Шпоры писхолого-педагогическая коррекция

1.Цели и задачи ППК в образовательном
учреждении. В отеч. психологии цели
коррекционной работы определяются
пониманием закономерностей
психического развития ребенка как
активного деятельностного процесса,
реализуемого в сотрудничестве со
взрослым. На этом основании выделяют
три основных направления и области
постановки коррекционных целей:1.
Оптимизация социальной ситуации
развития.2. Развитие видов деятельности
ребенка.3. Формирование возрастнопсихологических новообразований. В
зарубежной психологии цели воздействия
понимаются либо как восстановление
целостности личности и баланса
психодинамических сил, либо как
модификация поведения ребенка за счет
обогащения и изменения среды и
научения его новым формам поведения.
Выбор методов и техник корр.работы,
определение критериев оценки ее
успешности в конечном счете будут
определяться ее целями. При
конкретизации целей коррекции
необходимо руководствоваться
следующими правилами: 1. Цели
коррекции должны формулироваться в
позитивной, а не в негативной форме
(описание поведения деятельности,
личностных особенностей, которые
должны быть устранены, описание того,
чего не должно быть). Позитивная –
(описание тех форм поведения,
деятельности, структур личности и
познавательных способностей, которые
должны быть сформированы у клиента). 2.
Цели коррекции должны быть
реалистичны и соотнесены с
продолжительностью корр. работы и
возможностями переноса клиентом нового
позитивного опыта и усвоенных на
коррекционных занятиях способов
действий в реальную практику жизненных
отношений. 3. При постановке общих
целей коррекции необходимо учитывать
дальнюю и ближайшую перспективу
развития личности и планировать как
конкретные показатели личностного и
интеллектуального развития клиента к
окончанию коррекционной программы,
так и возможности отражения этих
показателей в особенностях деятельности
и общения клиента на последующих
стадиях его развития.4. что эффекты кор.
работы проявляются на протяжении
достаточно длительного временного
интервала: в процессе коррекционной
работы; к моменту ее завершения; и,
наконец, примерно полгода спустя можно
окончательно говорить о закреплении или
об утере клиентом позитивных эффектов
коррекционной работы.Задачи кор. работы
могут быть поставлены только на
основании диагностического
обследования, оценки зоны ближайшего
развития и тех корр-пед.средств, которые
следует применять, чтобы поднять
ребенка на более высокий уровень
психического развития. При нарушении
детско-родительских отношений:
активизация коммуникаций в семье;
улучшение родительской рефлексии своих
взаимоотношений с ребенком;
расширение возможностей родителей
понимания своего ребенка; выработка
новых навыков взаимодействия родителей
с ребенком и др. Нарушения процесса
адаптации к условиям образовательного
учреждения: создание щадящего режима в
первый период адаптации; просвещение
учителей, воспитателей и родителей о
возрастно-психологических особенностях
детей данного возраста; выработка
коммуникативных навыков ребенка для
преодоления проблем общения в новом
коллективе и др. Нарушения когнитивного
развития ребенка: формирование
ориентировочной основы деятельности;
развитие высших психических функций
(внимание, память, мышление, речь);
развитие вербального и невербального
интеллекта и др.
2.Проф. требования к психологу,...
Проведение корр. работы требует от
специалиста, ее проводящего,
определенной подготовки. Основные
компоненты проф. готовности к корр.
воздействию: Теоретический компонент:
знание теоретических основ кор. работы,
способов коррекции и т.д.; Практический
компонент: владение конкретными
методами и методиками коррекции;
Личностная готовность: психологическая
проработанность у психолога собственных
проблем в тех сферах, которые он
предполагает корректировать у клиента.
Психолог, самостоятельно
осуществляющий корр. работу, должен
иметь базовую фундаментальную
подготовку в области психологии и спец.
подготовку в области конкретных методов
кор. воздействия. Теоретический
компонент предполагает: знание общих
закономерностей психич. развития в
онтогенезе; знание периодизации психич.
развития; знание проблемы соотношения
обучения и развития; представление об
основных теориях, моделях и типах
личности; знание о соц.-психологических
особенностях группы; знание условий,
обеспечивающих личностный рост и
творческое развитие. В общей проф.
подготовке возможны три основных
подхода: приверженность одной теории,
одному подходу; эклектизм приверженность многим подходам; общий
континуальный подход. Приверженность
одному подходу позволяет глубже
проникнуть в предмет, получить
исчерпывающие знания теории и
практики, но в то же время накладывает
определенные ограничения, связанные как
раз с возможностями одного подхода,
одного метода. Эклектизм ведет к тому,
что специалист знает кое-что выборочно из
различных теорий и практик. Работа такого
специалиста может быть эффективной
(особенно на начальных этапах), однако
скоро он столкнется с недостатками
поверхностной подготовки, с отсутствием
базовых представлений. Общий
континуальный подход- это проф. подход,
при котором специалист первоначально
является последователем одной теории и
изучает все, что известно в данной
области, а затем, приобретя проф.
фундамент и проф. опыт, начинает
выходить за пределы базовой для него
теории. Такой профессионал может
использовать концептуальные
представления одних теорий, а техники и
практические подходы - других.
Практический компонент подготовки
заключается в овладении конкретными
методами и методиками коррекции. ЭТО
позволяет избежать как
непрофессионализма, так и проф.
деформации личности ( "синдром
сгорания"). Характеризуется он
эмоциональным, когнитивным и
физическим истощением, вызванным
гиперстимуляцией в работе и
профессиональной перегрузкой.
Профилактика - в принятии на себя
ответственности за свою работу, свой
профессиональный результат и в
делегировании части ответственности
клиентам, в умении не спешить и давать
себе время для достижений в работе и в
жизни. Большое значение имеет
реалистическая оценка своих
возможностей и умение проигрывать без
самоунижения и бичевания, так как проф.
спады и даже тупики - это естественные
этапы профессионального развития
настоящего специалиста.
3.Правила и этические требования .
Принцип ненанесения ущерба
испытуемому требует такой организации
своей работы, чтобы ни ее процесс, ни ее
результаты не наносили испытуемому
вреда его здоровью, состоянию, или
социальному положению. (выбор
адекватных методов исследования и
общения. )Правило взаимоуважения
психолога и испытуемого. Психолог
исходит из уважения личного достоинства,
прав, свобод, провозглашенных
Конституцией. Правило безопасности для
испытуемого применяемых методик.
применяет только такие методики
исследования, которые не являются
опасными для здоровья, состояния
испытуемого, не дают сведений о тех его
психологических свойствах и особенностях,
которые не имеют отношения к
конкретным, согласованным задачам
психолог. исследования. Принцип
компетентности психолога -браться за
решение только тех вопросов, по которым
он профЕс. осведомлен и для решения
которых владеет практическими методами
работы и наделен соответствующими
правами и полномочиями выполнения
психо-корр-х или других воздействий.
Правило проф. общения психолога и
испытуемого. должен владеть методами
психодиагнос. беседы, наблюдения,
психолого-пед.воздействия на таком
уровне, чтобы максимально эффективно
решать поставленную задачу, а с другой поддерживать у испытуемого чувство
симпатии и доверия, удовлетворения от
общения с психологом. Если испытуемый
болен, то применение любых методов
исследования и профилактики допустимо
только с разрешения врача или с согласия
других лиц, представляющих интересы
испытуемого. Правило обоснованности
результатов исследования психолога.
формулирует результаты исследования в
терминах им понятиях, принятых в психол.
науке, подтверждая свои выводы
предъявлением первичных материалов
исследования, их математикостатистической обработкой и положит.
заключением компетентных коллег.
Принцип беспристрастности психолога не
допускает предвзятого отношения к
испытуемому, формулирования выводов и
осуществления действий псих. характера,
противоречащих научным данным, какое
бы субъективное впечатление испытуемый
ни производил своим видом, юрид. и соц.
положением, каким бы положительным
или отриц. ни было отношение заказчика к
испытуемому. Правило адекватности
методик, применяемых психологом. может
применять методики, которые адекватны
целям проводимого исследования,
возрасту, полу, образованию, состоянию
испытуемого, условиям эксперимента.
Методики -стандартизированными,
надежными, адаптированными к
контингенту испытуемых. Правило
научности результатов исследования
психолога. должен применять методы
обработки и интерпретации данных,
получившие научное.Принцип
конфиденциальности деятельности
психолога означает, что материал,
полученный психологом в процессе его
работы с испытуемым, не подлежит
сознательному или случайному
разглашению. Правило кодирования
сведений психологического характера.
Психолог обязан на всех материалах
психологич. характера, начиная от
протоколов и кончая итоговым отчетом,
указывать не фио испытуемых, а
присвоенный им код, состоящий из
некоторого числа цифр и букв. Документ, в
котором указываются фио испытуемого, и
соответствующий ему код, известный
только психологу, оформляется в единст.
экземпляре, хранится отдельно от
экспериментальных материалов в
недоступном для посторонних месте
.Правило контролируемого хранения
сведений психологического характера.
4.Методы коррекционной работы с
детьми.
Выбор методов психокоррекционной
работы обусловлен состоянием объекта
коррекции, а также состоянием предмета
коррекции. Объекты психокоррекции —
это отдельные сферы личности,
подвергающиеся изменениям, а предмет
коррекции — та психическая реальность,
на которую направлено
психокоррекционное воздействие.
Например, объектом коррекции являются
нарушения поведения ребенка, а
предметы коррекции в зависимости от
жалобы могут быть самые разнообразные:
образ «Я», отношение к учителю,
мотивация учения и др. Работа с детьми
может осуществляться как в
индивидуальной, так и в групповой форме.
Основными методами такой работы могут
быть арттерапия, игровая терапия,
сказкотерапия. Игровая терапия – это
метод психотерапевтического воздействия
на детей и взрослых с использованием
игры. В основе различных методик,
описываемых этим понятием, лежит
признание того, что игра оказывает
сильное влияние на развитие личности.
Арттерапия – специализированная форма
психотерапии, основанная на искусстве, в
первую очередь изобразительном, и
творческой деятельности. Основная цель
арттерапии состоит в гармонизации
развития личности через развитие
способности самовыражения и
самопознания. Сказкотерапия – метод,
использующий сказочную форму для
интеграции личности, развития творческих
способностей, расширения сознания,
совершенствования взаимодействия с
окружающим миром. Такие методы в
большей мере соответствуют возрастным
особенностям детей младшего школьного
возраста. Их эффективность неоднократно
проверялась. Метод развивающего
обучения – направлен на развитие
потенциальных способностей и
умственных возможностей ребёнка.
Позволяет включать резервы психики зоны «ближайшего развития». Путём
специальных упражнений, увеличивается
объём памяти и внимания, развиваются
способности обобщать и анализировать,
строить логические выводы и
умозаключения, развивать речь, мелкую
моторику и т.д. Игротерапия. Показания к
применению игротерапии: - социальный
инфантилизм; - замкнутость;необщительность;-фобические реакции;сверхконформность и сверхпослушание;нарушения поведения и вредные
привычки;- неадекватная полоролевая
идентификация у мальчиков.
Психогимнастика – это метод, при котором
клиенты (дети или взрослые) проявляют
себя и общаются без помощи слов.
Психогимнастика включает в себя: упражнения на внимание; - упражнения на
снятие напряжения; - упражнения на
сокращение эмоциональной дистанции (на
развитие сотрудничества и
взаимопомощи).
5.Специфика организации кор. работы с
дошкольниками.связана с тем, что:1)
ребенок не способен самостоятельно
заявить о своих проблемах, которые лишь
косвенно проявляются через отставание в
развитии, капризы, агрессивность и прочие
поведенческие проявления;2) запрос на
психологическую помощь формулируется
не самим ребенком, а педагогами и
родителями, которые_склонны переносить
на него собственные проблемы;3) ребенок
не может осознанно ставить перед собой
цель и стремиться к ее достижению;4)
несформированность у маленьких детей
рефлексии вызывает необходимость
«здесь и сейчас» работать с
переживаниями ребенка;5) ребенок будет
сотрудничать с психологом только тогда,
когда ему это интересно;6) ребенок —
развивающаяся личность, что
предопределяет необходимость работать
как по развитию психических функций, так
и преодолению отклонений в развитии и
их причин;7) развивающая работа с
ребенком преддошкольного возраста не
строится по принципу специального
развития отдельных психических
процессов, а направлена на общее,
максимально полное и разностороннее
ознакомление ребенка с миром
предметов, людей и отношений, в ходе
которого и происходит его развитие;8)
ребенок-дошкольник имеет потребность в
совместной деятельности со взрослыми,
обусловливающей необходимость участия
педагогов и психолога в деятельности
детей;9) работа с ребенком должна
проводиться в зоне не только его
актуального, но и ближайшего развития.
Таким образом, коррекционная работа в
средней школе должна вестись по
нескольким направлениям и быть связана:
с развитием мышления и
интеллектуальных способностей;
развитием и коррекцией эмоциональной
сферы, с развитием мотивации обучения; с
формированием навыков эффективного
общения и взаимодействия; со снижением
внутриличностных противоречий и с
оказанием помощи в профессиональном
самоопределении.Если говорить о более
частных целях психокоррекции, ими могут
быть: соответствие уровня психического
(умственного) развития ребенка
возрастной норме; низкая мотивация к
школьному обучению; негативные
тенденции личностного развития;
проблемы общения и взаимодействия со
сверстниками, с учителями, родителями;
неумение планировать, регулировать и
адекватно оценивать свои действия, свое
«Я» и т.п.Оптимальными формами ее
осуществления являются детская игра,
игровые занятия и основанные на них
игровая коррекция и игротерапия. В
коррекционной работе с дошкольниками
используется широкий арсенал средств:
изобразительно-графические, музыкальноритмические, предметноманипуляционные, вербальнокоммуникативные; она опирается на
особые психологические механизмы:
проективный, рефлексивный,
релаксационный, регуляционный,
идентификационный и др. Желательно их
сочетать и чередовать адекватно возрасту
детей и предмету коррекции. В
коррекционной работе с дошкольниками
психолог руководствуется следующими
правилами: 1) он не вправе определять
индивидуальный ход психического
развития ребенка путем радикального
коррекционного вмешательства;2) не
рекомендуется использовать
гипнотические, суггестивные средства
воздействия, а также методы
психотерапии, не адаптированные к
дошкольному возрасту; 3) коррекционные
воздействия осуществляются только при
наличии твердой уверенности в причинах
и источниках отклонений в развитии
ребенка; 4) пространство коррекционных
воздействий ограничено нормой и
пограничными состояниями развития
ребенка.
6.Специфика организации
коррекционной работы с учащимися
ОУ.можно выделить следующие
направления коррекционно-развивающей
работы, осуществляемой системой
образования.
Коррекция и компенсация нарушений
развития высших психических функций
методами нейропсихологии. Уровень
развития современной детской
нейропсихологии позволяет достичь
высоких результатов в коррекции
познавательной деятельности, школьных
навыков (счет, письмо, чтение), нарушений
поведения (целенаправленность,
контроль) при своевременной диагностике
и раннем начале коррекционных занятий.
Развитие сенсорной и моторной сферы.
Особенно важно это направление при
работе с детьми, имеющими сенсорные
дефекты и нарушения опорнодвигательного аппарата. Но не менее
важно и при работе со здоровыми детьми,
отстающими или имеющими парциальные
недостатки в развитии этих функций.
Стимуляция сенсорного развития очень
важна и в целях формирования творческих
способностей детей.
Развитие познавательной деятельности.
Система психологического и
педагогического содействия
полноценному развитию, коррекции и
компенсации нарушений развития всех
психических процессов (внимания, памяти,
восприятия, мышления, речи) является
наиболее разработанной и широко
используется в практике психологов и
педагогов.
Развитие эмоциональной сферы. Развитие
эмоциональности детей, коррекция
невротических проявлений (страхов,
капризности и т.п.) – традиционное
направление работы психологов и
психотерапевтов. Повышение
эмоциональной компетентности,
предполагающее умение понимать
эмоции другого человека, адекватно
проявлять и контролировать свои эмоции
и чувства, важно для всех категорий детей.
Содействие личностному росту и
коррекция отклонений личностного
развития. Это направление важно для
детей всех возрастов, но особенно
актуально для подростков. Работа в этом
направлении предполагает воздействие на
формирование системы мотивов ребенка
или подростка, формирование адекватной
самооценки, исправление недостатков
характера, мешающих адаптации субъекта
(например, застенчивости) и т.п. Это
направление практически сливается с
психологическим консультированием и
коррекцией, с одной стороны, и с
психотерапией - с другой (в случае
присутствия психопатологического
радикала).
Формирование видов деятельности,
свойственных тому или иному возрастному
этапу: игровой, продуктивных видов
(рисование, конструирование), учебной,
общения, подготовки к трудовой
деятельности. Особенно следует выделить
специальную работу по формированию
учебной деятельности у детей,
испытывающих трудности при обучении.
Эта работа предполагает комплексное
психолого-педагогическое воздействие,
направленное на коррекцию и
формирование всех элементов учебной
деятельности от формирования мотивов
до конкретных операций, умений и
навыков.
7. Психологическое здоровье, его
структура, критерии нарушений.
«п.з» -аспекты психического здоровья,
относящиеся к личности в целом и
находящиеся в тесной связи с высшими
проявлениями человеческого духа. П.з.
является необходимым условием
полноценного функционирования и
развития человека в процессе его
жизнедеятельности. Основу п.з. составляет
полноценное психическое развитие на
всех этапах онтогенеза. Аксиологический
компонент –ценности собственного «Я»
человека и ценностями «Я» других людей.
Ему соответствует как абсолютное
принятие самого себя при достаточно
полном знании себя, так и принятие других
людей вне зависимости от пола, возраста,
культурных особенностей и т. п.
предпосылкой этого является личностная
целостность. необходимыми качествами
являются умение разглядеть в каждом из
окружающих «светлое начало», даже если
оно не сразу заметно, по возможности
взаимодействовать именно с этим
«светлым началом» и дать право на
существование «темному началу» в другом
индивидууме так же, как и в себе.
Инструментальный компонент
предполагает владение человеком
рефлексией как средством самопознания,
способностью концентрировать свое
сознание на себе, своем внутреннем мире
и своем месте во взаимоотношениях с
другими. Ему соответствует умение
человека понимать и описывать свои
эмоциональные состояния и состояния
других людей, возможность свободного и
открытого проявления чувств без
причинения вреда другим, осознание
причин и последствий, как своего
поведения, так и поведения окружающих.
Потребностно-мотивационный компонент
определяет наличие у человека
потребности в саморазвитии. Это означает,
что человек становится субъектом своей
жизнедеятельности, имеет внутренний
источник активности, выступающий
двигателем его развития.Критерии п.з. —
основа дифференцирования
психологической помощи детям.
Поскольку п.з. предполагает наличие
динамического равновесия между
индивидом и средой, то ключевым
критерием может стать гармония между
ребенком и социумом, т. е. способность
приспособления к окружающему миру, с
одной стороны, и возможность
творческого его преобразования — с
другой. Высшего уровня п.з. достигают
дети с устойчивой адаптацией к среде, они
имеют резерв сил для преодоления
стрессовых ситуации и активно, творчески
относятся к окружающей их
действительности. Такие дети не требуют
психологической помощи. На среднем,
адаптивном, уровне находятся дети, в
целом адаптированные к социуму, по
результатам диагностических методик они
проявляют лишь отдельные признаки
дезадаптации и несколько повышенную
тревожность. Такие дети могут быть
отнесены к группе риска, поскольку не
имеют запаса прочности психологического
здоровья и требуют групповых занятий
профилактически-развивающей
направленности. На низком,
дезадаптивном, уровне находятся дети с
выраженной дезадаптацией. Они требуют
индивидуальной коррекционной
работы.Факторы риска наруш. П.з. можно
разделить на две группы: объективные,
или факторы среды, и субъективные,
обусловленные индивидуальноличностными особенностями.Фактороы
среды (объективные): 1.В период
младенчества (от 3 мес. до 1 года)
неблагоприятные факторы
взаимодействия: дефицит общения с
матерью, переизбыток общения – или
гиперопека; чередование
сверхстимуляции с пустотой отношений,
структурная неорганизованность,
неупорядоченность, анархия жизненных
ритмов;–формальное общение.
7(2)Нарушения взаимодействия ребенка с
матерью может привести к формированию
таких негативных личностных
образований, как тревожная
привязанность и недоверие к
окружающему миру вместо нормальной
привязанности и базового доверия. В
период раннего детства (1-3 лет) – важны
отношения с матерью, но становятся
важными взаимодействия с отцом. В этот
период особо значим для формирования
«я» ребенка, которое должно
освободиться от поддержки «я» матери,
чтобы достигнуть отделения от нее и
разграничения себя как отдельного «я».
Итог раннего возраста – формирование
автономности, самостоятельности. Для
этого матери надо отпустить ребенка на то
расстояние, на которое он сам хочет
отойти. Неблагоприятные факторы
взаимодействия матери ребенком:
слишком резкое и быстрое отделение
(выход на работу, рождение второго
ребенка), б) продолжение постоянной
опеки над ребенком (свойство тревожной
матери). запрет на проявление
агрессивности, следствие этого – полное
вытеснение агрессивности; неправильный
процесс воспитания опрятности ребенка
(приучение к горшку) – излишне строгое и
быстрое приучение к опрятности, может
вызвать в ребенке протест и борьбу за
самоопределение. Благоприятные
факторы взаимодействия отца с ребенком
в период становления его автономности:
физически и эмоционально подает
ребенку пример отношений с матерью –
отношений между автономными
субъектами; выступает прообразом
внешнего мира; отец – менее
конфликтный объект, чем мать и
становится источником защиты. Факторы
риска при формировании автономности и
самостоятельности – невозможность или
нежелание отца находится в этот период
рядом с ребенком. Неблагопр.
взаимодействия в семье : взаимодействие
по типу «Ребенок – кумир семьи»;
отсутствие одного из родителей;
конфликтные отношения между ними;
родительское программирование.
Формируется приспособившийся ребенок,
который функционирует за счет снижения
своих способностей чувствовать, проявлять
любознательность. Факторы риска,
обусловленные детскими учреждениями:
может привести к фрустрации потребности
в безопасности, развитию тревожности,
психосоматизации ребенка. Возникает
ситуация и для выявления внутреннего
конфликта, при конфликтных
взаимоотношений со сверстниками. Этот
конфликт вызывается противоречиями
между требованиями других людей и
возможностями ребенка, нарушает
эмоциональный комфорт, тормозит
формирование его личности.
Субъективные факторы (внутриличностные
факторы): Особенности темперамента.
Особенности отношения к событиям:
Экстроверты – менее стрессоустойчивы,
т.к. в неприятностях не видят
закономерностей и воспринимают их как
случайное событие, не связанное с их
личным участием. Интроверты – более
стрессоустойчивы, т.к. обладают
внутренним контролем и самооценкой,
Стрессоустойчивость. Характеристики
стрессоустойчивости – контроль,
самооценка, критичность,
стрессоизменчивость. Пониженная
самооценка – повышает уровень страха и
тревожности, восприятие себя как
неспособных противостоять угрозе, и
потому неэнергичны в отстаивании своих
прав, склонны избегать трудности, т.к.
убеждены, что не справятся с ними.
Стрессоизменчивость – поиск внутренних
сил в самом себе и позитивное изменение
себя в трудной ситуации (фрустрация,
кризис, стресс). Излишняя комфортность
среды. Это риск воспитать скучную,
малоинтересную и нежизнеспособную
личность.. Пессимизм – понижает
стрессоустойчивость.
8.Формы и виды кор. работы с детьми
разных возрастов.А, Игровая коррекция
поведения. является групповой формой
корр. работы с детьми дошкольного и
младшего школьного возраста. основана
на деятельностном подходе и использует
детскую игру в диагностических, корр. и
развивающих целях. используется при
различных формах нарушения поведения,
неврозах, страхах, школьной тревожности,
нарушениях общения у детей. Групповой
процесс игровой психокоррекции
проходит три этапа: ориентировочный,
реконструктивный и закрепляющий.
Структура занятия: ряд этюдов и игр. Они
коротки, разнообразны, доступны детям
по содержанию. Б. Игротерапия. Выделяют
две формы игротерапии, отличающиеся по
функциям и роли психолога в игре:
направленную и ненаправленную.
Направленная (директивная) игротерапия
предполагает выполнение терапевтом
функций интерпретации и трансляции
ребенку символического значения детской
игры, активное участие взрослого в игре
ребенка. Ненаправленная (недирективная)
игротерапия ориентирована на свободную
игру как средство самовыражения
ребенка, позволяющую одновременно
успешно решить три важные корр. задачи:
расширение репертуара самовыражения
ребенка, достижение эмоциональной
устойчивости и саморегуляции, коррекция
отношений в системе ребенок—взрослый.
Цель игротерапии: воздействие на
базовые изменения в интрапсихическом
равновесии ребенка для установления
баланса в структуре его личности. Разница
в возрасте детей (имеется в виду
психологический возраст) не должна
превышать 12 месяцев. Группа
дошкольного и младшего школьного
возраста должна включать детей разного
пола — мальчиков и девочек. Арттерапияспециализированную форму
психотерапии, основанную на искусстве, в
первую очередь изобразительном, и
творческой деятельности. Основная цель
состоит в развитии самовыражения и
самопознания ребенка через искусство; в
развитии способностей к конструктивным
действиям с учетом реальностей
окружающего мира. Гл. функция терапевта
в процессе арттерапии состоит в
облегчении сублимации: интерпретации
бессознательных значений, развитии
эмоционального состояния в продукте изо
деятельности. помощь терапевта включает
как техническую, так и эмоц. поддержку в
форме эмпатии ребенку. рисунки являются
своеобразной проекцией личности
ребенка.помогают детям узнать себя и
свои способности., в возрасте от 3 до 5 лет
менее эффективной формой коррекции.
Преимущество в этом возрасте, отдается
игротерапии. Дети в возрасте от 6 до 10
лет уже способны использовать худож.
материалы для символической экспрессии
и коммуникации. Арттерапия приобретает
статус продуктивной формы коррекции
наряду с игротерапией. Подростки от 11 до
13 лет представляют особо благодатную
группу для применения арттерапии. Д.
Группы личностного роста. Эффективной
формой профилактики, коррекции и
развития в подростково-юношеском
возрасте являются группы личностного
роста Это возрастно-специфический
тренинг, который ориентирован на
психологич. задачи самоопределения
подростков в трех основных сферах:
половой (половая идентификация),
возрастной (чувство взрослости) и
социальной (социальный статус). Группы
личностного роста дают возможность
апробировать и частично реализовать
шесть основных потребностей этого
возраста: в активности, безопасности,
эмансипации, привязанности, успехе,
самореализации и развитии собственного
«Я». В ходе тренинга подросткам
предъявляются игры и упражнения,
которые именуются испытаниями. Тренинг
через испытания создает условия для
личностного роста подростков.
9.Составление индивидуальных и
групповых кор. программ.Программа кор.
работы должна быть психологически
обоснованной. Успех кор. работы зависит
прежде всего от правильной, объективной,
комплексной оценки результатов
диагностического обследования.
принципы: 1. Принцип системности корр.,
профилактических и развивающих задач.2.
Принцип единства коррекции и
диагностики.3. Принцип приоритетности
коррекции каузального типа 4.
Деятельностный принцип коррекции.5.
Принцип учета возрастно-психолог. и
индивид. особенностей клиента.6.
Принцип комплексности методов психол.
воздействия.7. Принцип активного
привлечения ближайшего соц. окружения
к участию в кор. программе.8. Принцип
опоры на разные уровни организации
психических процессов.9. Принцип
программированного обучения.10.
Принцип возрастания сложности.11.
Принцип учета объема и степени
разнообразия материала.12. Принцип
учета эмоц. сложности материала.
Существуют стандартизированные и
свободные (ориентированные на
настоящий момент) кор.программы. В
стандартиз-ной программе четко
расписаны этапы коррекции, необходимые
материалы, требования, предъявляемые к
участникам программы. Свободную психолог составляет самостоятельно,
определяя цели и задачи этапов
коррекции, продумывая ход встреч,
намечая ориентиры результата
достижений для перехода к следующим
этапам .Целенаправленное воздействие на
клиента осуществляется через
психокоррекционный комплекс, Блоки .1.
Диагностический.2. Установочный.3.
Коррекционный.4. Блок оценки
эффективности кор. воздействий.
Диагностический блок. Цель: диагностика
особенностей развития личности
,выявление факторов риска,
формирование общей программы
психологич. коррекции. Установочный
блок. Цель: побуждение желания
взаимодействовать, снятие тревожности,
повышение уверенности клиента в себе,
формирование желания сотрудничать с
психологом и что-либо изменить в своей
жизни.Кор. блок. Цель: гармонизация и
оптимизация развития клиента, переход от
отриц. фазы развития к положит.,
овладение способами взаимодействия с
миром и самим собой, определенными
способами деятельности. Блок оценки
эффективности корр. воздействий. Цель:
измеренение психологич. содержания и
динамики реакций, способствование
появлению позитивных поведенческих
реакций и переживаний, стабилизация
позитивной самооценки. Основные
требования к составлению ПК программы:
четко формулировать цели кор. работы;
определить круг задач, которые
конкретизируют цели кор. работы;выбрать
стратегию и тактику проведения кор.
работы; четко определить формы работы
(индивид., групп. или смешанная);
отобрать методики и техники кор. работы;
определить общее время, необходимое
для реализации всей кор.программы;
определить частоту встреч (ежедневно, 1
раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две
недели и т.д.); определить длительность
каждого кор. занятия (от 10-15 мин в
начале корр. программы до 1,5-2 ч на
заключительном этапе);разработать кор.
программу и определить содержание кор.
занятий; планировать формы участия
других лиц в работе;реализовать кор.
программу (необходимо предусмотреть
контроль динамики хода кор.работы,
возможности внесения дополнений и
изменений в программу);подготовить
необходимые материалы и оборудование.
По завершении корр. мероприятий
составляется психолог-е или психологопед. заключение о целях, задачах и
результатах реализованной кор.
программы с оценкой ее эффективности.
10.Мероприятия психопрофилактического
профиля в работе психолога. пп
профилактика — система
предупредительных мер, связанных с
устранением внешних причин, факторов и
условий, вызывающих те или иные
недостатки в развитии детей. Психолог.
профилактика предусматривает
деятельность по: разработке, внедрению
развивающих программ для детей разных
возрастов с учетом задач каждого
возрастного этапа; контролю за
соблюдение психогигиенических условий
обучения и развития детей в ОУ и семье,
обеспечением гармоничного, психического
развития и формирования личности детей
на каждом этапе их развития;
обеспечению условий оптимального
перехода детей на следующую возрастную
ступень, предупреждение возможных
осложнений в психическом развитии и
становлении личности детей и подростков
в процессе непрерывной социализации;
подготовке детей и подростков к сознанию
тех сфер жизни, в которых они хотели бы
реализовать свои способности и знания;
своевременному предупреждению
возможных нарушений психосомат-го и
психического здоровья детей. выделяют
три уровня:I уровень – так называемая
первичная профилактика. Психолог
работает с детьми, имеющими
незначительные эмоц, поведенческие и
учебные расстройства и осуществляет
заботу о психическом здоровье и
психических ресурсах практически всех
детей. На этом уровне в центре внимания
психолога находятся все учащиеся школы,
как «нормальные», так и с проблемами (т.
е. 10 из 10 учащихся).II уровень –
вторичная профилактика. Она направлена
на так называемую «группу риска», т. е. на
тех детей, у которых проблемы уже
начались. Вторичная профилактика
подразумевает раннее выявление у детей
трудностей в учении и поведении. задача –
преодолеть эти трудности до того, как дети
станут социально или эмоционально
неуправляемыми. психолог работает уже
не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10.
Вторичная профилактика включает
консультацию с родителями и учителями,
обучение их стратегии для преодоления
различного рода трудностей и т. д. III
уровень – третичная профилактика.
Внимание психолога концентрируется на
детях с ярко выраженными учебными или
поведенческими проблемами, его
основная задача – коррекция или
преодоление серьезных психол.
трудностей и проблем. Психолог работает
с отдельными учащимися (примерно с 1 из
10), направленными к нему для
специального изучения. Психологическая
профилактика предполагает: Задачи:1)
ответственность за соблюдение в детском
образовательном учреждении (детский
сад, интернат, детский дом, школа, лицей,
колледж, профессиональное училище и
пр.) психол-х условий, необходимых для
полноценного психического развития и
формирования личности ребенка на
каждом возрастном этапе; 2)
своевременное выявление особенностей
ребенка, которые могут привести к
определенным сложностям, отклонениям
в его интеллектуальном и эмоц. развитии,
в его поведении и отношениях;3)
предупреждение возможных осложнений
в связи с переходом детей на следующую
возрастную ступень. Формы:•Важная
форма психопрофилактической работы психолого-педагогический консилиум.
Задача психолога в консилиуме - помочь
учителям с разных сторон подойти к
оценке интеллектуального развития,
личностных качеств и поведения
школьника, помочь избежать
субъективизма в оценке отдельных
учащихся. Психопрофилактическую работу
следует начинать тогда, когда еще нет
проблем, в целях их предупреждения.
12.Основные подходы к пониманию
психологии страха в возрасте 7 – 10 лет.
В психологических исследованиях
представлен достаточно широкий спектр
взглядов на специфику страха в младшем
школьном возрасте. Обобщая, можно
выделить несколько подходов, по-разному
описывающих специфику содержания
страха у детей.В психоаналитическом
подходе основное место уделяется
развитию внутренних психологических
инстанций. Отмечается, что в этом
возрасте у ребенка формируется «Сверх-Я»
и именно с данным феноменом связаны
особенности детского страха.Следующий
подход условно можно назвать
социальным. Здесь исследователи, как
отечественные, так и зарубежные (Д.
Селли, Г. С. Сал-ливен, В.В.Лебединский,
А.И.Захаров), обращают внимание в
первую очередь на изменения
социального положения ребенка, на
особенности его взаимоотношения с
внешним миром. Они говорят о том, что
содержание детского страха становится
тесно связанным с характером
межличностных знаковых социальных
взаимоотношений.Можно предположить,
что эти два подхода отражают две точки
зрения на единый феномен. Сторонники
одного похода обращают внимание на
внутреннюю психическую деятельность,
другие исследователи обращают свое
внимание на социальные аспекты
существования ребенка.
Также можно указать еще два
направления, связанных с выделением
различных особенностей развития
ребенка.
В одном случае авторы (А. И. Захаров, В. И.
Гарбузов, М. П. Чередникова) фиксируют
выявленный экспериментальным путем
страх смерти у детей 5-8 лет. Причина его
возникновения, как отмечается, лежит в
особенностях развития детской картины
мира – у ребенка происходит осознание
смерти как таковой, как конечности жизни.
Кроме того, описывается существование у
детей страха, связанного с
символическими структурами сознания, с
мифологичностью мышления, – страха
различных мифологических персонажей.
Именно этот подход обращает внимание
на данные страхи-заместители, которые
могут являться надстройкой над всеми
остальными детскими страхами и которые
связаны с культурно-историческим
развитием общества.
13.Психокоррекция страхов у детей
дошкольного и младшего школьного
возраста.
Теоретической основой программы
коррекции страхов можно назвать взгляды
И.Б.Гриншпуна о том, что причиной страха
является депривация специфической
поисково-преобразовательной активности,
которая «обращает креативность ребенка
в область своего рода пассивного
воображения, выполняющего функцию
психологической защиты». В этом случае
воображение направлено на постоянное
продуцирование новых образов страха
вместо нахождения путей их
«преодоления». Соответственно когда
страх принимает невротическую,
болезненную форму, то воображение
ребенка «отклоняется» от нормального
развития. Из свободного фантазирования
оно превращается в аутостимуляцию,
строящую «круговое» и жесткое движение
образов, – таким образом воображение
закрепощается. Соответственно базовой
задачей, от решения которой будет
зависеть успех всей помощи, будет
активизация фантазии и накручивание
невротической аутостимуляционной
цепочки – разрушение привычных
паттернов фантазирования, приводящих к
неврозу.С этими идеями созвучно мнение
А. И. Захарова, что «повторное
переживание страха при отображении его
на рисунке приводит к ослаблению его
травмирующего звучания».Кроме того,
необходимо основываться на концепции
преодоления детских страхов и
тревожности с помощью образов,
разработанной А. Лазарусом. Она
заключается в использовании в процессе
психотерапии образов, способных
вызывать положительные эмоции и
чувство свободы от тревоги. Цель
программы – активизация, оптимизация и
нормализация процессов воображения,
связанных со страхом. Она направлена на
то, чтобы воображение развивалось и
действовало не по «законам» страха, а,
наоборот, чтобы здоровое воображение
«овладело» страхом, подчинило его себе.
Реализация цели обеспечивается в
процессе решения следующих задач:
Символический контакт с объектом страха
и отреагирование через проигрывание и
идентификацию со страхом. Снятие
«боязни страха» через осознание его
социальной приемлемости и полезности.
Активизация через воображение ресурсов
бессознательного, связанных с
архетипическими переживаниями,
отраженными в традиционной народной
культуре. «Овладевание» страхом через
изменения фокуса отношения и
перестройку взаимодействия с объектом
страха. Программа состоит из восьми
занятий, проводящихся еженедельно в
течение 2 месяцев На каждое занятие
отводится от 1 до 2 часов. Состав группы:
10-15 детей возраста 6-9 лет.
Психологи выделяют два способа
преодоления тревожности у детей.1.
Выработка конструктивных способов
поведения в трудных для ребенка
ситуациях, а также овладение приемами,
позволяющими справиться с излишним
волнением, тревогой. 2.Укрепление
уверенности в себе, развитие самооценки
и представления о себе, забота о
личностном росте человека. Для
преодоления школьной тревожности у
учащихся I класса необходимо: 1.
Смягчить, снизить уровень потребностей,
связанных с внутренней позицией
школьника. Это важно не только с точки
зрения переживания удовлетворенности
— неудовлетворенности, но и потому, что
гипертрофированные потребности,
порождая бурные эмоциональные
реакции, препятствуют формированию
продуктивных навыков деятельности,
общения.2. Развить и обогатить
оперативные навыки поведения,
13(2). деятельности, общения с тем, чтобы
новые навыки более высокого уровня
позволили детям отказаться от
неправильно сложившихся способов
реализации мотива. Тогда дети смогут
свободно выбрать продуктивные формы.3.
Учитывая конфронтационный характер
тревожности как личностного
образования, максимально «укрепить»
конкурирующие образования. 4.Вести
работу по снятию излишнего напряжения в
школьных ситуациях. Для снятия
тревожности у младших школьников
существуют целые комплексы приемов,
упражнений. Однако центральную роль
играют два метода. 1. Метод
последовательной десенсибилизации. Суть
его состоит в том, что ребенка помещают в
ситуации, связанные с областью,
вызывающей у него тревогу и страх,
начиная с тех, которые могут лишь
немного волновать его, и кончая теми,
которые вызывают сильную тревогу,
возможно, даже испуг. Для снятия
напряжения ребенку предлагают сосать
конфету. 2. Метод «отреагирования»
страха, тревоги, напряжения.
Осуществляется с помощью игрыдраматизации «в очень страшную,
страшилищную школу», где сначала с
помощью кукол-петрушек, а затем без них
в форме театральных этюдов дети
изображают пугающие их ситуации
школьной жизни, причем все пугающие
моменты должны быть доведены до
крайней степени («так, чтобы зрителям
было очень страшно»). Кроме того, можно
применять приемы «рисование страхов»,
«рассказы о страхах», причем
акцентироваться должна школьная
тематика. В ходе этой работы всячески
поощряются попытки юмористического,
карикатурного изображения ситуаций.
Работая с тревожными детьми, следует
учитывать их особое, специфическое
отношение к успеху, неуспеху, оценке и
результату. такие дети чрезвычайно
чувствительны к результатам собственной
деятельности, болезненно боятся и
избегают неуспеха. Одновременно им
очень трудно самим оценить результаты
своей деятельности, они не могут сами
решить, правильно или неправильно
сделали что-либо, а ждут этой оценки от
взрослого.
Работа по снятию школьной тревожности и
страхов может проводиться
непосредственно в ходе учебных занятий,
когда используются отдельные методы и
приемы, описанные выше, а также в
специальной группе. Она будет иметь
эффект только при создании щадящих
условий в семье и школе,
поддерживающем ребенка позитивном
отношении к нему со стороны
окружающих.
14.Психологическая поддержка взрослых
в трудной ситуации. Трудная ситуация и
депрессия.распространенным вариантом
реагирования на трудную ситуацию
является появление различных форм
депрессивных реакций. в качестве
основной характеристики депр.
проявлений выделяют стойко выраженное
снижение настроения, которое человеку
иногда трудно описать словами. Кто-то
называет это тоской, кто-то – скукой, кто-то
– тревогой. интерес к жизни, удовольствие
от жизни снижаются. Пропадает
стремление к общению. Человек
замыкается в самом себе. Постоянным
становится чувство усталости от всего: от
работы, от общения, даже от праздников.
нередко депрессивные переживания
скрываются за различного рода масками.
(«маску все в порядке», «маску
враждебности» и «маску активности». Но
ни одна из масок депрессии не может
полностью скрыть эмоционального
перенапряжения человека, поэтому
внимательный консультант сможет ее
определить.1 этап. депрессия – это
биосоциальная модель, используемая
большинством людей, оказавшихся в
трудной ситуации.депрессия – не
следствие каких-либо нарушений, а.
общечеловеческий способ реагирования
на сильную эмоц. нагрузку. Становится
очевидной ее защитная функция.
в качестве первого этапа работы с
депрессией должно стать предоставление
человеку возможности в безопасной
ситуации пережить то чувство, от встречи с
которым его защищает депрессия. Это
может быть панический страх, острое
чувство вины, боль утраты и т.п. Следует
иметь в виду, что открытое переживание
человеком травмирующих обстоятельств
может иногда привести к временному
нарастанию депрессивных симптомов до
достаточно острого состояния или вызвать
психосоматические проявления, например
обострение язвы желудка. Поэтому с
особой остротой встает вопрос об
организации психологического
сопровождения человека в состоянии
встречи со своим переживанием «лицом к
лицу». Думается, что наиболее
оптимальной для такого сопровождения
является форма присутствия.
2 этап. По теории А. Эллиса, основным
содержанием психологической поддержки
должна стать помощь в овладении
философией принятия вместо философии
требования. Человек должен научиться
говорить себе: «Да, вокруг меня
множество неприятных и беспокоящих
меня людей и вещей; моя ситуация хуже,
намного хуже, чем у других людей. Но что
делать – таковы обстоятельства. Бог или
судьба определили мне этот путь –
наверное, чтобы я мог лучше внимать его
воле. Я смогу справиться с этим. Мне даже
интересно попробовать это. Если все будет
так же плохо, я все равно смогу
испытывать радость, несмотря на то что
мое окружение по-прежнему намного
хуже, чем мне хотелось бы».
Таким образом, второй этап работы с
депрессивным переживанием
направляется на стойкое и по возможности
радостное принятие существующих
тяжелых обстоятельств, которые
невозможно изменить, такими, какие они
есть. Об этом В. Франкл говорил так:
«Судьбу можно формировать тогда, когда
это возможно, и с ней можно смиряться,
когда это необходимо».
Однако, если опираться на идеи В.
Франкла, то в работе с депрессивными
переживаниями становится очевидным
необходимость третьего этапа – выяснения
смысла данных тяжелых обстоятельств.
Быть человеком означает быть
ответственным за осуществление смысла,
потенциально присущего данной ситуации,
– так считает В. Франкл.
15.
Работа педагога-психолога с
одаренными детьми.
Цель психологического сопровождения:
содействие в выявлении, поддержке и
развитии талантливых детей, их
самореализации, профессиональном
самоопределении, сохранении
психологического и физического здоровья.
Задачи психолого-педагогического
сопровождения: совместно с другими
специалистами учреждения образования
определение критериев одаренных детей,
выявление школьников требующих
особого маршрута сопровождения;
содействие формированию позитивной Яконцепции (самоотношения,
самоуважения, самопринятия); развитие
эмоциональной устойчивости,
формирование навыков саморегуляции,
преодоления стресса, поведения в
экстремальных ситуациях (конкурсах,
олимпиадах, экзаменах); содействие
социализации, формированию
коммуникативных навыков; содействие в
повышении квалификации педагогов,
работающих с талантливыми детьми.
Важнейшее положение современной
психологии одаренности заключается в
том, что ее развитие не может
рассматриваться вне взаимодействия
развивающейся личности и социального
окружения. При этом подчеркивается
особая роль школьного обучения в
создании условий, ориентированных на
особые возможности одаренных детей.
Для создания таких условий необходимы:
адекватное применение методов
выявления этих особенностей при разных
проявлениях одаренности, прослеживание
их изменений в ходе возрастного развития
в зависимости от условий воспитания и
обучения, помощь одаренным учащимся в
решении их проблем. В школе можно
выделить следующие категории
одаренных детей: учащиеся с
необыкновенно высоким общим уровнем
умственного развития при прочих равных
условиях (выявляются уже в младшем
школьном возрасте); учащиеся с
признаками специальной, умственной
одаренности в определенной области
науки или деятельности (выявляются в
младшем школьном и подростковом
возрасте); учащиеся, не достигающие по
каким-либо причинам успехов в учении, но
обладающие яркой познавательной
активностью, оригинальностью
психического склада, умственных резервов
(ярко проявляют себя в старшем школьном
возрасте). Общая одаренность выражается
в более "быстром" обнаружении решения.
Одаренные дети: более активны и всегда
чем-либо заняты. Занимают себя делами,
которые иногда не относятся к уроку;
настойчиво преследуют поставленные
перед ними цели. Хотят знать все более
подробно и требуют дополнительную
информацию; благодаря многочисленным
умениям способны лучше других
заниматься самостоятельной
деятельностью; умеют быстро выделить
наиболее значимые сведения,
самостоятельно найти новые источники
информации; иногда ставят перед собой
задачи, выполнение которых требуют
много времени. Выявление одаренных
детей связано также с проблемой
выделения различных видов одаренности,
которые характеризуются определенными
признаками. К методам выявления
одаренных детей относятся: наблюдение;
общение с родителями; работа психолога:
тестирование, анкетирование, беседа;
олимпиады, конкурсы, соревнования,
научно-практические конференции.
16.Работа педагога-психолога с детьми
«группы риска». На основании
результатов диагностики и наблюдения
выявляются группа риска .В группу риска
включаются в целом адаптированные к
социуму дети, которые по результатам
диагн-х методик проявляют несколько
повышенную тревожность. Дети «группы
риска» это категория детей, которая в силу
определенных обстоятельств своей жизни
более других категорий подвержена
негативным внешним воздействиям со
стороны общества и его криминальных
элементов, ставших причиной
дезадаптации несовершеннолетних (Дети
с проблемами в развитии, не имеющими
резко выраженной клиникопатолог-й
характеристики. Дети, оставшиеся без
попечения родителей в силу разных
обстоятельств. Дети из «неблагоп-х»,
асоциальных семей. Дети из семей,
нуждающихся в социальноэкономической
и социальнопсихологической помощи и
поддержки. Дети с проявлением соц. и
психологопедагогической дезадаптации.
Задачи: выявление неблагополучных
семей, способных принять соц-психологич.
помощь, определение причин семейного
неблагополучия, планирование и
проведение с ними работы; содействие
созданию в школе обстановки психол.
комфорта и безопасности личности
учащегося; помощь в решении личностных
трудностей и проблем социализации, в
построении конструктивных отношений с
родителями и сверстниками;
предоставление ребенку реальных
возможностей самоутверждения в
наиболее значимых для него сферах
жизнедеятельности, где в максимальной
степени раскрываются его способности и
возможности (средствами индивид. и
групповой коррекционно-развивающей
работы, консультативной помощи); психол.
помощь в проф. самоопределении и
профориентации; профилактика учебной и
социальной дезадаптации, девиантного
поведения; работа с учащимися класса по
повышению социального статуса ребенка
из неблагополучной семьи. работа
специалиста включает следующие
составляющие: Непосредственная работа с
ребенком, предполагающая его психологопед. поддержку. В условиях школы
взаимодействие психолога с детьми носит
чаще всего индивид. характер, каждая
встреча содержит элементы диагностики и
консультирования. Работа с семьей,
направленная на повышение психол.
компетентности родителей, оптимизацию
детско-родительских отношений. Работа со
взрослыми строится с использованием
приемов семейного консультирования и
представляет собой обучение родителей
элементам психолог. культуры в общении с
подростками, тем самым происходит
опосредованное влияние на процесс
социализации детей. Работа с пед.
коллективом (индивид. консультирование,
проведение обучающих семинаров,
тренингов). Основная задача в работе с
педагогами - формирование
толерантности в отношении ребенка,
повышение психол. компетентности во
взаимодействии с детьми и родителями.
Важное условие эфф работы по выявлению
детей группы риска - своевременное
обращение классного руководителя или
учителя к педагогу- психологу в случаях:
наличия у ребенка серьезных
поведенческих проблем (отказ от
соблюдения установленных норм и
правил, агрессивное поведение, проблемы
с успеваемостью, пропуски учебных
занятий без уважительных причин и т.
д.);появления у подростков депрессивных
состояний (замкнутость, уход в себя,
эмоциональные всплески ;употребления
или предполагаемого употребления
спиртных напитков, наркотических
веществ; кризисной ситуации в семье; в
иных случаях, когда ухудшение соц.
условий представляет угрозу
психологическому благополучию
подростка.
17.
Характеристика основных
трудностей детей «группы риска». Среди
них можно выделить 1.нарушения
поведения (агрессивность, вспыльчивость,
пассивность, гиперактивность)
2.отставание в развитии.
3.различные формы детской нервности
(невропатия, неврозы, страхи).
Агрессивность. Переживания и
разочарования ребенка, которые
взрослым кажутся мелкими и
незначительными, оказываются весьма
острыми и труднопереносимыми для
ребенка именно в силу незрелости его
нервной системы поэтому наиболее
удовлетворительным для ребенка
решением может оказаться и физическая
реакция, особенно при ограниченности
способности ребенка к самовыражению.
Выделяются две наиболее частые причины
агрессии у детей: 1) боязнь быть
травмированным, обиженным,
подвергнуться нападению, получить
повреждения. Чем сильнее агрессия, тем
сильнее стоящий за ней страх; 2)
пережитая обида, или душевная травма,
или само нападение. Очень часто страх
порождается нарушенными социальными
отношениями ребенка и окружающих его
взрослых. Физическая агрессия может
выражаться как в драках, так и в форме
разрушительного отношения к вещам.
Некоторые дети склонны к так называемой
вербальной агрессии (оскорбляют,
дразнят, ругаются), за которой часто стоит
неудовлетворенная потребность
почувствовать себя сильным или
отыграться за собственные обиды.
Вспыльчивость. Ребенка считают
вспыльчивым, если он склонен по любому,
даже самому незначительному с точки
зрения взрослых поводу устроить
истерику, расплакаться, разозлиться, но
агрессии при этом не проявляет.
Вспыльчивость — это скорее выражение
отчаяния и беспомощности, чем
проявление характера. Тем не менее она
причиняет и взрослым, и самому ребенку
массу неудобств и поэтому требует
преодоления. Пассивность. дети
испытывают разнообразные и далеко не
самые приятные эмоции. Ребенок может
быть несчастным, подавленным или
застенчивым. Подход к таким детям
должен быть постепенным, ибо может
пройти немало времени, прежде чем
появится ответная реакция. Нередко тихое
поведение ребенка — реакция на
невнимание или неурядицы дома. Впадая
в такое поведение, он изолируется в
собственном мире. Проявлениями этого
являются посасывание пальца, царапание
кожи, выдергивание у себя волос или
ресниц, раскачивание и пр. Другой
причиной тихого, пассивного поведения
ребенка могут быть страх перед
незнакомыми новыми взрослыми, малый
опыт общения с ними, неумение
обратиться ко взрослому. Такой ребенок
может и не нуждаться в физической ласке
или вообще не переносить физических
контактов. Гиперактивность. в основе
гипердинамического синдрома могут
лежать микроорГанические поражения
головного мозга, возникшие в результате
осложнений беременности и родов,
истощающие соматические заболеваний
раннего возраста (тяжелый диатез,
диспепсия), физические и психические
травмы. Никакая другая детская трудность
не вызывает так много нареканий и жалоб
родителей и воспитателей детских садов,
как эта, весьма распространенная в
дошкольном возрасте.Основные признаки
гипердинамического синдрома —
отвлекаемость внимания и двигательная
расторможенность. Гипердинамичный
ребенок импульсивен, и никто не рискнет
предсказать, что он сделает в следующий
миг. Не знает этого и он сам. Действует он,
не задумываясь о последствиях, хотя
плохого не замышляет и сам искренне
огорчается из-за происшествия,
виновником которого становится. Он легко
переносит наказания, не помнит обиды, не
17(2)держит зла, поминутно ссорится со
сверстниками и тут же мирится. Это самый
шумный ребенок в детском
коллективе.Самая большая проблема
гипердинамичного ребенка — его
отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то,
он забывает о предыдущем и ни одно дело
не доводит до конца. Он любопытен, но не
любознателен, ибо любознательность
предполагает некоторое постоянство
интереса. Пик проявлений
гипердинамического синдрома — 6-7 лет.
В благоприятных случаях к 14-15 годам его
острота сглаживается, а первые его
проявления можно заметить уже в
младенчестве. Замедление темпа
психического развития ребенка может
быть вызвано следующими причинами:♦
педагогической запущенностью;♦
задержкой психического развития,
обусловленной определенной
органической недостаточностью
центральной нервной системы;♦ общим
недоразвитием мозговых структур,
ведущим к различным формам
умственной отсталости. Самой
благоприятной с точки зрения прогноза
формой отставания в развитии является
педагогическая запущенность, при которой
обусловлено только условиями жизни и
воспитания ребенка. Длительный дефицит
информации, отсутствие психической
стимуляции в сензитивные периоды может
привести к резкому снижению
потенциальных возможностей
психического развития ребенка. Тем не
менее при правильном и своевременном
индивидуальном подходе к такому
ребенку, достаточной интенсификации
развивающих занятий эти дети легко могут
догнать своих сверстников. зпр,. Дети с зпр
не имеют нарушений отдельных
анализаторов и крупных поражений
мозговых структур, но отличаются
незрелостью сложных форм поведения,
целенаправленной деятельности на фоне
быстрой истощаемости, утомляемости,
нарушенной работоспособности. В основе
этих симптомов лежит органическое
заболевание ЦНС, вызванное патологией
беременности и родов, врожденными
болезнями плода, перенесенными в
раннем возрасте истощающими
инфекционными заболеваниями .В целом
при своевременной и адекватной
коррекционной работе задержки
психического развития обратимы. Их
стойкость зависит от того, лежат ли в их
основе эмоциональная незрелость
(психический инфантилизм); низкий
психический тонус (длительная астения);
нарушения познавательной деятельности,
связанные со слабостью памяти, внимания,
подвижности психических процессов,
дефицитностью отдельных корковых
функций. Первые две формы задержки
психического развития являются наиболее
легкими и преодолимыми, в то время как
нарушения познавательной деятельности
ведут к задержке психического развития,
граничащей с дебильностью; обучаемость
этих детей значительно снижена.
Умственная отсталость в отличие от
задержки психического развития носит
необратимый характер, так как в этом
случае стойкое нарушение познавательной
деятельности обусловлено органическим
поражением или недоразвитием коры
головного мозга. У детей-олигофренов
нарушения сложных психических функций
обнаруживаются на протяжении всего их
развития, причем на каждом возрастном
этапе они принимают разные формы. У
детей же с нарушением темпа развития
задержки психического развития в
дальнейшем преодолеваются.
своевременно начатая коррекционная и
развивающая работа с детьми, имеющими
нарушения темпа психического развития,
оказывается весьма плодотворной, причем
чем раньше она начата, тем лучшим
оказывается результат.
18.Кор. работа с педагогически
запущенными детьми и ЗПР.
Пед. запущенность – это такое отставание
в развитии ребенка, которое обусловлено
условиями его жизни и воспитания.. Дети с
зпр отличаются незрелостью сложных
форм поведения, целенаправленной
деятельности на фоне быстрой
истощаемости, утомляемости, нарушенной
работоспособности. В основе этих
симптомов лежит органическое
заболевание цнс, вызванное патологией
беременности и родов, врожденными
болезнями плода, перенесенными в
раннем возрасте истощающими инфекц.
заболеваниями. при своевременной и
адекватной кор. работе задержки
психического развития обратимы.
Наилучшие результаты в плане коррекции
зпр достигаются в том случае, если работа
с ребенком начата в максимально ранние
сроки. если помощь, оказываемая детям с
зпр в классах выравнивания, дает хорошие
плоды, то нетрудно предположить,
насколько результативнее могла бы быть
квалифицированная помощь, полученная
детьми в дошкольном возрасте.Общие
принципы профилактики и коррекции
социально-пед. запущенности детей:
1.Комплексный и системный подход к
диагностике, профилактике и коррекции.
2.Учет возрастных и индивидуальноличностных особенностей ребенка и
специфики социально-педагогической
ситуации развития ребенка. 3.Проф.
компетентность и разделение функций.
4.Опора на положительное в личности
ребенка и ориентация на гармонизацию ее
развития. 5.Единство и
взаимодополняемость психологических и
педагогических методов. 6.
Дифференцированный подход. К методам
психокоррекции индивидуальнотипологических особенностей личности
запущенного ребенка относятся методы
развития произвольности в двигательной,
познавательной, эмоциональной сферах,
поведении и общении
(психогимнастические методы), методы
когнитивной тренировки вербального
интеллекта и методы терапии средствами
искусства. Психокоррекция свойств
субъекта общения проводится с помощью
метода игровой коррекции поведения в
группе сверстников, методов позитивного
общения, ролевого научения,
коммуникативных игр и упражнений,
методов расшатывания традиционных
позитивных ролей и статусного
перемещения детей.
Нарушения учебной деятельности можно
корректировать с помощью методов
снижения значимости учителя на уроке,
снижения потребностей, связанных с
внутренней позицией школьника, методы
снижения чувствительности к оцениванию,
формирование адекватной самооценки
школьных достижений. Эти методы
используются на фоне метода релаксации
и отреагирования школьных страхов
запущенного ребенка.
Нарушения развития самосознания
запущенного ребенка требуют применения
таких методов, как психологический
массаж, идентификация, зеркальное
отражение, подтверждение уникальности
ребенка, развитие позитивного восприятия
других. Можно дополнить эту группу
методом самовнушения — «Я хочу», «Я
могу», «Я буду».
Средства профилактики и коррекции
социально-педагогической запущенности
разнообразны по объекту, предмету, цели
и содержанию. Их целесообразное
сочетание в практической деятельности
педагогов и психологов, направленность
на преодоление недостатков развития
(гармонизацию) личности ребенка,
улучшение условий его обучения и
воспитания (изменение социальнопедагогической ситуации развития) могут
дать положительные результаты.
19.
Анализ индивидуального
прогресса дошкольника в результате
проведения коррекционной работы
Под индивидуальным прогрессом в ппк
понимается положительная динамика
психологического здоровья ребенка за
определенный промежуток времени . На
основании результатов диагностики и
наблюдения за детьми в группе детского
сада выявляются группа риска и группа
особого внимания. В группу риска
включаются в целом адаптированные к
социуму дети, которые по результатам
диагностических методик проявляют
несколько повышенную тревожность.
Группу особого внимания составляют дети
с выраженной дезадаптацией к д/с или
семье, проявляющие резко повышенную
тревожность. Результаты диагностики
доводятся до сведения педагогов и
родителей. Дети, включенные в группу
особого внимания, должны пройти
углубленную диагностику с целью
выявления конкретного нарушения
психологического здоровья.
В поведении и развитии детей
дошкольного возраста часто встречаются
нарушения поведения (агрессивность,
вспыльчивость, пассивность,
гиперактивность), отставание в развитии и
различные формы детской нервности
(невропатия, неврозы, страхи). Ведущая
деятельность этого возраста — сюжетноролевая игра, освоение норм поведения и
деятельности людей. Как ведущая
деятельность, определяющая психическое
развитие ребенка дошкольного и
младшего школьного возраста, игра
является и наиболее адекватным
средством для коррекции различных
нарушений не только в развитии
эмоциональной сферы, но и в психическом
развитии личности в целом, т.е. Перед
началом проведения коррекции ребенку
предлагаются различные проективные
методики, выявляющие нарушения,
ставится диагноз, проводится программа
(метод игровой терапии должен быть
основным при составлении ПК
программы), по окончанию ПК программы
проводятся повторно те же проективные
методики, если динамика на лицо, значит
успешно.
20.Анализ индивидуального прогресса
школьника в результате проведения кор.
работы.Под индивидуальным прогрессом
в ппк понимается положительная
динамика психологического здоровья
ребенка за определенный промежуток
времени . На основании результатов
диагностики и наблюдения за детьми в
школе выявляются группа риска
.Результаты диагностики доводятся до
сведения педагогов и родителей. Дети,
включенные в группу особого внимания,
должны пройти углубленную диагностику с
целью выявления конкретного нарушения
психологического здоровья.Мл.школьники
(7-11).Вед.деятельность – учебная.
Особенности: внимание-непроизвольное,
память--наглядно-образная и
механическая (развивать словеснологическую); недостаточность воли,
импульсивность, эмоциональность
(развивать сдержанность и умение
контролировать эмоции); мышлениеконкретное(развивать теоретическое).
Группы риска в младшем школьном
возрасте1. Дети с синдромом дефицита
внимания (гиперактивные): чрезмерная
активность, суетливость, невозможность
сосредоточить внимание. Необходимо
формировать произвольное внимание.
Игнорировать вызывающие поступки и
обращать внимания на хорошие поступки.
Обеспечивать двигательную разрядку.2.
Леворукий ребенок (10% людей).
Сниженная способность зрительнодвигательных координаций. Дети плохо
срисовывают изображения, имеют плохой
почерк, не могут держать строчку.
Искажение формы, зеркальность письма.
Пропуск и перестановка букв при письме.
Эмоциональная неустойчивость,
обидчивость, тревожность, сниженная
работоспособность. Для адаптации
необходимы особые условия:
правонаклонный разворот в тетради, не
требовать безотрывного письма,
рекомендуется сажать у окна, слева за
партой.3. Нарушения эмоциональноволевой сферы. Это агрессивные дети,
эмоционально расторможенные,
застенчивые, тревожные, ранимые.
Причины: особенности семейного
воспитания, тип темперамента, отношения
учителя.Подростковый период(12-14).
Ведущей деятельностью в подростковом
возрасте является общение со
сверстниками, учебная на 2-ом плане.
Новообразованиями являются: чувство
взрослости; развитие самосознания,
формирование идеала личности;
склонность к рефлексии; интерес к
противоположному полу, половое
созревание; повышенная возбудимость,
частая смена настроения; особое развитие
волевых качеств; потребность в
самоутверждении и
самосовершенствовании, в деятельности,
имеющей личностный смысл;
самоопределение.Воздействие на
формирование системы мотивов
подростка, формирование адекватной
самооценки, исправление недостатков
характера, мешающих адаптации субъекта
(например, застенчивости), тревожности,
агрессивности. Предпочтительна групповая
форма коррекции.Старший школьный
возраст(15-18). Вед.деятельность: учебнопрофессиональное, поиск смысла жизни,
личностное самоопределение «Кто Я?».
Главные новообразования юношеского
возраста – саморефлексия, осознание
собственной индивидуальности,
появление жизненных планов, готовность
к самоопределению, установка на
сознательное построение собственной
жизни, постепенное врастание в
различные сферы жизни. Соц. ситуация
развития характеризуется в первую
очередь тем, что старший школьник стоит
на пороге вступления в самостоятельную
жизнь. Ему предстоит выйти на путь
трудовой деятельности и определить свое
место в жизни.
21.Показатели эффективности кор. работы
педагога-психолога.Эффективность кор.
воздействия может быть оценена с точки
зрения:а) разрешения реальных
трудностей развития;б) постановки целей
и задач коррекционной программы.
что эффекты кор. работы проявляются на
протяжении достаточно длительного
временного интервала: в процессе работы,
к моменту завершения и т.д. Так, кор.
программа может не претендовать на
полное разрешение трудностей развития, а
ставить более узкую цель в ограниченном
временном интервале. Оценка
эффективности коррекции может меняться
в зависимости от того, кто ее оценивает,
для клиента основным критерием
успешности своего участия в программе
будет эмоц. удовлетворение от занятий и
изменение эмоц. баланса в целом в пользу
положительных чувств и переживаний. Для
психолога, ответственного за организацию
и осуществление кор. программы, главным
критерием оценки станет достижение
поставленных в программе целей. Для лиц
из окружения клиента эффективность
будет определяться степенью
удовлетворения их запроса, мотивов,
побудивших обратиться за псих. помощью,
существенное значение для достижения
запланированного эффекта имеет
интенсивность корр. мероприятий. Корр.
занятия должны проводиться не менее 1
раза в неделю продолжительностью 1-1,5
ч. Интенсивность кор.программы
определяется продолжительностью
времени занятий и насыщенностью их
содержания, разнообразием
используемых игр, упражнений, методов,
техник, а также мерой активного участия в
занятиях самого клиента. На успешность
кор. работы влияет пролонгированность
кор. воздействия. Даже после завершения
кор. работы желательны контакты с
клиентом с целью выяснения
особенностей поведения, сохранения
прежних или возникновения новых
проблем в общении, поведении и
развитии. Желательно осуществлять
контроль и наблюдение каждого случая
хотя бы в течение 1-2 месяцев после
завершения кор. мероприятий.
Эффективность кор. программ
существенно зависит от времени
осуществления воздействия. Чем раньше
выявлены отклонения и нарушения в
развитии, чем раньше начата
коррекционная работа, тем большая
вероятность успешного разрешения
трудности развития. Факторы,
определяющие эффективность
психокоррекции: 1. Ожидания клиента. 2.
Значение для клиента освобождения от
имеющихся проблем.3. Характер проблем
клиента. 4. Готовность клиента к
сотрудничеству. 5. Ожидания психолога,
осуществляющего коррекционные
мероприятия. 6. Проф. и личностный опыт
психолога.7. Специфическое воздействие
конкретных методов психокоррекции.
Оценка эффективности кор. воздействия
требует четкого определения методов.
большинство психологов используют
сочетание различных методов;один и тот
же метод в руках специалистов разной
квалификации дает разные результаты.
Для сопоставимой оценки эффективности
изучение должно проходить на
гомогенном материале, группа клиентов
должна формироваться как случайная
выборка, что является весьма
затруднительным с практической и
этической точек зрения; - оценку работы
должны давать независимые эксперты,; следует учитывать структуру личности
психолога, степень выраженности у него
качеств, необходимых для
прогнозирования успешности воздействия;
необходимо сравнивать
непосредственные и отдаленные
результаты кор. воздействия; необходимо
учитывать теоретические предпосылки
психолога, влияющие на его проф. цели и
задачи.
22.Виды психологической коррекции
1. По характеру направленности
:Симптоматическая коррекция — это
психологическое воздействие с целью
снятия симптомов отклонений в развитии.
Каузальная (причинная) коррекция — это
работа с источником и причинами
отклонений. Она более длительна по
времени, требует значительных усилий,
однако более эффективна. 2. По
содержанию направленности: коррекция
познавательной сферы,личностных
проявлений, эмоционально-волевой
сферы, отклонений в поведении, навыков
общения, детско-родительских отношений
и т. д. 3. По форме организации
психологической помощи: Лекционнопросветительская, в содержании которой
— решение профилактических задач. Они
направлены на предупреждение
дезадаптации и отклонений в психическом
развитии детей и создание благоприятного
психологического климата в пед. Колл-ве
ОУ. выработка рекомендаций педагогам,
родителям, воспитателям по оказанию
помощи детям в адаптационные периоды,
при переживании детьми кризисных
состояний; проведение работ по
предупреждению и снятию психол.
перегрузки как пед.коллектива, так и
учащихся. Схема консультативнорекомендательной коррекции чаще всего
используется в работе с детьми
дошкольного и младшего школьного
возраста. Первый этап работы, начинается
с консультации обратившихся за помощью
взрослых. Задача психолога — выработать
рекомендации, которые принял бы
воспитывающий взрослый и смог их
выполнить. Психолог осуществляет
диагностическую и кор. работу (экспресскоррекция) с ребенком «здесь и сейчас» и
делает акцент на немедленном
закреплении тех позитивных процессов,
которые появляются в работе. Перед
началом работы психолог намечает цель,
формулирует задачи, разрабатывает
программу или определяет стратегию
коррекционных воздействий.4.По форме
работы различают индивидуальную и
групповую психокоррекцию. Выбор формы
зависит от проф. предпочтений психолога
и тяжести психического отклонения. Выбор
индивидуальной формы обусловлен чаще
всего специфической направленностью
кор. воздействий, а также наличием у
ребенка трудностей межличностного
общения.5. По масштабу решаемых задач:
общая, частная, специальная .Под общей
психокоррекцией подразумевают
мероприятия направленыЕ на
урегулирование взаимоотношений и
взаимодействия между ребенком,
родителями и учителем. Цель психолОГ.
вмешательства — анализ состояния этой
системы, выяснение основных причин
отклонений в развитии и поведении
ребенка, а также осуществление влияния
сразу на все элементы системы для
дальнейшей коррекции психических
нарушений и гармонизации личности
ребенка в ходе его дальнейшего развития.
Частная психокоррекция предполагает
комплекс психолого-пед воздействий,
направленных на работу с детьми, а также
специально разработанные мероприятия,
основанные на ведущих для
определенного возраста онтогенетических
формах деятельности. Спец.
психокоррекция — это комплекс приемов,
методик для осуществления поставленных
задач (формирование отдельных свойств
личности, психических функций, навыков
общения и т. д.). Спец. коррекция
направлена на работу с причинами,
вызвавшими нарушения, которые могут
быть обусловлены как объективными
(особенности детско-родительских
отношений, стрессоры, фрустрирующие
ситуации и т. д.), так и субъективными
факторами (нарушения эмоц. сферы
деформируют познавательные
возможности ребенка, снижают
способности к обучению и т. д.).
23.Групповая психологическая коррекция,
Специфика ГП заключается в
целенаправленном использовании
групповой динамики, т.е. всей
совокупности взаимоотношений и
взаимодействий, возникающих между
участниками группы, включая и психолога,
в кор. целях. Взаимоотношения и
взаимодействия, в которые вступает
клиент в группе, отражают его истинные
взаимоотношения. Группа выступает как
модель реальной жизни, где клиент
проявляет те же отношения, установки,
ценности, те же способы эмоц.
реагирования и те же поведенч. реакции.
Использование групповой динамики
направлено на то, чтобы каждый участник
имел возможность проявить себя, а также
на создание в группе эффективной
системы обратной связи, позволяющей
клиенту адекватнее и глубже понять
самого себя, увидеть собственные
неадекватные отношения и установки, и
изменить их в атмосфере
доброжелательности и взаимного
принятия. Г В самом общем виде цели ГП
определяются как раскрытие, анализ,
осознание и проработка проблем клиента,
его внутриличностных и межличностных
конфликтов и коррекция неадекватных
отношений, установок, эмоц. и
поведенческих стереотипов на основе
анализа и использования межличностного
взаимодействия. В поведенческой сфере
эти задачи могут быть определены как
формирование эффективной
саморегуляции. задачи ГП фокусируются
на трех составляющих самосознания:
1.Самопонимание (когнитивный аспект).2.
Отношение к себе (эмоц. аспект).
3.Саморегуляция (поведенческий аспект).
ГП не является самостоятельным
направлением психокоррекции, а
представляет специфическую форму, при
использовании которой основным
инструментом воздействия выступает
группа клиентов. Психокор.группами
называют небольшие врем. объединения
людей, обычно имеющие назначенного
руководителя, общую цель межличн-го
исследования, личностного научения,
роста и самораскрытия. Это
взаимодействие «здесь и теперь», при
котором участники изучают происходящие
с ними процессы межличностного
взаимодействия в данный момент и в
данном месте. Психокор. группы могут
быть центрированы преимущественно на
руководителе (группы тренинга умений)
или на ее членах (группы встреч).Состав
группы определяется ее типом (группа
встреч, группа умений и т.д.), а также
формой и содержанием предполагаемой
психокор. работы. Принципы
комплектования групп: 1) Принцип
добровольности заключается в том, что
клиент самостоятельно принимает
решение работать в кор. группе, так как он
должен быть личностно заинтересован в
собственныхизменениях. 2)Принцип
информированности -клиент имеет право
заранее знать все, что с ним может
произойти, а также те процессы, которые
будут происходить в группе. с клиентами
перед началом занятий проводится беседа
о том, что такое групповая работа, каковы
ее цели и какие результаты могут быть
получены. ГП применяется в самых разных
возрастных группах: от дошкольных до
старческих . Желательно, чтобы возраст
участников одной группы был одинаков
три основных критерия: демографический
(возраст, пол, образование),
проблематический (симптомы, характер
нарушений, психологический диагноз),
личностный (характер, интеллект, круг
интересов). Размер группы. 25-30 человек
(бол группы) и 8-12 человек (мал группы).
В закрытой группе число участников
постоянно. В открытой группе - может быть
постоянный приток новых клиентов.
Оптимальная продолжительность ГП от 30
до 70 встреч. Противопоказанием для
групповой психокоррекционной работы
является низкий интеллект клиента.
24. Коррекционная работа с
педагогически-запущенными детьми.
ПЗ является одной из самых
распространенных девиаций развития
детей и подростков, связанных с
особенностями ситуации их развития и
обусловленных психол. и пед.причинами.
Эта ситуация характеризуется
преобладанием авторитаризма в
воспитательно-образовательной среде, ее
противоречивостью, нестабильностью,
малой динамичностью по отношению к
ребенку, а также слабой активностью
ребенка во взаимодействии со средой.
Психол. коррекция пед. запущенности в
младшем школьном возрастекомплексное воздействие на личность
запущенного ребенка, его самосознание,
общение и деятельность и должна
затрагивать мотивационно-потребностную,
эмоционально-волевую, интелл-ую и
поведенческую сферы личности. Эта
особенность предполагает параллельность
в работе с запущенным ребенком и его
микросоциумом, сочетание общих, груп. и
индивид. форм работы, ее психолог. и пед.
методов. Для осуществления пед. Кор.
педзапущенности детей необходимы
постоянная работа по снятию напряжения,
понимание, доверие, анализ конфликтных
ситуаций, позитивная иррадиация
авторитета педагога на отношения ребенка
со сверстниками, позитивное
стимулирование, эмоц. поглаживание,
личностная перспектива ребенка и т.д. К
методам психокор., используемым в
случаях пед.запущенности детей относят
когнитивную тренировку, развитие
произвольности поведения, терапию
искусством, игровую кор. поведения,
ролевое научение, коммуникативную игру,
статусное перемещение детей,
демонстрацию груп. поддержки, снижение
зависимости от учителя, формирование
адекватной самооценки школьных
успехов, отреагирования школьных
страхов и др. При разработке психокор.
программы и организации индивид.
работы с пед. запущенным младшим
школьников необходимо, прежде всего,
всесторонне изучить ребенка и его
развитие и выявить проблему пед.
запущенности. К кор.работе необходимо
подключать всех специалистов соц.психологич. службы, кор. программа
должна включать в себя работу не только с
самим ребенком, но и его ближайшим
окружением: семьей, сверстниками,
учителями.Перевоспитание – это и
формирование развития полож. привычек,
черт и качеств,.Важными моментами в
психокор. работы являются гуманизм, учет
нормативности возрастного развития, а
также зоны актуального и ближайшего
развития, учет системности развития,
деятельностной коррекции,
параллельности кор. воздействий на
ребенка и его соц. микросреду, принятия
ребенком кор. воздействий, его
включенность в кор. мероприятия,
рефлексивного подхода к процессу и
результатам коррекции.Критериями
эффективности системы ранней
психокоррекции социально-пед.
запущенности детей можно считать: вопервых, изменение соц.-пед.ситуации
развития запущенного ребенка,
позитивные сдвиги в которой
характеризуются повышением общего
уровня гуманизации и оптимизации
целостного педагогического процесса;
изменением отношения к детям;
улучшением психол.микроклимата;
налаживанием воспит-го взаимодействия;
во-вторых, снижение степени
запущенности; развитии его субъектных
свойств; снижении пед. трудности
ребенка; в-третьих, повышение уровня его
разносторонней активности,
качественными изменениями которой
является последовательный переход с
уровня «социальной неготовности неадекватности» к «социальной
готовности - адекватности» т.е.
выраженной субъектности.
25.Кор. работа с позиции гуманистической
психологии.Экзистенциально-гум. подход
опирается на философские идеи
экзистенциализма и феноменологии.
Гум. Психокор. основывается на
следующих положениях:лечение есть
встреча равных людей; улучшение у
клиентов наступает само, если терапевт
создает правильные условия - помогает
осознанности, самопринятию и
выражению клиентом своих чувств;
наилучший способ - создание отношений
безусловной поддержки и принятия;
клиенты полностью ответственны за выбор
своего образа мыслей и поведения.
При анализе работ представителей
экзистенциально-гум. направления (Г.
Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франка и
дрПервым указал на огромное значение
«самости» Г. Олпорт, им же впервые было
введено понятие «образ самого себя».
Представители этого направления делали
особый акцент на роль самосознания в
стремлении личности к
самосовершенствованию, подчеркивали
ее уникальность. А. Маслоу утверждал, что
наивысшей человеческой потребностью
является стремление к самоактуализации.
идеями этого направления стали
представления о человеке как о существе,
изначально активном, стремящемся к
расширению пространств своего бытия,
имеющем почти безграничные
возможности позитивного личностного
роста. Экзистенциальная сущность
человека раскрывается прежде всего в
пограничной ситуации между жизнью и
смертью. Поэтому центральными
категориями человеческого бытия
выступают смерть, свобода, изоляция,
бессмысленность.Одной из главных
причин заболевания или серьезных
психологических проблем является
«блокирование» проявления человеком
его подлинности, экзистенции,
безуспешный поиск смысла своей жизни.
Важнейшими целями психологической
помощи человеку выступает создание
условий для восстановления аутентичности
личности, осуществление ею своих
истинных возможностей, освобождение
творческого потенциала, раскрытия
соответствия ее экзистенции своей
истинной природе.В психокоррекции к
экзистенциально-гум. направлению
относят: клиент-центрированную
психотерапию, гешталытерапию,
логотерапию, психодраму,
экзистенциальную психотерапию и др.
наибольшее влияние на совр. состояние
отечественной психологической науки
оказали идеи клиент-центрированной
психокоррекции К. Роджерса, который
развил феномена-листический подход в
понимании Я-концепции, опираясь на
следующие положения:1. Поведение
человека зависит от его субъективного
индивидуального восприятия;2. Всякое
восприятие преломляется в
феноменальном поле его сознания,
центром которого является Я-концепция;
3. Я-концепция - это одновременно и
представление, и внутренняя сущность
индивида, которая тяготеет к ценностям,
имеющим культурное происхождение;
4. Я-концепция обусловливает довольно
устойчивые схемы поведения.очень часто
причиной внутренних психологических
конфликтов является расхождение между
представлением человека о себе реальном
и тем? кем он хочет стать. Только
настоящие, глубокие человеческие
отношения могут, по мнению Роджерса,
уничтожить этот разрыв между
«реальным» и «идеальным Я». Фундамент
лечения по Роджерсу - знаменитая триада:
безусловное позитивное отношение,
эмпатия, конгруэнтность.Согласно
логотерапии В. Франкла, разнообразные
формы неврозов возникают как реакции
на утрату человеком смысла
существования. Франкл считал
самоактуализацию личности не
самоцелью, а средством осуществления
смысла. воля к смыслу - вот что
27.
Основные показания и
противопоказания психологической
коррекции.
Психокоррекция на практике применяется
в двух формах: индивидуальной и
групповой. В случае индивидуальной
психокоррекционной работы психолог
работает с клиентом один на один при
отсутствии посторонних лиц. Во втором
случае он работает с группой клиентов,
которые в психокоррекционном процессе
взаимодействуют не только с психологом,
но и друг с другом. Форма
индивидуальной психокоррекции
показана в следующих случаях: когда
проблемы клиента индивидуального, а не
межличностного характера; когда клиент
категорически отказывается работать в
группе или по каким-либо причинам его
работа в группе невозможна; когда
применяются достаточно сильные методы
психологического воздействия и клиента
необходимо постоянно держать под
наблюдением и контролем; когда у
клиента выявлена сильная тревожность;
когда выявлена сильная заторможенность;
при неуверенности в себе; при
необоснованных страхах; при проблемах
недостаточного осознания самого себя;
при утрате смысла и цели жизни.
Индивидуальная психокоррекция помогает
только тем, у кого есть действительные
психологические или поведенческие
проблемы. Наличие таких проблем может
установить профессиональный психолог
или осознать сам клиент. Иногда человеку
кажется, что у него есть проблемы, хотя на
самом деле их нет. Иногда напротив,
кажется, что проблемы нет, хотя на самом
деле она существует.
Психокоррекция мало чем может помочь
людям, у которых психологические или
поведенческие отклонения вызваны
серьезными заболеваниями органического
характера. Для таких людей необходима
помощь психотерапевтов или психиатров.
Иногда бывает и так, что по характеру
проблемы клиенту требуется групповая
работа, но он категорически отказывается
работать в группе. Тогда, в качестве
первого шага на пути реабилитации можно
использовать индивидуальную работу. И
постепенно, по мере готовности,
подводить клиента к осознанию
необходимости включения в групповую
работу.
Противопоказаниями для групповой
психокоррекционной работы могут
служить сильно выраженная возбудимость
и эмоциональная неуравновешенность
клиента, трудный характер, физическая
болезнь, недостаточный уровень
интеллектуального или морального
развития и т.п. При сильнодействующих
психокоррекционных процедурах у таких
людей может наступить эмоциональный
стресс или эмоциональный срыв. В силу
других причин клиент может сознательно
или бессознательно мешать работать
другим участникам группы. И, наконец, он
может не понимать, что от него требуется
или вести себя в группе недостаточно
культурно, шокируя других и выводя их из
равновесия. Иногда клиент хочет и ему
действительно необходимо работать в
группе, но фактически внутренне он
сопротивляется этому. Тогда психолог
может постараться снять внутреннее
сопротивление клиента, убедить его в
необходимости включиться в групповую
работу и помочь ему это сделать
практически. Есть клиенты, которые в
обычных психокоррекционных ситуациях
ведут себя вполне нормально, но теряют
контроль над собой, когда чувствуют
сильное психологическое воздействие. В
этом случае сильно действующую
психологическую процедуру необходимо
сначала опробовать на клиенте в
индивидуальном порядке, а затем уже
включать его в группу.
26.методы.А, Игровая коррекция
поведения. является групповой формой
корр. работы с детьми дошкольного и
младшего школьного возраста. основана
на деятельностном подходе и использует
детскую игру в диагностических, корр. и
развивающих целях. используется при
различных формах нарушения поведения,
неврозах, страхах, школьной тревожности,
нарушениях общения у детей. Групповой
процесс игровой психокоррекции
проходит три этапа: ориентировочный,
реконструктивный и закрепляющий.
Структура занятия: ряд этюдов и игр. Они
коротки, разнообразны, доступны детям
по содержанию. Б. Игротерапия. Выделяют
две формы игротерапии, отличающиеся по
функциям и роли психолога в игре:
направленную и ненаправленную.
Направленная (директивная) игротерапия
предполагает выполнение терапевтом
функций интерпретации и трансляции
ребенку символического значения детской
игры, активное участие взрослого в игре
ребенка. Ненаправленная (недирективная)
игротерапия ориентирована на свободную
игру как средство самовыражения
ребенка, позволяющую одновременно
успешно решить три важные корр. задачи:
расширение репертуара самовыражения
ребенка, достижение эмоциональной
устойчивости и саморегуляции, коррекция
отношений в системе ребенок—взрослый.
Цель игротерапии: воздействие на
базовые изменения в интрапсихическом
равновесии ребенка для установления
баланса в структуре его личности. Разница
в возрасте детей (имеется в виду
психологический возраст) не должна
превышать 12 месяцев. Группа
дошкольного и младшего школьного
возраста должна включать детей разного
пола — мальчиков и девочек. Арттерапияспециализированную форму
психотерапии, основанную на искусстве, в
первую очередь изобразительном, и
творческой деятельности. Основная цель
состоит в развитии самовыражения и
самопознания ребенка через искусство; в
развитии способностей к конструктивным
действиям с учетом реальностей
окружающего мира. Гл. функция терапевта
в процессе арттерапии состоит в
облегчении сублимации: интерпретации
бессознательных значений, развитии
эмоционального состояния в продукте изо
деятельности. помощь терапевта включает
как техническую, так и эмоц. поддержку в
форме эмпатии ребенку. рисунки являются
своеобразной проекцией личности
ребенка.помогают детям узнать себя и
свои способности., в возрасте от 3 до 5 лет
менее эффективной формой коррекции.
Преимущество в этом возрасте, отдается
игротерапии. Дети в возрасте от 6 до 10
лет уже способны использовать худож.
материалы для символической экспрессии
и коммуникации. Арттерапия приобретает
статус продуктивной формы коррекции
наряду с игротерапией. Подростки от 11 до
13 лет представляют особо благодатную
группу для применения арттерапии. Д.
Группы личностного роста. Эффективной
формой профилактики, коррекции и
развития в подростково-юношеском
возрасте являются группы личностного
роста Это возрастно-специфический
тренинг, который ориентирован на
психологич. задачи самоопределения
подростков в трех основных сферах:
половой (половая идентификация),
возрастной (чувство взрослости) и
социальной (социальный статус). Группы
личностного роста дают возможность
апробировать и частично реализовать
шесть основных потребностей этого
возраста: в активности, безопасности,
эмансипации, привязанности, успехе,
самореализации и развитии собственного
«Я». В ходе тренинга подросткам
предъявляются игры и упражнения,
которые именуются испытаниями. Тренинг
через испытания создает условия для
личностного роста подростков.
28.Психологические особенности индивид.
психолого-педагогической коррекции.
- это обоснованное воздействие психолога
на дискретные характеристики
внутреннего мира человека. Принятие
решения о проведении индивид. Психол.
коррекции, путях ее осуществления
определяется представлением психолога о
содержании своей кор. работы. Все
богатство и разнообразие запросов
клиентов может быть сведено к четырем
основным стратегиям их отношения к
ситуации. Клиенты могут хотеть: изменить
ситуацию; изменить себя так, чтобы
адаптироваться к ситуации; выйти из
ситуации; найти новые способы жить в
ситуации. Конечные задачи психокор.
работы состоят в достижении изменений в
трех основных сферах: когнитивной,
эмоциональной и поведенческой. степень
изменений в этих трех сферах различна
при индивид. и груп. формах психокор.
При индивид. Психокор. общение
ограничивается диадой "клиент психолог". Инструментом воздействия в
является психолог, что ограничивает
диапазон реального эмоц. воздействия и
реальных вариантов поведения как в
количественном плане, так и в
качественном. акцент в индивид. работе
переносится на сферу интеллектуального
осознания, а непосредственная работа с
эмоц. и поведенческими стереотипами
может ограничиваться
взаимоотношениями "психолог - клиент".
Учитывая специфику индивидуальной
психокоррекции, можно сформулировать
конкретные ее задачи в каждой из трех
сфер.1. Сфера интеллектуального
осознания (когнитивный аспект). Если в
групповой психокор. ведущей является
интеракционная ориентация, то в
индивидуальной - биографическая.
Поэтому инд. Психокор. в большей степени
ориентирована на генетическое
осознание. Во время инд. Кор. работы на
основании анализа своей биографии
клиент может: осознать мотивы своего
поведения, особенности своих отношений,
эмоц. и поведенческих реакций; осознать
неконструктивный характер ряда своих
отношений, эмоц. и поведенческих
стереотипов; осознать связь между
различными психогенными факторами и
соматическими расстройствами; осознать
меру своего участия в возникновении
конфликтных и психотравмирующих
ситуаций; осознать глубокие причины
своих переживаний и способах
реагирования, а также условия
формирования своей системы отношений.
2. Эмоц. сфера. В инд. Психокор. психолог
имеет дело как с "живыми" эмоциями
клиента, так и с их "отражением", поэтому
задачи в эмоциональной сфере в
определенной степени также связаны с
осознанием. В процессе психокоррекции
клиент может: получить эмоциональную
поддержку от психолога, способствующую
ослаблению защитных механизмов;
научиться понимать и вербализовать свои
чувства; испытывать более искренние
чувства к самому себе; раскрыть свои
проблемы с соответствующими им
переживаниями (часто скрытыми от
самого себя); модифицировать способ
переживаний, эмоц. реагирования.3.
Поведенческая сфера. В результате
проведенной кор. работы клиент может
научиться корректировать свои
неадекватные реакции и овладеть новыми
формами поведения.Основные стадии
инд. психологической кор.: 1. Заключение
контракта между клиентом и психологом,
дающим согласие оказывать
коррекционное воздействие. 2.
Исследование проблем клиента.
3. Поиск способов решения проблемы. 4.
Формирование психологом кор.
программы и обсуждение ее с клиентом. 5.
Реализация намеченной программы в
соответствии с заключенным контрактом.
6. Оценка эффективности проведенной
работы.
25.(2)определяет человеческую жизнь.
Отсюда задачей психотерапевта является
помощь людям в обретении смысла в
самых сложных ситуациях.По многих
позициям совпадает с подходом Франкла
концепция экзистенциальной
психокоррекции И. Ялома (1999). Человек
страшится неминуемой смерти,
стремление к свободе оборачивается
отсутствием опоры, одиночество
становится неизбежным спутником
человека, несмотря на постоянные
контакты, непредопределенность жизни
порождает проблему ее осмысления.
Задача психотерапевта состоит в том,
чтобы помочь человеку осознать и
преодолеть эти экзистенциальные
конфликты.
29.Психолого-педагогическая коррекция
как вид психологической помощи детям,
особенности психолого-педагогической
коррекции в учебных заведениях.
Психологическая помощь включает в себя:
психодиагностику, психокоррекцию,
психотерапию, психологическое
консультирование, профориентацию и др.
Психокоррекция - это система
мероприятий, направленных на
исправление недостатков психологии или
поведения человека с помощью
специальных средств психологического
воздействия.
Психокоррекции подлежат недостатки, не
имеющие органической основы и не
представляющие собой такие устойчивые
качества, которые формируются довольно
рано и в дальнейшем практически не
изменяются. В работе психолога
образования коррекция характеризуется
как совокупность психологопедагогических воздействий,
направленных либо на исправление, либо
на профилактику недостатков и
отклонений в развитии ребенка. Тем
самым постулируется взаимосвязь двух
форм коррекцион-ной работы с детьми:
симптоматическая, направленная на
отдельные отклонения в развитии, и
этиологическая, направленная на
источники и причины этих отклонений.
Выбор целей и направленности коррекции,
т.е. стратегия ее осуществления,
определяется тремя основными
принци¬пами: принципом нормативности
развития, принципом «сверху вниз» и
принципом системности развития
психи¬ческой деятельности. Тактика
коррекционнои работы, т.е. выбор средств
и способов достижения поставленных
целей, вытекает из так называемого
деятельностного принципа коррекции.
Принцип нормативности развития учета
основных зако¬номерностей психического
развития, значения последова¬тельных
стадий развития для формирования
личности ре¬бенка постулирует
существование некоторой «возрастной
нормы» развития, своеобразного эталона
воз-раста.Принцип «сверху вниз» требует
поставить в центр вни¬мания психолога
«завтрашний день развития» ребенка, а в
качестве основного содержания
коррекционнои работы счи¬тать создание
зоны ближайшего развития личности.
Исходя из этого коррекция должна
строиться как целенаправлен¬ное
формирование психологических
новообразований, со¬ставляющих
сущностную характеристику возраста;
носить опережающий предвосхищающий
характер.Принцип системности развития
психики обусловливает необходимость
учета сложного системного характера
психи¬ческого развития в онтогенезе.
Деятельностный принцип коррекции
задает направление коррекционнои
работы через организацию
соответствующих видов деятельности
ребенка и формирование обобщенных
способов его ориентировки в различных
отношениях. Такое формирование должно
осуществляться путем организации
деятельности ребенка, предполагающей, в
свою очередь, целенаправленное
изменение социальной ситуации его
развития.
Коррекционная работа должна строиться
не как простая тренировка умений и
навыков, не как отдельные упражне-ния
по совершенствованию психической
деятельности, а как целостная
осмысленная деятельность ребенка,
органи-чески вписывающаяся в систему
его повседневных жизнен¬ных отношений.
В психокоррекции главным является
реализация индиви¬дуального подхода,
создание условий для развития тех или
иных психологических качеств каждого
участника психо¬коррекции. Задача
психолога — создать условия для более
полного личностного роста, но ни в коем
случае не подталкивать участников
психокоррекции к достижению
29(2) определенных, заранее
регламентированных результатов. Поэтому
психокор-рекционные приемы должны
основываться на естественных движущих
силах психического и личностного
развития. Та¬кими силами являются
деятельность ребенка и система его
отношений. В психокоррекции следует
использовать те виды деятель¬ности и те
системы отношений, которые являются
значи¬мыми для участников коррекции,
ярко индивидуально ок¬рашены, по
отношению к которым имеются острые
эмоци¬онально насыщенные
переживания. В процессе психокоррекции
отношения между участни¬ками
коррекции и специалистом строятся по
принципу партнерства, когда признается
право каждого на ответствен¬ность,
руководство, поиск, личностный рост,
психологи¬ческую независимость. Именно
такая позиция психолога создает
наилучшие условия для реализации всех
рычагов психокоррекционного действия.
Специфика психокоррекционного процесса
состоит так¬же в его особой динамике.
Главными в психокоррекции являются
эмоциональные про¬цессы, переживания,
а эмоции — весьма подвижные и
ди¬намичные психологические
образования. Ярко эмоциональ¬но
окрашенные переживания создают
возможность нового видения старых
проблем, нового взгляда на жизненную
си¬туацию, на близких людей, на систему
своих отношений, на свою деятельность.
Переворот в сознании, перестройка
элементов сознания и самосознания — это
результат острых эмоциональных
переживаний, которые достигаются в психокоррекционном процессе. Основная
задача психокоррекции — использовать не
толь¬ко доступный, понятный язык, но и
убедительный, вну¬шающий,
воздействующий, вызывающий
эмоциональный отклик. В каждый момент
психокоррекции психолог должен быть
предельно искренним в своих
эмоциональных пере¬живаниях, чтобы его
вербальный и невербальный языки
соответствовали друг другу. Язык
психокоррекции — это еще язык
конкретных реальных действий, поэтому
все си¬туации должны быть не только
понятны и доступны участ¬никам, но и
психокоррекционно полезными,
эмоциональ¬но значимыми. Необходимо
отметить, что отношения между
участника¬ми психокоррекции могут быть
описаны как реализация высших форм
гуманистического отношения между
людь¬ми, как отношения любви человека к
человеку. В создании межчеловеческих
отношений и состоит главная специфика
психокоррекционного процесса.