Сулаева Г.С. учитель английского языка

Технология дифференцированного (разноуровневого) подхода на уроках
английского языка
В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как
разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени.
Дифференциация процесса обучения предполагает разделение учащихся
на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для
последующего группирования. При этом необходимо учесть, что разделение
учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы
будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы
между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в
группу. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся», это
предполагает предъявление различных требований к различным группам
учеников в овладении ими содержанием образования.
Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции
деятельностного
подхода,
следствием
которого
и
является
дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный
подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного
процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития
личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социальноэкономическим условиям, так как предполагает более полный учет
индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного
процесса.
Дифференцированный подход занимает промежуточное положение
между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и
индивидуальной работой с каждым учащимся.
Способности обучающихся к изучению иностранного языка не
одинаковы: одним язык дается легко, другим – с большим трудом. Следует
отметить тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения
может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: один
легче усваивает лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у
других более развито слуховое восприятие, поэтому они легче справляются с
заданиями по аудированию. Кроме того у всех обучающихся разный склад
мышления.
На основании анализа психолого-педагогической литературы были
выделены следующие группы учащихся:
I.группа с высоким уровнем обученности.
II. группа со средним уровнем обученности.
III. группа с низким уровнем обученности
В практике обучения наиболее распространены различные способы
дифференциации самостоятельной работы учащихся.
Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной
работы является применение дифференцированных заданий, которые
различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру
помощи со стороны учителя.
Использование дифференцированных заданий в различных звеньях
обучения позволяет решать следующие задачи:
1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний
и умений;
2) симулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;
3)
содействовать выравниванию знаний и умений учащихся.
Дифференцированные задания по курсу изучаемого предмета
целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке
знаний учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего
задания.
Самостоятельная учебная работа в школе и дома - это два
взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении
домашних заданий так же необходимо осуществлять дифференцированный
подход, планировать задания различной степени трудности и различного
объема с учетом реальных возможностей и интересов учащихся.
Для облегчения работы учителя и учащихся, рекомендуется составить
сборник дифференцированных заданий, в котором вопросы и задания
должны быть сгруппированы по отдельным разделам, в каждом из которых
представлены задания базового и продвинутого уровня. В базовый уровень
входят задания для учащихся со средним и низким уровнем обученности, в
продвинутый, соответственно, - задания для сильных учеников. В базовом
уровне задания для групп учеников с разным уровнем обученности
рекомендую показывать различным шрифтом: для слабых - курсивом, для
средних - обычным. Задания для учащихся с разным уровнем устойчивости
познавательного интереса показывать различными значками.
Представляется
возможным
применять
другой
способ
–
дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того
же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники
получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными.
Учащиеся сильной группы выполняют задание без всякой помощи со
стороны учителя. Они сами отбирают источники знаний и определяют
логику выполнения задания. Средняя группа пользуется типовым планом
характеристики. Для слабой группы заготавливаются карточки с вопросами
в соответствии с логикой эвристической беседы, жёстко направляющей всё
рассуждение от первого этапа до последнего.
Следующий способ дифференциации – учёт интересов школьников. Он
проявляется, например, в том, что я поручаю отдельным учащимся
подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы,
составить кроссворд или викторину, придумать комментарий к фильму или
продолжение сценария фильма и т. д.
Нельзя давать слабым легкие задания, исходя из того соображения : пусть
сделает меньше, да лучше. С одной стороны, это правильно: слабый ученик
участвует в процессе, но сильный может возмутиться: почему ему даются
сложные задания, а в итоге оценка такая же. Не разъяснив причин
индивидуального подхода к каждому, может возникнуть конфликтная
ситуация. Поэтому учителю надо принимать во внимание и психологический
аспект. Думаю, неправильно оценивать слабого ученика всегда на «3». Ведь
он же трудился весь урок в силу своих возможностей! Надо инициировать
его постепенно на выполнение ещё одного задания и «растить» его шаг за
шагом к выполнению упражнений для средних учащихся, а тех в свою
очередь подтягивать к сильным.
Следует давать не только разные условия для выполнения заданий, но
и «дозировать» помощь учителя сильным и слабым по разному, отводить
различное время на выполнение заданий, различные методы контроля.
Так работая с текстом на уроке, можно предложить школьникам такие
разноуровневые задания:
1. сильным – пересказ;
2. средним – выделить и передать основную информацию по ключевым
словам;
3. слабым – ответить на вопросы.
Например, обучающимся предлагается текст по аудированию, в
котором есть незнакомые лексические единицы, без знания которых
затруднено понимание текста. Опыт показывает, что значительная трудность
для некоторых обучающихся при выполнении задания по аудированию
представляет и понимание содержания текста и умение показать учителю,
что оно понятно (т.е. раскрытие содержания). Поэтому сильным учащимся
можно предложить пересказать этот текст. Один обучающийся начинает
рассказывать, другой продолжает рассказ. Проконтролировать знание текста
слабыми школьниками можно с помощью вопросов. Самый главный вопрос,
который стоит перед учителем в данной ситуации: способны ли сильные и
слабые обучающиеся понять содержание текста в равной мере? Очевидно,
нет. Поэтому можно предложить сильным учащимся раскрыть содержание
текста после первого предъявления, ответив на некоторые ключевые
вопросы. После второго предъявления менее способные ученики
пересказывают текст, слабые отвечают на вопросы. Так удается формировать
навыки аудирования у всех обучающихся.
Другой пример дифференцированного обучения иностранному языку:
изучение грамматического материала Present Continuous. Освоение структур
с этим временем осуществляется первоначально с опорой на наглядность
(наглядное действие, картинка). Учитель задает вопросы. Работают и
сильные и слабые обучающиеся. Сильные помогают своим более слабым
товарищам, исправляют сделанные ими ошибки. Далее роль учителя берет
на себя один из хорошо подготовленных обучающихся. После этого ведущим
может быть любой ученик из группы, в том числе и менее способный.
Успешно осуществляется овладение этими грамматическим материалом с
помощью раздаточного материала, карточек. Предлагаются задания трех
степеней сложности, в зависимости от уровня овладения обучающимися
структурами в Present Continuous.
1.
Для обучающихся с высокой степенью подготовленности
дается задание описать картинку. Подбирается картинка, на которой
представлено
достаточное
количество
действующих
лиц.
Обучающийся показывает классу картинку и описывает ее.
Одноклассники исправляют его ошибки и неточности.
2.
Менее подготовленные воспитанники получают задание
посмотреть на картинку и ответить на вопросы.
3.
Обучающимся
с
низким
уровнем
обученности
предлагаются карточки с глаголами в Present Continuous.
Такие дифференцированные задания позволяют слабым обучающимся
переходить к освоению данного материала на более высоком уровне.
Успешно используются карточки и раздаточный материал при работе и
с грамматическим материалом, например, в употреблении Past Simple.
Можно взять картинку c изображением семьи на пикнике и предложить такие
задания:
1. сильные ученики: «Расскажи, чем занимались дети в прошлые выходные»
(глаголы в неопределенной форме выписаны на доске).
2. средние: составляют предложения по карточкам: вставьте нужный
вспомогательный глагол в нужной форме;
3. слабые: карточки, где надо поставить глагол во второй форме (глаголы
даются в конце предложения).
В итоге получается, что все работали по одной же картине, но в то же
время выполняли разные задания. Вывод: отрабатывая таким образом
грамматические явления, ученики усваивают их на доступном им уровне.
Проблема ликвидации разрыва между сильными, средними и слабыми
учащимися может быть решена только при организации сочетания и
правильного использования индивидуальной, парной, групповой и
коллективной форм работы. Для осуществления этой цели можно
предложить следующие организационные приёмы:
1. При презентации нового грамматического материала правило выводят
ученики со слабой способностью к общению функциональных признаков
грамматического явления;
2. Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых,
вербальных, иллюстративных, схематических правильно подобранная опора
поможет слабому ученику осознать новое грамматическое явление, при
усвоении лексики поможет догадаться о значении слова, при обучении
монологическому высказыванию - изложить мысли;
3. Очередность опроса. Слабые выигрывают тем, что получают образец –
правильный ответ сильных учеников. Однако, последовательность «сильный
4.
5.
6.
7.
– средний - слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования
логических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где
подчеркнута ключевая фраза, при проверке понимания прослушанного
микротекста можно сначала обратиться к ним: «А как ты думаешь?»
Варьирование времени на подготовку ответа: слабые получают тройную
порцию времени;
Использование упрощенных заданий. Применяется главным образом в
домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков
говорения слабые должны выполнить задание на основе разговорного текста;
средние - на основе опыта, но с опорами, а сильные – без опоры;
Использовать дополнительный внепрограммный материал (для сильных и
средних).
Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует
учеников, развивает их способность, приучает работать весь урок.
Нельзя считать, что слабые должны работать меньше. Их способности
развиваются, а успех приходит в деятельности.
Ведь основными задачами дифференцированного подхода в обучении
иностранному языку мы считаем удовлетворение познавательных
потребностей и сильных и слабых учащихся с учетом их индивидуальной
подготовленности, индивидуальных качеств каждого.