статью (39.3 Кб) - Преподаватель высшей школы в 21 веке
advertisement
СОПОСТАВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ГЕНДЕРНОГО И ПОЛОРОЛЕВОГО ПОДХОДОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Н.А. Сухорукова, к.п.н., доцент ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения», Россия nas.1710@yandex.ru В статье сопоставляются основные черты полоролевого и гендерного подходов в образовании. Данное сопоставление и результаты анализа источниковой базы по проблемам интеграции идей и принципов гендерного подхода в образовательный процесс являются основанием для уточнения термина «гендерно ориентированный образовательный процесс» и отправной точкой идеи создания гендерно ориентированного образовательного процесса в вузе. Ключевые слова: гендерный, полоролевой, гендерные отношения, образовательный процесс, функциональные роли, стереотип. В результате изучения источниковой базы по гендерной проблематике в образовании представляется возможным в данной статье наиболее обоснованно и полно сформулировать определение термина «гендерно ориентированный образовательный процесс». Мы предприняли попытку уточнения и дополнения терминологического аппарата гендерных исследований в педагогике, опираясь на сопоставление основных черт гендерного и полоролевого подходов в образовании, а также посредством обобщения накопленного педагогического опыта по интеграции гендерного подхода в образовательный процесс. Мы также выделили и описали сущностные характеристики, компоненты и особенности гендерно ориентированного образовательного процесса. Однако этот материал будет представлен в последующих публикациях. Мы поддерживаем идею создания гендерно ориентированного образовательного процесса в виду объективно сложившейся ситуации доминирования полоролевых установок, которые сконструированы и подкрепляются обществом и его культурной традицией, а также транслируются через учебно-воспитательный процесс в явно или скрыто выраженной форме. Полоролевой подход в образовании означает дифференцированное по признаку пола отношение к учащимся как к представителям противоположных и неравноценных групп. При этом осуществляется целенаправленная подготовка девочек/мальчиков, девушек/юношей к неравнозначным функциональным ролям, видам деятельности и планированию неравноценных жизненных сценариев в различных сферах социума [1]. Гендерные исследования в педагогике являются довольно новым направлением. Научное сообщество педагогов занимается изучением гендерной проблематики последние 15 – 20 лет. Поэтому, наряду с гендерным подходом в педагогике широко распространен архаичный и не соответствующий общественным реалиям и достижениям антропологопедагогических наук полоролевой подход, базирующийся на постулатах биодетерминизма о «природном предназначении женщин и мужчин». Этот подход в учебно-воспитательном процессе используется «по умолчанию» повсеместно. Именно к использованию базовых моделей полоролевого воспитания и обучения прибегают педагоги в системе российского образования. Полоролевой подход оказался бесперспективным в преодолении исторически сложившейся социокультурной традиции противопоставления и неравнозначного оценивания сфер, ролей, возможностей, культурной символики маскулинного и феминного в изменяющейся общественной системе. Полоролевой подход в воспитании и обучении подрастающего поколения противоречит объективно сложившимся социокультурным реалиям современного общества. В нем женщина и мужчина юридически являются равноправными субъектами социума. Кроме того, современное постиндустриальное общество высоких технологий способствует тому, что женщины и мужчины вовлечены во все сферы социальной активности наравне. Соответственно, имеют одинаковые обусловленные индивидуально, а не полом человека, способности и могут самореализоваться в равной мере. Что создает серьезные предпосылки для замены доминантно-зависимой модели межгендерных отношений, заложенной в основу образования полоролевым подходом, на модель партнерских отношений, где женщина и мужчина при всей очевидности психофизиологических различий являются равнозначными индивидами, и каждый обладает собственной ценностью. Основные идеи полоролевого подхода, которые реализуются в образовании, заключаются в следующем: 1) нескрываемое дифференцированное отношение к девочкам и мальчикам, девушкам и юношам в процессе педагогического взаимодействия как к представителям диаметрально противоположных и неравноценных групп; 2) ригидное разделение социальных ролей на женские и мужские; 3) трансляция и установка на строгое следование стереотипам маскулинности и феминности, укоренившимся в обществе и воспроизводство традиционного порядка взаимоотношений полов, основанного на господстве и подчинении; 4) существенное подчеркивание различий в сферах самореализации женщин и мужчин (семейной, профессиональной, общественной и пр.); 5) прямое и косвенное поддержание традиционных патриархальных моделей социально-культурного устройства в процессе конструирования образовательной среды и педагогического взаимодействия. В контексте полоролевого подхода признается влияние социальных факторов на развитие и становление личности, с одной стороны, а с другой – неотступно поддерживается идея о том, что именно от биологического пола человека зависят социальные роли, поведение, характерные черты личности, которые должны усваивать подрастающие девочки и мальчики, девушки и юноши. [1; 2]. Обобщая, можно сказать, что полоролевой подход в образовании ориентирует и подготавливает учащихся к тому, что ей / ему необходимо исполнять четко детерминированные социальные роли женщины / мужчины и следовать определенному жизненному сценарию, не выходя за его рамки. Данный подход не отражает реального разнообразия ролей женщин и мужчин в современном обществе, способствует воспроизводству социального неравенства по признаку пола и ограничивает развитие индивидуальности личности. Несостоятельность полоролевого подхода подтверждается результатами обучения и воспитания, которые позволяют исследователям заявлять, что в рамках данного подхода существенно ущемляются, а где-то даже не учитываются интересы, склонности, возможности, жизненные ориентиры личности, в связи с тем, что они априори определены её/его полом [1; 2; 3; 4]. Более того, полоролевой подход явно вступает в противоречие с основными принципами концепции личностно-ориентированного образования, ставшей неотъемлемой частью гуманистической парадигмы образования развитых стран, озабоченных «человеческим капиталом», как залогом и первоосновой гармоничного существования и функционирования социума. Гендерный подход в педагогике и образовании существенно отличается от полоролевого. В таблице 2 отображены основные характеристики обозначенных подходов в образовании, выявленные Л.В. Штылевой и Л.П. Шустовой [1; 2]. Таблица 2 Сопоставление основных характеристик гендерного и полоролевого подходов Гендерный подход Ориентация на смягчение и нейтрализацию очевидных различий между гендерами Поддержка свободного выбора гендерной идентичности Полоролевой подход Акцентирование гендерных различий Ориентация на строго детерминированный выбор гендерной идентичности Отсутствие биодетерминистских установок о «природном предназначении» женщин и мужчин Поощрение видов деятельности на основе интересов личности Выбор стратегии поведения исходя из конкретной ситуации общения Тенденция к деконструкции гендерных стереотипов Возможность отступления от традиционных моделей выстраивания гендерных отношений на основе подчинения Превалирование биодетерминистских установок Поощрение разных видов деятельности в зависимости от пола Поддержание поведенческой стратегии приписываемой конкретному полу Тенденция к распространению гендерных стереотипов Выстраивание гендерных отношений на основе главенства и подчинения Продуктивность и целесообразность полоролевого подхода в образовании не выдерживает критики со стороны специалистов в области антрополого-педагогических наук. Среди них психологи, педагоги, экономисты, социологи. Они акцентируют внимание на негативных последствиях конструирования педагогического процесса на основе полоролевого подхода. Таковыми являются: конфликт маскулинности и феминности, проблема одаренных детей, напряженность отношений между женщинами и мужчинами в семье и обществе, рост насилия в отношении женщин, проблема ущемления эмоциональной сферы мужчин, ограничение свободы выбора профессиональной деятельности личности рамками половой принадлежности, получение неполной информации о картине мира и т.д. [5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13]. Хотелось бы заметить, что укоренившуюся в контексте полоролевого подхода традицию организации педагогического процесса на разных уровнях образования от дошкольного до высшего профессионального очень сложно подвергнуть изменениям на основе новой методологии гендерных исследований. Это объясняется тем, что, во-первых, гендерные исследования в России находятся пока в стадии институционализации и вошли в круг научно-исследовательских интересов и практики педагогической деятельности лишь немногих педагогов. Подавляющее большинство педагогов не дифференцируют гендерные аспекты образования, более того, они ассоциируют гендерный подход в педагогической науке исключительно с раздельным обучением девочек и мальчиков, а также настойчиво придерживаются позиций строгих «мужских» и «женских» социальных ролей и считают вполне обоснованными и «проверенными временем» гендерные стереотипы относительно стилей и образа жизни, а также относительно области профессиональной деятельности. А, во-вторых, гендерные исследования не находят должной поддержки со стороны правительства страны и административных кругов системы образования. Хотя, при этом, руководство нашего государства делает попытки идти в ногу со временем и придерживаться тенденции социального устройства, базирующейся на принципе эгалитаризма/равенства и реализуемой в значительной степени через систему образования, как это происходит в Норвегии, Швеции, Канаде и других развитых странах. В России, прежде всего, равная доступность образования гарантирована Конституцией РФ (ст.43) и Законом РФ «Об образовании» (ст.5). Кроме того, существуют некоторые нормативноправовые документы, имеющие гендерную составляющую. Например, проект Гендерной стратегии Российской Федерации, датированный 2001 г., редактированный в 2004г., который существует на уровне проекта, не имея юридической силы. Однако хотелось бы отметить серьезную потенциальную возможность данного проекта в качестве основополагающего документа, который мог бы определить гендерную политику и её основные принципы и задачи в условиях нашей страны. Затем последовал приказ Министерства образования РФ «Об освещении гендерных вопросов в системе образования» в 2003г., который не получил резонанса и не привел к ощутимым практическим изменениям в системе образования [14]. На сегодняшний день в России пока еще не принят основополагающий документ, регулирующий гендерную политику в образовательном пространстве и предоставляющий гарантии равных прав и возможностей женщин и мужчин на государственном уровне. Одним словом, усилия властей страны в отношении институционализации, поддержки и развития гендерных исследований в образовании, являются слабыми, разрозненными и лишь декларативными, что существенно затрудняет трансформацию системы образования в соответствии с последними достижениями антрополого-педагогических наук, а также является препятствием в развитии демократичного общества, неотъемлемой характеристикой которого является гендерное равенство [1]. Важно заметить, что именно система образования, базирующаяся на принципах гендерного подхода, позиционируется ведущими учеными в области гендерных исследований (М. Андерсен, О.А. Воронина, О.М. Здравомыслова, Дж. Келли, Л. Г. Лунякова, С.В. Поленина, Н. Смелзер, Л.И. Столярчук, Н.А. Шведова, О.В. Шнырова), с одной стороны, как ведущий критерий демократизации общества, а с другой стороны, как необходимый механизм достижения гендерного равенства в социуме [1; 2; 10; 12; 13]. Учитывая выше сказанное, мы поддерживаем идею создания гендерно ориентированного образовательного процесса, которая возникла в ходе практической деятельности автора и подтвердила свою актуальность при написании диссертационного исследования. В исследовании предпринимается попытка описания сущностных характеристик гендерно ориентированного образовательного процесса вуза. Однако хотелось бы сделать оговорку о том, что для более точного описания исследований на основе гендерного подхода в науке используется определенный понятийно-терминологический аппарат, который постоянно пополняется и развивается. С целью выполнения нашего исследования сопряжена необходимость применения термина «гендерно ориентированный / чувствительный». Термин «гендерно ориентированной / чувствительной» политики, стратегии, отношения, анализа и т.д. используется исследователями в случае применения концепции гендерного подхода при решении определенных задач в ходе реализации социальных, экономических и пр. программ, а также исследовательских проектов. Считаем целесообразным обосновать выбор термина для дальнейшего описания наших научных изысканий. Мы отдаем предпочтение термину «гендерно ориентированный», хотя на практике исследователи применяют оба термина «гендерно ориентированный» и «гендерно чувствительный». Выбор мотивирован тем, что, по нашему мнению, прямой перевод термина с языка оригинала «gender sensitive», т.е. «гендерно чувствительный», не достаточно адаптирован к педагогическому научно-терминологическому аппарату. Термин «чувствительный» относится скорее к проблемному полю психологических и психофизиологических исследований. Итак, образовательный проект, программу и пр. можно считать гендерно ориентированной, если в процессе подготовки и реализации учтены психофизиологические и социокультурные различия между женщинами и мужчинами, а также различное воздействие и, соответственно, результат этого проекта для женщин и мужчин, т. е., иначе говоря, признается наличие и важность фактора гендерной принадлежности личности. Необходимо акцентировать внимание на том, что для проектов и программ, а также для практики функционирования подавляющего большинства социальных институтов, в том числе образования, в России характерна, напротив, «гендерная слепота / нечувствительность». Под термином «гендерная слепота» понимают форму предубеждений, носители которых не признают важность гендерной принадлежности, даже если она играет очевидную решающую роль в какой-либо ситуации [1]. В работах таких педагогов-исследователей, как Л.В. Штылева, Л.П. Шустова и др., затронуты вопросы необходимости развития гендерной ориентированности образовательных программ, курсов и системы образования в целом. По мнению этих исследовательниц, гендерно ориентированным образование станет тогда, когда гендер/гендерный фактор будет признан и учтен как интегральный, постоянный компонент процесса образования на всех его уровнях и будет учитываться при разработке и реализации учебно-воспитательного процесса [1; 2; 3; 4; 12; 15]. Основываясь на анализе научной литературы, мы приходим к выводу о том, что на сегодняшний день назрела необходимость обоснования гендерно ориентированного образовательного процесса. Мы отмечаем, что отсутствует целостное определение, содержательное и структурное описание гендерно ориентированного образовательного процесса. В работах ряда исследователей рассматриваются различные гендерные вопросы, связанные с отдельными аспектами образовательного процесса [13; 14]. Однако для эффективности решения проблем, которые отмечены в поле гендерных исследований в образовании, наиболее высоким потенциалом обладает, на наш взгляд, комплексная совокупность действий, а не отдельные аспекты, по проектированию, планированию, организации и осуществлению учебно-воспитательной деятельности учебного заведения. Комплексное и многоплановое преодоление гендерных проблем в образовательном процессе возможно за счет создания гендерно ориентированного образовательного процесса. Мы предпринимаем попытку уточнить определение гендерно ориентированного образовательного процесса, выделить его сущностные характеристики, описать содержание и структуру [16]. Придерживаясь позиции выше обозначенных авторов, мы считаем возможным определить сущность понятия «гендерно ориентированный образовательный процесс». Гендерно ориентированный образовательный процесс представляет собой специально организованную, целенаправленную учебно-воспитательную деятельность учебного заведения, неотъемлемой характеристикой которой является учет гендерного фактора и ориентация на наполняемость гендерным содержанием всех составляющих образовательного процесса. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Список использованной литературы Штылева, Л.В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ / Л.В. Штылева. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 316 с. Шустова, Л.П. Подготовка педагогов к гендерному образованию и воспитанию детей [Электронный ресурс] / Л.П. Шустова // Современные проблемы науки и образования. Электронный научный журнал. – Режим доступа: http://www.scienceeducation.ru/29-1099 Рожкова, С.В. Гендерные особенности педагогической культуры учителя / С.В. Рожкова: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. – Ростов/н/Д.: 2006. – 24 с. Суковатая, В. Идентификации гендерной педагогики / В.Суковатая // Свободная мысль XXI век. – 2004. – № 8. – С. 111– 114 . Бендас, Т.В. Гендерная психология: учеб. пособие / Т.В. Бендас. – Спб. : Питер, 2005. – 431 с. Введение в гендерные исследования. Ч. I / под ред. И. Жеребкиной. – Харьков : 2001. – 708 с. 7. Римашевская, Н.М. Гендерные аспекты социально-экономической трансформации в России / Н.М. Римашевская // Народонаселение. – 2000. – № 2. 8. Воронина, О.А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе / О.А. Воронина // Общественные науки и современность. – 2000. – № 4. – С. 9–12. 9. Здравомыслова, Е. Социология гендерных отношений и гендерный подход в социологии / Е. Здравомыслова, А. Темкина // Социологические исследования. – 2000. – № 11. – С. 15–24. 10. Израэлян, Е. Диалог государства и общественности: опыт Канады / Е. Израэлян. – М.: 2006. – 145 с. 11. Кон, И.С. Пол и гендер. Заметки о терминах [Электронный ресурс] // Режим доступа: sexology.narod.ru/publ037.html 12. Столярчук, Л.И. Методология гендерного подхода в педагогическом исследовании / Л.И. Столярчук // Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос. методол. конф.-семинара / гл. ред. В. В. Краевский. – Волгоград; Краснодар; М., 2008. – 284 с. 13. Двали, И.Г. Гендерная асимметрия в образовательном пространстве: социально-философский анализ / И.Г. Двали: Автореферат дис. … канд. филос. наук. – Архангельск, 2010. – 25 с. 14.Официальный сайт Министерства образования РФ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mon.gov.ru/ 15. Ерофеева, Н.Ю. Гендерный аспект управления в образовании / Н.Ю. Ерофеева: Автореферат дис. … доктора пед. наук. – Великий Новгород, 2001. – 40 с. 16. Сухорукова, Н.А. Педагогические условия организации гендерно ориентированного образовательного процесса в вузе / Н.А. Сухорукова: Автореферат дис. … канд. пед. наук. – Белгород, 2013. – 24 с. References 1. Shtileva, L.V. Factor pola v obrazovanii: genderii podkhod i analiz [Sex factor in education: gender approach and analysis]. – М.: PER SE, 2008. – 316 p. 2. Shustova, L.P. Podgotovka pedagogov k gendernomu obrazovaniju I vospitaniju detej [Preparation of teachers for gender training and upbringing of children] [Electronic resource] // Modern Problems of Science and Education. Electronic Scientific Journal. – Access Mode: http://www.science-education.ru/29-1099 3. Rozhkova, S.V. Gendernie osobennosti pedagogicheskoi culture uchitelja [Gender peculiarities of teacher’s pedagogical culture]: Abstract of a thesis. – Rostov-on-Don: 2006. – 24 p. 4. Sukovataja, V. Identifikatsii gendernoi pedagogiki [Gender Pedagogics’ Identifications] // Liberal Thought XXI Century. – 2004. – № 8. – P. 111–114 . 5. Bendas, T.V. Gendernaja psykhologija [Gender Psychology]. – St.Petersburg. : Peter Publ., 2005. – 431 p. 6. Vvedenie v gendernie issledovanija [Introduction to Gender Studies] P. I / Under the editorship of I. Zherebkina. – Kharkov: 2001. – 708 p. 7. Rimashevskaja, N.M. Gendernie aspect socialno-economicheskoi transformatsii v Rossii [Gender Aspects of Socio-economical Transformation in Russia] // Population. – 2000. – № 2. – P. 15–18. 8. Voronina, O.A. Socioculturnie determnanti razvitija gendernoi teorii v Rossii [Socio-cultural Determinants of Gender Theory Development in Russia] // Social Science and Modern Times. – 2000. – № 4. – P. 9–12. 9. Zdravomislova, E. Sotsiologija gendernih otnoshenii i gendernii podkhod v sotsiologii [Sociology of Gender Relationships and Gender Approach in Sociology] // Social Research. – 2000. – № 11. – P. 15– 24. 10. Izraeljan, E. Dialog gosudarstva i obschestvennosti: opit Kanadi [Dialog of State and Society: Canadian Experience]. – М.: 2006. – 145 p. 11. Kon, I.S. Pol i gender. Zametki o terminah [Sex and Gender. Notes on the Terms] [Electronic Resource] // Access Mode: sexology.narod.ru/publ037.html // sexology.narod.ru/publ037.html 12. Stoljarchuk, L.I. Metodologija gendernogo podkhoda v pedagogicheskom issledovanii [Methodology of Gender Approach in Pedagogical Research]. − М., 2008. – 284 p. 13. Dvali I.G. Gendernaja asimmetrija v obrazovatelnom prostranstve: sotsialno-philoso[hskii analiz [Gender Asymmetry in Education: Socio-philosophical Analysis]: Abstract of a thesis. – Arkhangelsk, 2010. – 25 p. 14.Ofitsialnii sait Ministerstva obrazovanija RF [Official Site of the Ministry of Education of the Russian Federation] [Electronic Resource]. – Access Mode: http://mon.gov.ru/ 15. Erofeeva, N.U. Gendernii aspect upravlenija v obrazovanii [Gender Aspect of Educational Management]: Abstract of a thesis. – Velikii Novgorod, 2001. – 40 p. 16. Sukhorukova, N.A. Pedagogicheskie uslovia organizatsii genderno orientirovannogo obrazovatelnogo protsessa v vuze [Pedagogical Conditions of Creating Gender Sensitive Educational Process in University]: Abstract of a thesis. – Belgorod, 2013. – 24 p.
