенностях
индивидуального
консультирования в УО (Приложение Е).
Индивидуальное консультирование подростков, не зависимо
от запроса, имеет свою специфику (Приложение Ж).
Профориентационное
консультирование
учеников среднего звена
(по запросу)
ВАЖНО:
- это специфический вид консультирования, осуществляемый
по определённым правилам и при соответствующей
предварительной подготовке (Приложение З.1);
профориентационное
консультирование
может
осуществляться как в индивидуальном (приложение З.2), так и
в групповом форматах (приложение З.3);
- предполагает несколько встреч;
- включает элементы диагностики.
Тематическое
консультирование
учеников среднего звена
(по запросу педагогов)
Тематическое
консультирование
учеников среднего звена
(по запросу учеников)
ВАЖНО:
- отличать тематическое групповое консультирование от
мероприятий
просветительской
и
профилактической
направленности, прежде всего, по признаку наличия
тематических рекомендаций в случае осуществления
консультативной деятельности;
- рекомендации при любом запросе на тематическое
консультирование должны содержать конкретную информацию
(приложение Г);
- рекомендации должны оформляться в виде буклетов или
памяток.
Консультирование
группы подростков
(в рамках программы
работы
с
трудными
подростками
«группы
риска»)
ВАЖНО:
- может осуществляться как специфический вариант
консультирования – консультирование в малых группах
(приложение Г; приложение И.1 и приложение И.2);
- может проводиться в виде встреч в режиме тренинга.
1.
Оформление
консультативной встречи
в соответствии с одним из
вариантов (приложение
В).
2.
Протоколы
индивидуальных
консультативных сессий
и рекомендации клиентам
по
закреплению
результатов
консультативного
процесса
1.
Оформление
консультативной встречи
в соответствии с одним из
вариантов (приложение
В).
2.
Протоколы
(тексты)
групповых
консультативных сессий
(и сессий в малых
группах) и рекомендации
(памятки,
буклеты)
клиентам по закреплению
результатов
консультативного
процесса
2.2.2 Консультативная работа с учениками старшего звена
Индивидуальная
консультация
ученика
старшего
звена
(старшеклассника)
ВАЖНО:
- взаимодействие с учеником после 14 лет в индивидуальном
формате осуществляется только по добровольному согласию
школьника, за исключением случаев обязательного посещения
психолога учеником (нахождение на ВШК, в ИДН, ученики из
семей СОП).
До составления плана консультации необходимо вспомнить
информацию
об
особенностях
индивидуального
консультирования в УО (Приложение Е).
Индивидуальное консультирование старшеклассников имеет
свою специфику (Приложение К).
1. Оформление
консультативной встречи
в соответствии с одним из
вариантов (приложение
В).
2. Протоколы
индивидуальных
консультативных сессий
и рекомендации клиентам
по
закреплению
результатов
консультативного
процесса
Профориентационное
консультирование
ВАЖНО:
- это специфический вид консультирования, осуществляемый
Протоколы (тексты)
групповых
учеников старшего звена
(по запросу)
по определённым правилам и при соответствующей
предварительной подготовке (Приложение Л);
- предполагает несколько встреч; включает элементы
диагностики и коррекции (в виде профориентационных игр).
Тематическое
консультирование
(по запросу педагогов)
Тематическое
консультирование
учеников старшего звена
(по запросу учеников)
ВАЖНО:
- отличать тематическое групповое консультирование от
мероприятий
просветительской
и
профилактической
направленности, прежде всего, по признаку наличия
тематических рекомендаций в случае осуществления
консультативной деятельности;
- рекомендации при любом запросе на тематическое
консультирование должны содержать конкретную информацию
(приложение Г);
- рекомендации должны оформляться в виде буклетов или
памяток.
Групповое
консультирование
учеников старшего звена
в виде тренинга (частный
вариант – работа в
общежитиях)
Тренинг разрабатывается и описывается по общепринятой
схеме
консультативных сессий (и
сессий в малых группах),
проведенных студентомпрактикантом
и
рекомендации (памятки,
буклеты) клиентам по
закреплению результатов
консультативного
процесса
1. Тематическая
программа
группового
психологического
тренинга.
2. Протокол
проведения одного занятия
из
тренинговой
программы.
2.2.3 Консультативная работа с педагогами
Индивидуальное
консультирование
педагога
Психолого
педагогический
консилиум как вариант
консультации в малой
группе
Групповое
консультирование
педагогов:
- в виде лекции;
- в виде тренингового
занятия.
ВАЖНО:
- консультирование педагогов осуществляется только по
вопросам, относящимся
непосредственно к учебно –
воспитательному процессу и его участникам;
- в случаях вопросов личностного характера психолог
осуществляет диспетчерскую функцию.
Приложение М
Оформление
консультативной встречи
в соответствии с одним из
вариантов (приложение
В).
Протокол
консилиума
и
решение
Протоколы
(тексты)
групповых
консультативных сессий (и
сессий в малых группах),
проведенных студентомпрактикантом
и
рекомендации (памятки,
буклеты) клиентам.
Тематическая
программа
группового
психологического
тренинга.
Протокол
проведения одного занятия
из
тренинговой
программы, анализ его
проведения.
2.2.4 Консультативная работа с родителями
Индивидуальное
консультирование
родителя (родителей)
ВАЖНО:
- консультирование родителей осуществляется только по
вопросам, относящимся
непосредственно к учебно –
воспитательному процессу и его участникам;
- в случаях вопросов личностного характера психолог
осуществляет диспетчерскую функцию;
- существует общий алгоритм консультирования родителей
1. Оформление
консультативной встречи
в соответствии с одним из
вариантов (приложение
В).
2. Протоколы
диагностического
(приложение Н.1);
- консультирование родителей учеников младшего школьного
возраста, подростков и старшеклассников имеет свою
специфику, которую необходимо учитывать при организации
консультативной встречи (приложения Н.2 – Н.4).
Консультирование
родителей семей СОП
(другой вариант) как
вариант
консультирования
в
малых группах
Групповое
консультирование
родителей
(тематическое)
Тематические консультации обычно затрагивают
вопросы коррекционных технологий, которые могут быть
использованы родителями в домашней обстановке. В ходе таких
консультаций обсуждаются, например, конкретные приемы
развития внимания детей, способы сравнения предметов,
приемы развития наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления. Родителей знакомят с правилами активного
слушания, с возможностями развития пространственных
представлений детей во время прогулок, с направленностью
всей семейной жизни на активизацию их познавательной
деятельности.
Родительские тренинги предназначены для наиболее
«продвинутых» родителей, для тех, кто понимает, что помочь
ребенку можно лишь в том случае, если меняешься сам. Эти
тренинги может проводить только высококвалифицированный
психолог, формы занятий различны – контакт-группы, тренинги
личностного роста, группы психодрамы, арт-терапия и т.д.
исследования
ребёнка,
психологическое
заключение
3. Протоколы
индивидуальных
консультативных сессий
и рекомендации клиентам
по
закреплению
результатов
консультативного
процесса
Протоколы (тексты)
групповых
консультативных сессий
(и сессий в малых
группах),
проведенных
студентом-практикантом
и рекомендации (памятки,
буклеты) клиентам по
закреплению результатов
консультативного
процесса
Раздел 3. Отзывы
3.1 Рефлексивный анализ консультативной сессии (групповой и индивидуальной), проведенной практикантом
(в свободной форме; после описания выполненного задания)
3.2 Отзыв супервизора (специалиста учреждения) о консультации, проведенной практикантом
(в свободной форме; после описания студентом выполненного задания; выражается в оценке)
3.3 Отзывы студента о прохождении практики
(в свободной форме с указыванием сильных и слабых сторон как практики, так и собственной
деятельности; после оформления всех заданий практики)
3.4. Отзыв специалиста-представителя базы практики о работе студента-практиканта
(в свободной форме с указыванием сильных и слабых сторон как практики, так и деятельности студента практиканта; после оформления всех заданий практики)
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Оформление титульного листа дневника
ДНЕВНИК
Студент(а,ки)____курса, группы №____ специальности «Психология»
ФИО__________________________________________________________
проходящего практику в ___________________________________ с________(число, месяц, год) по __________ (число,
месяц, год)
Групповой руководитель от кафедры__________________________
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Психологический анализ урока
Вариант 1. Схема психологического анализа урока
1. Место урока в системе проблемного, развивающего и ориентированного на личность обучения, его цель и задачи.
2. Учет психических особенностей учеников при подготовке к уроку (взаимоотношения учащихся в классе, уровень
его организованности, подготовленность учащихся, их отношение к учению, к данному предмету).
3. Психологические аспекты формирования направленности личности, ее социализации и социальной зрелости
(воспитательные задачи урока, связанные с развитием терпимости, стойкости, смирения, свободы, противостоянием
неудачам, способностью «не потерять свое лицо», одолением эмоционального и интеллектуального шантажа и др.); пути
выполнения намеченного; использование на уроке психологических знании (о возрастных и индивидуально-типических
особенностях учащихся, социально-психологической структуре класса), чтобы достичь поставленных целей.
4. Активизация познавательной деятельности учащихся:
1) постановка на уроке проблемы;
2) задействование в решении проблемы субъективного опыта учащихся; преобразование его; стимуляция учащихся
к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов переработки учебного материала;
3) обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения;
4) выявление личностно значимого отношения к учебному тексту (доказательства, аргументация, аксиома);
5) включение в дидактический материал текстовых пояснений, указаний, примечаний, комментария, смысловых
таблиц, системы учебных заданий;
6) организация ориентированного на личность обучения благодаря усилению мотивации учебной деятельности
(самоконтролю, самооценке, вовлечению школьников в процесс оценивания, работе с первоисточниками (летописями,
мемуарами, различными справочными материалами);
7) предоставление ученику свободы выбрать способы выполнения учебных заданий (чтобы снять эмоциональное
напряжение, вызванное боязнью ошибиться в своих действиях);
8) внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы школьника, ее организации и
оценке более продуктивных;
9) возможность реализации индивидуальных познавательных программ обучения;
10) выявление личностных особенностей, чтобы спрогнозировать интеллектуальный рост, имеющий отношение к
разному учебному материалу (определение познавательного профиля);
11) организация сотрудничества с учащимися, для чего определяется генератор идей, инициаторы, функциональные
лидеры; использование неправильных ответов в дискуссии;
12) определение приемов развития внимания (устойчивости, переключения, объема, распределения), памяти
(произвольного и непроизвольного запоминания и воспроизведения, прочного и осмысленного запоминания), мышления
(гибкости, глубины, широты, творческого и репродуктивного, различных мыслительных операций и форм), воображения
(связи слова и наглядности, элементов творческого воображения, мечты и пр.)
5. Деятельность и личность учащихся на уроке:
1) интерес учащихся разного уровня подготовленности к предмету;
2) степень эрудированности;
3) легкость усвоения материала;
4) активность, самостоятельность, сосредоточенность на разных видах работы;
5) деятельность учеников как единого коллектива; сплоченность, организованность; аккуратность; отношение к
неуспевающим и нарушителям дисциплины; особенности участия отдельных учеников в учебной деятельности
(использование своего субъективного опыта, возможность рассказа об имеющихся в учении и жизни трудностях,
постановка вопросов для обсуждения);
6) дисциплинированность;
7) умение правильно воспринимать критику и готовность поддержать действия учителя;
8) отношение учащихся к учителю и друг к другу (послушание, боязнь, доброжелательность, уважение, взаимная
помощь, подсказка);
9) приемы и способы умственной деятельности (применение правил, предписании, изложение знаний, организация
восприятия учебного материала, наблюдение, запоминание, создание образов, инициатива в их использовании).
6. Характеристика личности и деятельности учителя:
1) знание предмета, эрудиция, разносторонность интересов;
2) умение доступно объяснить материал;
3) умение заинтересовать изучаемой темой;
4) требовательность;
5) такт, вежливость в общении;
6) умение показать практическую значимость изучаемого материала;
7) поддержание дисциплины на уроке;
8) вовлечение учащихся в активную работу на уроке;
9) справедливость, честность;
10) скромность, простота;
11) умение отмечать достоинства учеников;
12) создание благоприятной психологической атмосферы общения на уроке с помощью коммуникативных средств
(побуждение, совет, порицание, одобрение и др.);
13) учет психического состояния отдельных учащихся,
14) коммуникативные умения учителя (находить выход из трудных ситуаций, самообладание, раскованность, снятие
неблагоприятных эмоциональных состоянии, умение предвидеть поведение отдельных учеников, распознавание
побуждений по выражению лица учащихся, экспрессивная речь, ее окраска, техника владения экспрессивным
проявлением — приглашающие, дающие, восторженные интонации и др.);
15) главные достоинства личности и деятельности педагога, преодоления отдельных недостатков личности и
коммуникативной техники.
7. Организация пространства в классе как способ влияния на учебную деятельность школьников: работа детей у
доски, за партой, в группах, свободное передвижение по классу в случае необходимости, выбор пособий, наглядного
материала.
8. Общая оценка урока, касающаяся достижения обучающих целей. Место урока в обучении, ориентированном на
личность.
Вариант 2. Психологический анализ урока с целью изучения организации внимания учащегося
В выполнении задания можно придерживаться следующих позиций наблюдения.
1. Как влиял учитель на внимание учащихся в начале урока? Например, начал урок только тогда, когда учащиеся
успокоились, или приступил к работе при наличии шума?
2. Огласил ли цели урока, может быть, каким-то образом приобщал учащихся к формулированию целей?
3. Всегда ли темп урока был оптимальным для поддержания внимания школьников?
4. Можно ли сказать, что речь педагога была достаточно последовательной и выразительной для поддержания
внимания?
5. Как было организовано внимание учащихся при использовании средств наглядности?
6. Реализовал ли учитель какие-нибудь приемы поддержания и развития внимания учащихся (интригующее
вступление, использование занимательного материала, обращение к личному опыту ученика, подчеркивание
практической значимости вопроса, сначала - формулирование вопроса для всех и лишь затем - называние имени
отвечающего учащегося и др.)?
7. Чередовались ли формы учебной работы или урок в этом отношении получился однообразным?
8. Имели ли место на уроке формы организации учебной деятельности школьников, вызвавшее особое внимание с
их стороны? Почему это произошло?
9. Правомерно ли говорить о дисциплинирующих воздействиях в отношении отвлекавшихся учащихся (пауза,
пристальный взгляд, опрашивание не только тех, кто поднимал руку, замечания, предупреждения и др.)?
10. Представления о каких свойствах внимания (объем, концентрация, устойчивость, переключение, распределение)
актуализирует данный урок, в каких эпизодах?
11. Какие суждения можно высказать о соотношении непроизвольного и произвольного внимания учащихся в
различных фрагментах урока?
12. Можно ли определенно указать на факторы, снижавшие внимание учащихся?
Завершается анализ урока заключением, в котором подводятся итоги анализа.
Вариант 3. Психологический анализ урока с целью изучения организации мышления учащегося
1. Можно ли утверждать, что организация мышления учащихся путем постановки познавательных задач была одной
из целей урока? Насколько эффективно педагог контролирует понимание задач школьниками?
2. Как часто учитель стимулирует учеников к осмыслению пройденного и объясняемого материала? (Добивается
лучшего осознания связей между понятиями и закономерностями, просит уточнить решение, в случае если учащийся
осуществил его интуитивно, и др.)
3. Реализуются ли в ходе объяснения какие-либо логические приемы (аналогия, сравнение, анализ, синтез,
абстрагирование и др.) и побуждаются ли учащиеся к использованию этих приемов?
4. Пытается ли педагог разобраться в логике решения, предложенного учеником (Например, задает уточняющие
вопросы, просит ученика представить всю последовательность рассуждений, которые привели к итоговому ответу, и др.)
5. Развивает ли он у школьников умение выводить следствия из общей закономерности? Использует ли для этого
схемы, пиктограммы, модели, таблицы, организует ли их применение учащимися?
6. Обращает ли педагог внимание ученика на содержащиеся в его ответе или решении противоречия?
7. Можно ли утверждать, что учитель вызывает у учеников интерес к изучаемому материалу и процессу работы с
ним? (Демонстрирует учащимся взаимосвязь изучаемого материала с их познавательным опытом, предоставляет
инициативу в выборе обсуждаемых проблем и выдвижении гипотез, поощряет формулирование нестандартных решений
и т.д.)
8. Можно ли утверждать, что педагог предлагает учащимся задания, вызывающие интеллектуальное затруднение?
Как управляет познавательной активностью учеников в проблемной ситуации (задает наводящие вопросы, предлагает
проверить гипотезу экспериментально, реализует серию подсказок и др.)?
9. Насколько продуктивно использованы индивидуализированные формы организации мыслительной деятельности?
10.При объяснении нового материала и решении задач учитель ориентируется только на учащихся, которые быстро
усваивают материал, или обращает внимание и на учеников, нуждающихся в дополнительном времени для
обдумывания?
Вариант 4. Психологический анализ урока в целом
1. Целеполагание.
Представляется очень желательной беседа с учителем перед посещением его урока. Во всяком случае, это сделает
более интересным последующий анализ. Предметом обсуждения тут могут быть приблизительно такие позиции:
1.1. В чем заключаются цели урока? Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения других тем?
1.2. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Как
определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит
работать с учащимися?
1.3.Как предполагается учитывать наличный уровень подготовленности учащихся?
1.4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к
педагогическому общению?
2. Психология организации познавательной активности учащихся. Выделим и здесь несколько позиций анализа:
2.1. Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть, он использовал какие-либо
специальные способы организации внимания?
2.2.Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации
понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он в целях обобщения, приводились ли особые факты,
а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?
2.3. Если учащиеся выполняли упражнения, решали задачи, то можно сказать о степени новизны каждого задания по
отношению к предыдущему? Культивировались ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса задач, приемы
умственной деятельности.
2.4. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.), мыслительные операции (анализ, синтез,
сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?
2.5. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности знания, «помещенного» на место
неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания? Какой оценки заслуживает
комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью
школьников?
2.6. Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Как комплектовались
малые группы, как работали учащиеся в группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?
2.7. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке,
насколько они эффективны?
2.8. Можно ли говорить в целом о каких-то «микровкладах» урока в умственное развитие учащихся, в становление
умения учиться, в воспитание каких-то свойств личности?
3. Мотивация учебной деятельности школьников
Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на какие мотивы учения школьников
ориентируется учитель, какие из них он вызывает и культивирует («прививает») своими действиями. Так позиции 3.5
характеризуют активизацию познавательных мотивов учения, остальные позиции - социальных.
3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и т.д.) в составе учебного
предмета или в жизни?
3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли
занимательный материал?
3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний,
способов действия, решения задач?
3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?
3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников?
3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их ответственность перед обществом за
результаты учения?
3.7. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?
3.8. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у
школьников заинтересованности в успехе одноклассника?
3.9. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке? Может быть, урок дал
информацию об учащихся как о субъектах учения?
4. Стиль педагогического общения. Провести анализ стиля общения можно по следующим позициям:
4.1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм, или
даже проявляет раздражительность?
4.2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям,
соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А
может быть, он ограничивается однозначными оценочными репликами «так», «правильно», «не годится» и т.д.?
4.3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль
или хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы?
Как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в
трудных ситуациях?
4.4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с
сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом
бестактен, легко переходил на угрозы и другие отчуждающие от учащихся формы поведения?
4.5. Каково общее впечатление о стиле педагогического общения. Понимает ли учитель интеллектуально и
эмоционально учащихся или все видит только со «своей колокольни» и слышит только себя? Можно ли сказать, что
средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у
них уверенность в себе?
5. Профессиональная рефлексия
Мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих
возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере. Ведь речь идет о рефлексии, об
«исследовательском акте, направленном человеком на себя. Особое значение тут можно придать следующим позициям:
5.1. Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ?
5.2. Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так,
то с чем он это связывает: с активностью школьников, собственным мастерством, обстоятельствами или еще с какиминибудь факторами?
5.3. Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он в анализе собственных просчетов?
5.4. Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков? Насколько они психологически
обоснованы?
Вариант 5. Схема системного анализа урока
По каждому параметру можно поставить балл - от 0 до 4 - в соответствии с качеством выполнения данного
параметра. Качество проведенного занятия оценивается по общей сумме баллов: 85 баллов и выше оценивается на
«отлично»; 65-84 - на «хорошо»; 45-64 - на «удовлетворительно». Один урок могут смотреть несколько студентов,
каждый выставляет свои оценки, затем коллективное обсуждение и определение средних баллов.
1. Деятельность учителя.
1. Знание учителем учебного предмета и его общая эрудиция.
2. Уровень педагогического и методического мастерства учителя.
3. Качество речи учителя: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая
грамотность.
4. Позиция учителя по отношению к учащимся (заинтересованная или равнодушная) и оптимальность
выбранного им стиля руководства, степень его тактичности и демократичности в общении с учащимися.
5. Внешний вид учителя, мимика, жесты и культура поведения.
2. Деятельность учащихся.
1.
Степень познавательной активности учащихся в ходе занятия, их творчества и самостоятельности.
2.
Уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствовались на занятии).
3.
Наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).
4.
Степень организованности, дисциплинированности и заинтересованности учащихся.
3. Содержание деятельности учителя
1.
Анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности,
доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации.
2.
Актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью (теории с практикой).
3.
Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для учащихся.
4.
Оптимальность объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого
нового материала).
4. Способы деятельности учителя и учащихся.
1.
Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность темпа и чередования
основных видов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятия.
2.
Наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО.
3.
Рациональность использования приемов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и развитию
учащихся.
4.
Наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися, степень оптимальности сочетания
индивидуального дифференцированного и фронтального подходов к учащимся.
5.
Эффективность контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на котором производится
ее проверка и оценка.
6.
Степень эстетического воздействия занятия.
7.
Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности учителем в ходе занятия.
5. Главная дидактическая цель урока и ее соотношение с результатом.
1.
Степень четкости, лаконичности и конкретности формулировки цели урока.
2.
Реальность, целесообразность, сложность и достижимость дидактической цели.
3.
Степень обучающего воздействия урока на учащихся (чему и в какой степени научились).
4.
Степень воспитательного воздействия урока на учащихся (что способствовало воспитанию в ходе
урока).
5.
Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).
Вариант
6. Психологический
анализ
занятия
в
дошкольном
образовательном
учреждении
По каждому параметру можно поставить балл - от 0 до 4 - в соответствии с качеством выполнения данного параметра.
Качество проведенного занятия оценивается: 85 баллов и выше оценивается на «отлично»; 65-84 - на «хорошо»; 45-64 на «удовлетворительно».
Дата. Группа. Тема.
1. Деятельность воспитателя.
1.1. Знание воспитателем содержания занятия и его общая эрудиция.
1.2. Уровень педагогического и методического мастерства воспитателя.
1.3. Качество его речи: темп, дикция, интенсивность, образность эмоциональность, а также общая и специфическая
грамотность.
1.4. Позиция воспитателя по отношению к детям (заинтересованная или равнодушная) и оптимальность выбранного
им стиля руководства.
1.5. Внешний вид воспитателя: мимика, жесты и культура поведения.
2. Деятельность детей.
2.1. Степень познавательной активности детей в ходе занятий, степень их творчества и самостоятельности (все это и
позволяет говорить о них, как об активных субъектах деятельности);
2.2. Уровень умений и навыков детей (как развиты и как совершенствовались на занятии).
2.3. Наличие и навык коллективной работы (парной, групповой и т.п.).
2.4. Степень организованности, дисциплинированности и заинтересованности детей.
3. Содержание деятельности воспитателя и детей.
3.1. Анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности, доступности и
посильности предлагаемой для усвоения информации.
3.2. Актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью (теории с практикой).
3.3. Степень новизны, проблемности и привлекательности содержания материала для детей.
3.4. Оптимальность объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого нового
материала).
4. Способы деятельности воспитателя и детей.
4.1. Рациональность и эффективность использования времени занятий, а также оптимальность темпа и чередования
основных видов деятельности детей в ходе этих занятий.
4.2. Наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности.
4.3. Рациональность использования приемов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и развитию детей.
4.4. Наличие и эффективность обратной связи со всеми детьми и в свете этого степень оптимальности сочетания
индивидуального, дифференцированного и фронтального подходов к детям.
4.5. Эффективность контроля за степенью усвоения знаний и уровень требований воспитателя.
4.6. Степень эстетического воздействия занятия на детей.
4.7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности на занятии.
5. Главная дидактическая цель в соотношении с результатом.
5.1. Степень четкости, лаконичности и конкретности формулировки цели занятия.
5.2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость дидактической цели в одно и тоже время.
5.3. Степень обучающего воздействия занятия на детей (чему и в какой степени научились).
5.4. Степень воспитательного воздействия (что способствовало воспитанию)
ПРИЛОЖЕНИЕ В
Вариант 1
Дата
обращения
№ п/п
Время
обращения
Возраст,
пол
Ф.И.О.
Запрос/
Причина
обращения
Характер консультации
Примерные коды причин обращения
№
Код причин обращения
Причина обращения
1
О...
Проблемы, связанные с обучением
2
В...
Проблемы, связанные с воспитанием (в том числе и в семье)
3.
П...
Проблемы, связанные с поведением
4.
Э...
Эмоциональные проблемы
5.
У...
Определение уровня актуального развития
6.
Р...
Проблемы, связанные с развитием речи
7.
ОМ...
Определение дальнейшего образовательного маршрута
8.
ПРОФ...
Профессиональная ориентация
Характер консультаций
1. Общая эмоциональная поддержка.
2. Поддержка одаренной личности.
3. Анализ обсуждаемой жизненной ситуации.
4. Информирование (возрастные особенности).
5. Рекомендации в области семейных отношений.
6. Рекомендации в области сексуальных отношений.
7. Рекомендации в области личностных проблем.
8. Рекомендации по проблеме отношений с детьми.
Вариант 2
Лист консультации
Дата консультации_______________________________________________
Ф.И.О. клиента__________________________________________________
Дата рождения, возраст___________________________________________
Домашний адрес, телефон__________________________________________
Запрос клиента__________________________________________________
_______________________________________________________________
Результаты работы
____________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Выводы и рекомендации
____________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Консультировал(а)_______________________________________________
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
Психологическое консультирование в школе: это деятельность, направленная на оказание помощи учащимся и
другим участникам педагогического процесса как носителям своей социальной роли (педагог, родитель) в решении
широкого, но не глубокого круга возникающих в ходе жизнедеятельности проблем (скорее трудностей), производимая в
форме диалога. Психолог ответственен за то, чтобы его клиент стал активным в процессе; удовлетворённость процессом
увеличивается по мере вовлечения клиента, а достигается это только тогда, когда консультируемый рассматривается как
равный, а не подчинённый. Существующие формы проведения консультирования можно классифицировать по такому
основанию, как количество участников. В работе школьного психолога консультирование проводится для учащихся,
родителей, педагогического коллектива. Основными формами консультирования в школе являются:
1 — индивидуальное; 2 — консультирование в малых группах; 3 — в коллективе.
Кроме того, консультирование может быть: - прямое: вместе с заказчиком работаем над решением проблемы; опосредованное: консультирование взрослых по поводу проблем детей.
1. Индивидуальное: это «чистая» форма консультирования. Две другие можно обозначить как промежуточные между
консультированием и просвещением.
2. В малых группах: некоторыми авторами определяется как форма, специфическая для подросткового возраста
(например, приходят две-три подружки посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своему, но хотят
«разговаривать» только все вместе). Вопрос о таких «групповых» консультациях с подростками не разработан совсем.
Дело в том, что такая форма обращения характерна именно для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в
специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях». Подростка
может мучить боязнь придти и поговорить с психологом о чем-то волнующем, поэтому порой ему легче придти с другом
или в компании, чтобы «разделить смущение на всех». Здесь может играть роль и демонстративность.
Чаще всего осуществляется по вопросам профориентации и самовоспитания.
3. Коллективная форма: Коллективная форма консультирования — работа с проблемой путем обсуждения (Например,
класс может переживать какую-либо проблему — кризис, драму, раскол, что-либо другое. Он взывает к психологу:
«Помогите разобраться, что нам делать?» И дальше начинается беседа. В такого рода работе с классом присутствует и
педагогическая, и психологическая ткань).
Сюда же относят работу по повышению психологической культуры взрослых через выступления на МО, педсоветах,
собраниях. Здесь важно отличать консультирование от просвещения и профилактики: Консультирование – к нам
обращаются с запросом;
Просвещение мы проявляем инициативу.
Профилактика – нет ярко выраженной проблемы, но опыт работы подсказывает, что она может
возникнуть.
4. Особый вид консультирования: по запросам ИДН, органов опеки и попечительства проведение психологической
экспертизы состояния ребёнка, условий воспитания.
Может ли школа в лице учителей или администрации быть заказчиком для консультации по вопросам обучения либо
поведения того или иного ребёнка? Здесь необходимо помнить о принципе абсолютной добровольности: психолог
должен с помощью учителя информировать родителей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консультации
и её задачах, но ни в коем случае ни обследовать ребёнка без разрешения родителей.
2. Принципы организации и проведения консультирования
 Основные принципы консультирования сохранены.
 Возрастное обследование и консультирование ребёнка должны проводиться независимо от того, имеет ребёнок
медицинский диагноз или нет.
 О клиенте, с которым запланирована встреча, необходимо собрать социально - психологическую информация. Здесь
лучше использовать методику обобщения независимых характеристик:
- информацию необходимо собирать у нескольких людей;
- сопоставить всю полученную информацию;
- проанализировать совпадающие ответы;
- продумать причины противоречивых мнений.
Кого следует спрашивать?
Если собирается информация о младшем школьнике: - учителя; - бабушек и дедушек;
- родителей; - воспитательницу.
Если собирается информация о подростке или старшекласснике: - учителей; - родителей;
- сиблингов; - друзей.
Если собирают данные об учителе: - администрацию; - других учителей; - учеников
Если собирают данные о родителях: - администрацию; - учителей.
О чём спрашивать?
1. Об индивидуально – психологических особенностях, внешне проявляемых в поведении:
-общительность, - активность, - организованность, - сдержанность, - искренность, - оптимистичность, целеустремлённость, - серьёзность, - скромность, - тактичность, - трудолюбие, - настойчивость, - решительность, отзывчивость.
2. Информация о темпераменте: - эмоциональная возбудимость, - уравновешенность.
3. Есть ли специальные интересы и увлечения.
4. Круг общения: - с кем дружит (постоянно): - с кем общается от случая к случаю;
- с кем вообще не общается, с кем в конфликте.
5. Качества на уроке: - внимательность, уровень успеваемости; память, сообразительность.
6. Какие особенности можно ещё отметить.
Когда спрашивать клиента?
Консультации бывают: первичные, вторичные и т.д. Основные задачи первичной консультации:
1 — установить контакт; 2 — выслушать жалобу и запрос; 3 — попытаться определить проблему;
4 — договориться о взаимной ответственности за процесс и результат.
Границы первой встречи могут доходить до двух часов, последующие встречи - в рамках 1 часа. Кроме того, чтобы
консультация вообще состоялась, нужно найти для нее место в сложной сетке расписания. Иногда возможно
договориться с преподавателем о снятии с урока. Но этот способ не может быть оптимальным. Данным способом можно
пользоваться эпизодически, решая вопрос индивидуально. Можно переносить встречу на внеурочное время, что также не
всегда оптимально, и может проводиться эпизодически. Необходимо искать свободное временя ученика в течение
учебного дня. В целом, фактор времени в организации консультирования в школе можно учитывать, ориентируясь на три
основные критерия:
1 — когда, то есть, в какой период дня, с которого и до которого часа;
2 — как часто имеет смысл встречаться школьному психологу с клиентом (клиентами);
3 — как долго должна идти работа (отдельная консультация и весь период работы).
Где (организация пространства общения)?
В кабинете психолога обязательно должно быть выделено место для клиента и поставлен стул или кресло. Кресло
желательно ставить не в углу, чтобы у человека не создавалось впечатление, что он находится «в тупике». Достаточно
часто лучше спросить клиента, где бы он хотел сесть.
Должен ли психолог давать советы и рекомендации?
«Да»:
- клиент приходит с ожиданием совета, если нет – разочарование (особенно у педагогов).
- психолог обладает знаниями и может объективно обрисовать ситуацию, предложив пути её разрешения.
- можно предложить варианты выбора.
- если вопрос идёт о критической ситуации, в которой клиент чувствует упадок духа.
«Нет»:
- конкретный совет может затормозить личную активность,
- ответственность полностью лежит на психологе,
- готовые советы способствуют развитию инфантилизма,
- предложенный совет не позволит «прожить» ситуацию, нет накопления опыта.
Что делать?
Учитывать 3 фактора: 1. высокая компетентность. 2. готовность клиента к принятию совета.
3. Форма, в которой проводится консультирование.
В состав рекомендаций должны входить:
- определение целей и задач коррекции и профилактики,
- рекомендации по оптимизации социальной ситуации развития – выбора образовательного учреждения, определения
режима дня, участия во внеклассных мероприятиях, расширение круга общения со сверстниками и взрослыми.
- рекомендации по оптимизации и расширению видов деятельности, поощрению и организации «развивающих» видов
деятельности:
- рекомендации по участию в специальных коррекционных программах
- рекомендации по обращению к другим специалистам
- определение времени и цели повторных консультаций.
3. Как подготовиться к психологическому консультированию
Подготовка к психологическому консультированию включает в себя решение ряда общих и частных вопросов,
причем общие вопросы касаются консультирования в целом, а частные вопросы относятся к приему клиентов в
психологической консультации.
Среди общих вопросов подготовки к психологическому консультированию чаще всего выделяют следующие:
1. Выбор помещения и оборудование места для проведения консультаций. В оборудование помещения входит
обеспечение его удобными для клиента и консультанта креслами или стульями, желательно вращающимися,
журнальным столиком.
2. Стулья вместо кресел используются в том случае, если время консультирования, т.е. совместной работы
психолога-консультанта с клиентом, сравнительно невелико и во время консультации важно внимательно наблюдать за
невербальным поведением клиента. Предпочтение креслам отдается тогда, когда процедура консультирования
достаточно длительная по времени, и в течение консультации необходимо создать и поддерживать неформальную
обстановку общения психолога-консультанта с клиентом. Кроме мебели, в психологической консультации желательно
иметь аудио- и видеотехнику на те случаи, если возникнет необходимость вести, прослушивать или просматривать
какие-либо записи.
3. Снабжение консультации бумагой, множительной техникой, компьютером, всем необходимым для фиксации хода
консультирования и его результатов, размножения документации и т.п. Кроме того, в психологической консультации
желательно иметь калькулятор, который, в частности, может понадобиться при количественной обработке результатов
психологического тестирования клиента.
4. Оборудование места проведения консультирования необходимой документацией и обеспечение средствами ее
хранения, в частности регистрационным журналом, картотекой клиентов и сейфом (сейф нужен и для хранения файлов с
конфиденциальной информацией при использовании компьютера). В регистрационный журнал записываются общие
данные о клиентах и о проведении консультаций. В картотеку вносятся персональные данные о каждом клиенте,
полученные в ходе консультации в результате расспроса клиента психологом-консультантом. Эти данные должны быть
достаточно подробными для того, чтобы по ним можно было составить представление о клиенте и о сути его проблемы.
Сейф или компьютер нужны для того, чтобы в них можно было хранить картотеку клиентов и другие, не подлежащие
разглашению, данные.
5. Приобретение для консультации минимума специальной, в том числе психологической, литературы. Эта
литература, во-первых, нужна для того, чтобы психолог-консультант вовремя и достаточно быстро мог получить для себя
и для клиента необходимые справки непосредственно из первоисточников, во-вторых, для того, чтобы выдавать клиенту
нужную литературу для временного пользования с целью самообразования. Оформление помещения консультации
производится таким образом, чтобы клиент в нем чувствовал себя комфортно. Желательно, чтобы помещение для
психологической консультации напоминало нечто среднее между офисом и домом (рабочим помещением, квартирой,
жилой комнатой).
К специальным вопросам подготовки психологического консультирования относятся следующие:
• Предварительное знакомство психолога-консультанта с клиентом по данным о нем, которые имеются в
регистрационном журнале и в картотеке. Индивидуальная карточка на каждого клиента в первый раз обычно заполняется
тогда, когда клиент обращается в психологическую консультацию и приходит на прием к конкретному консультанту.
Запись в индивидуальной карточке клиента делает тот психолог-консультант, который проводит консультацию. Он же
отвечает за конфиденциальность информации, полученной от клиента.
• Подготовка материалов и оборудования, которое может понадобиться в ходе проведения психологической
консультации.
• Получение из различных доступных источников дополнительной информации о клиенте – такой, которая может
понадобиться во время консультирования.
• Разработка плана проведения консультации с учетом индивидуальных особенностей клиента и волнующей его
проблемы. Основные этапы психологического консультирования
Весь процесс психологического консультирования с начала и до конца можно представить в виде последовательности
основных этапов консультирования, каждый из которых в ходе консультирования по-своему необходим, решает какуюлибо частную задачу и имеет свои специфические особенности.
Основные этапы проведения психологического консультирования следующие:
1. Подготовительный этап. На этом этапе психолог-консультант знакомится с клиентом по предварительной
записи, имеющейся о нем в регистрационном журнале, а также по той информации о клиенте, которую можно получить
от третьих лиц, например от работника психологической консультации, который принимал заявку от клиента на
проведение консультации. На данном этапе работы психолог-консультант, кроме того, сам готовится к проведению
консультации. Время работы психолога-консультанта на этом этапе составляет обычно от 20 до 30 мин.
2. Настроечный этап. На данном этапе психолог-консультант лично встречает клиента, знакомится с ним и
настраивается на совместную работу с клиентом. То же самое со своей стороны делает клиент. В среднем этот этап по
времени, если все остальное уже подготовлено для проведения консультации, может занимать от 5 до 7 мин. 3. В плане
консультации студент должен дать подробное описание необходимых вербальных и невербальных средств, которые
будут использоваться на данном этапе (момент встречи, расположение консультанта и клиента, мимика, жесты в
зависимости от типа беседы).
3. Диагностический этап. На данном этапе психолог-консультант выслушивает исповедь клиента и на основе ее
анализа проясняет, уточняет проблему клиента. Основное содержание данного этапа составляет рассказ клиента о себе и
о своей проблеме (исповедь), а также психодиагностика клиента, если возникает необходимость ее проведения для
уточнения проблемы клиента и поиска оптимального ее решения. Достаточно точно установить время, необходимое для
проведения данного этапа психологического консультирования, не представляется возможным, так как многое в его
определении зависит от специфики проблемы клиента и его индивидуальных особенностей. Практически это время
составляет как минимум один час, исключая время, необходимое для проведения психологического тестирования.
Иногда данный этап психологического консультирования может занимать от 4 до 6–8 ч.
4. Рекомендательный этап. Психолог-консультант, собрав на предыдущих этапах необходимую информацию о
клиенте и его проблеме, на данном этапе вместе с клиентом вырабатывает практические рекомендации по решению его
проблемы. Здесь эти рекомендации уточняются, проясняются, конкретизируются во всех существенных деталях. Среднее
время, обычно затрачиваемое на прохождение этого этапа психологического консультирования, составляет от 40 мин до
1 ч.
5. Контрольный этап. На данном этапе психолог-консультант и клиент договариваются друг с другом о том, как
будет контролироваться и оцениваться практическая реализация клиентом полученных им практических советов и
рекомендаций. Здесь же решается вопрос о том, как, где и когда психолог-консультант и клиент в дальнейшем смогут
обсуждать дополнительные вопросы, которые могут возникнуть в процессе выполнения выработанных рекомендаций. В
конце данного этапа, если в этом возникнет необходимость, психолог-консультант и клиент могут договориться друг с
другом о том, где и когда они встретятся в следующий раз. В среднем работа на данном, завершающем этапе
психологического консультирования проходит в течение 20–30 мин.
Процедуры психологического консультирования. Под процедурами психологического консультирования
понимаются группы объединенных по целевому назначению приемов ведения психологического консультирования, с
помощью которых решается одна из частных задач психологического консультирования. От продуманности процедур
психологического консультирования непосредственно зависит его результативность.
На первом этапе психологического консультирования, как правило, не выделяются и не применяются никакие
специальные процедуры.
На втором этапе применяются процедуры встречи с клиентом, общего, эмоционально-положительного настроя
клиента на проведение консультации, снятия психологических барьеров общения психолога-консультанта с клиентом.
Процедура встречи клиента включает в себя специальные действия, совершаемые психологом-консультантом во время
встречи клиента, включая его приветствие, проводы на место, где он должен будет находиться во время проведения
консультации. К этой процедуре относится также выбор самим психологом-консультантом места своего расположения
по отношению к клиенту во время начала разговора с ним, приемы установления психологического контакта
консультанта с клиентом, первые слова, которые произносит психолог-консультант, начиная свой разговор с клиентом.
Данная процедура включает в себя и другие конкретные приемы и действия, при помощи которых психолог-консультант
с самого начала консультации старается произвести на клиента наиболее благоприятное впечатление и создать у него
обеспечивающее успех консультации настроение. Большинство клиентов, которые обращаются в психологическую
консультацию, имеет психологические барьеры и комплексы, которые препятствуют нормальному общению с людьми, в
том числе и с психологом-консультантом. Особенно сильно отрицательное действие подобных барьеров и комплексов
проявляется в незнакомой обстановке, например при первой встрече психолога-консультанта с клиентом, в ожидании
непростого разговора клиента с незнакомым человеком – консультантом – о своих, глубоко личных проблемах. Для
нейтрализации возможного отрицательного действия комплексов и снятия психологических барьеров используется
процедура «снятие психологических барьеров». При применении этой процедуры психолог-консультант с помощью
специальных действий и приемов успокаивает клиента, создает для него ситуацию психологической безопасности,
раскрепощает его, вселяет в него уверенность, вызывает доверие к себе. Общий эмоционально-положительный настрой
клиента на предстоящую консультацию обеспечивается не только при помощи описанной выше процедуры – она в
основном только преднастраивает клиента, успокаивает его, – но также посредством применения особой процедуры,
преследующей указанную цель. В рамках данной процедуры можно, в частности, применять специальные приемы,
поднимающие настроение у клиента, вызывающие у него позитивные эмоциональные переживания.
На
третьем
этапе
психологического
консультирования
активно
работает
процедура
так
называемого эмпатического слушания, а также процедуры активизации мышления и памяти клиента, процедуры
подкрепления, прояснения мысли клиента и психодиагностические процедуры.
Процедура эмпатического слушания включает в себя два взаимосвязанных момента: эмпатию и слушание, которые в
данном случае взаимно друг друга дополняют. Слушание заключается в том, что, отрешившись на время от собственных
мыслей и переживаний, психолог-консультант полностью сосредоточивает свое внимание на клиенте, на том, что он
говорит. Задача эмпатического слушания заключается в достаточно глубоком, эмоциональном понимании клиента –
таком, которое позволило бы психологу-консультанту лично воспринять и до конца понять все то, о чем ему говорит
клиент, а также приобрести способность думать и переживать происходящее так же, как его переживает сам клиент
(эмпатический момент слушания). Во время эмпатического слушания клиента психолог-консультант психологически
отождествляет себя с клиентом, но одновременно, оставаясь в своей роли, продолжает думать, анализировать,
размышлять над тем, что ему говорит клиент. Это, однако, размышления особого рода – такие, в процессе которых
психолог-консультант, вживаясь в образ клиента, переживая и чувствуя то, что он говорит, психологически оценивает и
пытается понять не себя в образе клиента, а клиента в его собственном образе. Это и есть то, что называется
эмпатическим слушанием. Оно представляет собой основную процедуру второго этапа психологического
консультирования. Процедурой активизации мышления и памяти клиента называется система приемов, в результате
применения которой активизируются, становясь более продуктивными, когнитивные процессы клиента, в частности его
память и мышление, связанные с обсуждаемой проблемой, с поиском ее оптимального практического решения. Клиент в
результате применения данной процедуры начинает точнее и полнее вспоминать события, факты, имеющие отношение к
его проблеме, открывает для самого себя и внимательно слушающего его психолога-консультанта то, что раньше было
скрыто от сознания. К процедуре активизации мышления могут быть отнесены такие приемы, как подтверждение
слушающим, в данном случае психологом-консультантом, точки зрения говорящего – клиента, выражение
определенного, чаще всего положительного, отношения к тому, о чем он сообщает, оказание клиенту практической
помощи в случае возникновения у него затруднений в правильном оформлении высказывания. Сюда же можно отнести
заполнение психологом-консультантом неоправданных, вводящих в замешательство самого клиента пауз в его речи для
обеспечения ее связности и снятия психологических барьеров, постановка перед клиентом наводящих вопросов,
напоминающих ему о том, что следует говорить дальше, стимулирующих память и мышление клиента.
Процедура подкрепления заключается в том, что, слушая клиента, психолог-консультант время от времени – чаще всего
тогда, когда сам клиент ищет поддержку со стороны консультанта – словами, жестами, мимикой, пантомимикои и
другими доступными экстра и паралингвистическими средствами выражает согласие с тем, что говорит клиент,
одобряет, поддерживает его. Процедура прояснения психологом-консультантом мысли клиента состоит в том, что
консультант время от времени вступает в диалог с клиентом в процессе выслушивания его исповеди в тех случаях, когда
мысль клиента ему не совсем понятна или неточно выражена самим клиентом, проясняет вслух для себя мысль клиента
или помогает ему более точно ее сформулировать. Необходимость использования этой процедуры чаще всего возникает
тогда, когда очевидно, что сам клиент не вполне доволен тем, что и как он говорит психологу-консультанту.
На четвертом этапе проведения психологического консультирования могут использоваться следующие
процедуры: убеждение, разъяснение, поиск взаимоприемлемого решения, уточнение деталей, конкретизация. Все эти
процедуры связаны с доведением до сознания клиента тех советов и практических рекомендаций, которые вместе с ним
вырабатывает психолог-консультант. Цель соответствующих процедур заключается в том, чтобы добиться максимально
полного и глубокого понимания клиентом тех выводов и решений, к которым приходит психолог-консультант, а также в
том, чтобы мотивировать клиента на выполнение этих решений. Убеждение – это процедура, основанная на логически
безупречно аргументированном доказательстве клиенту правильности того, что ему в результате длительной работы с
ним предлагает психолог-консультант. Убеждение включает в себя аргументы, факты, логику доказательства, понятную,
доступную и достаточно убедительную для клиента. Разъяснение – это процедура, включающая в себя развернутое,
конкретное изложение, объяснение клиенту тех мыслей, которые в связи с его проблемой возникают у психологаконсультанта. Здесь психолог-консультант сознательно ведет диалог с клиентом таким образом, чтобы стимулировать
разнообразные вопросы к себе с его стороны и дать на эти вопросы обстоятельные ответы. Предлагая эти ответы,
психолог-консультант одновременно внимательно наблюдает за клиентом и ищет с его стороны очевидные
подтверждения того, что клиенту понятно то, что ему говорят. Под процедурой, называемой «поиск взаимоприемлемого
решения», имеется в виду следующее. Нередко в процессе проведения психологического консультирования возникает
такая ситуация, когда клиента не устраивают предложения консультанта. В этом случае необходимо искать иное, более
приемлемое для клиента решение его проблемы. Данная процедура включает в себя такие приемы, как предложение
альтернативных вариантов решения, оставление за клиентом права окончательного выбора того решения, которое его
устраивает, уточнение, прояснение деталей того, что не устраивает клиента в предлагаемом решении, предложение
клиенту самому высказаться по поводу возможного решения его проблемы. Следующая процедура – «уточнение
деталей» – связана с разъяснением клиенту мелких, но существенных подробностей, связанных с выполнением
совместно выработанных психологом-консультантом и клиентом практических рекомендаций. Для того чтобы убедиться
в том, что клиент не только правильно понял его, но и хорошо знает, что делать, как воплощать в жизнь полученные
рекомендации, психолог-консультант задает клиенту вопросы и на основе его ответов определяет правильность
понимания клиентом того, что они обсуждают. Если что-то в понимании клиентом обсуждаемых вопросов не вполне
устраивает психолога-консультанта, то он предлагает клиенту дополнительное разъяснение своих мыслей, причем
старается сделать это максимально конкретно и практически ориентированно.
На пятом, заключительном этапе психологического консультирования применяются те же процедуры, которые
использовались на четвертом этапе. Однако на этот раз они в основном касаются оценок ожидаемой эффективности
практического выполнения клиентом тех советов, которые он получил от консультанта. Здесь специальной является
процедура укрепления у клиента уверенности в том, что его проблема обязательно будет решена, а также готовности
сразу же после завершения консультации приступить к практическому решению своей проблемы.
ПРИЛОЖЕНИЕ Д
План консультации
1. Возможная цель консультации
2. Задачи
3. Целевая группа
4. Возможная форма проведения консультации (индивидуальная или групповая; обучающая беседа, сократическая
беседа, доверительная беседа).
5. Время.
6. План консультации.
7. Ход консультации (подробное описание этапов консультирования, применяемых приемов и средств, вербального
и невербального поведения).
Примечание. В ходе консультации должна быть предусмотрена вариативность.
ПРИЛОЖЕНИЕ Е
Индивидуальное психологическое консультирование в УО
Индивидуальное консультирование в условиях образовательного учреждения проводится в следующем алгоритме:
- анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, педагогами, специалистами, установление
контакта с ребенком;
- беседа с родителями - получение информации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных
отношениях и обстоятельствах социального плана;
- сбор информации о состоянии здоровья ребенка;
- наблюдение за ребенком в естественных условиях;
- экспериментально-психологическое обследование ребенка;
- обработка данных, анализ результатов;
- психологический диагноз ребенка;
- психолого-педагогическое назначение;
- контроль, повторное консультирование.
Специалисты по-разному трактуют цели, задачи, предмет и методы психологического консультирования. Возрастнопсихологическое консультирование направлено на постановку психологического диагноза и психолого-педагогическое
назначение, а индивидуальное консультирование исходит из заказа клиента. Г.С. Абрамова выделяет следующие этапы
консультирования (табл.1).
Таблица 1 - Этапы консультирования
Этапы
Задачи клиента
Задачи консультанта
Фиксация
затруднения,
попытки
самостоятельного решения; решение обратиться
к психологу
Настрой на работу (определение позиции,
создание позитивного настроя); выбор времени,
места
2.Установление
контакта
Возникновение
доверия;
возможностей
консультанта
и
предстоящей работы
уяснение
характера
Достижение
согласованной
позиции;
распределение ролей (Я... Ты... Мы...);
поддержание доверительного диалога
3.Исследование
ситуации
Описание, анализ внешних и внутренних
факторов
проблемы;
структурирование,
обозначение предмета работы, выделение
позитивных основ
Содействие клиенту в анализе ситуации;
анализ факторов, обусловивших затруднение;
выделение позитивного «плацдарма» - основы
для разрешения клиентом его проблемы
4.Постановка
цели
Формулирование желаемого результата (Я
хочу...), его уточнение и обоснование (Я этого
хочу, так как...)
Содействие клиенту в формулировании
желаемого
результата;
исследование
возможных
последствий;
оценка
реалистичности поставленной цели
5.Поиск
решений
Выработка новых позиций, отношений,
способов, оценка их в плане реалистичности и
приемлемости
Помощь в организации поиска решения;
активизация консультируемого, влияние на его
позицию
6. Подведение
итогов
Сравнение
полученного
результата
с
планируемым;
планирование
дальнейших
действий; позитивный настрой на реализацию
действий
Выводы о продвижении, выделение того,
что удалось достичь консультируемому;
помощь в создании позитивного настроя на
реализацию дальнейших шагов; выход из
контакта
1.Подготовка
Если отсутствует запрос на диагностическую работу, то нужен анализ уникальной ситуации клиента. Если заказ
присутствует, то запрос клиента связан с другим видом деятельности психолога - психодиагностикой. Психолог не
занимается постановкой диагноза, предметом взаимодействия психолога и клиента является внутренний мир клиента.
Цель интервью заключается в изменении отношения клиента к своему внутреннему миру.
Тема задается клиентом, а его ход определяется восстановлением контекста появления темы. Психолог, работающий
над темой заказа и ее контекстом, должен постоянно контролировать в ходе интервью собственные личностные проекции
на содержание темы (подтекст интервью). Он рефлексирует на тему заказа клиента, контекст ее появления и на подтекст
своих действий для построения предмета взаимодействия с клиентом. Вопросы - основа интервью и основной способ
воздействия психолога на клиента.
В психологической практике существует определенная модель интервью:
1. Структурирование, достижение взаимопонимания - психолог вступает в контакт, демонстрирует свою позицию,
организует пространство консультативной беседы.
2. Сбор информации о клиенте в контексте темы - решается вопрос сути его проблемы, психолог задает вопросы,
определяет тему взаимодействия, выдвигает рабочие гипотезы (каждая гипотеза — попытка консультанта понять
ситуацию клиента).
3. Определение темы, выход на желаемый результат: фаза осознания желаемого результата связана с инсайтом
клиента (переживаемые клиентом изменения приведут к изменению его поведения).
4. Выработка альтернативных решений, создание условий для выбора альтернатив - обсуждение с клиентом разных
вариантов решения данной проблемы, поиск вариантов.
5. Резюме психолога - обобщение результатов взаимодействия с клиентом по поводу его проблемы и переход от
обучения к действию.
Если интервью проведено эффективно, оно должно способствовать изменению мыслей, Действий и чувств клиента в
повседневной жизни.
Основные показатели эффективного интервью:
- варианты решения: появились направления развития клиента;
- творческое принятие решений клиентом: появились альтернативы поведения;
- целенаправленное воздействие на клиента: вы результативно влияете на клиента;
- индивидуальная и культурная эмпатия: вы проникли эмпатией к мыслям, чувствам, переживаниям, ценностным
ориентациям клиента;
- навыки наблюдения за клиентом: понимание его вербального и невербального языка;
- взаимодействие среда – личность: помогли осознать и перестроить отношения в этой системе;
- интеграция мотивов: логично, системно и эффективно использовали образные методы интервью (клиент делает
вывод: «Я стал другим»).
В психологической практике беседа используется с различными целями:
1) для установления контакта с испытуемым - контактная беседа;
2) для проверки исследовательских гипотез - экспериментальная беседа;
3) как метод получения данных о свойствах личности - диагностическое интервью;
4) для оказания психологической помощи - клиническое интервью.
Беседа начинается с установления контакта и может содержать элементы диагностики и психологического
воздействия на клиента. Консультативная беседа проводится по определенному плану. При этом степень ее
стандартизации может быть различной: от жестко запрограммированного интервью по типу анкеты до беседы,
протекающей в свободной форме, с определенной стратегией, но свободной тактикой.
Полностью стандартизированная беседа чаще применяется при массовых опросах, когда необходимо за короткий
срок получить большой объем данных. В этом случае исследователь в строгой последовательности предъявляет каждому
испытуемому заранее составленные вопросы. Такая форма беседы позволяет получить хорошо сравнимые результаты,
выразить их в количественной форме и, кроме того, не требует от опрашивающего высокой квалификации. Однако
регламентированная беседа не позволяет учесть непосредственные реакции испытуемого и существенно уменьшает
эмоциональный контакт с ним. Поэтому при индивидуальном обследовании, где требуется проникнуть во внутренний
мир личности, понять ее затруднения, такая форма беседы обычно не используется.
Менее стандартизированная беседа позволяет сохранить естественность ситуации, что облегчает поддержание контакта с испытуемым. В этом случае психолог может индивидуализировать ситуацию опроса. Это требует от него
большого мастерства, умения хорошо ориентироваться в ситуации и менять тактику в зависимости от новых
обстоятельств. В большинстве случаев беседа является управляемой. Однако плодотворной может оказаться и
неуправляемая беседа, которая носит исповедальный характер. Это более типично для психотерапевтической беседы. Но
и в этом случае психолог занимает позицию активного слушателя.
Беседа с детьми имеет определенную специфику и является несравненно более сложным делом, чем беседа со
взрослыми. Отличие состоит в том, что детей обычно приводят педагоги или родители, заметив какие-то отклонения в их
развитии и поведении. Поэтому у детей отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и от взрослого
требуется большая находчивость и изобретательность, чтобы разговорить ребенка. Особенно это касается «трудных»
детей, имеющих отрицательный опыт общения со взрослыми. В этих случаях для приобщения ребенка к сотрудничеству
можно использовать игру.
Вопрос - основной элемент беседы. Вопросы в консультативной беседе распределяются на три группы: прямые,
косвенные и проективные. Прямые вопросы непосредственно относятся к исследуемому предмету (У тебя есть друзья?).
Косвенные вопросы помогают опосредованно получить информацию (Что ты подаришь другу на день рождения?).
Проективные вопросы учитывают идентификацию опрашиваемого с каким-либо лицом или группой и провоцируют на
спонтанные высказывания (У всех ли детей есть друзья?).
Использование косвенных и проективных вопросов необходимо при выявлении характеристик, трудно поддающихся
осознанию и в случаях, когда ответ может обладать высокой социальной желательностью. Индивидуальная тактика
беседы предполагает соединение полярных позиций: позволить ребенку говорить совершенно свободно и проверять
свою собственную гипотезу, управляя беседой. В зависимости от целей меняется содержание беседы (диагностическое
интервью, экспериментальная беседа).
Методика экспериментальной беседы включает установление контакта, отвлеченный анализ трудных ситуаций у
детей и их причин, выявление особенностей поведения ребенка в идентичных ситуациях, анализ способов
саморегуляции, разработка советов другу, попавшему в подобную ситуацию, определение источников получения
информации у детей.
Методика консультативной беседы, предложенная Ю.Е.Алешиной, включает 4 фазы: знакомство и начало беседы,
расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез, коррекционное воздействие, завершение
беседы.
Первая фаза – знакомство и начало беседы - психолог организует психологическое пространство беседы,
устанавливает с ним контакт, осуществляет знакомство и самопредставление, раскрывает возможности психолога, дает
гарантию анонимности, приглашает к разговору, преодолевает сопротивление консультированию, если разговор идет на
общие темы или не идет вообще.
Вторая фаза - психолог поддерживает контакт, стимулирует рассказ клиента, осуществляя эмпатическое слушание,
способствует целенаправленному развитию беседы, осмысливает сказанное клиентом. Психолог уточняет гипотезы через
конкретные вопросы, анализ конкретных ситуаций. В том случае, если во всех обсуждаемых ситуациях прослеживается
один и тот же паттерн поведения и переживания, гипотезу консультанта можно считать подтвердившейся
(опровергнутой).
На третьей фазе психолог оказывает коррекционную помощь, которая не носит характера директивных советов и
рекомендаций, а связана с катарсисом и приобретением смысла и, как следствие, изменением личностных структур. Если
гипотеза психолога и предлагаемая интерпретация ситуации клиента приняты, необходимо помочь клиенту
сформулировать как можно больше вариантов поведения.
Четвертая фаза подводит итоги консультативной беседы - выясняются дальнейшие отношения психолога и
консультанта.
Технология консультативной беседы как основного метода психологического консультирования, базируется на
следующих принципах организации диалога с клиентом:
- ограничение речи консультанта в диалоге (реплики, замечания, интерпретации по возможности краткие и редкие);
- приближение разговорной речи консультанта к языку клиента (максимальное использование первых слов клиента,
исключение профессиональных терминов);
- краткость и точность высказывания;
- анализ эмоциональных переживаний - два плана рассказа: логический (для понимания мотивов) и эмоциональный
(для понимания чувств).
На заключительном этапе психолог рефлексирует профессиональную деятельность, оформляет протокол (карту)
консультации и при необходимости намечает меры воздействия на социально-психологическое окружение в интересах
клиента. Все проведенные исследования и результаты фиксируются в истории развития ребенка, или индивидуальной
психологической карте. Это необходимо для проведения впоследствии консультативной работы с родителями, с
педагогами по проблемам развития и обучения ребенка, для представления динамики развития отдельных психических
процессов или выяснения причин появления каких-либо нарушений.
ПРИЛОЖЕНИЕ Ж
Индивидуальное консультирование подростков и старшеклассников
Консультирование подростков подчинено определённым правилам:
1.
Основа – методы разговорной терапии.
2. Исходить из психологических нормативных задач возраста: задача самоопределения в социальной, сексуальной и
психологической сферах. Проблемы этого возраста чаще всего связаны с поиском путей удовлетворения основных
потребностей:
- физиологической потребности, которая даёт импульс физической и сексуальной активности подростка;
- потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе:
- потребности в успехе и в проверке своих способностей:
- потребности независимости и эмансипации от семьи:
- потребности в привязанности:
- потребности в самореализации и развитии своего Я.
3. Суметь посмотреть на проблемную ситуацию глазами подростка.
4. При консультировании диады родитель – подросток вступают в действие особенности, характерные для
консультирования супружеской пары.
5. Анализ случая через призму целостного жизненного пути личности; именно поэтому для анализа проблем
подросткового возраста практически непригоден так называемый синдромный анализ типовых случаев, разработанный
Венгером в психологическом консультировании родителей дошкольного и младшего школьного возраста.
6. Значительно большее внимание со стороны психолога к зарождающейся сексуальности.
Схема консультирования – общепринятая:
1. установление контакта.
2. запрос.
3. диагностическая беседа. Есть несколько вариантов её проведения:
3.1. Лучшее начало – проективные методы: «Несуществующее животное»
«Рисунок семьи»
«Семья животных» (в кого превратил волшебник твоих близких)
«Методика Гарднера»
3.2. Если подростка привели и разговорить его достаточно трудно – методические приёмы:
«Давай думать вместе»: если перед Вами пассивный подросток. «Давай вместе попробуем решит твою
проблему. Готовых решений я не могу предложить, но у меня есть опыт. Может что-то подойдёт?».
«Психологический контакт»: с первых минут надо показать, что Вы видите перед собой, прежде всего,
интересного собеседника, задав несколько нейтральных вопросов.
«Человечек»: если подросток сильно волнуется, психолог на листе рисует стилизованную фигуру и говорит:
«Смотри, это твой ровесник. Зовут его, например, Игорь. Сейчас мы будем обсуждать вопросы, связанные с его
проблемой. Правда, я довольно мало знаю о конкретной ситуации. Тебе может быть придётся немного рассказать о нём.
Так формируется ощущение «Мы».
«Зеркало»: когда подросток молчит («мать привела, вот пусть и рассказывает»). Имея уже некую
информацию, психолог начинает рассказывать историю о другом школьнике, чья ситуация в основных чертах совпадает
с ситуацией клиента. Важно, чтобы совпадал пол, возраст и индивидуальные основные особенности. Здесь школьник
может спонтанно подключиться к истории: что-то добавить, исправить.
Чтобы подросток чувствовал себя на равных:
- не говорите слишком много и долго;
- не бойтесь делиться причинами своего плохого настроения;
- умейте держать паузу, то есть ждать и молчать, пока ученик сам найдёт подходящее слово;
- избегайте менторского тона;
- аргументировано отстаивайте свою точку зрения и выслушивайте доводы собеседника.
3.3. Если по ходу разговора возникла необходимость срочно что-либо узнать о клиенте,
методика «Самохарактеристика»
Методика «Полярных профилей»
Методика «Нарисуй своё настроение»
4. Интерпретация: психолог высказывает гипотезу, лучше используя метод «Анализ чужих проблем»: психолог
сообщает подростку, что подобные трудности испытывают многие ребята; психолог предлагает проанализировать
несколько реальных проблем и найти там причины трудностей.
5. Этап реориентации: здесь полезно использовать элементы сказкотерапии. Напимер, оказалось, что бесполезный
на первый взгляд кот помог младшему сыну обрести любовь и успех. Какую пользу может принести подростку его
трудная ситуация? В чём сделала сильным? Какие возможности открыла?
ПРИЛОЖЕНИЕ З.1
Профконсультирование в школе
Развивающая (активизирующая) профконсультация не исключает активности самого субъекта из процесса
решения жизненно важной задачи, в отличие от директивной профконсультации. Основной её целью является
активизация процесса формирования психологической готовности учащегося к профессиональному самоопределению,
которая должна быть включена в учебно-воспитательный процесс. Развивающая профконсультация подразумевает
работу с учащимися разного возраста. Главный момент в ней - перенесение акцента с акта выбора профессии на
подготовку к ней путём правильной оценки природных особенностей и направленного формирования необходимых
качеств, свойств личности.
Следующий принцип развивающей профконсультации - это реализация нового подхода к использованию и
интерпретации психодиагностических методик. Ещё один принцип состоит в отказе от наращивания арсенала методик
психодиагностики и сосредоточения основного внимания на разработке и применении специальных коррекционных
программ и систем психотренировок.
Наконец, реализация принципов сотрудничества консультанта с консультируемым путём гуманистического
подхода к профконсультированию. Успех профконсультации во многом зависит от того, удастся ли наладить с учащимся
доверительные отношения. Неприемлемы давление, директивный тон и навязывание собственного мнения.
Профконсультант должен делать акцент на объяснении того, что выбор профессии будет правильным тогда и только
тогда, когда он осознан, самостоятелен и когда ему предшествовала кропотливая работа по самопознанию и изучению
профессий.
Для грамотного построения профконсультационной работы консультант должен разбираться в особенностях и
тенденциях мира современных профессий, обладать знаниями о закономерностях формирования способностей и
склонностей, владеть методиками психодиагностики, отчётливо представлять себе роль природного и приобретённого в
профессиональном самоопределении.
Для учащихся хорошо зарекомендовала следующая схема консультирования:
1. Выявление интересов, склонностей, профессиональных предпочтений.
2. Формирование образа «идеальной» профессии.
3. Анализ мира профессий и конкретизация «идеального» образа в виде возможных вариантов профессий.
4. Анализ психологических портретов реальных профессий.
5. Изучение индивидуально-психологических особенностей клиента.
6. Сопоставление выявленных особенностей с требованиями профессий.
7. Уточнение профессии, разработка программы и способов овладения профессией.
Теперь я рассмотрю некоторые направления работы профконсультанта в условиях современной школы.
У учащихся старших классов есть выраженная потребность посоветоваться с психологом о своём
профессиональном выборе. В зависимости от степени развития их профессиональных планов и уровня развития
способностей профконсультант намечает стратегию проведения консультации. Для одних достаточно две-три беседы и
краткое диагностическое обследование, чтобы принять решение о выборе профессии и начать подготовку к ней. Для
других требуется углубленное обследование и многократные консультации, чтобы подойти к этому решению. Поэтому
психолог должен начать изучение профессиональных намерений учащихся с 7-го класса; а начиная с 8-го класса следует
проводить индивидуальные консультации с теми, кто планирует после 9-го класса продолжить обучение в техникуме или
колледже. До начала индивидуальных профконсультаций надо провести изучение профессиональных намерений и
уровня развития некоторых способностей у школьников.
Работа с менее успешными в этом плане учащимися не ограничивается несколькими консультациями. Прежде
всего, психологу следует выявить их интересы и склонности, примерно очертить круг интересующих их профессий и
сформулировать рекомендации по ознакомлению с ними. Профконсультант может наметить план углубленного изучения
учащимся интересующих профессий, в который входит ознакомление с профессиографической литературой,
консультации с сотрудниками центра профориентации, а также профессионалами. В результате этой работы у одних
учащихся произойдёт укрепление профессиональных планов, а у других может произойти изменение их намерений. Эта
работа активизирует учащихся, даёт им возможность приобретать опыт, осваивать алгоритм ознакомления с профессией.
По окончании этого этапа профконсультант приступает диагностической и коррекционной работе. Подбор
методов диагностики должен опираться на адекватное понимание профессиональной деятельности: понимание
содержания профессии как совокупности требуемых знаний, умений и навыков, целей деятельности и т.д., плюс
определённых требований к психике (т.е. скорости, темпу и интенсивности протекания психофизиологических
процессов). Соответственно, в каждом индивидуальном случае углубленное психодиагностическое обследование должно
вестись более прицельно, исходя из понимания его проблем и из полученных на предыдущих этапах профконсультации
результатов. Если у учащегося не обнаружено серьёзных проблем в развитии важных качеств, намечается план
самоподготовки и формирования требуемых способностей, предлагается система психотренировок (развитие нужного
вида внимания, памяти, пространственного мышления и т.п.), а затем производятся обстоятельное обсуждение с
учащимися их достижений, возникающих сложностей и путей их преодоления.
В целом вся профконсультационная работа должна строиться так, чтобы из диагностической она превратилась в
диагностико-коррекционную. Все этапы консультации служат одной цели - активизировать учащегося, сформировать у
него стремление к самостоятельному выбору профессии с учётом полученных с помощью профконсультанта знаний о
своих способностях и перспективах их развития.
Завершать профконсультацию может беседа с обсуждением проведённой работы, формулированием
рекомендаций, принятием решения о продолжении выполнения намеченного плана или же о пересмотре первоначально
выбранных сфер деятельности, корректировкой профессиональных намерений и т.д. Конечно, при разных запросах
профконсультация может быть проведена либо целиком и полностью, либо без некоторых этапов, например,
коррекционной части.
ПРИЛОЖЕНИЕ З.2
Индивидуальное профконсультирование
Профконсультирование характеризуется двумя признаками: количеством консультируемых и целями. По
количественному признаку консультации могут быть индивидуальными и групповыми (размер группы зависит от целей
консультаций и организационных возможностей, но не должен превышать 30 человек).
Индивидуальная профессиональная консультация как процесс активного взаимодействия профконсультанта с
клиентом с целью оказания помощи в решении проблем профессионального самоопределения является основным видом
деятельности консультанта. Главная задача профконсультанта - помочь клиенту сориентироваться и найти выход из
проблемной ситуации, связанной с выбором профессии. Сложность выполнения этой задачи обусловлена тем, что в ней
много "неизвестных" слагаемых, ограничений объективного характера, вариантов решений и проверить их правильность
можно лишь по истечении некоторого времени. К тому же сама профессия, как объект выбора, имеет множество
различных признаков. При этом выбирается не столько сама профессия, сколько способ достижения жизненного успеха.
Обычно в рамках одной консультации осуществляются информирование и диагностика, формирующее и
коррекционное взаимодействие. Справочно-информационная профконсультация направлена на информирование клиента
по следующим вопросам:
интересующие профессии и основные качества, необходимые для работы по ним;
предприятия и организации, где есть вакансии по конкретной профессии;
возможности обучения и переобучения по различным специальностям;
конъюнктура рынка труда;
возможности индивидуальной деятельности и организации малого бизнеса.
Для достижения информационной цели консультант не только снабжает клиента достаточно полной и
достоверной информацией, но и знакомит его со способами получения нужных сведений: какие бывают справочники, как
ими пользоваться, какие вопросы задавать специалистам и т.п.
Предполагается использование профконсультантом различных справочников, информационных карт, описаний
профессий в виде отдельных профессиограмм. А в работе со школьниками профконсультанту могут помочь книги из
серии "Мир профессий". Это особенно значимо при профконсультировании молодежи - именно эта категория клиентов
имеет меньше возможностей и опыта в получении необходимой информации. Помимо традиционно используемых видов
информации в процессе консультирования можно использовать различные информационные материалы развивающего
характера. Например, это могут быть различные классификации, упорядочивающие мир профессий, структурирующие и
расширяющие информационное поле выбора.
В рамках функционального подхода (согласно которому важно не где работать, а что делать - творить,
описывать, ремонтировать и т.п.) основой классификации профессий является функция. Например, функция
"обслуживающий" объединяет профессии продавца, официанта, адвоката, психолога, проводника, стюардессы.
В качестве информационных материалов на разных этапах консультации могут использоваться различные
факты, результаты научных исследований.
Диагностический компонент в разном объеме присутствует в любой профконсультации. Объектом диагностики
могут быть психофизиологические, индивидуально-психологические особенности, социальная и профессиональная
направленность консультируемого, мотивационная сфера. Применяя психодиагностические методы, консультант должен
руководствоваться принципом необходимости и достаточности для получения такой психологической информации,
которая может реально помочь консультируемому в решении его проблем.
В профконсультировании основным предметом диагностики в той или иной степени является профессиональная
пригодность. Но, строго говоря, ее нельзя определить до того, как человек стал занимать соответствующей
профессиональной деятельностью. Поэтому консультант выявляет только такие индивидуальные особенности, которые
облегчают освоение профессиональных действий, способствуют успешной профессиональной деятельности. Сравнив
достаточно устойчивые особенности консультируемого с требованиями, предъявляемыми некоторыми видами
профессий, консультант может помочь ему перестроить или достроить желательные качества.
В конечном итоге наиболее ценный эффект в психодиагностической консультации состоит в том, что клиент
начинает более серьезно задумываться о своих личных качествах, о сложностях проблемы профессионального выбора.
Проведение диагностики предполагает обязательное знакомство клиента с ее результатами, рекомендации
консультанта. После проведения диагностики врожденных индивидуально-типических свойств психики
(психофизиологических, нейродинамических), то есть практически не изменяющихся в течение жизни, консультант
может дать рекомендации следующего плана:
как соотнести свои профессиональные намерения и психофизиологические возможности;
от каких профессий следует отказаться, так как их требования не соответствуют психофизиологическим
особенностям;
как выработать индивидуальный стиль деятельности, чтобы предотвратить его стихийное формирование путем
проб и ошибок.
Профконсультанту необходимо быть особенно осторожным в выводах и рекомендациях по результатам
диагностики интеллекта и специальных способностей, так как они могут развиваться при соответствующей мотивации и
осуществлении профессиональной деятельности. Если консультант сомневается в наличии достаточного уровня развития
некоторых способностей, необходимых для успешного овладения профессией, он может предложить консультируемому
способы психотренировки, направленные на развитие нужного вида внимания, памяти, пространственного мышления и
т.п. В данном случае психодиагностические методики могут быть использованы в качестве критериального инструмента:
с их помощью определяются результаты до начала тренировок и после. Такие тренировки дают возможность
консультируемым освоить способы развития необходимых способностей. Консультант должен стремиться придать
диагностической работе коррекционный и развивающий характер.
В процессе индивидуального консультирования консультанту необходимо учитывать представления клиента об
уровне развития у него некоторых индивидуальных особенностей, необходимых для различных профессий. При анализе
полученных результатов необходимо учитывать, что их достоверность во многом зависит от способности
консультируемого к адекватной самооценке и его уверенности в себе.
Прогнозируемая степень удовлетворенности человека его деятельностью во многом зависит от того, насколько
его ожидания соответствуют реальным особенностям профессии. Одни и те же обстоятельства для разных людей могут
иметь совершенно различный личностный смысл. Обмануться в своих ожиданиях легче всего в молодом возрасте.
Коррекционная работа профконсультанта проводится на уровне профессиональных предпочтений, ожиданий,
представлений о профессиональных перспективах консультируемого, некоторых социальных установок, она включается
в процесс консультирования и не имеет определенного алгоритма.
Одно из ключевых направлений в профконсультировании клиентов службы занятости (особенно молодежи) содействие формированию жизненной перспективы, осознанию образа будущего. Это требует от консультанта более
широкого взгляда на ситуацию клиента, анализа выбора профессии как первого звена в цепочке последовательных
жизненных выборов, связанных с работой, созданием семьи, социальным продвижение материальным благосостоянием и
духовным развитием.
Задача консультанта - помочь клиенту оценить ближайшие жизненные планы с точки зрения долговременных
целей и ожиданий, касающихся не только профессиональной, но и других сфер жизни. Ядром жизненной перспективы
являются ценностные ориентации, жизненные цели и жизненные планы. Консультируемому необходимо понять
различие между этими понятиями и их взаимосвязь, согласовать их при формировании жизненной перспективы.
Для того чтобы определиться в ценностных ориентациях, необходимо ответить на вопросы: в каких сферах
жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха, на что в первую очередь направить свою энергию. Если клиент
уже сделал выбор, следует рассмотреть, какие перспективы открывает данная профессия в других значимых для него
сферах жизни. Молодежь, например, наиболее подвержена воздействию стереотипов и часто планирует свое будущее, не
учитывая индивидуальные ценности, по принципу “то, что хорошо для всех, хорошо и для меня”.
В ходе консультирования необходимо обращать внимание не только на противоречивость, но и на
сформированность иерархии ценностных ориентаций. Если равные по значимости ценности конкурируют, клиенту
трудно определить очередность и направленность своих действий.
Следующий шаг в построении жизненной перспективы - постановка жизненных целей: что именно и в какой
период жизни должно быть достигнуто. Консультируемому нужно представлять не только направление своей
деятельности, но и идеальный результат в виде определенного события. Цели оцениваются с точки зрения конкретности
и соответствия способностям и возможностям. Жизненные планы - ответ на вопрос: какими средствами и в какие
конкретные сроки можно реализовать поставленные цели. Консультант может оценить перспективу клиента по
следующим
критериям:
продолжительность,
реалистичность,
оптимистичность,
согласованность,
дифференцированность. Продолжительность определяется по тому, насколько далеко с собой человек заглядывать в
будущее. Увеличение продолжительности тесно связано с повышением общей удовлетворенности жизнью.
Реалистичность выражается в способности разделять реальность и фантазию в представлениях о будущем и направлять
усилия на то, что достижимо в действительности. Оптимистичность определяется соотношением положительных и
отрицательных прогнозов консультируемого относительно своего будущего, а также степенью уверенности, что
ожидаемые события произойдут в намеченные сроки. Оптимистичность зависит от уже имеющихся жизненных
достижений. Согласованность проявляется в том, насколько будущие события связаны с прошлыми и настоящими.
Несогласованность характерна для тех, кто переживает время как чрезмерно растянутое. Дифференцированность
подразумевает выделение в будущем ближайшей и отдаленной перспективы, отдельных последовательных этапов.
В ходе профконсультации такое развернутое построение жизненной перспективы очень трудно реализовать.
Учитывая критерии оптимальной перспективы, консультант может помочь клиенту осознать собственное будущее,
оценить имеющиеся планы и, при необходимости, скорректировать их.
Профконсультанту не следует “переделывать” клиента на нужный лад в процессе консультирования. Его задача выявить данные качества с помощью диагностических методов и помочь консультируемому осознать свои проблемы и
найти оптимальное решение с учетом своих возможностей. При всем разнообразии форм, методов, приемов, а главное
личностных особенностей самого профконсультанта можно выделить основные типы стратегий и этапы консультации.
ПРИЛОЖЕНИЕ З.3
Групповое профконсультирование
Групповой профконсультацией является любая форма по оказанию профориентационной помощи в условиях
взаимодействия профконсультанта с группой. Такие консультации традиционно используются в профориентации
школьников, но они не являются типичными для деятельности служб занятости. Однако вследствие увеличения
количества молодежи, обращающейся в центры занятости, а также усиления профориентационной работы с учащимися,
проводимой центрами профориентации совместно со школами, групповая консультация может стать перспективным
направлением работы с молодежью.
Групповая консультация имеет свои преимущества. Она позволяет экономить время консультанта в тех видах
деятельности, которые не требуют обязательной индивидуальной работы (сбор отдельных данных о консультируемых,
некоторые виды диагностики). Групповая профконсультация эффективна как средство профессионального просвещения
и информирования, для повышения уровня психологической компетентности в вопросах выбора профессии и поиска
работы.
Вместе с тем групповая форма консультации предъявляет определенные требования к профконсультанту: он
должен иметь навыки с группой, ораторские способности, уметь донести информацию, чувствовать настроение
аудитории, поддерживать интерес слушателей.
Группы могут включать: учебный класс, если инициатора ведения консультации является школа или другое
учебное заведение; клиентов службы занятости с примерно одинаковым уровнем информированности в сфере
профессиональной деятельности; клиентов, с которыми проводится первичная профконсультация для подготовки к
индивидуальной консультации, или тренинг.
По целевому признаку консультации могут быть справочно-информационными, диагностическими, медикопсихологическими, корректирующими, развивающими, формирующими. Поскольку профконсультант в ходе
консультации решает, как правило, не одну, а несколько задач, такое разделение имеет условный характер.
Справочно-информационная консультация выполняет прежде всего функцию просвещения клиента по основным
вопросам выбора профессии, профессионального обучения и трудоустройства.
Традиционно в практике профориентации в ходе групповых консультаций клиенты получают информацию по
следующим темам: “Мир профессий” (многообразие профессий, их классификация по объекту, целям, средствам и
уровням труда), “Человек и профессия” (понятия профессия, специальность, должность; требования профессии к
человеку; характеристика слагаемых успешного выбора; типичные ошибки выбора профессии), “Здоровье и выбор
профессий” и др.
При подготовке информационной консультации надо учитывать, что информация воспринимается наиболее
продуктивно первые 10 - 15 минут (оптимальная продолжительность консультации - 45 минут). Поэтому наиболее
важные, ключевые понятия, сведения установочного характера следует давать в начале консультации. Затем желательно
использовать более активные формы подачи информации: работу с раздаточным материалом (таблицами, графиками,
схемами, карточками-заданиями); решение проблемных ситуаций; введение элементов диагностики. На
информационную ценность групповых консультаций существенно влияет участие в них представителей предприятий,
специалистов различного профиля, способных дать информацию “из первых рук”.
На заключительном этапе информационной консультации необходимо предоставить слушателям возможность
задать интересующие их вопросы. При подготовке информационных консультаций может быть использована научнопопулярная и методическая литература.
Диагностическая групповая консультация наиболее подходит для выполнения следующих задач: определения
сформированности профессиональных планов клиента; выявления уровня информированности в профессиональной
сфере; изучения потребностно-мотивационной сферы консультируемых, их интересов, склонностей, мотивов выбора
профессии; установления отдельных профессионально важных качеств (если группа подобрана по признаку ориентации
на одну и ту же профессию либо на профессии сходного психологического профиля).
Однако возможности диагностики в условиях групповой консультации довольно ограничены. Специфика
групповой диагностики в большинстве случаев исключает интерпретацию индивидуальных результатов и рекомендации
каждому конкретному клиенту. При проведении групповой диагностики важно использовать только те методы, которые
отвечают требованию надежности и рекомендованы для работы. Вопросы и задания должны быть понятными для
консультируемых, инструкции - четкими, не допускающими разночтений. При подборе методов следует отдавать
предпочтение тем, которые допускают самостоятельную обработку и первоначальную интерпретацию результатов.
Желательно, чтобы продолжительность собственно диагностики не превышала 20 минут, иначе на результатах может
сказаться утомление, снижение внимания.
При организации групповой диагностической консультации следует обеспечить необходимые санитарногигиенические условия (предварительно проветренное помещение, достаточную освещенность, места, удобные для
письменной работы и т.п.). Численность группы зависит от сложности диагностической процедуры. Оптимальное
количество консультируемых 12 - 15 человек.
Групповая диагностическая консультация включает три этапа. На первом профконсультант объясняет цель
консультации,. Второй этап - проведение собственно диагностической процедуры. Консультируемым объясняют правила
заполнения анкет относительно выполнения психодиагностических методик и инструктируют их. После завершения
работы консультант помогает клиенту подсчитать результаты. На заключительном этапе полученные результаты
интерпретируются с позиции успешности учебной и профессионально деятельности. По мере возможности даются
рекомендации общего плана.
Чтобы определить сформированность профессиональных планов, обычно используется метод анкетирования.
Для планирования дальнейшей работы с молодыми клиентами, обращающимися в службу занятости, необходимо
получить следующие сведения: выбрана ли профессия, что повлияло на выбор, обоснован ли он знаниями профессии,
соответствует ли она интересам и способностям, состоянию здоровья консультируемого, поддерживает ли его окружение
этот выбор.
В групповой консультации диагностика может быть элементом психологического просвещения, направленного
на формирование образа "Я", представления о себе как личности и субъекте профессиональной деятельности. Такая
консультация может затрагивать различные психологические проблемы, связанные с профессиональной деятельностью.
Для изучения интересов, склонностей, мотивов выбора профессии оптантов в ходе групповой консультации
используются известные методики: "Карта интересов", "Дифференциально-диагностический опросник" (ДДО), опросник
профессиональной готовности (ОПГ).
Диагностика отдельных профессионально важных качеств проводится в группах консультируемых, имеющих
однородную профессиональную направленность. Профконсультант знакомит аудиторию с профессиограммой
интересующей профессии, дает характеристику важных для нее качеств (психограмму) и предлагает консультируемым
проверить у себя уровень развития некоторых наиболее важных из них. Например, группе консультируемых,
ориентированных на операторские профессии, можно предложить проверить объем кратковременной памяти,
устойчивость и распределение внимания. Если у кого-то получились низкие результаты, профконсультанту следует
смягчить ситуацию, предостеречь от поспешных выводов о профессиональной непригодности, пригласить на
индивидуальную консультацию.
Развивающая групповая консультация предусматривает применение активных методов работы в группе. К ним
относятся имитационные и карточные профориентационные игры, использование элементов социально-
психологического тренинга, психотехнические игры и упражнения.
Имитационные игры моделируют профессиональную деятельность, давая тем самым возможность проиграть
социальные и профессиональные отношения, что особенно важно в юношеском возрасте, когда реальный опыт еще
невелик. Такая форма работы создает условия для самоанализа и осознания своего отношения к профессии. Наиболее
доступны для проведения игры, моделирующие профессии типа "человек - человек". От профконсультанта как ведущего
требуется артистичность, готовность к импровизации, тактичность по отношению к участникам, хорошее распределен
внимания для контроля излишней активности или пассивности отдельных консультируемых. Игра обязательно
завершается обсуждением, в ходе которого устанавливается обратная связь участников с ведущим и группой,
консультируемые анализируют, в каких ситуациях возникали затруднения, какие психологические качества
способствовали, а какие мешали выполнению задачи.
Использование в процессе групповой консультации элементов социально-психологического тренинга, ролевых
игр и упражнений стимулирует интерес участников к проблеме профессионального выбора, позволяет им лучше узнать
самих себя, свои возможности, способности, осознать мотивы поведения, повысить психологическую культуру, овладеть
новыми способами общения. Наиболее эффективным методом решения этих задач является тренинг профессионального
самоопределения, но он требует специальной профессиональной подготовки психологов, ведущих тренинг.
Вместе с играми и упражнениями консультант может использовать развивающий потенциал диагностических
методик, особенно направленных на исследование познавательных свойств. Выбор конкретных развивающих процедур
зависит от личностных возможностей и склонностей профконсультанта. Однако любую процедуру желательно завершать
обсуждением, чтобы участники могли сравнить свои эмоциональные переживания и поведение с эмоциями и поведением
других участников, что способствует развитию адекватной самооценки.
ПРИЛОЖЕНИЕ И. 1
Дети «группы риска» как объект психологического консультирования
Дети и подростки, подвергающиеся в повседневной жизни воздействиям различных факторов риска, относятся к
«группе риска». В эту группу входят:
1) дети, проживающие в асоциальных, дезорганизованных семьях с наркологической, психопатологической
отягощенностью родителей, аморальным или криминальным поведением старших членов семьи;
2) дети (социальные сироты), оставшиеся без попечения одного или обоих родителей в связи с лишением их
родительских прав и находящиеся на государственном интернатном обеспечении или под опекой лиц, которые не в
состоянии обеспечивать жизненно необходимые потребности детей;
3) дети-сироты, оставшиеся без попечения родителей и находящиеся на государственном обеспечении;
4) дети с асоциальным (криминальным) поведением, не достигшие возраста уголовной ответственности (14 лет) и
нуждающиеся в связи с социально-педагогической запущенностью в принудительных мерах воспитательного
воздействия;
5) дети, находящиеся в особо трудных условиях (дети беженцев, вынужденных переселенцев, дети безработных
родителей, дети одиноких несовершеннолетних матерей);
6) дети с физическими или психическими недостатками и отклонениями в развитии.
Таким образом, к основным факторам риска относятся:
- алкоголизм, криминальность, психопатические черты родителей;
- отсутствие необходимых для развития ребенка бытовых и материальных условий;
- незрелость родителей (низкая самооценка, снижение толерантности к стрессам);
- авторитарные родители, нарушение баланса власти, жесткие моральные нормы;
- неполные семьи (одинокие матери, разведенные семьи);
- психотравмирующие ситуации в семье (болезнь, смерть близких).
Семьи с хроническими конфликтными отношениями, а также асоциальные, дезорганизованные семьи являются в
настоящее время областью повышенного риска. Школьная среда в общеобразовательной школе, переживающей
нарастающую дифференциацию программ, внедрение «элитарных» форм обучения, создает зоны повышенной
конфликтности между сверстниками различных социальных групп. Это приводит к повышению агрессивности в системе
межличностных отношений. Рост «социального сиротства» вытесняет детей из неблагополучных семей на улицу,
сокращает базу досуга детей школьного возраста. Большое число детей находится в условиях криминального окружения
и не только вовлекается в преступную деятельность, но и подвергается риску различных форм насилия. Таким образом,
наблюдается рост факторов, существенно увеличивающих риск насилия, жестокости и эмоциональных нарушений у
детей и подростков.
Дети с эмоциональными нарушениями также относятся к «группе риска». Проблема агрессивности занимает одно из
первых мест среди нарушений эмоциональной сферы. Агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям
жизни в обществе. Агрессивное поведение вызывает соответствующую реакцию окружающих, что ведет к усилению
агрессивности и возникновению ситуации порочного круга. Подростковая агрессия может выступать как средство
достижения значимой цели, как способ психологической разрядки или как самоцель, удовлетворяющая потребность в
самореализации и самоутверждении.
Среди детских эмоциональных нарушений наиболее распространенной является гиперактивность, или синдром
дефицита внимания. В раннем детстве гиперактивным детям присущи следующие признаки: сверхактивность (ребенок
беспокоен, непоседлив, очень энергичен, агрессивен), отвлекаемость и рассеянность внимания (трудности при
сосредоточивании, неспособность довести начатое дело до конца), импульсивность (ребенок поступает необдуманно,
может солгать, взять чужую вещь, нарушить запрет, не задумываясь о последствиях), возбудимость (ребенок крайне
раздражителен, неуравновешен, часто плачет, быстро обижается, по незначительному поводу начинает кричать, ломать
вещи, драться).
Аффективно-динамический подход к объяснению причин нарушения поведения у детей заключается в том, что
ребенок, попадающий в ситуацию сильной депривации психически и социально важных потребностей, когда оценка
вероятности их удовлетворения падает, испытывает сильные негативные переживания. Такое состояние
психоэнергетического дискомфорта сопровождается астеническими эмоциональными переживаниями ситуации
фрустрации (беспокойство, печаль, горе, отчаяние) и часто приводит к поиску замещающих форм поведения –
агрессивности, пассивному негативизму, асоциальному поведению.
Модели поведения родителей оказывают огромное влияние на эмоциональное развитие детей. Нарушения во
взаимоотношениях между родителями и детьми способствуют возникновению агрессивности. На первом месте здесь
стоят отношения родителей, ссоры и драки между ними, а также агрессивное поведение родителей по отношению к
другим людям. Наказания, применяемые взрослыми, следует также рассматривать как акты агрессии, которые могут
стать моделью агрессивного поведения. Так, исследования поведения пятилетних детей показали наличие зависимости
между высокой агрессивностью и частотой применения к ним физических наказаний. Существенную роль в
формировании агрессивности сыновей играет модель поведения отца. Возникновению агрессивности также способствует
равнодушие родителей к агрессивности своих детей.
Другой важной проблемой является воздействие средств массовой информации (кино и телевидения) на агрессивное
поведение. Здесь имеет место эффект научения – обучение новым формам агрессивного поведения при наблюдении
детьми и подростками сцен насилия и жестокости. Это ведет к снижению эмоциональной чувствительности к насилию и
к повышению вероятности агрессивного поведения в реальной ситуации. Чрезмерное увлечение телепередачами со
сценами насилия и жестокости развивает агрессивные фантазии у подростков. Отождествляя себя с героями телепередач,
они усваивают варианты решения проблем и переносят их в межличностные отношения. Подкрепление агрессивных
действий формирует агрессивные привычки и тормозит развитие социальных умений. Низкий социальный статус в
формальных группах, как правило, способствует переходу подростков в неформальные группы с отклоняющимся
поведением, где они перенимают агрессивное поведение или сами становятся жертвами агрессии.
К индивидуальным детерминантам агрессивного и отклоняющегося поведения относятся определенные личностные
особенности (тревога, страх социального неодобрения, раздражительность, эмоциональная чувствительность,
авторитаризм, напористость) и биологические предпосылки (хромосомные нарушения, гормональные сдвиги,
отклонения со стороны центральной нервной системы). В основе отклонений чаще всего лежат неудовлетворенные
потребности общения, слабость социально ценных связей. Асоциальное, в том числе и агрессивное, поведение нередко
связано с нарушением общения в семье, в результате чего у детей искажаются этические понятия и моральные чувства.
Общение в детском саду, школе не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет
положение. Основным видом компенсаторной деятельности для детей является сублимация и фантазия, а для подростков
более типичны рационализация и фрустрация (агрессия и уход).
Агрессивные тенденции могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к другим
людям; приобретать форму физической агрессии или вербальной, символической агрессии; носить эпизодический,
нестойкий характер или являться наиболее частым способом реагирования и выглядеть как патологическое влечение.
Обычно детская агрессия выполняет защитную функцию и легко поддается психотерапевтическим воздействиям. Но
если агрессивные действия ребенка возникают импульсивно и не связаны с наличной ситуацией, то они практически не
поддаются психокоррекционным воздействиям, и это свидетельствует о наличии у него тяжелого эмоционального
расстройства или психического отклонения.
В коррекционной работе с детьми и подростками при разных формах агрессивного поведения применяются
различные методы: дыхательные упражнения, аутогенная тренировка, обсуждение проблемы и дистанцирование
проблемы с последующей переоценкой. В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста
показаны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального
напряжения, формирование у детей моральных представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать
свое эмоциональное состояние.
Основные задачи коррекции агрессивного поведения детей и подростков:
- формирование новых форм психологической поддержки в кризисных ситуациях;
- формирование осознанной необходимости в изменении стиля поведения;
- формирование устойчивого уровня правового и морального самосознания;
- развитие адекватного восприятия образа «Я»;
- развитие самоконтроля и способности самостоятельно действовать в различных жизненных ситуациях.
Управление агрессией может осуществляться через демонстрацию моделей конструктивного поведения,
когнитивные методы контроля агрессии, тренинг социальных умений, тренинг модификации поведения и др. Целью
тренинга модификации поведения является поиск альтернативных (социально-приемлемых) способов удовлетворения
потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных
потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального
состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего
самоконтроля и сдерживания негативных стимулов и негативных импульсов; формирование позитивной моральной
позиции, жизненных перспектив и планирование будущего.
Тренинги для родителей подростков с нарушениями поведения направлены на создание психологических условий
для преодоления родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми путем
практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе занятий происходит переосмысление роли и позиции
родителя, развитие взаимопонимания и взаимоуважения, снижение тревожности и приобретение уверенности в себе,
выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми.
Тренинги для учителей направлены на информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях
детей и подростков и обучение эффективным способам взаимодействия с ними. В ходе тренинга изучаются приемы
регуляции психического равновесия, снимаются личностные и профессиональные зажимы и ограничения, осваиваются
методики эффективного взаимодействия с неблагополучными детьми разного возраста.
ПРИЛОЖЕНИЕ И.2
Девиантное поведение детей и подростков и его преодоление в ходе консультативной работы
Девиантное поведение – это действия, не соответствующие официально установленным и фактически
сложившимся в данном обществе нормам и приводящие нарушителя к изоляции, исправлению или наказанию.
Основными видами девиантного (отклоняющегося) поведения являются преступность, алкоголизм, наркомания,
самоубийства, проституция. Любая девиация приводит к нарушениям социально-психологической адаптации.
Девиантное поведение подразделяется на две категории:
- поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой
психопатологии, – патологическое поведение;
- антисоциальное поведение, нарушающее социальные, культурные или правовые нормы, – делинквентное
(противоправное) и криминальное (преступное) поведение.
Социальные отклонения в девиантном поведении делятся на следующие группы:
1) отклонения корыстной ориентации, связанные со стремлением получить определенную выгоду (хищения, кражи,
спекуляция, протекция, мошенничество и др.);
2) отклонения агрессивной ориентации – это действия, направленные против личности (оскорбление, хулиганство,
побои, убийства, изнасилования);
3) отклонения социально-пассивного типа, связанные со стремлением уйти от проблем, с уклонением от
обязанностей, нежеланием противостоять трудностям (уклонение от работы, учебы, бродяжничество, алкоголизм,
наркомания, токсикомания, суицид).
Психологи исследуют причины и условия формирования этих девиаций, используя этимологический подход. Весьма
продуктивной представляется модель, включающая направленное выделение «групп риска» и последующую
дифференциальную диагностику этих групп с уточнением этиологии отклонений. В диагностической работе
используются опросник Р. Кеттела, патохарактерологический опросник А.Е. Личко, проективный тест М. Люшера и
другие методики и тесты. Работа психолога с девиантными детьми и подростками должна основываться как на
симптоматическом подходе (работа с конкретными симптомами отклонений), так и на профилактическом подходе
(снятие причин, факторов и условий, их провоцирующих).
Девиантное поведение детей и подростков – явление комплексное и сложное, оно может иметь внешние и
внутренние причины. Девиантное поведение связано с индивидуально-типологическими особенностями личности,
которые создают благоприятную или неблагоприятную основу для воздействия негативных внешних факторов
(социально-экономические условия, влияние окружающей среды) и внутренних факторов (ценностные ориентации,
установки, потребности). Возникая на уровне ситуативных поведенческих реакций, девиантное поведение, закрепляясь,
приводит к устойчивым формам отклонений в поведении, осложняющим социализацию подростков в обществе.
Примером такой устойчивой формы отклонения в поведении является аддиктивное поведение детей и подростков.
Аддиктивное поведение – вид отклоняющегося саморазрушающего поведения, связанный с состоянием
измененного сознания и деформированной формой удовлетворения потребностей через употребление психоактивных
веществ. Аддиктивное поведение представляет собой вид нарушения адаптации подростков, характеризующийся
злоупотреблением психоактивными веществами без признаков индивидуальной психической или физической
зависимости. В психологическом плане это поведение может рассматриваться как своеобразная регрессивная форма
психологической защиты. Провоцирующими факторами аддиктивного поведения подростков считаются нервнопсихическая неустойчивость, акцентуации характера по гипертимному, неустойчивому, конформному, истероидному и
эпилептоидному типу, поведенческие реакции группирования (неформальные молодежные объединения) и реакции
эмансипации.
Наркомания – это тяжелое заболевание, вызванное употреблением препаратов, отнесенных к списку наркотических.
Под воздействием наркотика изменяется состояние сознания, формируется физическая и психологическая зависимость,
разрушается личность. Наркомания очень трудно поддается лечению и коррекции, поэтому необходимо осуществлять
профилактику наркомании среди подростков, принимать превентивные меры различного характера. В психологическом
смысле наркомания есть потребность какого-либо изменения в субъективном пространстве сознания. Последствиями
наркомании являются: высокая смертность (отравления, передозировки, несчастные случаи, самоубийства),
соматические осложнения, деградация здоровья и значительное сокращение продолжительности жизни; криминогенное
поведение наркоманов; деструктивные изменения личности, разрушение личности в физическом, психологическом и
социальном плане.
Основная цель психокоррекционной работы – тренировка механизмов сопротивления. Наиболее эффективными
формами психологической коррекции являются проведение групповой психотерапии и работа с родителями девиантных
подростков. Групповая психотерапия решает следующие задачи: повышение самооценки; тренировка механизма
совладания с патогенными воздействиями; увеличение чувства ответственности за свое поведение; расширение
временной перспективы; разрушение инфантильной психологической защиты; предотвращение десоциализации
подростков. Иными словами, цель групповой психотерапии – научить подростка по-взрослому воспринимать
окружающую жизнь и видеть пути своего развития.
Аддиктивное поведение может оцениваться подростком со стороны позитивных последствий: удовольствие от
приема наркотика, приятные впечатления, отсутствие неприятных симптомов привыкания, поддержание через наркотики
социальных контактов с ровесниками. Наличие синдрома зависимости для подростка имеет минимальное значение.
Психолог должен найти замещающее поведение, построение которого связано с формированием социальных навыков,
устранением когнитивного дефицита и искажений. Помощь человеку должна опираться на компенсаторные возможности
организма, выступают как движущие силы развития (конечная цель – социальная полноценность). Ценность для человека
имеет преодоление страданий, связанных с дефектом; испытание является средством пробуждения сопротивления и
развития ранее не задействованных сил и резервов.
Суицидальное поведение является следствием социально-психологической дезадаптации личности в условиях
переживаемого микросоциального конфликта. Суицид – осознанный акт устранения из жизни, совершаемый человеком в
состоянии сильного душевного расстройства, под воздействием острых психотравмирующих ситуаций или под влиянием
психического заболевания. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов:
социокультурных особенностей личности – таких как личностная тревожность, фрустрационная толерантность;
негативного восприятия окружающего, отсутствия осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального
окружения. Все это усугубляет криминальные явления подросткового и юношеского возраста, на долю которого
приходится большая часть самоубийств несовершеннолетних. Под социокультурными особенностями воспитания
подразумевается культура страны, ее обычаи, традиции, законы, уровень экономического развития и т.д. Эти и другие
условия воздействуют на личность подростка и во многом предопределяют его представления о жизни и смерти.
Наличие неблагоприятного социального окружения – обычно основная причина, побуждающая подростка к совершению
суицидальных поступков.
Анализ причин суицида с этой точки зрения позволяет сгруппировать их вокруг трех основных факторов:
взаимоотношения с родителями (степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативность отношений),
проблемы в школе (связанные с социометрическим статусом в классе и личностным отношением к успеваемости),
взаимоотношения со сверстниками, друзьями, представителями противоположного пола. Личностные особенности
подростков, расположенных к суицидальному поведению, – это повышенная тревожность, фрустрация, негативное
восприятие окружающего, желание изменить его и неспособность самостоятельно найти пути решения задачи.
Психологический смысл суицида чаще всего заключается в отреагировании, снятии аффективного напряжения, уходе,
выключении из тяжелой жизненной ситуации. Когда совершается попытка суицида демонстративного характера,
агрессия подростка направлена вовне: отомстить, навредить, заставить страдать кого-либо, привлечь к ответственности и
т.п. Среди подростков с суицидальными попытками преобладают лица с пограничными состояниями, расстройствами
нервной системы, ситуационными реакциями. При этом истинное желание смерти отсутствует. В контингенте
завершенных суицидов преобладает агрессия против собственного «Я». Желание умереть, отход от жизни связаны с
потерей жизненного смысла, протестом, желанием избежать страданий, самонаказанием. Для истинных суицидов
характерно наличие пресуицидального периода – достаточно продолжительной конфликтной ситуации,
психологического дискомфорта, незащищенности, чувства одиночества, ощущения субъективной невыносимости
существования, отсутствия желания жить.
От пассивных рассуждений человек переходит к формированию суицидального замысла. В истинном суициде
психотравмирующая ситуация носит тяжелый и затяжной характер. Человек осуществляет многочисленные бесплодные
попытки справиться с ситуацией, основной смысл его последнего действия – уход, отказ от борьбы. Профилактика
суицидального поведения осуществляется в следующих направлениях: снятие психологического напряжения в
психотравмирующей ситуации; уменьшение эмоциональной зависимости и ригидности; формирование компенсаторных
механизмов поведения; формирование адекватного отношения к жизни и смерти.
Психологу необходимо быть информированным о важнейших кризисных ситуациях детей и подростков, уметь
выявлять их, оказывать своевременную помощь в разрешении. Кризисные ситуации разнообразны, как сама жизнь
человека, – кризисы развития, кризисы отношений, кризисы состояния души, кризисы утрат, кризисы смысла жизни,
психические кризисы, морально-этические кризисы. Важно научить детей способам психологической защиты,
познакомить их с методами саморегуляции, развить у них способность управлять своим эмоциональным состоянием,
сформировать такие качества, как стрессоустойчивость, оптимизм, жизнелюбие.
Психопрофилактическая работа осуществляется на специально организованных занятиях с группами или классами.
Примерные темы: «Кризисные ситуации в жизни человека и способы их преодоления», «Психологическая защита»,
«Человек в поисках смысла», «Учитесь властвовать собой!» и др. На занятиях происходит групповое обсуждение
предложенной психологом темы, проводится беседа с элементами активного, эмпатического слушания, выполнение
индивидуальных творческих заданий (разыгрывание и обсуждение историй с последующей интерпретацией
переживаний), обмен впечатлениями в процессе анализа ситуаций.
ПРИЛОЖЕНИЕ К
Работа психолога-консультанта с юношескими конфликтами
Юность – это этап жизненного цикла, завершающий переход к взрослости, на котором человек принимает ряд
важных решений: выбор профессии; создание семьи, общий стиль жизни; конкретных задач на будущее, коррекции
ценностных ориентации.
Главная задача личностного развития – поиск своего места и закрепление в мире взрослых – переживается
молодыми людьми зачастую очень остро, носит характер кризиса. Однако бегство от кризиса в этом периоде только
задерживает развитие человека. Поскольку в отличие от подростка молодой человек уже не только включает в свое
сознание взрослую жизнь, но реально в ней участвует, для него особенно остро встают вопросы выбора своего
уникального пути. «Кто я? Чего я хочу? Что я могу?» – вот важнейшие вопросы, которые решаются в молодости. В
юности нужно научиться принимать себя, нести ответственность за свой выбор и решения. Но на пути к этому нужно
приобрести опыт, и каждый сам должен делать свои глупости, если только готов учиться на них. Если же человек не
ставил перед собой главных вопросов в юности и не нашел на них ответов, то он подвергается опасности навечно
остаться в подростковом возрасте, и его самооценка будет основываться на мнении общества или на противостоянии
всему миру.
Естественно, что кризису предшествует предкризисное состояние. Оно обычно характеризуется еще детским
идеализмом молодых, верой в собственное всемогущество, ощущением буйства чувств и энергии. Молодому человеку
кажется, что он всем нужен и все его ждут. «Энергия и восторг переполняют душу. Ты уверен на все сто процентов, что
сегодня, именно сегодня случится что-то очень хорошее. Что? Ты не можешь описать это словами». Однако как-то
незаметно эйфория сменяется сначала потерей интереса к «смерчу общения». А потом появляются ощущение пустоты
внутри, странная апатия, нежелание что-либо делать, даже получать информацию, учиться. Молодой человек не
понимает, что с ним происходит, поскольку вроде бы все в жизни хорошо, но все начинает казаться неинтересным. Но
такое состояние может наступить и скачкообразно, т.е. «как-то вдруг».
Чаще всего ему соответствуют депрессивные реакции («Ничего не хочу: ни учиться, ни читать, ни любить»),
специфические страхи, тревога («Боюсь потерять себя», «Боюсь стать кем-то посредственным или не стать никем
вообще»), ощущение уникальности собственного опыта («Наверное, это только я так чувствую»).
Особое значение приобретает в этот период чувство одиночества. Вокруг молодого человека может быть много
друзей, родных и даже любимый молодой человек или девушка, но при этом он ощущает себя оторванным от людей и
мира. И он, с одной стороны, глубоко страдает от одиночества, с другой – всячески стремится к нему.
Следующий важный аспект кризиса – размывание представления о самом себе, кажущаяся невозможность
разобраться в самом себе, своих желаниях и возможностях («Вокруг понятно все, а внутри – ничего»). Может отмечаться
и некоторое разочарование в себе («Что я могу? Кто я?»). К этому присоединяется неуверенность в выборе профессии.
Однако проходит время, и большинство молодых людей подходят к разрешению кризиса. В позитивном варианте
он завершается принятием ответственности за свою жизнь на самого себя, выбором собственного пути в жизни.
Субъективно это переживается как появление удовлетворенности самим собой и своей жизнью («Ты стал другим, еще
не знаешь каким, но другим»). В этот период происходит принятие своей индивидуальности и неповторимости,
осознание своего собственного пути: личностного, профессионального, социального, а также своих стремлений и
надежд. Можно сказать, что появляется осмысленность происходящего, складывается индивидуальное мировоззрение,
впервые не заимствованное у кого-либо. Меняется отношение и к жизни в целом. Теперь уже становится ясно, что
происходит не подготовка к жизни, а сама жизнь.
Подводя итоги рассмотрению динамики протекания кризиса «встречи со взрослостью», можно заключить, что
основным содержанием кризиса «встречи со взрослостью» является поиск себя и своего места в жизни через
примеривание на себя роли взрослого.
Однако не всегда молодые люди могут благополучно разрешить кризис самостоятельно. Глубокие
психологические проблемы, возникающие на фоне кризиса «встречи со взрослостью», нередко приводят к превращению
кризиса в экстремальную ситуацию, когда требуется психологическая помощь. В противном случае кризис может стать
причиной тех или иных личностных нарушений или же психосоматических заболеваний.
Стратегия психологической поддержки молодых людей в кризисный период с позиции сохранения их
психологического здоровья (с позиции психосинтеза):
1. признать сам факт вступления в трудную ситуацию, когда «возникает чувство разлада с собственной жизнью,
чего месяц-два назад еще не было». Однако признать это зачастую бывает довольно трудно, большинство пытается
продолжать жить по-старому, скрывая от самого себя, что на самом деле это уже не получается. Но почему же так важно
именно признать наличие трудной ситуации? Это позволяет, с одной стороны, сконцентрировать внимание на
изменениях в самом себе как основном источнике кризисного состояния, с другой – дает возможность избежать
проецирования кризиса на свое окружение (семью, друзей, институт, а иногда и страну) и соответственно хаотических
попыток изменять только окружение.
2. дать трудной ситуации имя. Как полагает Э. Йоманс, «присвоение имени тому или иному событию дает
иногда некоторое ощущение контроля над ним и даже в некоторой степени наполняет его смыслом». Действительно, уже
само называние трудной ситуации кризисом говорит о ее временности, поскольку любой кризис рано или поздно
заканчивается. Кроме того, как известно, любое развитие, движение человека предполагает наличие кризисов. Поэтому
раз есть кризис, то есть и движение, рост. Таким образом, становится понятной не только нормальность, но и
необходимость этой ситуации. И человеку теперь уже нужно не просто ждать завершения трудной ситуации, а спокойно
и внимательно изучать свои открывающиеся новые способности и возможности.
3. обсуждение вопроса выбора конкретного пути приложения собственных сил. Здесь возможно использование
вводящего в проблему задания «Выбор пути». Психолог напоминает молодому человеку сказку, в которой Иван
Царевич на перекрестке 3 дорог делал выбор своего пути. Сам делал выбор и сам получал результат. И оказывалось, что
не всегда самый легкий путь приводил к успеху. Психолог предлагает подумать: «А может быть, и в нашей жизни
бывает, что мы как будто стоим на перекрестке нескольких дорог и от нас самих, от нашего выбора зависит, по какой
дороге мы пойдем, как сложится наша жизнь». Далее предлагается рассмотреть настоящий момент в качестве точки
выбора дороги. Рисуется одна дорога, вводящая детей в настоящее, а дальше несколько расходящихся. Молодой человек
дает название каждой и определяет, к чему она может его привести. А далее размышляет над тем, по какой дороге он
идет сейчас и по какой хотелось бы идти.
4. обсуждение вопроса о жизненных перспективах. Под ними обычно понимаются способы развития
потенциальных возможностей личности в процессе ее жизнедеятельности. Как будет осуществляться мое развитие? К
чему я хочу прийти? Здесь можно использовать разные задания.
«Лесенка времени»: предлагается определить свое отношение к различным возрастным периодам через подбор
подходящих, по его мнению, к данным периодам отрывков из художественных произведений: стихов или прозы.
Предварительно ему нужно представить различные варианты «Лесенок», составленные другими людьми, и обсудить его
отношение к ним.
Например, 15-25 лет. ...Ей, конечно, рано знать, как бывает трудно жить, Ей приходится терять то, чем нужно
дорожить...(В.Добрынин)
Мне юности не жаль: прекрасней солнца мая Мой золотой сентябрь, твой блеск и тишина. Я не боюсь тебя, приди
ко мне святая, О старость, лучшая весна! (Дм. Мережковский)
Эта методика подводит молодых людей к размышлениям о старости в целом и о своей старости в частности. У
многих эти размышления вызывают сопротивление, поскольку подводят к осознанию конечности своей жизни. Кроме
того, старость традиционно ассоциируется у молодежи лишь с болезнями, увяданием, эмоциональными и физическими
страданиями. Однако, размышления на тему собственной старости, наоборот, помогают четче понять смысл собственной
жизни вообще, осознанно подойти к выбору жизненного пути в настоящем. Как говорит Дж. Рейнуотер, после того как
человек принимает неизбежность собственной смерти и определяет для себя смысл собственной жизни, многие
проблемы отпадают сами собой. Необходимо только помочь молодому человеку увидеть позитивные варианты старости,
наполненные мудростью, радостью жизни, любовью, нужностью окружающим. А затем подвести его к выводу, что
каждый сам выбирает свою старость и этот выбор начинается сегодня. В заключение можно предложить ему написать
сочинение «Как я представляю счастливую старость». А перед этим в качестве примера прочитать рассказ о старости
«другого молодого человека».
Подводя итоги описанию психологической поддержки молодежи в период кризиса, нужно отметить, что глубокое
проживание его необходимо и приводит к обогащению личности, расширению ее самосознания, является существенным
шагом вперед на пути достижения личностной зрелости.
ПРИЛОЖЕНИЕ Л
Профориентационное консультирование старшеклассников
Начинать консультацию целесообразно с индивидуальной беседы. Профориентационная беседа помогает школьнику
ответить на вопросы: кто я? какой я? кем я могу быть? кем я хочу быть? Примерная схема профориентационной беседы
выглядит следующим образом:
А) Профессиональные намерения учащегося.
1. Что собирается делать после окончания школы – учиться в ПТУ, техникуме, ВУЗе или работать?
2. Что знает о содержании избираемой профессии, об условиях учебы, работы?
3. Знает ли о требованиях избираемой профессий к человеку?
4. Что советуют делать родители? Согласен ли учащийся с их мнением?
Б) Интересы учащегося.
1. Какие учебные интересы преобладают («любимые» и «нелюбимые» предметы)?
2. Есть ли интересы, связанные с выбором профессии (чтение специальной литературы, экскурсии на предприятия,
посещение учебных заведений)?
3. Какова помощь родителей в выборе его будущей профессии?
4. Какие склонности и интересы преобладают в свободное от учебы время?
5. Как развивает склонности, связанные с выбором профессии?
В) Способности учащегося.
1. Какими способностями обладает учащийся?
2. Есть ли у него способности, необходимые для освоения избираемой профессии?
3. Как он развивает способности, связанные с выбором профессии (тренирует память, улучшает физическую
подготовку, углубляет знания о профессии)?
4. Совпадают ли интересы, склонности со способностями учащегося?
5. Каково мнение учителей, родителей о его способностях, согласен ли он с ними?
Г) Личные качества учащегося.
1. Какие личные качества, по мнению учащегося, наиболее ярко у него выражены (положительные или
отрицательные)?
2. Какие качества, по его мнению, необходимо развить для успешного освоения избираемой профессии?
3. Как он развивает качества, необходимые для профессиональной деятельности?
4. Занимается ли самовоспитанием? Оказывают ли учителя и родители помощь в развитии личных качеств?
Д) Готовность к выбору профессионального пути.
1. Как учащийся оценивает достигнутые им успехи в учебной деятельности?
2. По каким учебным предметам ему будут нужны знания в дальнейшей профессиональной деятельности?
3. Сможет ли он осуществить свои профессиональные намерения?
4. В случае неосуществления основных планов есть ли запасные?
Е) Советы и рекомендации учащемуся по подготовке к выбору профессии.
1. Литература для чтения.
2. Кружок, факультатив, углубленное изучение отдельных предметов.
3. Тема доклада в классе об избираемой профессии.
4. Встреча со специалистом.
5. Советы по развитию индивидуальных качеств.
В проведении профессиональной консультации выделяют два этапа: первичную профконсультацию и углубленную
профконсультацию. Первичная профконсультация проводится с группой или индивидуально. В ходе нее происходит
обучение правилам выбора профессии и дается информация о многообразии профессий. Результатом консультации
является формирование профессионального плана, повышение степени осознанности и ответственности выбора.
Углубленная индивидуальная профконсультация основывается на глубоком всестороннем изучении человека: его
склонностей, интересов, состояния здоровья и физического развития, уровня и структуры внимания, типа мышления,
ручной умелости и координации движений, особенностей характера. При этом учитываются мнения учителей и
родителей, успешность обучения и особенности референтной группы. Обобщение этих данных позволяет воздействовать
на учащихся не только в целях профориентации, но и развития личности в целом.
В профессиональной консультации психолог применяет следующие методы: анкетирование, беседа, интервью,
тестирование. С целью активизации мышления школьника и получения дополнительной информации консультант задает
проблемные вопросы. Объективность профконсультации зависит во многом от взаимного доверия консультанта и
учащегося. Необходимо стимулировать у школьника положительные эмоции. Общий эмоциональный фон имеет большое
значение. Консультант должен всесторонне и исчерпывающе провести необходимые эксперименты, помочь школьникам,
например, понять свои недостатки, отрицательные черты характера и в доверительной форме указать возможности их
устранения.
Консультант дает общие советы, пояснения, но на выбор профессии он не влияет, если для этого нет каких-либо
медицинских и прочих оснований. В одних случаях необходимо оказать помощь в самооценке, в других требуется
углубление и расширение работы по формированию профессиональной направленности, в некоторых случаях, в связи с
выявленными психофизическими качествами, требуется перестраивать профессиональный выбор. Если у человека
обнаруживаются противопоказания к выбранной профессии, профконсультант должен тактично и доказательно
объяснить ему невозможность сделанного им выбора и рекомендовать другую профессию, но рекомендуемая профессия
не должна идти вразрез со склонностями и способностями учащегося.
Основные требования к психологу-профконсультанту: знание профессиограмм и психограмм различных
специальностей; знание показаний и противопоказаний к разным профессиям; владение различными диагностическими
методиками.Профессиограмма – это совокупность квалификационных требований конкретной профессии или
специальности.Психограмма – это перечень психофизиологических качеств, необходимых человеку для овладения той
или иной профессией.
Основными правилами для профконсультанта являются следующие:
- проводить консультацию в доверительной обстановке, давать рекомендации в тактичной форме, осознавать
ответственность за их последствия;
- направлять интересы личности с учетом условий и требований общества, использовать способности и особенности
характера ученика в реализации его потенциальных возможностей;
- делать выводы только на основе комплексного изучения личности школьника (данных наблюдений, биографии,
результатов психодиагностики); учитывать в большей степени последние данные о личности, чем предыдущие;
- помогать учащимся осознавать свои недостатки, отрицательные черты характера и находить возможности их
устранения;
- воздействовать на интеллектуальную и эмоциональную сферы школьника, учитывая его психологическое
состояние.
Основная цель психолога-профконсультанта – понять собеседника и быть понятым им. Психолог должен быть
убежден, что каждый ученик является личностью, обладающей индивидуальными интересами, способностями,
особенностями характера, и это необходимо использовать в реализации потенциальных возможностей учащихся.
Профориентационные игры
Ситуация консультирования, вопросы о жизненных планах, выборе профессии, необходимости найти свое призвание
вызывают серьезные затруднения у школьников. Нередко ученик с первых моментов беседы превращается в пассивного
слушателя, и консультанту приходится предпринимать специальные усилия для его активизации. В ходе консультации
учащиеся часто волнуются, неловко чувствуют себя, ждут от психолога оценки, хорошо или плохо они ответили на
вопросы. Профориентационные игры помогают преодолеть недостатки профконсультаций. Игры, используемые в
профориентации, включают в себя систему практических заданий и проблемных ситуаций, стимулирующих у
школьников анализ ситуации профессионального самоопределения. Профориентационные игры условно делятся на
следующие группы:
1) игры - «заигрывания» используются для налаживания контакта с учащимися (например, игровые ситуации в
тренинге общения);
2) игры, моделирующие профессиональную деятельность, знакомят учащихся с конкретными профессиями (эти
игры позволяют моделировать профессии типа «человек – человек», ситуации общения, взаимоотношения работников);
3) игры, направленные на моделирование самого процесса выбора профессии.
Игра «УГАДАЙ ПРОФЕССИЮ»
Цель: знакомство с научной схемой анализа профессий.
Условия игры: участвуют учащиеся VII-VIII, а также более старших классов.
Время: на первое проигрывание – 10-15 минут, а на последующие – 7-10.
Оборудование: классная доска, таблица анализа профессий.
· Предмет труда: Человек, Знаковая система, Техника,
Природа, Художественный образ
· Цели труда: гностические, преобразовательные, изобретательные и др.
· Средства труда: функциональное оснащение, оборудование
· Условия труда: бытовой микроклимат (помещение, обстановка и т.п.)
Ход игры: Перед классом вывешивается таблица со схемой анализа профессии. По желанию выбирается группа из
трех человек. Дается общая инструкция: «Сейчас три человека выйдут из класса, а класс загадает профессию. Затем трое
входят в класс и наблюдают, а каждый сидящий в классе в течение 3-5 минут должен проанализировать профессию по
схеме анализа. Через 3-5 минут каждый из отгадывающих выбирает в классе по одному человеку, которые в течение трех
минут выписывают на доске свои варианты анализа профессии по схеме. После этого каждый отгадывающий имеет по
одной возможности отгадать профессию и через одну минуту обдумывания говорит свой вариант ответа. Если из трех
ответов хотя бы один будет правильный – команда отгадывающих победила». Отгадывающие выходят из класса, а класс
быстро загадывает профессию. Ведущий приглашает отгадывающих, которые наблюдают за тем, как класс расписывает
на листочках задуманную профессию по схеме анализа. Каждый отгадывающий выбирает по одному человеку из класса,
которые выписывают на доске свои варианты анализа задуманной профессии. После этого отгадывающие оценивают их
анализ и предлагают три варианта отгадки. Класс определяет, отгадали они профессию или нет.
Обсуждение игры: по каждому пункту схемы анализа профессии ведущий вместе с классом определяет по всем трем
вариантам, выписанным на доске, правильные и неправильные ответы. Перед окончательным подведением итогов игры
можно ввести следующий критерий: если общее количество неправильных ответов на доске будет больше десяти, то
команда загадавших профессию проигрывает. После этого определяется победитель.
Диагностические возможности игры: выяснить знания учащихся о конкретной профессии, определить уровень
овладения схемой анализа профессий. Главная линия совершенствования игры состоит в поиске более оптимальной
(игровой) схемы анализа профессии; возможно заполнение времени на обдумывание стимулирующей музыкой.
Игра «ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЯ» (для работы с группой в 3-4 человека)
Цель: познакомить учащихся с процедурой правильного построения личных профессиональных планов (ЛПП), а
также научить школьников оказывать некоторую профориентационную помощь своим товарищам.
Условия игры: участвуют учащиеся VII-X классов, для проведения игры необходима отдельная комната.
Время: на первое проигрывание – 30-50 минут, на последующие – 15-40 минут. Общее время игры не должно
превышать 1,5-2 часа.
Ход игры: подготовительный этап – ведущий кратко знакомит учащихся с основными элементами ЛПП (с «тремя
китами» выбора профессии – «хочу», «могу», «надо»). На подготовительном этапе важно рассадить участников игры за
общим столом. Сам отбор в игровую группу осуществляется только на добровольных началах.
Этап 1. Ведущий знакомит участников с условиями игры (дает инструкцию): «Сейчас в нашей стране развивается
служба профессиональной консультации. К специалистам-профконсультантам приходят дети с родителями, чтобы
посоветоваться о выборе профессии. Цель вашей игры – научиться правильно оказывать помощь товарищам в выборе
профессии и тем самым научиться лучше решать свои собственные проблемы. Давайте распределим роли:
«профконсультант» (лучше выбрать двоих), «учащийся» и его «родители». «Профконсультант» и «родители» должны
держаться серьезно, как взрослые, а «учащийся» пусть будет самим собой. Старайтесь, чтобы в игре каждый сказал свое
слово. Если нет вопросов, можете начинать игру. Я постараюсь не вмешиваться» (при этом ведущий немного
отсаживается от играющих).
Этап 2. Школьники самостоятельно ведут игру, а ведущий сидит рядом и наблюдает за их действиями. При
организации своего вмешательства в игру ведущий должен иметь в виду следующие моменты:
- на первых порах учащиеся, как правило, осваивают непривычные для них роли и серьезные вопросы почти не
обсуждают; ведущий не должен им мешать;
- при попытке с ходу решить возникшие проблемы школьники могут обнаружить свою неготовность к решению;
ведущий не должен сразу подсказывать – надо предложить учащимся подумать; после бурного начала игры может
возникнуть молчаливая пауза; нередко после обдумывания школьники дают готовые решения, высказывают интересные
предложения;
- если конструктивных предложений у учащихся нет и возникает опасность прекращения игры, ведущий может
помочь игрокам (сформулировать проблему, уточнить интересы, возможности «учащегося», его представления о
будущей работе, о путях приобретения профессии и т.д.);
- ведущий должен вмешиваться в следующих случаях: игровой конфликт перерастает в межличностный; кто-либо из
участников говорит совершенно неправильные вещи, а другие с ним соглашаются; игроки просят ведущего дать им
информационную справку; игроки увлеклись обсуждением какого-либо частного вопроса; одни игроки ведут себя
слишком активно, а другим не удается вставить даже слово.
Все вмешательства ведущего должны быть минимальными. Кроме непосредственного вмешательства, ведущий
может подбадривать некоторых участников с помощью взглядов, жестов. Не следует ожидать от «профконсультанта»
идеального консультирования и обязательного решения всех проблем, так как в игре важно осознать проблему и
наметить самые общие пути ее решения.
Этап 3. Обсуждение игры (проигрывание): при обсуждении ведущий может спросить у «учащегося» и его
«родителей», довольны ли они консультацией. После этого ведущий сам может назвать некоторые ошибки
«профконсультанта», а также ошибочные высказывания «родителей» и «учащегося» и кратко рассказать или показать,
как действовать более правильно. При этом важно опираться на общую схему ЛПП. После обсуждения школьники
меняются ролями и организуется следующее проигрывание, которое проходит более динамично и с меньшим числом
ошибок.
ПРИЛОЖЕНИЕ М
Положение о психолого – педагогическом консилиуме
I. Общие положения. Психолого-педагогический консилиум – это организационная форма, целью которой является
разработка и планирование единой программы (стратегии) индивидуального сопровождения ребенка в процессе
воспитания и обучения, а также адекватного распределения обязанностей и ответственности за ее выполнение между
участниками консилиума. Психолого-педагогический консилиум проводится в целях оптимизации учебновоспитательного процесса, отслеживания динамики психического, нравственного, физического, интеллектуального
развития учеников.
II. Деятельность психолого-педагогического консилиума направлена на решение следующих задач:
1. Совершенствование содержания образования в лицее.
2. Внедрение эффективных методов обучения.
3. Целенаправленное развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации их в
школьных условиях.
4. Выявление характера и причины отклонения в поведении и учебе учащихся.
5. Разработка целостной программы индивидуального сопровождения учащихся в целях коррекции
отклоняющегося развития.
6. Консультация в решении сложных и конфликтных ситуаций.
III. Для решения задач психолого-педагогического консилиума:
3.1. Координирует и контролирует работу классных руководителей, всего педагогического коллектива.
3.2. Рассматривает на своих заседаниях актуальные проблемы учащихся.
3.3. Вырабатывает программу деятельности учителя по организации образовательного процесса со слабоуспевающими и
неуспевающими учащимися.
3.4. Определяет основные направления психолого-педагогических исследований учащихся.
3.5. Вносить предложения, рекомендации по усовершенствованию воспитательного и учебного процесса.
3.6. Дает направление на ПМПК.
3.7. Планирует проведение совещаний, которые служат для повышения педагогического мастерства учителя.
IV. Принципы организации консилиум:
4.1. Уважение к личности ребенка.
4.2. Опора на положительные качества.
4.3. «Не навреди».
4.4. Интеграция психологического, медицинского, педагогического знания.
V. Функции:
5.1. Диагностическая – изучение социальной ситуации развития, определение доминанты развития, потенциальных
возможностей учащихся, распознавание характера отклонения в их поведении, деятельности.
5.2. Воспитательная – разработка программы педагогической коррекции в виде учебно-воспитательных мер,
рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику, родителю, коллективу.
5.3. Реабилитирующая функция – защита интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебновоспитательные условия, повышение статуса и ценности ребенка.
5.4. Каждый участник консилиума предоставляет информационную карту.
VI. Общая схема проведения консилиума. Цели проведения:
 Коллективное изучение трудностей обучения и воспитания учащегося (класса) с помощью всех участников
воспитательного и учебного процесса;
 Выявление причин, вызывающих затруднения учащихся и учителей, воспитателей, разработка учебновоспитательных и управленческих мер по устранению этих причин.
Участники: лицейский
психолог,
медицинский
работник,
классный
руководитель,
завуч
и
др.
VII. Подготовительный этап
7.1. Изучение состояния учебно-воспитательного процесса в классе.
7.2. Психолого-педагогическое изучение педагогически запущенных, трудных, проблемных детей (психолог).
7.3. Общее знакомство с классом (психолог, администрация).
7.4. Изучение межличностных отношений в классе (психолог).
7.5. Подготовка карты класса (учащегося) с предварительными характеристиками и рекомендациями.
7.6. Согласование хода консилиума и условий его проведения (администрация, психолог, педагоги, медик).
VIII. Заключительный этап
Ход консилиума:
8.1. Психологическая и целевая установка.
8.2. Выступления участников: поиск психолого-педагогических причин трудностей в работе с классом и путей
устранения на конструктивной и доброжелательной основе.
8.3. Психолого-педагогический анализ поступивших предложений, обсуждение рекомендаций участников.
Документация консилиума: Распоряжение директора об организации и проведении консилиума;
Анализирующий приказ по итогам консилиума.
ПРИЛОЖЕНИЕ Н.1
Правила консультирования родителей:
Запросы родителей имеют несколько основных направлений.
1. проблемы, связанные с воспитанием детей.
2. проблемы, обусловленные трудностями в развитии и обучении детей.
3. интерес родителей к имеющимся у детей способностям; к особенностям подросткового возраста. Большая
группа проблем обусловлена необходимостью принятия семьей решения о его профессиональном самоопределении.
4. личностные проблемы детей и подростков, межличностное взаимодействие в семье и ближайшем окружении.
Что делать психологу-консультанту на этапе работы с жалобой и запросом?
1.
наполнение жалобы – запроса родителей конкретным содержанием: какие именно
поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо максимально подробно попросить описать
эти ситуации.
2.
«Стереоскопичность» взгляда на ситуацию.
3.
Не только и не столько констатация психологом наличия той или иной особенности, а
выдвижение совместно с родителями гипотезы об истории его возникновения и путях последующего преодоления.
Постановка диагноза функционального не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях
рекомендовать родителям ребёнка проконсультироваться у соответствующего врача.
В целом в психологическом консультировании по поводу сложности отношений с детьми целесообразно выделить
три органически связанных направления.
1. Повышение социально-психологической компетентности родителей, обучение их навыкам общения и
разрешения конфликтных ситуаций.
2. Психологическая помощь взрослым членам семьи, которая включает как диагностику внутрисемейной ситуации,
так и работу по ее изменению.
3. Психотерапевтическая работа непосредственно с ребенком.
Просветительская работа с родителями и должна быть направлена, с одной стороны, на преодоление
непродуктивных стереотипов и принятие идей воспитания человека с чувством собственного достоинства, а с другой –
на освоение адекватных этим идеям способов взаимодействия.
Первый шаг, который может (и должен) сделать навстречу ребенку взрослый, – это «принять его и присоединиться
к нему», предположить (не более того!), что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой
бы она, эта установка, ни была. Второй – создать опыт подлинно человечных отношений с ребенком. Необходимо
глубоко понять внутренний мир ребенка и создать опыт «корригирующей заботы», восполнить недоданное ребенку
тепло.
В процессе консультирования родителей возможны две тактики работы:
первая – усиление когнитивного аспекта. Здесь в основном раскрываются наиболее важные вопросы воспитания и
психологического развития детей, супружеских взаимоотношений и др.;
вторая – работа по преимуществу с эмоциональной, чувственной стороной взаимоотношений, поиск истинных,
неосознаваемых причин нарушений во взаимоотношениях. Особое внимание уделяется отношениям консультанта и
клиентов, а основным средством часто становится ролевое моделирование проблемных ситуаций и нахождение способов
выхода из них. Нередко используется групповая форма работы, где условием внутренних и внешних изменений
становится сама ситуация социального влияния. Неотъемлемой частью занятий являются домашние задания для
родителей, знакомство с различными играми и раскрытием психологических аспектов той или иной игры.
Выбор тактики работы обусловлен продолжительностью консультирования, образованием, возрастом клиентов,
типом семьи, которую они представляют (полная или неполная), готовностью родителей к предстоящей внутренней
работе. Однако в процессе консультирования длительного, по типу психологического сопровождения, работа, как
правило, приобретает интегративный характер: в фокусе внимания консультанта находятся обе стороны, хотя и в разной
степени на разных этапах работы.
Консультирование по результатам диагностики
1. сообщение родителям о проблеме ребёнка;
Задача: побуждение родителей к формулированию жалобы и запроса.
Но у родителей – страх самораскрытия и негативная установка, что ведёт к формированию психологической защиты.
Поэтому в сообщении психолога должно быть 2 части:
- краткое описание трудностей ребёнка;
- яркое описание вытекающих из этого проблем, которые помешают быть успешным, здоровым
2. жалоба родителя
3. выработка гипотезы: так как первичная гипотеза уже была сформулирована до встречи по результатам
диагностики, идёт её уточнение. Здесь основные методические приёмы:
- «просьба уточнения»: очень хочется понять….- «неоконченные предложения», «предполагающие вопросы»: а может
быть так, что… перефразирование: если я правильно вас понимаю… резюмирование.
4. интерпретация проблемы: проблему необходимо сообщить так, чтобы родитель её услышал, то есть
принял и согласился с ней. И здесь психолог должен чувствовать, какую часть проблемы и в какой словесной форме надо
сообщать здесь и сейчас. Если проблема услышана, то встаёт вопрос о её причинах: чаще всего психолог предлагает
клиенту «Веер обычно существующих причин» подобной проблемы и просит клиента выделить истинную причину.
5. Стадия реориентации или поиск оптимальных действий. Итог консультации - готовность к изменению
себя как родителя, а не ребёнка. На данном этапе высокой эффективности достигает приём рассказа о наблюдениях Юнга
о слитости психики ребёнка с условиями среды и особенно с психикой родителей.
ПРИЛОЖЕНИЕ Н.2
Консультирование родителей младших школьников
Наиболее типичные причины обращений родителей:
1. Дети, у которых отсутствуют отклонения от нормы, но есть определённые трудности возрастного или
индивидуально – психологического характера: невнимательность, непослушание, плохая память и др. Эти жалобы чаще
всего имеют общую причину – незнание родителями возрастных норм развития. В этих случаях достаточно разъяснения
особенностей развития в соответствующем возрасте. Часто, для того, чтобы снять тревогу родителей и тенденцию к
предъявлению завышенных требований, оказывается достаточным объективной оценки психологом развития ребёнка обязательно с указанием на сильные и слабые стороны. Хотя за подобными жалобами могут стоять и обоснованные
тревоги: при ЗПР заметно страдает регуляторная сторона поведения и деятельности.
2. Неадекватные жалобы родителей на детей по причине недостаточно чуткого отношения родителей к ребёнку,
низкой чувствительности к его потребностям и реальным возможностям. В таких случаях жалобы родителей указывают
на возможное неблагополучие в системе ДРО и в семье в целом и требуют психологического обследования и терапии
семейных отношений.
3. необоснованная тревога родителей по поводу увлечённости детей игрой и фантазированием. В таких случаях
необходимо тщательное изучение, потому что иногда своеобразие игровой деятельности может быть проявлением
отклонений в психическом развитии, а в других случаях – говорить о компенсаторном характере нарушенных значимых
отношений.
4. жалобы родителей на излишнюю самостоятельность ребёнка и желание делать всё по - своему. К 3 годам
поведение может резко измениться. И нужно помочь им найти ту грань, за которой детская самостоятельность – уже не
инициатива, а каприз. Проблема в том, что каждый родитель исходит из своего жизненного опыта и представлений о том,
что можно, а чего нельзя. Помощь в решении этого вопроса подсказывает народная мудрость. Наши бабушки легко
переключали внимание закапризничавшего ребенка на новый объект, не считали зазорным разыграть малыша, отвлечь
его потешкой, песенкой, сказкой. При умелом регулировании поведения ребенка грань между «можно» и «нельзя»
формируется в самой ситуации, а не в ходе бесконечных и безрезультатных запретов. Негативное поведение малыша
устраняется в ходе переключения на другой вид активности. Родителям необходимо объяснить, что жесткое подавление
негативного, с точки зрения взрослого, поведения ребенка наносит по детской инициативе непоправимый удар, не дает
ребенку возможности экспериментировать (а значит, и совершать открытия в сфере знакомства с миром отношений),
следовательно, блокирует его самостоятельность.
5. Особый круг проблем – раннее формирование характера (акцентуации). Детям, имеющим акцентуацию
характера, особенно требуется индивидуальный подход при воспитании. Профилактическая задача консультанта –
показать, что определённые сочетания типа акцентуации с неправильным воспитанием способствует психопатическому
развитию.
6. Ситуации ускоренного общего или парциального развития детей. В таких случаях психологу необходимо
разъяснить родителям причины и возможные следствия ускоренного развития, ориентировать их в возможных вариантах
«судьбы» обнаруженных у него способностей; найти для ребёнка такие виды занятий, которые обеспечили бы
оптимальную реализацию его возможностей.
7. Запросы по поводу коммуникативных навыков ребёнка. Здесь важно знать, посещает ли ребёнок детский сад и
как (с кем) проводит основное время. Ведь доминирование контактов со взрослыми препятствует формированию у
ребёнка широких социальных навыков общения и самостоятельности. Хотя и при посещении дошкольного учреждения
возможны серьёзные нарушения в сфере общения со сверстниками, которые приобретают стойкий характер по причине
рано сложившихся неблагоприятных отношений в группе.
8. Обращения по поводу развития детей, имеющих слабовыраженные органические нарушения нервной системы.
Дети данной категории посещают массовые сады, где к ним предъявляют общие со здоровыми детьми требования. А
ведь умственная работоспособность, темп деятельности у них снижены. Психолог в подобных случаях может помочь
родителям использовать опыт коррекционно – педагогической работы. Для этого намечаются специальные развивающие
программы в игровой форме по развитию мышления, внимания и т.д.
9. Дети с выраженным левосторонним доминированием либо со смешанной латеральностью.
10. Детские страхи.
11. Проблема готовности ребёнка к школьному обучению.
Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической
консультацией (в основе – 4 формы ПШД):
1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности.
Первичное следствие – снижение успеваемости, и родительские запросы к психологу формируются именно в этих
терминах.
Причина: - индивид. особенности уровня интеллектуального развития; - пед. запущенность
2. Несформированность мотивации учения, направленность на внешкольные виды деятельности.
Запрос родителей звучит примерно так: нет интереса к учёбе, начинал с охотой, а теперь…
Симптомы данного случая сходны с первым вариантом: недисциплинированность, отставание
в учёбе,
невнимательность. Главное отличие - сохранность и достаточно высокий уровень познавательных способностей в
данном случае. Здесь необходимо различать первичную и вторичную несформированность мотивации, т. е. разрушение
её под действием неблагоприятных факторов.
3. Неспособность произвольной регуляции поведения и учебной деятельности:
– неорганизованность и невнимательность; – зависимость от взрослого, ведомость.
Причина: - присутствие первичных нарушений; - особенности семейного воспитания.
4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни.
У детей с ММД, соматически ослабленных детей. Но главная причина – «тепличные условия».
Индивидуальное консультирование родителей младших школьников:
1 этап: - создать доверительные отношения с родителями. С этой целью применяется беседа, в ходе которой
исключаются прямая или косвенная критика действий родителей, сомнения в их педагогической компетентности (чтобы
не спровоцировать защитные реакции у родителей); специальное внимание разъяснению возможных целей и задач
консультирования (эффект и ожидания волшебства); разъясняется назначение обследования ребёнка.
На этом этапе проводится обследование (при любом запросе):
1. предыстория консультируемого случая: подробный анамнез, случаи обращения к врачу, возможный диагноз.
Обязательно выяснить, с чем родители сами связывают плохую успеваемость либо поведение ребёнка, что явилось
непосредственным поводом обращения к психологу; беседа с родителями о семейной обстановке и обстоятельствах
социально – бытового плана. Выясняются типичные виды помощи родителей ребёнку в учебной деятельности: кто, как
часто и как занимается. Роль второго родителя.
2. сбор информации из других учреждений, включая предшествующее психологическое обследование;
3. сведения о состоянии здоровья;
4. наблюдение за ребёнком;
5. непосредственное обследование ребёнка, при котором проверяется:
- сохранность познавательных процессов (методики на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание,
уровень развития речи, ручной праксис; методики при ЗПР);
- обучаемость ребёнка (задачи с дозированной помощью взрослых);
- сформированность внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения;
- особенности учебной мотивации и уровень притязаний, интересы;
- учебные навыки ребёнка: просматриваются тетради по математике, письму;
- эмоциональный компонент неуспеваемости (как ребёнок реагирует на плохую оценку, как реагируют родители):
система межличностных отношений ребёнка.
Правила беседы с ребёнком:
1. Вопросы разнообразной конструкции, кроме прямого вопроса «Почему?».
2. Предпочтение отдавать более свободным формам и менее управляемым.
3. Замечательно срабатывают вопросы, задаваемые куклами или картинками; идентифицируя себя с персонажем,
ребёнок выражает свои чувства.
4. Часто ребёнок может давать ответ, соответствующий культурным нормам. В подобных случаях используют так
называемые «облегчающие формулировки»:
- дают возможность ответить сначала позитивно, а затем задают вопрос, который требует у него негативных оценок
(Что тебе в школе нравится? А что не нравится??);
- формулировать вопросы так, чтобы в них сразу содержалось предположение о «неправильном» поведении ребёнка
(Вместо вопроса «Ты ссоришься с братом?», вопрос «Из-за чего ты ссоришься с братом?).
5. Проще «разговорить» младшего школьника и получить объективные данные через рисуночные диагностические
пробы (он любит рисовать, легче выстроить беседу, тесты информативны).
2 этап проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Он включает в себя несколько целей:
1. подробный анализ общего состояния психического развития и личностных особенностей ребенка, а также
характера, степени и причин выявленных трудностей, осторожно обсуждаются перспективы развития и обучения
ребенка, а внимание родителей сосредоточивается на их возможностях оказания помощи ребенку;
2. разъяснение конкретных мер этой помощи с учетом специфики развития ребенка, объяснение необходимости
участия родителей в общей системе психолого-педагогической поддержки;
3. обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям, имеющимся в поведении, общении или обучении
ребенка;
4. планирование последующих встреч.

Если у ребенка в ходе обследования обнаружено какое-либо отклонение, необходимо очень
осторожно и обоснованно сообщить о нем родителям. Методически оправданно каждое утверждение о
несостоятельности ребенка в том или ином виде психической деятельности подкреплять конкретными фактами, ярко
отражающими особенности нарушений развития.

Кроме того, родителей необходимо подготовить к консультациям профильных специалистов и/или к
последующей коррекционной работе с ребенком.

Предупредить о возможных трудностях при проведении коррекционной работы
3 этап: проводится коррекционная работа, меняются задачи консультирования, которые предполагают
формирование у родителей педагогической компетентности через расширение круга их психолого-педагогических
знаний и представлений; привлечение к конкретным мероприятиям с их ребенком в качестве активных участников этого
процесса.
Наиболее эффективными формами индивидуального воздействия на этом этапе являются:
- совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы;
- анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности и
совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций;
- индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие
коррекционную направленность (различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика,
психогимнастика, развивающие игры и задания).
ПРИЛОЖЕНИЕ Н.3
Индивидуальное консультирование родителей подростков
Большинство родителей на консультации говорят о том, что их ребенок «вдруг» резко изменился, стал раздражительным,
закрытым, непослушным. И ждут от консультанта совета, как вернуть контроль и сделать ребенка таким, каким он был
прежде. Они на самом деле хотят получить помощь самим себе, но не видят необходимости в оказании помощи своему
ребенку и своей роли в этом. Поэтому первоочередная задача консультанта – это переориентрировать родителей с
получения помощи на оказание помощи своему ребенку в достаточно сложный для него жизненный период. Каким
образом ее оказывать и какие основные направления помощи подростку избрать?
Родители должны помнить о существенных аспектах развития в переходный период:
• неравномерность физического и физиологического развития подростков и возможность болезненных
переживаний из-за задержки или чересчур стремительного изменения пропорций тела;
• повышенная чувствительность подростка в отношении изменений собственной внешности, физического облика,
которая требует осторожности в высказываниях по этому поводу;
• ярко выраженная потребность подростка быть «значимым» в глазах сверстников
• частое возникновение отклонений самооценки и уровня притязаний;
• склонность к немотивированному риску, к неадекватному реагированию по, казалось бы, незначительным
поводам, неумение предвидеть последствия своих поступков;
• повышенная вероятность обострения или возникновения патологических реакций, психических заболеваний
(именно в этот период наиболее часто манифестирует, например, шизофрения).
Этапы работы:
1. необходимо выслушать их жалобы. Некоторые психологи «слишком быстро понимают проблему» и сразу
стараются перейти к работе по ее преодолению. Но необходимо собрать тщательный «анамнез»: только внимательно
выслушав опасения клиента, объяснения причин конфликтных ситуаций, предположения о возможных последствиях,
можно получить достаточно полную картину имеющихся у родителя психологических защит, установок, «комплексов» и
прочих психологических самоограничений, которые не позволяют ему прийти к верному решению и самостоятельно
разрешить конфликт или проблему.
2. четко выделить проблему, которая заявлена родителем или выявлена в ходе совместного обсуждения. Психолог
не может решать все имеющиеся у человека проблемы, но он обязан ограничить задачу и по объему и по времени.

Консультанту по возможности нужно убедить родителей, что основа их помощи – не какие-либо действия по
изменению подростка в соответствии со своим эталоном, а открытое выражение своей любви к нему. Однако при этом
необходимо, чтобы подросток имел возможность не только принимать безоценочную любовь, но и проявлять заботу,
внимание к кому-либо, с другой.

Консультант должен показать родителям необходимость и возможность удовлетворения ими потребности в
самораскрытии у их подростка, поскольку далеко не всегда она удовлетворяется должным образом в общении со
сверстниками. (Для подросткового возраста характерен резкий рост рефлексии при наличии для этого определенных
условий. Одним из важнейших условий для развития рефлексии является удовлетворение потребности в самораскрытии.
Раскрывая себя другому, подросток раскрывает прежде всего себе самому себя).

Подросток, с одной стороны, стремится к самостоятельности и отстаивает ее, с другой – не всегда может ее
использовать. Поэтому главная задача родителей – способствовать становлению самостоятельности подростка. При этом
нужно уточнить само понятие самостоятельности, поскольку на практике она нередко по-разному понимается
родителями и самими подростками. Родители обычно имеют в виду в основном обязанности подростка (самостоятельно
убрать квартиру, постирать и т. п.), подростки – в основном права ( прихода домой и т. п.). В самостоятельно
выполняемые действия должны равномерно включаться как права, так и обязанности подростка, это поможет во многом
избежать конфликтов между родителями и подростками, а также будет способствовать становлению зрелой
самостоятельности.
Однако, как сделать, чтобы родители могли «услышать» консультанта?
Это возможно с использованием метода «Чужие рассказы». Консультант рассказывает или читает родителям
протоколы бесед с другими подростками, имеющими «похожие трудности», предлагает взглянуть на трудности
глазами этих подростков и обсудить возможные ошибки их родителей. При этом обязательно подчеркивается, что
нередко родители совершают ошибки не потому, что не любят своих детей, а наоборот, – слишком их любят, но не
всегда знают, как лучше поступить.
Подводя итоги консультированию родителей подростков, еще раз отметим, что подростковый возраст предоставляет
родителям последнюю возможность для налаживания эмоционального контакта со своим ребенком.
ПРИЛОЖЕНИЕ Н.4
Работа с родителями старшеклассников:
Этот период называют иногда временем «вырывания корней», некоторого дистанцирования молодежи от
родителей. Однако многочисленные исследования показывают, что юноши по-прежнему остро нуждаются в контакте с
более опытным человеком. Особенно настоятельна потребность в доверительном общении со взрослым при
определении перспектив будущего.
Для родителей наступает подготовка к новому периоду жизни, связанному с отрывом взрослеющего ребенка от
семьи, с его вступлением в реальную взрослость (вспомним стадию «опустевшего гнезда»). Необходимо заранее
готовить себя к новой ситуации, когда супружеские отношения подвергаются определенной проверке, возникает шанс
обновления или опасность разочарования. Общность интересов супругов, активное участие в профессиональной,
общественной и культурной жизни не позволят жизни семьи стать скучной, когда дети выросли.
Одна из наиболее частых проблем, с которыми приходится сталкиваться в консультационной работе, — жалобы
родителей на трудности во взаимоотношениях со своими взрослыми детьми. При этом обычно факт своего обращения за
помощью они хотят сохранить в тайне от детей. Это значит, что с самого начала беседы психолог должен быть
ориентирован на разрешение конфликта "силами присутствующих", без привлечения дополнительной информации, не
имея возможности взглянуть на данную ситуацию глазами "обвиняемых" — детей.
Очень условно жалобы родителей на детей можно разделить на четыре группы:
1. Отсутствие контакта с детьми: непонимание того, как они живут, чем интересуются, невозможность поговорить
с ними по душам, ощущение своей родительской ненужности. Для клиентов с такими проблемами характерны
высказывания типа: "Я его (ее) совершенно не понимаю" и т.д.
2. Неуважительное, резкое отношение детей к родителям, постоянные ссоры и конфликты по пустякам. Для таких
жалоб характерны высказывания типа: "Он постоянно мне грубит».
3. Тревога за детей, вызванная тем, что они живут не так, как должны были бы, с точки зрения родителей. Часто
родители воспринимают своих детей как несчастных, запутавшихся и т.д., что служит поводом для обращения: "Мой
сын бросил институт, в котором отучился четыре года".
4. Проблемы, связанные с нестандартным, отклоняющимся поведением детей: "Моя дочь употребляет наркотики,
как можно ей помочь бросить?".
Первая задача — разобраться, насколько претензии и оценки родителя соответствуют действительности через
сбор конкретных фактов: вопросы о том, как именно разворачивается взаимодействие ребенка с родителем, что они
говорят друг другу, почему и как вспыхивают ссоры, что именно служит основанием для беспокойства. Важными
моментами в постановке точного психологического диагноза, позволяющего выдвигать и формулировать дальнейшие
гипотезы, являются:
а) выяснение того, насколько серьезна причина беспокойства родителя по поводу ребенка, т.е. являются ли его
трудности или особенности поведения проявлениями независимости, представлениями о жизни, отличными от
родительских, или в его поведении, высказываниях действительно присутствуют особенности, свидетельствующие о
психических и социальных отклонениях;
б) понимание того, какова действительно позиция родителя по отношению к ребенку, что лежит в основе прихода
в консультацию — собственные проблемы или беспокойство за сына (дочь), стремление помочь ему или желание
обрести помощь и поддержку для себя и избавиться от собственных страхов, переживаний вины, ненужности и т.д.
Нередко встречаются ситуации, когда верно и то и другое. Но поскольку реальным клиентом, обратившимся за
консультацией, все же является родитель, основное внимание консультанта всегда должно быть направлено на то, чтобы
помочь ему разобраться в собственных страхах и проблемах, понять, насколько уместны и целесообразны переживания
за ребенка.
Вторая задача – диагностика и коррекция позиции родителя по отношению к ребёнку
За страхами и переживаниями родителя опекающая позиция родителя по отношению к ребенку, стремление
руководить без понимания истинных потребностей ребенка. В этом случае особенности поведения ребенка, лежащие в
основе жалоб — невнимательность, резкость, скрытность, есть способы борьбы за собственную независимость. Таким
родителям свойственно либо не замечать доминантности собственного поведения, либо воспринимать его как нечто
нормальное и естественное: "Я же хочу ему только добра", "Я же лучше знаю, как надо поступать в таких ситуациях".
Неадекватность клиента, его некритичное отношение к собственному поведению требует от психолога особой
осторожности во время беседы. При работе с гиперопекающим родителем бывает особенно полезно:
А) выяснить те требования, которые он предъявляют ребенку вообще (т.е. каким он (она) хотел бы видеть своего
сына (дочь), а также то, когда и как эти требования предъявляются. Обычно у родителя есть требования, предъявляемые
практически ежедневно, и именно они лежат в основе конфликтов и ссор, которые вспыхивают, стоит только прозвучать
этим "магическим" словам. Подобные требования могут быть связаны как с какими-то социальными задачами, стоящими
перед взрослыми детьми ("Когда ты начнешь готовиться в институт?"), так и с повседневными домашними ситуациями
("Не разговаривай долго по телефону!", "Немедленно помой за собой посуду!").
Несоответствие реальности родительской позиции возрасту ребёнка может проявиться, если клиента спросить: "А
какова цель того, что вы все это говорите?" Чаще всего в подобных случаях консультант может услышат: "Я пытаюсь
научить или заставить его делать то, что необходимо".
Задача консультанта в такой ситуации — разрушить или поставить под сомнение целесообразность
гиперопекающей позиции по отношению к сыну (дочери), а также, по возможности, заменить ее иным отношением и
видением происходящего.
Б) выяснить тактику повседневного поведения родителя, то есть связать особенности поведения родителя
(гиперопеку) и поведение ребенка (скрытность, холодность, резкость). Часто уже в ходе беседы консультант может ясно
указать клиенту на связь между высказываниями родителя и реакцией ребенка. Это можно сделать в ситуациях, когда из
рассказа клиента следует, что вслед за предъявлением в той или иной форме родительских требований явно следует
агрессивная или обесценивающая отца (мать) реакция со стороны сына (дочери).
В) выяснить оценку родителя со стороны ребенка, данную самим родителем. Для того чтобы получить такую
информацию, достаточно задать вопрос: "А как ваш сын (дочь) воспринимают ваше поведение, что они о вас говорят?"
Не стоит довольствоваться ответами типа "Ничего" или "Не знаю". Проявив некоторую настойчивость, можно получить
весьма ценные для дальнейшей работы сведения типа: "Он (она) мне начинает кричать: чего ты ко мне все время
пристаешь?", "Надоело", "Зануда!", "Ты ничего не понимаешь!" То есть ребенку не просто не нравится, что и когда
говорит родитель, но родительские высказывания прямо отвергаются и воспринимаются весьма негативно.
г) произвести анализ того, почему родитель обратился за психологической помощью именно сейчас. Иногда
резкие высказывания ребенка прямо указывают на то, что именно в позиции и поведении родителя служит основанием
для ссор и конфликтов: "Больше ни слова не скажу тебе о своих проблемах, ты перевираешь все факты и все
используешь против меня!". На основании этих высказываний, характеризующих поведение клиента, можно спросить
его: "А что, вы действительно говорите ей это каждый день?". Чаще всего такого замечания бывает достаточно для
того, чтобы родитель осознал тот факт, что его собственное поведение достойно критики. Оценка собственной позиции
как проявления гиперопеки — один из поворотных моментов в консультировании такого рода случаев. Но для того
чтобы что-то изменилось и проблема была решена, этого недостаточно.
Необходимо:
1. поставить под сомнение целесообразность позиции всезнающего учителя, которую занимает родитель через вопрос:
"А вы уверены в том, что вашему ребенку именно это необходимо?" или "Как вы думаете, если все, что вы
говорите, абсолютно правильно, почему он вас не слушает?"
2. часто более эффективно перейти к анализу поведения родителей, то есть к тому, что непосредственно лежит в
основе их разногласий и трудностей в отношениях с детьми. Обсуждение тактик повседневного поведения родителя
с ребенком может дальше идти по разным направлениям. Целесообразно говорить о том, что: 1) прямое
воздействие неэффективно, особенно когда оно базируется на негативных примерах и высказываниях; 2) поведение
родителей, воспринимаемое и ощущаемое как давление, чаще всего вызывает не подчинение, а сопротивление; 3)
давление и контроль приводят лишь к одному — отношения с ребенком портятся, приобретают нежелательный
характер. Вероятность же того, что в ситуации плохих отношений можно будет что-то объяснить, заставить делать,
воспитать, практически равна нулю.
Третья задача - коррекция отношения родителя к ребенку
Здесь главное, чтобы родитель понял, что же на самом деле значит — быть ребенком: быть любимым, родным,
значимым или — беспомощным, неумелым, слабым? Один из вариантов обсуждения этой трудной и сложной темы —
разговор с точки зрения представлений, сформулированных в гуманистической психологии К. Роджерсом (Rogers С.,
1959). Взрослым и самостоятельным человек по-настоящему может стать только тогда, когда ему доверяют, и лишь в
этом случае он способен поверить в собственные силы. Сомнение же других в возможностях подрывает его веру в свои
силы, делает пассивным и беспомощным.
На этом этапе беседы консультанту приходится не только работать с первоначальным запросом клиента, но и
решать новые проблемы, связанные с необходимостью замены старых способов поведения на иные, более гибкие и
адекватные отношениям родителя со взрослым ребенком. Нужно подготовить родителя к тому, что изменение его
поведения вряд ли приведет к немедленному и быстрому росту самостоятельности и сознательности ребенка. Скорее
наоборот, человек, которого долгие годы отучали быть самостоятельным, может почувствовать не облегчение в связи с
отсутствием контроля и напоминаний, а глубокую растерянность, станет более зависимым, пассивным. Но этот этап
необходимо пережить, если родитель хочет, чтобы его ребенок стал по-настоящему взрослым человеком. Помощь же
родителя в приобретении ребенком самостоятельности может состоять не в указаниях и советах, а в выражении
поддержки и одобрения.
Четвёртая задача – разъяснение тактических шагов по изменению отношений между ребёнком и
родителями.
А) Акции доверия: Это мероприятие особенно уместно тогда, когда в отношениях ребенка и родителя есть
некоторое несогласие (барьер). Тогда акция доверия со стороны родителей будет состоять в "публичном" снятии долгое
время выдвигавшегося требования или запрета, например: "Я подумала и решила, что бросать или не бросать учебу —
это, в конце концов, твое личное дело, ты же взрослый человек, вполне можешь сам за себя решить. Больше ни слова
тебе об этом не скажу". Важно, чтобы это выглядело не как демонстрация по принципу "Делай как знаешь!", а именно
как проявление доверия. Конечно, акция доверия будет таковой только в том случае, если, заявив о чем-то, родитель
никогда больше не отступится от своего решения.
Б) Разговор о собственных чувствах и переживаниях: прежде чем родитель начнет выражать свои чувства
ребенку, он должен сам постараться в них разобраться. Для этого консультантом должна быть проведена специальная
работа, направленная на выявление того, что скрывается за родительской гиперопекой. Здесь не имеет смысла вдаваться
в "психоанализ" родительских чувств, и поэтому достаточно, задав вопрос "А почему вы его (ее) так опекаете, так
руководите им (ею)?", удовлетвориться первым ответом. Лучше ориентировать родителя на путь поведенческих
изменений. Таким важным поведенческим изменением является переориентация родителя с постоянного контроля на
проявление собственных чувств и переживаний, связанных с ребенком. Это значит, что клиент должен вместо: "Не смей
думать о том, чтобы бросить институт!" сказать "Я так боюсь, что ты сломаешь всю жизнь, если бросишь учиться. Мне
в свое время все советовали закончить диссертацию, а я как раз замуж вышла, времени совершенно не было, а в итоге я
осталась ни с чем".
Выражение собственных чувств бывает очень эффективно для разрешения ситуации, ведь порой именно потому,
что собственные чувства этими людьми редко проговариваются перед кем-либо или анализируются чувства и
переживания других остаются для них также непонятными или толкуются достаточно примитивно. Но как только клиент
сумеет раскрыть собственному взрослому ребенку свои чувства, ему, возможно, приоткроются и переживания ребенка;
и, разобравшись в них, родитель перестанет ощущать потребность контролировать или тревожиться по любому поводу.
В ходе беседы с клиентом уместно не просто обсудить проблему чувств, но и рассказать о том, почему так
необходимо делиться ими с окружающими, дать почувствовать, что значит выражать их. Так, клиенту можно
предложить проиграть ситуацию, используя технику "пустого стула", на котором он должен представить сидящим
своего сына или дочь, то есть тех, кому необходимо рассказать, какие чувства и переживания испытывает он по поводу
трудностей и ссор.
В) Организация доверительного разговора между родителем и ребёнком
Цель такого разговора — показать сыну или дочери клиента, что отношение к нему (к ней) изменилось,
постараться выйти на уровень более глубокого, чем раньше, контакта и взаимодействия, рассказав о себе, о своих
чувствах и переживаниях, в основе которых лежит родительское беспокойство, тревога и любовь к ребенку. Такой
разговор, в котором оба — и родитель, и ребенок — имеют возможность покаяться в своих "грехах", приоткрыть душу,
избавиться от накопившихся обид и претензий, может оказаться настоящей вехой в их взаимоотношениях. В этой связи
хотелось бы обратить внимание на одно из важнейших правил консультирования. Если необходимо, чтобы какое-то
событие в жизни клиента состоялось, его следует максимально конкретно обсудить, а по возможности даже назначить
время его реализации в ходе беседы. Конкретное обсуждение — это выбор подходящего места, времени, перебор
возможных вариантов начала и т.д.
Рекомендуемая литература
1. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: теория и опыт. – М.: Академия, 2000. – 240 с.
2. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников. – М.: Академия, 2002.
3. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. – 2-е изд. – М.: «Класс», 2000. –
208 с.
4. Бурменская Т.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы
психологического развития детей. – М.: Издат. МГУ, 1990. – 136 с.
5. Бурнард Ф. Тренинг навыков консультирования. – СПб.: Питер, 2002. – 256 с.
6. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская и др. – М.:
Академия, 2002. – 416 с.
7. Грюнвальд Бернис Б. и др. Консультирование семьи / Пер. с англ. – М.: Когнито-Центр, 2004.
8. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1991.
9. Елизаров А.Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования. – М.: Ось-89, 2005. –
352 с.
10. Кочюнас Р. Психологическое консультирование. Групповая психотерапия. – 3-е изд., стереотип. – М.:
Академический Проект: Трикста, 2004. – 464 с.
11. Малкин-Пых И.Г. Справочник практического психолога. Возрастные кризисы детства. – М.: Владос, 1999. – 528
с.
12. Меновщиков В.Ю. Психологическое консультирование: работа с кризисными и проблемными ситуациями. – М.:
Смысл, 2005. – 182 с.
13. Метод беседы в психологии / Под ред. А.М. Айламазьян. – М.: Смысл, 1999. – 222 с.
14. Моховиков А.Н. Телефонное консультирование / Под ред. и с предисл. В.Е. Кагана. – 2-е изд., перераб. и доп. –
М.: Смысл, 2001. – 494 с.
15. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – 256 с.
16. Олифирович Н.И. Индивидуальное психологическое консультирование: теория и практика. – Мн.: Тесей, 2005. –
264 с.
17. Основы психологического консультирования: Учебно-методический комплкс / Авт.-сост. А.А. Стреленко. –
Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2006. – 103 с.
18. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Ред. М.К. Тутушкина. – СПб.:
Дидактика Плюс, 2001.
19. Психологическое консультирование: Хрестоматия / Сост. Е.Н. Колодич, А.А. Жданович. – Мн.: Бестпринт, 2003.
– 483 с.
20. Социально-психологическая и консультативная работа с семьей: Хрестоматия / Составитель Л.Б. Шнейдер: в 2 ч.
– М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МПО МОДЕК, 2004.
21. Техники консультирования и психотерапии: Тексты / Ред. и сост. У.С. Сахакиан. – М.: Апрель Пресс; ЭСКМОПресс, 2000. – 624 с.
22. Уоллес В.А. Психологическая консультация. – СПб.: Питер, 2002. – 541 с.
23. Шеховцова Л.Ф. Теоретические и практические аспекты психологического консультирования. – СПб.: Издат.
Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, 1996. – 108 с.
24. Шилов И. Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи). Практикум. – СПб.: ООО «Изд-во «Петрополис»,
2000. – 416 с.
25. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999.
26. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.: «Валерии СПД», 2001. – 112 с.