Справочный материал к разделам и темам
advertisement
Справочный материал к разделам и темам курса. Раздел 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. Тема 1.1. Предмет, цели и задачи психодиагностики. Ключевые термины: педагогичекая диагностика, психодиагностика, познание, психометрика, частная психологический категории, психологическая тест, теоретическая, распознавание, психодиагностика, диагноз, диагностика, диагностические психологическое психолого- практическая узнавание, общая научное психодиагностика, признаки, диагностические обследование, психологическое исследование., психологическое тестирование. ПСИХОДИАГНОСТИКА — это область психологической науки, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание». Это раздел психологии, формирующийся на стыке фундаментальных отраслей психологии с практическими отраслями жизни, и изучающий принципы, методические приемы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений некоторых психологических феноменов, позволяющих установить диагноз. В словаре СИ. Ожегова диагностика и определяется как установление диагноза. Предполагаемый результат диагностики — диагноз. Понятие диагноза (от греческого - «Распознание») используется в различных областях знаний и в сферах деятельности, В медицине определение существа болезни и состояния больного на основании его всестороннего медицинского исследования), в биологии - научное описание основных признаков, характеризующих какую-либо систематическую группу растений или животных), в технике любой агрегат проходит через особую техническую диагностику — испытывается на особых «тестовых стендах». Это позволяет выявить скрытые дефекты в изделии и устранить их еще до ввода устройства в эксплуатацию. В психологии диагноз — конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально- психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования. Т.о., под диагнозом следует понимать описание и выяснение сущности особенностей изучаемого объекта, распознание состояния определенного объекта или системы с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. Психодиагностику следует считать важнейшим средством обеспечения так называемой «обратной связи» — средством информационного обеспечения любого педагогического воздействия. В этой логике любое педагогическое воздействие психодиагностической должно информации (для начинаться того, чтобы со сбора осуществить обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия) и завершаться повторным психодиагностическим обследованием (для сравнения реального и желательного результата воздействия). В психодиагностике для перехода от поверхностных, наблюдаемых симптомов и признаков к диагностическому выводу требуется применение особых методик и процедур — измерительных тестов и качественноколичественных экспертных шкал. Таким образом, к основным понятиям психодиагностики, прежде всего, относятся диагностические признаки и диагностические категории. Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения. Поэтому в социальных науках их принято называть «латентными переменными». Для количественных категорий часто используется также название «диагностические факторы». Диагностический вывод — это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий. Между признаками и категориями не существует строгих взаимно однозначных связей. Например, один и тот же внешний поступок ребенка (вырвал листок из дневника) может быть обусловлен совершенно разными психологическими причинами (повышенный уровень скрытого фактора «склонность к обману» или повышенный уровень другого скрытого фактора «страх наказания»). Поэтому для однозначного вывода одного симптома (одного поступка), как правило, недостаточно, нужно проанализировать комплекс симптомов, то есть серию поступков в разных ситуациях. Систематический перебор различных симптомов, связанных с гипотетическим скрытым фактором, обеспечивают тесты. В психодиагностике тест - это серия однотипных стандартизированных кратких испытаний, которым подвергается испытуемый. Различные тестовые задания призваны выявить у испытуемого различные симптомы, связанные с тестируемым скрытым фактором. Сумма результатов этих кратких испытаний говорит об уровне измеряемого фактора. За внешней простотой научных тестов скрывается большая исследовательская работа по их разработке и апробации. Различение практического обследования и научного дифференциально-диагностического исследования является одним из важнейших в современной тестологической культуре. Обследование — это применение готового, уже разработанного теста. Его результат — сведения о психических свойствах конкретного обследованного человека (испытуемого). Дифференциально-диагностическое теоретических и исследование экспериментальных работ, — это комплекс направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства (скрытого фактора, влияющего на эффективность и характер деятельности), на выявление диагностических признаков, по которым можно получать информацию о заданном свойстве, это создание и испытание методики регистрации выявленных признаков. Нередко за более короткой и внешне простой методикой скрывается более сложное и трудоемкое исследование, которое было необходимо выполнить для его разработки. Таким образом, современное понятие «психодиагностика» тесно связано с понятием психологическое тестирование. При этом данные понятия не тождественны, так как помимо тестовых (стандартизированных, измерительных) существуют экспертные или, как принято их чаще называть, «клинические» психодиагностические методики. В разных научных психологических школах и разных странах психодиагностика развивалась с разной системой приоритетов. В одних школах (европейская традиция, особенно в области медико-психиатрической психодиагностики) преимущественное внимание уделялось развитию клинических методов (беседа, слабостандартизированные проективные методики), в других школах (американская традиция, особенно в области образования и индустриально-психологической практики отбора кадров) интенсивно развивались стандатизированные тестовые методы. В настоящее время в современных наиболее эффективных зарубежных и отечественных научно-практических центрах активно используются и взаимодополняют друг друга оба этих подхода. Стандартизованные количественные тесты эффективнее в тех случаях, когда нужно получить хотя бы приближенные данные о целой группе людей в кратчайшие сроки и при этом принять строго альтернативное решение, требующее количественного обоснования своей надежности. Например, принять или не принять на работу или учебу, дать отдых-отгул или поставить на дежурство и т. п. Кроме того, стандартизированные методы лучше защищены от возможных методических ошибок, возникающих вследствие низкой психодиагностической квалификации исполнителя, проводящего тест. Экспертные методы более эффективны в руках опытных, профессионально подготовленных психологов-диагностов. Они позволяют глубже и точнее проникнуть в уникальную жизненную ситуацию отдельного конкретного человека, но требует гораздо больше времени на индивидуальную работу с ним. Особенно эффективны экспертные методы тогда, когда по их результатам сам психолог-диагност оказывает психологическую помощь, проводит коррекцию, психотерапию, тренинг, другие виды психологического вмешательства. Особая популярность качественного, экспертного подхода в детской и педагогической психологии определяется тем, что в отличие от взрослого человека психика ребенка отличается повышенной изменчивостью, так как он постоянно интенсивно развивается, овладевает на каждом этапе новыми психическими функциями, приобретает новые психические свойства (новообразования). Это приводит к тому, что фиксированный набор диагностических свойств, достаточный для предшествующего этапа развития, оказывается совершенно недостаточным для следующего этапа. И даже, если кто-то разрабатывает строгую периодизацию развития и для каждого этапа фиксирует заданный набор свойств, то в случае конкретного ребенка оказывается неизвестным, на каком этапе он находится, какой набор свойств ожидать в данном конкретном случае. Поэтому прогностичность диагностики в детской психологии тесно связана с возможностью дополнять количественные стандартизированные описания качественными данными. Такая взаимодополнительность стандартизированных групповых и индивидуализированных нестандартных методов необходима и в школьной педагогике, где объективно сочетаются групповые и индивидуальные методы работы с детьми. При этом сохраняется общая логика. И в том, и в другом случае диагноз выносится на основе анализа комплекса первичных психодиагностических данных (признаков). Технологические приемы получения их первичных данных и логические правила их синтеза в диагностические категории — главный предмет и одновременно продукт развития научной психодиагностики. Основная задача психологической диагностики заключаются в измерении различий между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. исследования В отличие от психодиагностика количественные оценки других позволяет измерения психологических получить методов качественные характеристик. и Практическая эффективность диагностических средств зависит от их содержательной связи с фундаментальными исследованиями, а также от использования соответствующих средств измерения, анализа и оценки диагностируемых явлений. Таким образом, психодиагностика служит интересам общества в целом и интересам конкретных его членов (учащимся, пациентам, клиентам психологических консультаций). Современная психодиагностика широко используется в различных областях социальной практики. Это: оптимизация обучения и воспитания; консультативная и психотерапевтическая помощь; расстановка кадров, профотбор и профориентация; прогнозирование социального поведения, например: стабильности брака, законопослушности; судебная психолого-психиатрическая экспертиза; торговля; бизнес; спорт и т.д. Помимо этого психодиагностические методики это — один из инструментов научных исследований в психологии личности и межличностных отношений. Таким образом, психодиагностика служит интересам общества в целом и интересам конкретных его членов (учащимся, пациентам, клиентам психологических консультаций). Составными частями психодиагностики являются психология соответствующей предметной области, дифференциальная психометрика, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы, и практические сферы применения психологических знаний. Использование психодиагностических средств в каждой отдельно взятой области определяется специфическими условиями, задачами и методами, которые составляют предмет частных психодиагностик. К ним можно отнести, например, профессиональную психодиагностику, педагогическую, клиническую, спортивную и т.д. Частная психодиагностика находится в тесной взаимосвязи с медицинской, возрастной, консультативной, юридической, военной психологиями, психологией труда, спорта и т.д. Общие же вопросы, решение которых лежит в основе всякой частной психодиагностики, являются предметом общей психодиагностики. Общая психодиагностика связана с общей, социальной и дифференциальными психологиями и рассматривает следующие вопросы: 1. Методологические, теоретические и конкретно-методические принципы построения психодиагностических методик и формулирования психодиагностических заключений. 2. Методы и конкретные методики психодиагностики наиболее универсальных объектов психодиагностических обследований, таких, как черты личности, способности, мотивы, сознание и самосознание, межличностные отношения. 3. Дифференциальную психометрику как методологию обнаружения межличностных различий. математизированную 4. Нормативные требования к методикам, их разработкам и пользователям. Являясь одним из видов деятельности практического психолога, психодиагностика представляет собой процесс распознавания психологических особенностей человека в практических целях. Практическая психодиагностика предполагает богатый опыт, интуицию, соблюдение определённых правил применения психодиагностических инструментов, знаний этических и профессиональных норм психодиагностической работы. Психодиагностика может быть отнесена как к сфере науки, так и к области искусства, поскольку диагностический процесс базируется как на методах научного познания, логичного следования точно установленным фактам, так и на профессиональной квалификации, опыте и интуиции диагноста. Психодиагностика как наука имеет структуру научной дисциплины, состоящей из совокупности четырех взаимосвязанных теорий: объекта исследования, разработки психодиагностических методик, взаимодействия диагноста с обследуемой личностью, анализа результатов и постановки психологического диагноза. Психодиагностика как область психологии, разрабатывающая методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности, опирается на следующие основные принципы психологии: Принцип отражения; Принцип развития; Принцип диалектической связи сущности и явления; Принцип единства сознания и деятельности; Личностный принцип. Можно определить следующие функции психодиагностики: Информационную – сбор, анализ психологических процессах и проявлениях; и передача информации о Диагностическую – заключение с известной степенью достоверности о возможном поведении и психическом состоянии субъекта; Прогностическую – предвидение возможности возникновения социальных ситуаций, способы и направления их развития, а также последствия реализации тех или иных педагогических действий; Контрольную – отслеживание хода реализации психологических рекомендаций, реакции на воздействия на психику личности, оценку степени действенности психолого-педагогических воздействий и возможной вариантности их последствий; Оптимизирующую – улучшение деятельности структур воспитательнообразовательной сферы посредством использования достижений в области психологии; Социально-технологическую – разработку в рамках психометрии различных психодиагностических технологий, способов оценки личности и ситуаций; Экспертную – оценку рекомендательных решений, которая накладывается на степень их приемлемости, адекватности и реализации в конкретной социальной среде; Рекламно-просветительскую – присутствующую при проведении психодиагностического исследования и осуществляющуюся опосредовано. При этом необходимо отметить, что как наука психодиагностика имеет следующие достоинства: Низкий уровень субъективизма; Объективность – количественная и качественная оценка результатов тестирования; Оперативность – относительно короткие сроки сбора информации; Конкретность – получение информации об определенных качествах личности и поведения, а не о человеке вообще; Практичность – выбор средств дальнейшего практического воздействия опирается на объективные результаты тестирования. Диагностика в педагогической практике решает следующие задачи: прослеживает результативность работы учащихся и учителя и выступает как инструмент формирования. Следует различать психодиагностику и психолого-педагогическую диагностику. В таблице дан анализ понятий «Психодиагностика» и «Психологопедагогическая диагностика» по целям, задачам, содержанию и методам. Параметры Психодиагностика Цели 1.Установление психодиагностического диагноза, описание психического состояния объектов, какими могут выступать отдельная личность, группа или организация Задачи 1. Получение сопоставимых количественных и качественных показателей степени развитости изучаемых чувств. 2. Разработка, в рамках психометрии, различных психодиагностических технологий и способов оценки. 3.Количественная и качественная обработка результатов обследования. 1. Сбор данных. 2. Переработка и интерпретация данных. 3. Вынесения решения. Психодиагностический диагноз и прогноз. Измерение состояния и свойств человека, Содержание Психологопедагогическая диагностика 1. Выявление людей с отклонениями в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др. 1.Выявление скрытых «донозологических», слабовыраженных особенностей развития, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормативной линии возрастного развития. 2. Определение коррекционнопедагогической помощи, её разработка и внедрение в жизнь человека. 1.Сбор данных. 2.Переработка и интерпретация данных. 3.Определение коррекционнопедагогической помощи, ее разработка. На основании результатов психических процессов человека. Методики должны применяться всегда и везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации результатов. В основном используется тестирование. Проводит психолог. Методы Тестирование, опрос, наблюдение, анализ документов, средства электронной диагностики, беседа, анкета Количественная характеристика обследования психолог и учитель-дефектолог при выявлении у ребенка признаков нарушенного развития, делают заключение о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет оптимально подобрать диагностический Наблюдение за деятельностью ребенком, обучающий эксперимент, документации, анкетирование, игра, беседа Качественная характеристика Ведущие функции диагностики педагогического процесса включают: а) установление обратной связи; б) оценку результативности; в) воспитательно-побуждающее воздействие; г) коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией; д) конструирование (на основе диагноза можно проектировать личность учащихся); и) прогноз как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста, профессиональной направленности учащихся. Объектом в случае педагогической психодиагностики являются все компоненты педагогического процесса: педагог, учащиеся, используемые педагогические средства, действенность форм организационного педагогического процесса и т.п. Проведение диагностического обследования предполагает наличие цели, объекта, предмета исследования, учета возможных ограничений, например, по точности; по ресурсам (времени, диагностическим материалам, профкомпетентности и т.п.); принципиальные (например, ряд переменных являются дополнительными и не могут быть одновременно измерены со сколь угодной точностью). Использование психодиагностических данных возможно в разных ситуациях. Например: 1. Данные используются обследуемым в целях саморазвития или в других целях (например, в методике "Биограф" испытуемый имеет возможность самостоятельно поработать со своим опытом). 2. Данные используются психодиагностом (например, для психокоррекционной работы). 3. Данные используются администрацией для принятия решения. Психодиагностические задачи могут решаться разными способами: В ходе длительного наблюдения за обследуемым в реальных условиях. Для этого необходима постановка цели исследования, а также знания о том свойстве, которое наблюдается. Путём создания психологом ситуаций, в которых бы респондент проявился согласно цели исследования. Через применение методов психодиагностики (тестов, самоотчетов, проективных методик и др.) С точки зрения решения психодиагностических задач, психодиагностические методы имеют ряд преимуществ: - во-первых, представляют информацию о человеке за короткий промежуток времени; - во-вторых, данные, полученные с помощью психодиагностических методов, позволяют дать количественное и качественное сравнение респондента с другими людьми; 1. - в-третьих, позволяют прогнозировать поведение человека и т.д. [1,3,4,8,32,38,75,82,88,108] Вопросы для осмысления и самоконтроля: 1. Развитие представлений о предмете психодиагностики. 2. Современное представление об этой науке. 3. Место психодиагностики в системе психологических наук. 4. Сферы использования психодиагностики. 5. Структура психодиагностики. Описание в психодиагностике. Тема 1.2. История и становление психодиагностики как науки. Ключевые термины: экспериментальная психология, дифференциальная психология, тестология, педология, проективный метод, индивидуальные различия, эксперимент, психофизика, научная характерология, психлогическая диагностика, лонгитюдное исследование. Психодиагностика начала складываться в 19 веке, когда в психологию стали проникать идеи измерения, т.е. количественного выражения индивидуальных различий. Начало ее истории связывают с именем Френсиса Гальтона, впервые предложившего термин «тест». У истоков психодиагностики стояли Дж. Кеттелл, Ф.Гальтон, Г.Эббингауз и другие. В научной литературе понятие «Психодиагностика» было введено швейцарским психологом Германом Роршахом. Первым источником психодиагностики стала экспериментальная психология, поскольку, каждый человек, вступающий по роду своей деятельности во взаимодействие с другими людьми, должен был обладать определенным объемом психологических знаний как теоретического, так и прикладного характера. Всё явственнее человеческий фактор, всё необходимее индивидуальных особенностях людей на и первый план становились методах выступал знания выявления об этих особенностей. Одним из таких методов является эксперимент, который впервые был применен естествоиспытателями-астрономами для решения чисто практических задач. Это послужило началом экспериментальной психологии, а ее первым основополагающим трудом стала книга Т.Фехнера "Элементы психофизики" (1860). В 1878 году в Германии под руководством известного ученого Вильгельма Вундта была открыта первая лаборатория "Физиологической психологии" (эта дата условно считается Днём рождения экспериментальной психологии), а в 1884г. Френсис Гальтон организовал и провел массовые (статистические) исследования. К 1893г. в мире насчитывалось 34 специализированных экспериментально-психологических кабинета, в том числе и в других странах: Франции. Голландии, Англии, Швеции, Америке. К началу XX века экспериментальный метод утвердился практически во всех отраслях психологии, поскольку эксперимент позволял: -во-первых, произвольно вызывать интересующий исследователя процесс (явление, состояние, функцию), а не дожидаться случайных проявлений его в реальности; -во-вторых, варьировать в нужных направлениях сами условия протекания и проявления изучаемого процесса, изучать процесс в "чистом виде" и одновременно устанавливать действительные его закономерности и связи; -в-третьих, производить достаточно строгую количественную дозировку изучаемых процессов и условий их протекания, т. е. соблюдать законченную математическую формализацию цельного исследования. В психологии принято выделять два вида эксперимента: лабораторный, проводимый в специально оборудованной лаборатории, и естественный, предложенный психологом А.Ф.Лазурским и проводимый в естественных для испытуемого условиях. Развитием экспериментального метода в психологии является обучающий эксперимент, позволяющий перейти от простой констатации фактов и закономерностей (метода "срезов") к планомерному формированию необходимых психических процессов. Своеобразной модификацией метода эксперимента является метод тестов. Измеряя или испытывая наличие уровня, тест дает меру или оценку индивидуальных различий личности, намечая направление дальнейшего исследования. Предыстория тестов уходит в глубину веков и связана с испытанием различных способностей знаний, умений и навыков. Первые тесты (слово «тест» в переводе с английского обозначает испытание или пробу) появились в 3 тысячелетии до н.э. в Древнем Вавилоне при испытании выпускников в школах, где готовились писцы. В Древнем Китае уже за 2200 лет до н.э. уже существовала система проверки способностей лиц. Желавших занять должности правительственных чиновников. Каждые 3 года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по 6 «искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Различные конкурсы и экзамены устраивались и в средневековом Вьетнамском государстве. Всего за два года в период с 1370 по 1372 год удалось провести переаттестацию всех военных и гражданских чиновников, что позволило организовать проверку государственного аппарата по всей стране. В результате Вьетнам вновь стал сильным и жизнеспособным феодальным государством. В 15 веке конкурсные испытания были упорядочены: они проводились по этапам и турам. Всё вышеизложенное свидетельствует о необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни народов мира со времён древнейших цивилизаций и до наших дней. С течением времени обыденное представление о тесте и научное понимание теста всё больше удалялись друг от друга. Хотя любой тест и включает в себя элемент испытания, он не сводится только к нему. Сейчас это метод исследования, включающий в себя ряд чисто научных требований. На каждом этапе развития науки менялись и требования к тестам, и сами тесты. Настоящая история тестов началась в 19 веке. К началу 20 века практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий, которая стимулировала появление первых тестов. Таким образом, первоначально психодиагностика развивалась как наука о методах экспериментальной дифференциальной психологии, изучающая психологические различия между людьми экспериментальным путем. Это дало толчок развитию и использованию психодиагностики в медицине и педагогике, а затем в сфере индустриальной психологии. Первоначально цель психодиагностики сводилась к фиксации поведения. Корни клинического подхода в психодиагностике принято искать в ассоциативной психологии и психоанализе. Серьезный вклад в становление психодиагностики внёс французский психолог Альфред Бине и его сотрудники, разработавшие методы диагностики уровня умственного развития детей (шкала развития интеллекта, 1905-1911гг.). В двадцатые годы появляются первые прообразы проективных методик и опросников, а в 40-50-е годы сформировались основные психодиагностические подходы и в основном была завершена разработка наиболее известных тестов Девида Векслера, Германа Роршаха, 16-ти факторный тест Раймонда Бернарда Кеттелла, теста ТАТ и др. В зарубежной психологии из-за разнородности источников и составных частей психодиагностики существует разноречивое толкование ее задач, поэтому психодиагностика как единая научно-практическая дисциплина со своим предметом, теорией и методами в ней представлена слабо. В развитии психодиагностики в России различают два периода. Первый период охватывает 20-30 годы, характеризующиеся массовым применением тестовых методик в образовании и профотборе и абсолютизицией значений тестовых обследований. При этом основной упор делался на отличались зарубежные слабой тесты, поскольку разработанностью. отечественные Большой вклад в методики развитии психодиагностики в те годы внесли М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С. Выготский, Н.Д.Левитов. Второй период в развитии психодиагностики в России отмечен с начала 60-х годов и связан с именами таких выдающихся учёных как В.М Блейхер, Л.Ф.Бурлачук, А.Е. Личко, Л.Т.Ямпольский. Особенностью развития отечественной психологии в последней четверти 19 века было внесение в нее экспериментальных методов исследования, идущих от физиологии высшей нервной деятельности, с одной стороны, а с другой — из лаборатории В. Вундта, в которой проходили стажировку первые русские психологи-экспериментаторы, среди которых следует назвать Н. Н. Ланге. У истоков первого направления находились два величайших корифея отечественной науки — И. М. Сеченов (1829—1905) и И. П. Павлов (1849— 1936). Важной вехой стало открытие в Петербурге Психоневрологического института В. М. Бехтеревым. Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета. В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник Корсакова А. А. Токарский. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе). В отличие от других она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Ланге. В этих лабораторных исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов. Таким образом, во второй половине XIX века в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, кроме того, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической диагностике были выполнены в первые десятилетия XX столетия. Одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россолимо в 1909 г. в Московском университете. Г. И. Россолимо — крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Этот метод, получивший широкую известность, как в России, так и за рубежом, был одним из ранних оригинальных вариантов системы тестов для измерения умственной одаренности. Он предложил графическую форму представления измерений психических процессов — вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику. По мнению П. П. Блонского, положительным в методике Россолимо было то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии структурный способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал укрепляться в психологической диагностике в Западной Европе и в США. Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взглядов на изучение личности, А. Ф. Лазурский примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его наклонностей», а также разработку возможно полной естественной классификации характеров. С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики. Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20—30-е годы в области педологии (науки о целостном изучении ребёнка) и психотехники в связи с ростом популярности метода тестов в Советской России, как и на Западе в это же время. Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в форме проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала. Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования представляет «Измерительная шкала ума» А. П. Болтунова (1928), положившего в основу своей работы шкалу Бине—Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым для испытания умственной одаренности русских школьников. Принципиальное отличие шкалы А. П. Болтунова от шкал Бине—Симона состоит в возможности проводить групповые испытания. Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы М. Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых работах Бине). С течением времени социальный аспект существования интеллектуальных различий между слоями и классами общества для тестологии становился все более острым и значимым. В 20-е годы нынешнего века в нашей стране значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шпильрейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения и профотбора. Если в педологии относительно больше внимания уделялось тестам интеллекта, то в психотехнике — тестам специальных способностей. Советский период в психодиагностике. Педология и психотехника подвергались критике, в особенности за формальное использование теоретически не обоснованных тестов. Следует признать, что частично эта критика была обоснованной. Вызывал протест массовый перевод вполне умственно-сохранных, но педагогически запущенных детей (с низким уровнем развития речевого мышления или вербального интеллекта) из нормальных школ в школы для умственно отсталых детей. Это было особенно несправедливо в стране, унаследовавшей от времен гражданской войны массовую разруху, неполные семьи и просто беспризорность, лишавшую детей своевременной полноценной практики речевого общения со взрослыми. Эти объективные ошибки послужили поводом для большевистского руководства страны наложить фактический запрет на использование тестов в школе и на производстве. В 1936 г. вышло постановление ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», которое остановило более, чем на 40 лет не только практику применения тестов, но фактически и научные разработки в области психодиагностики. Резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики. Новым идеологическим наступлением на психодиагностику и на психологию в целом явилась в 1950 г. печально-известная «павловская» сессия двух Академий (педагогических и медицинских наук). Согласно агрессивно-материалистической идеологии (в духе сталинской интерпретации марксизма-ленинизма) легальное право на существование и развитие сохранялось не за «дифференциальной психологией», а за «дифференциальной психофизиологией» связывающей многообразие психических явлений с механизмом условного рефлекса, а происхождение индивидуальных психологических различий исключительно с типами нервной системы в духе учения И. П. Павлова. Разработанная в трудах Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, их учеников и последователей, отечественная дифференциальная психофизиология на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования психодиагностики в России. Принятые на вооружение советскими педагогическими и детскими психологами так называемый каузально-генетический метод (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие), а также метод формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) обозначали фактический отказ от применения психодиагностики как таковой в практике образования. Её заменяли лонгитюдным исследованием или исследованием в процессе формирующего воздействия, которые могут быть качественно выполнены только квалифицированными специалистами в рамках специальной научной программы. В период «оттепели» 50—60-х годов благоприятные условия для развития психодиагностики появились скорее в Ленинграде, Киеве и региональных центрах России (Перми, Казани, Ярославле, Курске и др.) и в прикладных отраслях, чем в московской академической психологии, где «табу», наложенное на сам термин «тест», ревностно поддерживалось идеологами от психологии вплоть до 70-х годов. Значительная часть публикаций советских психологов вплоть до периода горбачевской либерализации и перестройки (вторая половина 80-х годов) была так или иначе отмечена признаками вынужденного самобичевания (что выражалось в признании справедливости постановления 1936 г.), изобиловала огульной критикой западного, прежде всего психометрического подхода к психодиагностике. Это сопровождалось крайне осторожными попытками использования «качественных тестов» в патопсихологии (см. С. Я. Рубинштейн, 1970) и нестандартизированных «проб» в нейропсихологии (А. Р. Лурия, 1973), а также в специальных областях, таких как авиационная и космическая медицина, спортивная психология и ряде других областей, где СССР вынужден был — для обеспечения реальной конкурентоспособности в мире — применять научные методы отбора и оценки кандидатов — прежде всего летчиков и операторов на сложных и ответственных производствах. Первые специализированные научные конференции по психодиагностике были организованы только в 70-е годы. Показательно, что они состоялись в Таллинне, а не в Москве. Только в 1982 г. под редакцией К. М. Гуревича и В. И. Лубовского впервые вышел в русском переводе учебник А. Анастази «Психологическое тестирование». В это же время начали появляться и вполне современные работы по клинической психодиагностике (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометрике (В. С. Аванесов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, Ю. 3. Гильбух, А. Г. Шмелев, Л. Т. Ямпольский), первые частично адаптированные версии западных тестов (Ф. Б. Березин, Л. Н. Собчик, И. Н. Гильяшева), оригинальные методики диагностики одаренности и интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, Я. А. Пономарев), психологической совместимости (Ф. Д. Горбов, Н. Н. Обозов), мотивации (Ю. М. Орлов), характера (А. Е. Личко) и самосознания личности (В. В. Столин), социально-психологических отношений в коллективе (А. В. Петровский и его последователи), других важных психических свойств и отношений. В этот период в науке наметился позитивный сдвиг. Но разрыв сферы науки и сферы практики, характерный для всей советской науки, пагубно отразился и на психодиагностической практике. В СССР не производилось практически никакой систематической работы по селекции и сертификации психологических тестов. Тесты публиковались и распространялись без всякой системы, зачастую по принципам «самиздата» и являлись объектом пиратского копирования. Наряду с относительно качественнымии и психометрически корректными версиями западных тестов (например, 16PF Кэттелла в адаптации А. Г. Шмелёва) среди практических психологов, имеющих крайне низкий уровень психометрической подготовки, широко распространились многочисленные «параллельные» переводы западных тестов, не опирающиеся не только на проверенные «ключи» к этим тестам, но не имеющие даже отечественных норм. 2. Сейчас новая демократическая Россия и обновленная российская школа находятся в самом начале большой и трудной, но интересной и нужной работы по созданию слаженной системы сотрудничества научно-методических и практических центров психодиагностики как в стране в целом, так и в системе образования, в частности. Объективные требования к повышенной профессиональной мобильности трудовых ресурсов в период перехода к рыночной экономике требуют развивать школьную психодиагностическую службу в тесном взаимодействии с психодиагностическими службами региональных центров занятости [1,3,4,8,32,38,75,82,88,108]. Вопросы для осмысления и самоконтроля: 1. Истоки психодиагностики: экспериментальная, дифференциальная, прикладная психология, тестология. 2. История психологических тестов: а) история тестов интеллекта; б) возникновение группового тестирования; в) развитие тестов специальных способностей и достижений. 3. История проективных методов диагностики. 4. История создания опросников и контент-анализа. 5. Становление и развитие отечественной психодиагностики. Тема 1.3. Нормативное регулирование практической работы психолога Этические нормы психодиагноста. Ключевые профессиональная термины: сертификация, границы компетентности, тайна,профессионально-этический стандарт, конфиденциальность, репрезентативные психокоррекция, психопрофилактика, нормы, надёжность, психодиагностическая этический валидность, беседа, кодекс, достоверность, наблюдение, медико- педагогическая комиссия, измерительные методы, экспертные методы, сертифицированный тест достижений, нестандартизированные методики, стимульный материал. Так же, как и медицинское обследование, любое психодиагностическое обследование может существенно повлиять на судьбу человека. Поэтому во всех странах, где психодиагностическая практика широко и интенсивно развивается, она регламентируется как общим профессионально-этическим кодексом, так и специально разработанными профессионально-этическими стандартами в области тестирования и психодиагностики. Современный уровень психологической науки и практики в нашей стране, возросшая степень их влияния на социальные и экономические процессы также настоятельно требуют специальной регламентации действий психологов как в процессе исследовательской работы, так и в ходе практической реализации их рекомендаций. Неправильные действия психологов могут не улучшить, а ухудшить психологический климат в коллективе, усугубить состояние и положение консультируемого человека, скомпрометировать в конечном счете психологическую науку. Повышение эффективности работы психологов в различных отраслях народного хозяйства, образования и здравоохранения, исключение случаев дискредитации психологии требуют введения в практику этических принципов и правил работы психолога. Это означает, что сегодня уровень профессионализма психолога определятся не только его теоретическими знаниями, методологической и методической подготовкой, но и способностью строить свою деятельность с учетом этических норм. Этика работы российского психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях, на положениях Конституции Российской Федерации, защищающих права человека, на целях и задачах общества. Предпосылки свободного и всестороннего развития личности и ее уважения, сближения людей, создания справедливого, гуманного, процветающего общества являются определяющими для деятельности психолога. Этические принципы и правила работы психолога формулируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает, реальная польза от его усилий. Любой член психологического общества должен строго соблюдать кодекс и стандарты. В противном случае он может быть исключен из психологического психологическую общества практику. и лишен Воссозданное права в (ЛИЦЕНЗИИ) 1994 году на Российское психологическое общество подготавливает совместно с отраслевыми министерствами образования и и ведомствами (прежде здравоохранения РФ) всего с Министерствами серьезные законопроекты, регламентирующие доступ к психодиагностической информации и порядок использования психологических тестов в стране. Вообще внимание психологов к вопросам профессиональной этики обострилось в 1950-е годы. Тогда был опубликован первый официальный кодекс профессиональной этики психологов. Нынешняя версия - этические принципы психологов и кодекс поведения (1992) включает в себя принципы, предназначение которых - воодушевлять психологов на служение высшим идеалам этой профессии. Любой педагог должен знать общие принципы, которым следует его коллега педагог-психолог в области соблюдения профессионально-этических норм в психодиагностике. Без соответствующих знаний педагог не сможет понять, почему в некоторых случаях школьный психолог просто не имеет права доверить учителю не только формулирование заключения по тесту, но и сбор первичной информации и должен проводить все психодиагностическое обследование от начала до конца самостоятельно. Именно психолог несет всю полноту ответственности за возможный моральный и косвенный материальный ущерб, в том числе ущерб для соматического и нервно-психического здоровья, который может быть причинен испытуемому при неправильном проведении обследования. Ниже перечислены основные принципы, имеющие, прежде всего, этическое значение. 1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики. Этот принцип защищает индивида от неправильного использования психодиагностических методик. Психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для конкретной цели, с которой он проводит обследование, так и для конкретного человека. Например, психолог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, относящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рамки инструкций и правил применения методик, полностью раскрыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий. Психолог также должен знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способным оценить технические параметры таких ее характеристик, как репрезентативность норм, надежность, валидность, достоверность. Психодиагност в подписываемом им заключении должен зафиксировать, что все необходимые методические условия были соблюдены. Психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической информации в свете другой касающейся индивида информации. В тех случаях, когда результаты стандартизированных методик явно противоречат другим источникам информации о человеке, психолог должен взять на себя ответственность обследования за то, чтобы недостоверными, но признать результаты обосновать это проведенного свое заключение указанием на объективные факты, свидетельствующие о недостоверности этих результатов. 2. Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили испытуемому какого-либо вреда: его здоровью, состоянию или социальному положению. Выполнение принципа регламентируют правила отношений психолога с испытуемым и заказчиком и выбора адекватных методов исследования и общения. 2.1. Правило взаимоуважения психолога и испытуемого. Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией. Работа с испытуемым допускается только после получения согласия испытуемого в ней участвовать, после извещения его о цели исследования, о применяемых методах и способах использования полученной информации. 2.2. Правило безопасности для испытуемого применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья, состояния испытуемого, не представляют его в результатах исследования в ложном, искаженном, свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях, которые не имеют отношения к конкретным, согласованным задачам психологического исследования. 2.3. Правило предупреждения неправильных действий заказчика относительно испытуемого. Психолог, таким образом, формулирует свои рекомендации, организует хранение, использование и публикацию результатов исследования, чтобы исключить их применение вне тех задач, которые были согласованы между психологом и заказчиком и которые не должны ухудшить положение испытуемого. Психолог информирует испытуемого о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого. В связи с этим, психолог должен знать границы своей компетентности и ограниченность используемых методов и не предлагать свои услуги, а также не использовать методики, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в отдельных областях практики и для определенных категорий методик. Таким образом, для того, чтобы быть свободным от ограничений в доступе к психодиагностическим методикам и информации, учитель должен пройти соответствующую психологическую подготовку. Педагог, не прошедший процедуру аттестации, должен получать психодиагностическую информацию «из рук» школьного психолога. В некоторых случаях он может провести обследование под руководством школьного психолога. Для разъяснения того, как разделяется ответственность в этом случае, сформулируем следующий дополнительный принцип: 3. Принцип компетентности психолога требует от психолога приниматься за решение только тех вопросов, в которых он профессионально осведомлен и для решения которых владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правами и полномочиями выполнения психокоррекционных или других воздействий. Выполнение принципа обеспечивается правилами, регламентирующими отношения психолога с заказчиком, испытуемым, результатами исследования: 3.1. Психолог обязан уведомить заказчика о реальных возможностях современной психологической науки в области вопросов, поставленных заказчиком, о пределах своей компетентности и границах своих возможностей. Психолог должен сообщить заказчику о принципах и правилах психологической деятельности руководствоваться ими при и получить использовании согласие методов и заказчика материалов психологического характера. 3.2. Правило профессионального общения психолога и испытуемого. Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психолого-педагогического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, максимально эффективно решать поставленную задачу, а с другой — поддерживать у испытуемого чувство симпатии и доверия, удовлетворения от общения с психологом. Если испытуемый болен, то применение любых методов исследования и профилактики допустимо только с разрешения врача или с согласия других лиц, представляющих психотерапевтическую интересы работу с испытуемого. больным психолог Выполнять может только согласованно с лечащим врачом и при наличии специализации по медицинской психологии. 3.3. Правило обоснованности результатов исследования психолога. Психолог сформулирует результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в психологической науке, подтверждая свои выводы предъявлением первичных материалов исследования, их математикостатистической обработкой и положительным заключением компетентных коллег. При исследование, решении всегда любых психологических опирающееся на задач проводится предварительный анализ литературных данных по поставленному вопросу. 4. Принцип личной ответственности. Если психолог привлекает к определенным работам по выполнению психодиагностического обследования каких-то исполнителей, не являющихся аттестованными специалистами в области психодиагностики (в частности, педагогов-предметников), то вся полнота ответственности за правильность проведения методики и корректность интерпретации и использования ее результатов целиком лежит именно на психологе. При проведении группового тестирования по разветвленной психодиагностической программе (независимыми исполнителями в разных помещениях в разное время) психолог должен лично завизировать разработанную им программу обследования и лично подписать отчет, содержащий проинтерпретированные им результаты обследования. 5. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип «Профессиональной тайны»). В кратком изложении этот принцип гласит: «Сертифицированные психологическим методики обществом могут профессиональные распространяться только психодиагностические среди аттестованных специалистов». Этот принцип тесно связан с предыдущим и имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения. Сохранение профессиональной тайны имеет значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса психологов, сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики. Профессиональные психодиагностические методики не должны поступать в открытую продажу. Свободный доступ к методикам может привести, например, к тому, что родители будут «натаскивать» своих детей на выполнение заданий, входящих в эти методики, в результате чего их диагностическое применение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагностическую ценность. Что приведет и серьезным ошибкам и при переводе в специальные школы детей с недостатками развития (профиль школы будет не соответствовать характеру дефекта развития), и при определении профессионального обучения и т. п. направления дальнейшего Иллюстрацией вышеизложенного тезиса может служить следующий исторический пример. В середине 50-х годов в России начали создаваться первые детские сады для умственно отсталых. Началась разработка содержания занятий в этих садах. В такие занятия стали вводиться различные действия, которыми овладевает нормально развивающийся ребенок в преддошкольном и дошкольном возрасте (складывание пирамидки из цветных колец, построение домиков из кубиков, складывание разрезных картинок, вкладывание предметов в «коробку форм» и др.). Эти же действия традиционно использовались при диагностике детей на медико- педагогических комиссиях, осуществляющих отбор в специальные школы, с целью выявления отставания в умственном развитии. Они действительно представляют определенные трудности для умственно отсталых детей, не прошедших дошкольной подготовки. Такое «натаскивание» привело к тому, что на медико-педагогических комиссиях заведомо умственно отсталые дети довольно успешно справлялись со многими заданиями, имевшими для специалистов критическое диагностическое значение. Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их проверка и повторная стандартизация, проводимые так часто, как это требуется, чтобы предотвратить их старение. Быстрота, с которой методика устаревает, очень различна и зависит от ее содержания. Сертифицированные психодиагностические методики и их основные части нельзя печатать в газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описании, ни для использования их при самооценке. 6. Принцип обеспечения суверенных прав личности. Этот принцип касается посягательства на тайну личности. Основной этический принцип в данном случае гласит: человек не должен подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. Это значит, что человек перед обследованием должен быть предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть и приняты. В том случае, если обследованию подвергаются несовершеннолетние дети, такое предупреждение должны совершенно официально получить родители. Проинформированный о целях и общем смысле обследования (но, конечно, не о содержании тестовых заданий) испытуемый получает следующие возможности: а) психологически мобилизоваться для его наилучшего выполнения, б) отказаться от обследования, осознавая при этом, от каких возможностей он отказывается в случае положительных результатов обследования, в) не формулировать своего отказа в явной форме, но применить собственную тактику выполнения методики, которая, с его точки зрения, позволяет ему скрыть истинную информацию о себе. Данный этический принцип, который охраняет право индивида отказываться от участия в обследовании и, следовательно, защищает тайну его личности, осложняет работу психолога и повышает требования к его квалификации. При правильных взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от участия в диагностировании может быть сведено к незначительному числу. 7. Принцип беспристрастности (объективности). Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На его исполнителя не должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого: симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние или настроение. Доброжелательное отношение к испытуемому ни в коем случае не может выразиться в появлении подсказок и других форм прямой помощи, искажающей результаты. С другой стороны, любые ошибки испытуемого, которые говорят о том, что испытуемый просто не понял инструкцию к тесту, должны быть тут же скорректированы. Данный принцип выполняется, если выполняются правила, регламентирующие влияние т результаты исследования личности самого испытуемого, психолога и заказчика: 7.1. Правило адекватности методик, применяемых психологом. Психолог может применять методики, которые адекватны целям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию испытуемого, условиям эксперимента. Методики, кроме этого, обязательно должны быть стандартизированными, нормализованными, надежными и валидными, адаптированными к контингенту испытуемых. 7.2. Правило научности результатов исследования психолога. Психолог должен применять методы обработки и интерпретации данных, получившие научное признание и не зависящие от его научных пристрастий, общественных увлечений, личных симпатий к испытуемым определенного типа, социального положения, профессиональной деятельности. В результатах исследования должно быть только то, что непременно получит любой другой исследователь такой же специализации и такой же квалификации, если он повторно произведет интерпретацию первичных данных, которые предъявляет психолог. 7.3. Правило взвешенности сведений психологического характера, передаваемых заказчику психологом. Психолог передает заказчику результаты исследования в терминах и понятиях, известных заказчику, в форме конкретных рекомендаций, которые не позволяют и не располагают к их домысливанию, рассмотрению личности испытуемого вне тех задач, которые были поставлены перед психологом. Психолог руководствуется только интересами дела и не передает никаких сведений, которые могли бы ухудшить положение испытуемого, заказчика, коллектива, в котором они сотрудничают. 8. Принцип конфиденциальности деятельности психолога означает, что материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению вне согласованных условий и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она предназначена. В отличие от предыдущей проблемы в данном случае вопрос стоит о том, кому и в какой форме психолог может сообщать информацию по результатам обследования. Психолог должен обеспечить такое преподнесение информации, чтобы родители осознавали свою личную ответственность за возможные невысокие результаты их ребенка по тестам, а не видели в этом лишь вину ребенка, которого за это «можно и нужно наказывать». Но если ребенок не был предупрежден о том, что результаты по тесту узнают учителя и родители, то психолог вообще не имеет права сообщать их ни тем, ни другим. Особые ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются новыми людьми, как, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенного в школе. В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же относится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями. Принцип выполняется в том случае, если соответствующими правилами регламентируется процесс обмена информацией психологического характера между заказчиком и психологом, между заказчиком и испытуемым: 8.1. Правило кодирования сведений психологического характера. Психолог обязан на всех материалах психологического характера, начиная от протоколов и кончая итоговым отчетом, указывать не фамилии, имена и отчества испытуемых, а присвоенные им коды, состоящие из некоторого числа цифр и букв. Документ, в котором указываются фамилия, имя и отчество испытуемого и соответствующий ему код, известный только психологу, оформляется в единственном экземпляре, хранится отдельно от экспериментальных материалов в недоступном для посторонних месте и передается заказчику по акту, если это необходимо по условиям работы. 8.2. Правило контролируемого хранения сведений психологического характера относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения от психолога категорически требуется обеспечить строгий контроль за доступом любых лиц к этим данным, в том числе учителей и школьной администрации. Психолог обязан сообщать информацию по этим тестам по специальному запросу. Требование конфиденциальности психологической информации может нарушаться только в тех случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества. Применительно к обследованию детей на психолого-педагогических консультациях (комиссиях) в целях выявления недостатков развития следует отметить, что школа получает общее заключение об итогах исследования, но официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переданы только с согласия самого обследованного, его родителей или представляющих его лиц (например, опекунов). Положение о конфиденциальности диагностической информации введено, в частности, в проект Закона Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья». Психолог должен предварительно согласовать с заказчиком список лиц, получающих доступ к материалам, характеризующим испытуемого, место и условия их хранения, цели их использования и сроки уничтожения. 8.3. Правило корректного использования сведений психологического характера. Психолог должен достичь соглашения с заказчиком об исключении случайного или преднамеренного сообщения испытуемому результатов его исследования, которые могут его травмировать, и создать условия для выполнения этого соглашения. Сведения психологического характера об испытуемом ни в коем случае не должны подлежать открытому обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом. 9. Принцип осведомленного согласия требует, чтобы психолог, заказчик и испытуемый были извещены об этических принципах и правилах психологической деятельности, целях, средствах и предполагаемых результатах психологической деятельности и принимали в ней добровольное участие. 10. Принцип психопрофилактического изложения результатов В последнее время все шире во многих странах распространяется следующий этический норматив: испытуемый также должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию. Очевидно, что в этом случае мы получаем, как минимум, два серьезных производных требования: а) при сообщении результатов самому испытуемому должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против их неправильного использования, неверной интерпретации или возможного появления невротически-депрессивных депрессивного состояния. Результат реакций должен быть или обострения преподнесен по возможности в ободряющем, не травмирующем психику и самооценку контексте, б) если испытуемый настаивает на том, чтобы «переделать» тестовое задание, психолог должен иметь наготове «запасной» вариант практически эквивалентной методики, чтобы убедить самого испытуемого, что ему предоставлен дополнительный шанс, с одной стороны, и что результаты первого тестирования были достаточно достоверны, с другой стороны. В тех случаях, когда школьному психологу заведомо известно, что данные тестирования могут быть использованы родителями или учителями школьника как дополнительный инструмент в конфронтации с ним, которая носит психотравмирующий характер для ребенка, то он должен преподносить свою информацию в форме, снижающей риск обострения подобной конфронтации. 3. Если учитель не запрашивает какой-то информации о ребенке, а психолог владеет этой информацией, но опасается, что эта информация приведет к ухудшению положения ребенка в классе, то психолог имеет право вообще не сообщать эту информацию учителю. Во всех своих профессиональных действиях психолог следует главному императиву своего этического кодекса «Не навреди!». И знание об этом должно сделать понятным для всех, почему психолог ограничивает распространение психодиагностической информации: он делает так не ради сохранения этой информации в тайне, а ради благополучия, психического и физического здоровья всех людей, а в школе — прежде всего ради детей. Но, поскольку вся деятельность педагога также должна быть подчинена этому высшему этическому приоритету, то для продуктивного сотрудничества психолога и педагога в школе существуют все необходимые объективные предпосылки [1,3,4,8,32,38,75,82,88,108,111]. Тема 1.4. Классификации психодиагностических методик. Ключевые термины: метод, методика, аппаратурные методики, хронометрические методики, контент-анализ, включенное наблюдение, интервью, анкета, качественный анализ, сравнительное решение, стандартизированное наблюдение, аналитическое наблюдение, кодификация признаков, протокол наблюдения, согласованность экспертных оценок, тест, опросник, диалогическая техника, психофизиологическая методика, шкальная техника, вербальная, невербальная методика, объективный тест, тест-опросник, стандартизированный самоотчет, опросник-анкета, тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений, тесты личности, бланковые, предметные, устные, письменные, аппаратурные тесты, сенсорика, качественный и количественный анализ, соцокультурный норматив, игротехника, тремор, вазомоторика, семантический дифференциал, семантический профиль, семантическое пространство, тест конструктов, репертуарные решетки, ранжирование, парные сравнения, каузометрия. В мире насчитывается более тысяч методов психодиагностики. Разобраться в них, не имея в качестве ориентира некоторую схему, практически невозможно. Такие схемы классификаций психодиагностических методов можно встретить у Гуревича К.М., Бодалева А.А., Столина В.В., Немова Р.С., Шмелева А.Г. В основе каждой такой классификации лежат определенные теоретические принципы, критерии. Большинство созданных и применяемых практических психодиагностических методик представляют так называемые бланковые методики — такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ. По полученным ответам испытуемого, в свою очередь, судят о психологии того человека, который эти ответы предложил. Широкая распространенность и практический интерес к бланковым методикам объясняются тем, что они относительно просты как для разработки, так и для использования и обработки получаемых результатов. Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь психологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют подготовки специальных бланков и позволяют психодиагносту вести себя в отношении испытуемого достаточно гибко. Недостатком опросных методик является субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них. Кроме того, опросные методики трудно стандартизировать и, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости получаемых результатов. Третье место по частоте использования занимают рисуночные психодиагностические методики. В них для изучения психологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки, которые могут иметь как заданный тематически, так и спонтанный характер. Иногда применяется прием интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. Нередко в содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить (например, матричный тест Равена). Первый и третий из описанных типов психодиагностических методик могут иметь два варианта: ручной и компьютерный. При ручном варианте методика с начала и до конца используется без применения средств электронно-вычислительной техники для презентации или обработки экспериментального материала. В компьютерном варианте на одном из указанных этапов психодиагностики применяется электронно- вычислительная техника. Например, текстовый и рисуночный материал можно предъявлять испытуемым через экран дисплея, а процессор машины использовать для производства количественных вычислений, а также вывода на печать получаемых результатов. Особое место среди психодиагностических методик занимают проективные, которые, в свою очередь, могут быть бланковыми, опросными и рисуночными. Частота их практического использования также достаточно велика и из года в год возрастает по той причине, что методики этой группы наиболее валидны и информативны. Следующая группа методик — объективно-манипуляционные. В них решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать: собрать из заданных материалов, изготовить, разобрать и т.п. Опираясь на представленную попытку разделения психодиагностических методик на группы, попробуем предложить более развернутую их классификацию, выделив вначале общие критерии, в соответствии с которыми далее методы психодиагностики будут разделены на частные группы. Такими критериями являются: 1. Тип применяемых в методике тестовых задач. 2. Адресат используемого в методике тестового материала. 3. Форма представления тестового материала испытуемым. 4. Характер данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики. 5. Наличие в методике тестовых норм. 6. Внутреннее строение методики. По типу применяемых тестовых заданий психодиагностические методики делятся на опросные (в них используются вопросы, адресуемые испытуемым), утверждающие (в них употребляются некоторые суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие), продуктивные (здесь применяется тот или иной вид собственной творческой продукции испытуемого: вербальной, образной, материальной, спонтанно созданной или воспроизведенной по инструкции самим испытуемым), действенные (испытуемый получает задание выполнить некоторый комплекс практических действий, по характеру которых судят о его психологии), физиологические (в данном случае психодиагностика производится на основе анализа непроизвольных физических или физиологических реакций организма человека). По адресату тестового материала психодиагностические методики делятся на сознательные, апеллирующие к сознанию испытуемого, и бессознательные, направленные на неосознаваемые реакции человека. Примером методик первого типа могут служить опросники, а примером второго - проективные методики. По форме представления тестового материала испытуемым психодиагностические методики делятся на бланковые (представляют собой тестовый материал в письменной или какой-либо иной знаковой форме: рисунок, схема и т.н.), технические (презентуют испытуемому тестовый материал в аудио-, видео- или киноформе, а также через иные технические устройства и машины), сенсорные (представляют материал в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств). По характеру данных, используемых для психодиагностических выводов, методики подразделяются на объективные (используются показатели, не зависящие от сознания и желания испытуемого или экспериментатора) и субъективные (употребляются данные, зависящие от желания и сознания экспериментатора или испытуемого, относящиеся к их внутреннему опыту и зависящие от него). Примером методик объективного типа могут служить тесты, включающие анализ физиологических, рефлексивных показателей или практических результатов деятельности испытуемого, при пользовании которыми субъективизм в оценках сведен к минимуму. С другой стороны, классическим примером методики субъективного типа является такая, которая в основном опирается на интроспекцию и выводы, делаемые на базе интуиции и внутреннего опыта. По критерию наличия тестовых норм психодиагностические методики делятся на имеющие подобные нормы и не располагающие ими. Наконец, по внутренней структуре психодиагностические методики можно разделить на мономерные и многомерные. Первые характеризуются тем, что в них диагностируется и оценивается единственное качество или свойство, а вторые - тем, что они предназначены для психодиагностики и оценки сразу нескольких однотипных или разнотипных психологических качеств человека. В последнем случае психодиагностическая методика подразделяется, как правило, на несколько частных методик - подшкал, оценивающих отдельные психологические качества. Например, известный тест Спилбергера - Ханина для оценки тревожности — это мономерная методика, а личностный тест Кеттелла - многомерная методика. В отдельную группу выделяются психодиагностические методики, основанные на качественном и количественном анализе экспериментальных данных. В первом случае диагностируемое свойство описывается в известных научных понятиях, а во втором случае — через относительную степень его развития у данного человека по сравнению с другими людьми. Иногда количественные и качественные характеристики сочетаются в рамках одной и той же методики, так что в итоге изучаемое свойство получает двойную, количественно-качественную характеристику. Например, в тесте А. Г. Личко, для диагностики акцентуаций характера у подростков, каждая из изучаемых черт характера имеет двойную характеристику: и количественную, и качественную одновременно. Все методы психодиагностики можно также разделить на научные и практические, хотя такое деление условно: большинство известных психодиагностических методик используется как в практической психодиагностике, так и в научно-исследовательском экспериментировании. Разница между ними заключается в том, что научно-исследовательские методики главным образом ориентированы на выявление и последующее изучение того или иного психологического качества в целях его сугубо научного познания, а практические — на оценку степени его развития и использования в практических целях. Кроме того, научная методика может быть уникальной, трудоемкой, дорогостоящей и применяться только в рамках научного исследования. Практическая же методика, напротив, должна быть универсальной, простой и относительно дешевой. Помимо вышеперечисленных классификаций методов психодиагностики существуют также следующие: 1.Классификация с точки зрения принадлежности к методикам, основанным на заданиях, предполагающих правильный ответ (тесты интеллекта) и не имеющих правильного ответа (личностные опросники). 2. Классификация, делящая методики на вербальные и невербальные. 3. Классификация с точки зрения основного методического принципа. В этом случае различают объективные тесты, где возможен правильный ответ, и стандартизированные самоотчёты, где нет стандартизированного ответа (тесты-опросники, открытые опросники, шкальные техники, индивидуальноориентированные техники, интерактивные техники и т.д.). 1. Классификация с точки зрения степени включённости психолога в процесс диагностики и интерпретации результатов. Классификация методов по Й.Шванцаре. Й. Шванцара объединяет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям: по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты "бумаги и карандаша" и т.д.); по количеству получаемых показателей (простые и комплексные); тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных ответов; по психической активности испытуемых: - интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты, беседа: - экстраспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений); - проективные (испытуемый проецирует неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, многозначные стимулы); действие исполнительные (испытуемый осуществляет какое-либо (перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого, являются показателем интеллектуальных и личностных черт). Классификации психодиагностических методов по В.К. Гайде, В.П. Захарову. Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические методы по следующим основаниям: по качеству: стандартизованные, нестандартизованные; 2) по назначению: общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта); тесты профессиональной пригодности; тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов); тесты достижений; 3) по материалу, которым оперирует испытуемый: бланковые; предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера); аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.); 4) по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые; 5) по форме ответа: устные и письменные; 6) по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи; 7) по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных методиках задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта); 8) по комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи); 9) по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами; 10) по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты; 11). по характеру умственных действий: вербальные, невербальные. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину. Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным основаниям: 1) по характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема: • объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания); • стандартизованные самоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники; шкальные техники (н-р, семантический дифференциал Ч. Осгуда), субъективная классификация; индивидуально-ориентированные или идеографические техники типа ролевых репертуарных решеток; проективные техники; • диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры); 2) по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата, вторые - большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса объективных до полюса диалогических. ОБЪЕКТИВНЫЕ ДИАЛОГИЧЕСКИЕ тесты беседы многие опросники интервью шкальные техники диагностические игры патопсихологический эксперимент некоторые проективные техники Классификацию психодиагностических методик, сгруппированных по решаемым с их помощью задачам школьной психодиагностики, называют прагматической классификацией. Кроме этого существует и операциональнотехнологическая классификация методик. Не существует взаимно однозначного соответствия между задачами и методиками. Наиболее ценные методики обладают универсальностью — они могут успешно применяться для решения разных задач. Широкий класс методик в психодиагностике, как правило, называется методом. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа. Операциональная классификация методик. Ведущим основанием методической классификации методик является мера «объективности-субъективности», которой обладают ее результаты. В работе с объективными методиками влияние исполнителя (психологадиагноста) на результаты минимально. В субъективных методиках результаты, напротив, зависят от опыта и интуиции исполнителя. При проведении объективных и субъективных методик от исполнителя требуется выполнять различные технологические операции. Поэтому данная классификация называется «операциональной». Характеристика методов психодиагностики. Жёсткой границы между двумя классами — объективными и субъективными методиками – не существует. Между крайними вариантами существует ряд промежуточных вариантов методик, обладающих и определенными признаками объективности, и определенными признаками субъективности. 1). Приборные психофизиологические методики. Диагностически значимые показатели регистрируются с помощью приборной регистрации (дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и т. п.). Эти методики чаще применяются для диагностики функционального состояния. В отсутствие специализированного оборудования этот класс методик имеет ограниченное применение в условиях школы или дошкольного воспитательного учреждения. 2). Аппаратурные поведенческие методики. Классический пример дают хронометрические методики, позволяющие регистрировать скоростные параметры тестируемых реакций и ответов. В некоторых случаях компьютерные игровые тесты также подпадают под данную категорию методик. С помощью аппаратурных методик диагностируют элементарные психические функции (например, чувство равновесия или психомоторную координацию) и свойства нервной системы. Определенную разновидность аппаратурных методик представляют собой тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений, в которых создается имитация реальных условий профессиональной деятельности (пульт водителя или пилота). Так же, как и физиологические методики, аппаратурные методики ограниченно применялись до сих пор в школе. Новые перспективы открывает компьютеризация. 3). Объективные тесты с выбором ответа. Под эту категорию попадает большинство тестов на интеллект, специальные способности, а также тесты достижений — тесты на знания, умения и навыки. Результаты обрабатываются по ключу, заданному в форме объективного социокультурного норматива, то есть имеются объективно «правильные» и «неправильные» ответы. 4). Тесты-опросники. Это тоже тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур. Тесты-опросники применяются в большей степени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных ориентации, самооценки. 5). Методики субъективного шкалирования. В отличие от методов экспертной оценки в этом случае шкальные оценки выносит сам испытуемый, а не исполнитель методики. Испытуемый оценивает внешние объекты или понятия, а выводы делаются о нём самом. В случае применения для диагностики личности (установок поведения и мотивов), данные методики технологически близки к проективным, и в этом случае они требуют высокой психологической квалификации. Примеры проективных методик шкалирования: «Тест цветовых предпочтений» (М.Люшер), «Тест предпочтения фотопортретов» (Сонди), «Тест юмористических фраз» (В.Болдырев, А. Шмелев). 6). Проективные методики. Это, как правило, тесты со свободным ответом, в которых инструкция и тестовые стимулы столь неопределенны, что допускают выбор ответа в очень широких пределах. Ответами в проективных методиках могут быть целостные рисунки или тексты. Когда тестовый стимул фактически отсутствует, а спонтанная активность испытуемого задана только свободной инструкцией (типа «Напиши сочинение на свободную тему»), то проективный метод сближается с так называемым методом анализа продуктов деятельности. При применении проективных методик особенно повышается риск инструментальных ошибок и ошибок психодиагноста. 7). Беседа относится к классу интерактивных методов (методов прямого взаимодействия) и в этом качестве всегда сочетает сбор информации с оказанием психолого-педагогического воздействия. Метод беседы основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса. Например, изучить эмоциональные предпочтения можно и с помощью анкетирования, задав вопрос (социометрический критерий) типа «С кем Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время?». Сведя полученные результаты опроса в таблицу (социометрическую матрицу), мы можем выявить статусы различных участников обследуемой группы. Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравнительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающихся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действительности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа происходит в форме личного общения по специально составленной программе. Определенной модификацией и формализацией метода беседы можно считать письменное заочное анкетирование, хотя сама по себе разработка анкеты предъявляет совершенно иные требования профессиональным и личным качествам исполнителя, чем проведение живой беседы. В школе анкетные опросы могут успешно проводиться только в старших классах. Беседа может быть стандартизированная (точно сформулированные вопросы, которые задаются всем опрашиваемым) и нестандартизованная (вопросы ставятся в свободной форме). Успешность беседы зависит: а) от степени ее подготовленности (наличие цели, плана беседы, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, учета условий, места проведения и т.д.); б) от искренности даваемых ответов (наличие доверительности, такта исследования, соблюдения требований воспитательного процесса, правильности постановки поддерживающих беседу вопросов и вопросов, связанных с целью беседы и т.д.). Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием, протокол составляют после беседы. При осмыслении данных беседы учитываются все сведения, полученные другими методами. Беседа может планироваться с целью подтверждения или опровержения данных, полученных ранее с помощью других методов. Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса. Опрос — это получение информации, заключенной в словесных сообщениях испытуемого. Различают следующие виды опроса: анкетирование, интервью. В процессе анкетирования информация получается в виде письменных ответов опрашиваемых (респондентов). Письменное заочное анкетирование можно считать Определенной модификацией и формализацией метода беседы, хотя сама по себе разработка анкеты предъявляет совершенно иные требования профессиональным и личным качествам исполнителя, чем проведение живой беседы. В школе анкетные опросы могут успешно проводиться только в старших классах. Интервью (психологическая беседа) - один из наиболее древних и популярных методов в пара научной психологии, очень часто кажется самым простым, естественным и эффективным. На самом деле этот метод является самым субъективным из всех перечисленных, поскольку интервьюер добывает сведения об испытуемых, наблюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. Вопросы интервьюера рассматриваются как воздействие. В случае непосредственного контактного интервьюирования (не по переписке и не по телефону) на испытуемого воздействуют все коммуникативные особенности интервьюера — не только слова, но и его поза, жесты, мимика, интонации. Метод психологической беседы больше используют психологи-консультанты, чем психологидиагносты. Каждая из этих форм имеет свои сильные и слабые стороны. Сильные стороны устного опроса - в живом контакте исследователя и испытуемых, в возможности индивидуализации вопросов, их варьирования, дополнительных, уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Сильные стороны письменного опроса - в возможности охватить исследованием большое количество опрашиваемых, а, следовательно, выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты. Слабой стороной интервью оказывается возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц. Слабой стороной анкет являются их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достаточно исчерпывающие и откровенные ответы. Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично «перекрывать» друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т.д.) должна быть построена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опрашиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть анонимными, без указания фамилии респондента. Очень часто при оценке и использовании ответов важно знать, кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, насколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтому в анкету (обычно анонимную) полезно включить общие данные, характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия, должность, участие в том или ином виде деятельности и др.). 8). Ролевая игра. Особой разновидностью интерактивных методов, эффективных для диагностики детей, следует считать «ролевую игру». Сам психолог, если даже он и не участвует в игре в определенной роли, так или иначе включен в процесс, так как выполняет роль ведущего (игротехника). Ребенок, безусловно, проявляет в игре присущие ему черты поведения. Но сами правила игры, раскладка ролей и поведение конкретных участников очень часто тут же оказывают столь серьезное воздействие на ребенка, что не только его психическое состояние, но и установки, тактика поведения и другие долговременные психические свойства трансформируются (коррегируются). Таким образом, также как и беседа, «ролевая игра» является комплексным, коррекционно-диагностическим методом. 9). Другим эффективным методом исследования является эксперимент. Эксперимент — это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется какой-либо психологический факт. Достоинствами эксперимента являются: активная позиция наблюдателя, возможность повторения, строго контролируемые условия проведения. К недостаткам следует отнести: искусственность значительные затраты для контроля значимых факторов. условий, Эксперименты формирующими. бывают естественными, Естественный лабораторными эксперимент и характеризуется незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания. При этом типе эксперимента стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересующий диагноста психический феномен. Лабораторный (обучающий) эксперимент. В области возрастной психологии этот тип эксперимента имеет широкое распространение для определения диапазона отклонения от нормы и перспективы компенсации этого отклонения (в некоторых случаях это позволяет выявить так называемую «зону ближайшего развития»). Это типичная диалоговая техника, требующая высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора. Для эмоционально-лабильных детей, сверхчувствительных к социальному контексту, помощь от взрослогоэкспериментатора помогает осмыслить диагностическую обстановку не как враждебно-угрожающее дознание, а как доброжелательное сотрудничество. Особое значение «обучающий эксперимент» имеет для диагностики детей с недостатками развития. Формирующий педагогическую эксперимент практику результатов предусматривает исследования внедрение с в последующим изучением изменений, которые возникают вследствие подобных новаций. Естественный эксперимент по изучению, например, межличностных предпочтений в группе может заключаться в поздравлении детей с праздником с помощью открыток. Ребёнок, получивший максимальное количество открыток, будет эмоциональным лидером, получивший минимальное количество — неизбираемым. При этом типе эксперимента стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересующий диагноста психический феномен. 10). Еще одним методом исследования является анализ продуктов деятельности. Изучение продуктов деятельности - это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений. Поэтому в широком плане изучение продуктов деятельности - это изучение последствий предпринятых усилий, внесенных изменений, реальных сдвигов в жизненных позициях, системе отношений и ценностей человека. Сочетание исследовательского метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, экспериментом и т.д. дает возможность изучать особенности и последовательность выполнения действий, но и об условиях выполнения деятельности. Поскольку единичный успешный продукт деятельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики и результатов развития. В педагогической практике в качестве продуктов учебной деятельности могут рассматриваться сочинения, дневники, альбомы по рисованию, журналы и т.п. Для реализации указанного метода исследования определяется категория анализа, например, оценка, тема сочинения, пропуски занятий и т.п. Далее подсчитывается частота встречаемости элемента, соответствующего категории наблюдения в продуктах деятельности (игровой, учебной, трудовой) испытуемого. После этого производится содержательная интерпретация результатов статистического анализа. 11). Моделирование — это метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления. Модель представляет собой копию интересующего исследователя объекта или явления в каком-либо аспекте. Модель всегда является упрощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназначена для выделения самого главного (с точки зрения целей исследования) в изучаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс качественного и количественного анализа. Например, мы можем моделировать процесс взаимодействия в учебной группе или педагогическом коллективе на ЭВМ. 12). Оценивание. Оценивание - это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое. Оценивание может быть использовано для выяснения социального заказа школе, перспективности выявления тех или педагогического иных потенциала организационных среды, форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагностических средств и во многих других случаях. Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что исследователь по заранее заданной форме берёт письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т.д.), а затем сопоставляет полученные оценки, прогнозы и рекомендации. Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов. Психологопедагогический консилиум проводится как совещание учителей класса, психолога, медика, других заинтересованных педагогов с целью осуществления глубокого анализа имеющихся данных по изучаемому объекту и выработки согласованного направления действий всеми участниками образовательного процесса. Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или профессиональной деятельности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с использованием специально подобранных заданий-ситуаций, требующих для своего решения необходимого преобразования, владения определенными знаниями и практическими умениями. 13). Социометрия. Социометрия - («социальное измерение») - способ исследования эмоционально-непосредственных отношений внутри малой группы, разработанный Дж. Морено. Социометрия является средством получения данных о том, как члены социальной группы относятся друг к другу на основе методологическим взаимных средством симпатий социометрии - антипатий. является так Основным называемый социометрический тест (тест социометрического выбора). Он составляется из вопросов (критериев выбора), адресованных каждому члену конкретной социальной группы. По мнению Дж. Морено, психическое состояние, адекватность поведения человека во многом зависят от занимаемого им положения в структуре группы. Недостаток симпатии становится одновременно и следствием межличностных проблем и их источником. Критерием выбора является желание человека совместно с кем-либо что-то делать. Чем важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, тем сильнее критерий выбора. Количество выборов чаще ограничивается тремя. Форма проведения: индивидуальная и групповая. Серия социометрических опросов - это только начало социально-психологического исследования группы. В зависимости то возрастного состава групп и специфики исследовательских задач применяются разнообразные варианты самих процедур. 14). Тестирование относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психологической переменной. Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента. Тестирование - это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Тест - это стандартизованное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. Метод тестов является одним из основных в современной психодиагностике, а по уровню популярности в образовательной и профессиональной психодиагностике он прочно удерживает первое место в мировой психодиагностической практике уже фактически в течение столетия. В результате количественную тестирования характеристику, обычно показывающую получают меру некоторую выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Значит, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период. Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа, выбора одного из приводимых ответов или ответов по бальной системе. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отнимают много времени. Популярность метода тестов объясняется следующими главными его достоинствами: 1) Стандартизация условий и результатов. Тестовые методики относительно независимы от квалификации пользователя (исполнителя). 2) Оперативность и экономичность. Типичный тест состоит из серии кратких заданий, на выполнение каждого из которых требуется, как правило, не более полминуты, а весь тест занимает, как правило, не более часа (в школьной практике это один урок); тестированию одновременно подвергается сразу группа испытуемых, таким образом, происходит значительная экономия времени (человеко-часов) на сбор данных. 3) Количественный Количественный характер дифференцированный характер тестовых дает результатов оценки. возможность применить в случае тестов хорошо разработанный аппарат психометрики, позволяющий оценить, насколько хорошо работает данный тест на данной выборке испытуемых в данных условиях. 4) Оптимальная трудность. Профессионально сделанный тест состоит из заданий оптимальной трудности. При этом средний испытуемый набирает примерно 50 процентов из максимально возможного количества баллов. Это достигается за счет предварительных испытаний — психометрического эксперимента, или пилотажа. Если в ходе пилотажа становится известным, что с заданием справляется примерно половина из обследованного контингента, то такое задание признается удачным, и его оставляют в тесте. 5) Надежность. Это, может быть, самое главное достоинство тестов. Любой грамотно построенный тест охватывает основные разделы тестируемой области знаний или проявлений какого-то умения или способности. 6) Важнейшим социальным следствием перечисленных выше достоинств метода тестов является Справедливость. Ее следует понимать как защищенность от предвзятости экзаменатора. Хороший тест ставит всех испытуемых в равные условия. 7) Возможность компьютеризации, при которой повышаются все параметры тестирования (например, при адаптивном компьютерном тестировании резко сокращается время тестирования). Компьютеризация — это мощный Инструмент обеспечения информационной безопасности (достоверности диагностики). Компьютерная организация тестирования, предполагающая создание мощных информационных «банков тестовых заданий», позволяет технически предотвратить злоупотребления со стороны недобросовестных экзаменаторов. 8) Психологическая адекватность. Наличие в тесте большого количества кратких заданий средней трудности дает многим испытуемым (особенно тревожным, не уверенным в себе) шанс «зацепиться», поверить в себя, активизировать психологически оптимальную установку «на преодоление». Внедрение хорошо технически оснащенных тестовых служб в образовании — важнейший инструмент в борьбе с коррупцией, поражающей правящую элиту (номенклатуру) во многих странах. На Западе тестовые службы работают независимо от «выпускающих» (школы) и «принимающих» (вузы) организаций и снабжают абитуриента независимым сертификатом о результатах тестирования, с которым он может отправляться в любое учреждение. Однако все перечисленное выше не означает, что метод тестов не обладает некоторыми весьма серьезными недостатками, не позволяющими свести всю диагностику способностей и знаний исключительно к тестированию. Недостатки тестирования. 1) Опасность «слепых» (автоматических) ошибок. Слепая вера низко квалифицированных исполнителей, что тест должен сработать правильно автоматически, порождает иногда тяжелые ошибки и казусы, поэтому пользователь не должен подходить к тесту с «магической установкой», будто этот волшебный «черный ящик» должен всегда работать исправно без всякого контроля со стороны человека. 2) Опасность профанации. Это эффект деятельности «профанов» в буквальном смысле слова, когда все проблемы предполагается решать с помощью 2—3 тестов — «на все случаи жизни». К количественному тестовому баллу приклеивается новый ярлык — заключение, создающее видимость соответствия диагностической задаче. 3) «Потеря индивидуального подхода, «стрессогенность». Тест — самая общая «гребенка», под которую подгоняют всех людей. Возможность упустить уникальную индивидуальность нестандартного человека (тем более ребенка), к сожалению, довольно вероятна. Это чувствуют сами испытуемые, и это их нервирует — особенно в ситуации аттестационного тестирования. У людей с пониженной стрессоустойчивостью в некоторых случаях может возникнуть даже определенное нарушение саморегуляции. Они начинают волноваться и ошибаться в элементарных для себя вопросах (просто из-за «мандража»). Вовремя заметить такую реакцию на тест — задача, которая под силу квалифицированному и добросовестному исполнителю. 4) Потеря индивидуального подхода, «репродуктивность». Тесты знаний апеллируют, прежде всего, к стандартному применению готовых знаний. Отсутствие возможности раскрыть свою индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов — ничем невосполнимый недостаток метода тестов. С точки зрения выявления творческого потенциала большинство тестов весьма ограничены именно тем, что они не апеллируют к творческой, конструктивной деятельности. 5) Отсутствие доверительной обстановки. Бездушный и формализованный характер самой процедуры тестирования, конечно, оборачивается тем, что испытуемый лишается ощущения того, что психолог заинтересован в нем лично, в том, чтобы помочь в его проблемах и трудностях. Диалогические методы (беседа, игра и т. п.) в этом плане имеют несомненные преимущества: непосредственно общаясь с испытуемым, квалифицированный психолог может установить доверительный контакт, проявить персональное участие, создать атмосферу, снимающую напряжение и защиту. 6) Потеря индивидуального подхода, неадекватная сложность. Иногда неквалифицированные «тестологи» обрушивают на ребенка тесты, слишком трудные, сложные для него по возрасту. Необходимо помнить, что не только вербальные, но и многие «невербальные» тесты также требуют развития речевого мышления — хотя бы для осмысления того, что говорит взрослый в своей инструкции. Альтернатива «взрослому» тестированию в детской психологии — игровой подход к тестированию, когда тест «включается» в контекст игры и ребенок выполняет его как бы играя. Таким образом, тесты нельзя делать единственным исчерпывающим методом любой диагностики (и образовательно-профессиональной и личностной) — они требуют параллельного использования свободных письменных работ (в личностной диагностике место сочинений занимают проективные тесты со свободным ответом), а также устного собеседования (интервью). То есть место тестов — дополнять указанные выше более традиционные методы. В этом качестве тесты незаменимы, так как не имеют многих недостатков, свойственных традиционным методам. Спокойное рациональное осознание достоинств и недостатков метода тестирования освобождает всех (исполнителей, заказчиков, испытуемых) как от чрезмерных упований на метод тестов, так и от пренебрежения к нему. Традиционно выделяют тесты способностей, тесты достижений, тесты личности и критериально-ориентированные тесты. Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в деятельности и существуют относительно определенной деятельности. Выделяют общие и частные способности. Общие и частные делятся на элементарные и сложные. Критерием наличия способностей можно считать уровень успешности в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая затрата сил, быстрота. Если уровень успешности в какой-либо деятельности одинаков у двух людей, то более способным из них к этой деятельности будет тот, кто обладает оригинальностью приемов, своеобразием способов действий. Способность характеризуется успешностью в приобретении знаний, умений и навыков и их перенос с одного класса задач на другой. СПОСОБНОС ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ СЛОЖНЫЕ ОБЩИЕ Присущие В ТИ всем большей людям основные формы меньшей или степени психического отражения. присущие всем людям Способности ощущать, способности воспринимать, к общечеловеческим запоминать, переживать, видам мыслить. игре деятельности: учению, труду, общению ЧАСТНЫЕ присущие не всем людям способности: присущие не всем людям способности: -музыкальный слух, - профессиональные -точный глазомер, - специфические - настойчивость, - особенные -смысловая память Способность, по сути, не есть одно единственное качество, а составляет целостный комплекс качеств. Например, изобразительную способность составляют хорошая зрительная память, острота зрительного восприятия и др. В тестировании способностей, тесты способностей общих выделяют способностей тесты специальных (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей. Диагностика общих способностей, как правило, осуществляется с помощью тестов интеллекта. Особый интерес в этом плане представляют так называемые тесты «пространственного мышления» (spatial thinking), в которых требуется решать краткие задания, представленные в зрительной, невербальной форме (в виде рисунка, графической схемы и т. п.). Другое название для этой группы методик — тесты, свободные от культуры (делается попытка выявить потенциал обучаемости, свободный от влияния культурных эталонов и навыков логико-мыслительной деятельности). Самый популярный пример теста на «визуальную логику» — «прогрессивные матрицы» Равена. Из всех кратких невербальных тестов методика Равена дает максимальную корреляцию с генеральным фактором интеллекта, измеренным с помощью обширных тестовых батарей, таких, например, как тест Векслера. Существует множество специализированных методов тестирования специальных способностей, каждый из них имеет стимульный материал, отражающий специфику этих специальных способностей. Тесты специальных способностей направлены на измерение способностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации. В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям: 1) по видам психических функций (моторные, сенсорные), 2) по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики. Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии. Тесты достижений. Как мы говорили ранее, тесты способностей служат для предсказания последующего выполнения той или иной деятельности и применяются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного курса специального обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации. В отличие от тестов способностей, тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени. Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений и тесты достижений по конкретным учебным предметам. Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов). Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными). Такие тесты выполняют несколько функций: выступают как средство оценки знаний, выявляют недостатки обучения, подсказывают направление последующего обучения, обеспечивают мотивацию учащегося, помогают приспособить обучение к потребностям индивида, дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися. Тесты личности. В психологии выделяют следующие направления исследования личности: L - данные , Q – данные и Т – данные. L - информация о личности может быть получена данные (Life путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни; record data) Q - данные информация о личности может быть получена с помощью опросников и других методов самооценок; (questionnaire data) T- информация о личности может быть получена с данные (Tests помощью объективных тестов; data) Кроме этого следует также отметить проективный метод исследования личности. Тесты личности делятся на тесты действия и ситуационные тесты. Тесты действия представляют собой процедуры, ориентирующие респондента на выполнение какой-либо задачи. То есть ему дается целевая задача что-то выполнить, и его не просят описать привычный способ поведения (как, например, в опросниках). Цель этих тестов замаскирована, индивид не осознает, какой аспект его действий оценивается. Задачи, предъявляемые испытуемому, структурированы: в этом их принципиальное отличие от задач, используемых в проективных методиках. Большинство тестов воспринимается испытуемым как проверка способностей, при которой он должен стараться дать "правильный" ответ (в отличие от проективных методик, в которых любой ответ "хорош"). Существует несколько подходов в рамках тестов действия: исследование когнитивного стиля (типичных способов восприятия, решения проблемных ситуаций, мышления, запоминания), исследование эстетических вкусов, юмора, оценка пословиц, оценка интересов и установок. Ситуационные тесты предполагают помещение испытуемого в ситуацию, очень близкую к реальной жизни или имитирующую ее. Например, испытуемому предлагают ряд заданий, вызывающих тревожность, и объективно регистрируют выполнение этих заданий (в тестах на стресс). Критериально-ориентированные тесты (КОТ) отличаются от традиционных тестов тем, что в традиционных оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму), а в критериально-ориентированных - оценка осуществляется путем некоторым критерием. В соотнесения индивидуальных результатов с качестве такого критерия выступает уровень владения навыком, умениями, знаниями. КОТ используются в образовании. Цель тестирования с помощью КОТ - оценка владения навыком. Итоговый показатель фиксирует степень владения навыком и не включает в себя индивидуальные различия, что является слабым местом КОТ. Поэтому их использование возможно для оценки элементарных навыков. Отечественным примером КОТ является Школьный Тест Умственного Развития - ШТУР. Более подробная классификация разновидностей тестов приведена в таблице: 1 По 2 3 предмету интеллектуальные тестирования предназначены для оценки уровня развития (интеллекта) мышления человека отдельных и когнитивных процессов восприятие, - внимание, воображение, память, речь. личностные Связаны с п/диагностикой устойчивых инд. особенностей чел., определяющих поступки его -темперамент, характер, мотивации, эмоции, способности. межличностные Оценивают отношения человеческие в различных социальных группах. Практические тестовые задания 3адачи которые и упражнения, испытуемый выполнить, манипулируя предметами должен практически реальными или их изображениями. По Образные особенностям задания Упражнения с картинками, образами, рисунками, используемых схемами, представлениями, задач предполагают активное использование воображения. Вербальные тесты Задания на оперирование словами, определение понятий, Используется материал в рисунков, тестовый виде бланков: схем, таблиц, опросников и т. п. Процессуальные Исследуют какой-либо психологический или поведенческий процесс. По объекту Аппаратурные оценки С применением различной аппаратуры для предъявления и обработки результатов тестирования - аудио - и TV техника, ЭВМ. Особая группа Тесты достижений Оцениваются успехи человека в различных видах деятельности, познания - или сферах продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания и др. Тесты состояний и свойств Диагностика стабильных качеств более-менее психологических человека личности, черты - свойства темперамента, способности и др. Проективные тесты Основаны на косвенной оценке психологических качеств человека. Оценка - результат анализа восприятия интерпретации некоторых и человеком многозначных объектов, бесформенных например, пятен, незавершенных предложений и т. п. Норма теста - средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально - демографических характеристик. 15). Контент-анализ (анализ содержания). Эта техника применяется при наличии однозначно зафиксированного материала наблюдения. Подсчитывается частота появления определенных элементов (фактов, единиц анализа) в материале наблюдения, а затем по соотношению этих частот делаются психологические выводы. 16). Одним из наиболее доступных и широко применяемых в педагогической практике методов является наблюдение. Наблюдение есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий: Целенаправленность наблюдения. Аналитический характер наблюдения. Комплексность наблюдения. Систематичность наблюдения. Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическому или психолого-педагогическому осмыслению, т. е. к установлению фактов. Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающие исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека. Наблюдение может проявляться и в косвенном восприятии явлений через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интерпретировать и как предварительное изучение исследователем имеющихся материалов. Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его живых, многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их. Наиболее типичными ситуациями, в которых эффективно применение наблюдения, являются: — получение сведений о психическом явлении в «чистом» виде; — сбор первичной информации, не требующей большой выборки исследуемых объектов; — оценка фактов, полученных с помощью других методов, например, анкетирования; — проверка рекомендаций. Например, для исследования эмоциональных предпочтений в группе можно использовать метод временных срезов, когда через равные промежутки времени фиксируются контакты детей (кто с кем общается), заносит интенсивность контактов в таблицу и определяет социометрический статус участников обследования. К достоинствам независимость от наблюдения умений следует испытуемых отнести: оценивать естественность, свои действия, возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воздействий и др. Недостатками субъективизма, являются: недоступность пассивность, данному методу наличие некоторых элементов скрытых проявлений психики (переживания, мысли, мотивы) и т.п. Проведение наблюдения требует выделения его специальных категорий. Например, в случае наблюдения взаимодействия в педагогическом коллективе таковыми могут выступать: выражение солидарности, ослабление напряжения, выдача ориентации, запрос совета и т.п. Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различным признакам. По признаку «временной» организации различают наблюдение непрерывное и дискретное. По объему - широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, Направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, понимая, что за ними наблюдают. Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюдения - когда исследователь выступает участником деятельности коллектива, например, ведет экскурсию, творческую студию, проводит консультации, что делает его исследовательскую позицию скрытой. Включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием. Часто у исследователя нет практической возможности организовать скольнибудь продолжительное наблюдение с привлечением независимых наблюдателей, не включенных в педагогический процесс. Поэтому к вынесению суждений об объектах наблюдения привлекаются участники педагогического процесса. В общем случае, это могут быть ученики (подобная разновидность данного метода зафиксирована в отечественной литературе под аббревиатурой ГОЛ — «групповая оценка личности»). Мера выраженности оцениваемого свойства здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта в материале наблюдения (определенного поступка), а градацией субъективной оценки по определенной рейтинг-шкале (семибалльной, пятибалльной или более или менее дробной). 17). Аналитическое наблюдение и экспертные оценки. Метод экспертных оценок используется в психодиагностике в очень широком спектре задач и процедур. Он используется фактически везде, где имеет место нестандартизированный переход от диагностических признаков (эмпирических индикаторов) к диагностическим выводам (диагностическим категориям). Сюда относятся и проективные методики, и контент-анализ продуктов деятельности, и включенное наблюдение, и анализ материалов беседы. Но в наиболее своей явной форме он используется, как правило, в сочетании с так называемым стандартизированным «аналитическим наблюдением». При правильном, научном подходе к наблюдению даже минимально организованное «поисковое наблюдение» характеризуется рядом признаков, которые делают его эффективным: 1. Наличие цели и предмета наблюдения. 2. Наличие процедурной схемы наблюдения, одинаковой для всех объектов наблюдения: - В каких условиях происходит наблюдение (в классе, на перемене, во время ответа у доски, во время выполнения самостоятельной или контрольной письменной работы, во внеклассных играх и т. п.)? - Сколько времени продолжается один сеанс наблюдения? - Сколько всего сеансов предусматривается, и с какой периодичностью? - Сколько объектов наблюдения охватывается одним наблюдателем за один сеанс (1 ребенок или сразу весь класс из 30 и более человек)? Говоря о количестве объектов наблюдения, следует помнить о «магическом числе семь плюс-минус два». Нецелесообразно планировать за один сеанс следить более чем за 7 объектами одновременно. 3. Наличие признаков наблюдения. Это критический пункт плана наблюдения, по которому различаются поисковое и стандартизированное наблюдение. В поисковом наблюдении задача заключается в том, чтобы как раз обнаружить, выделить и однозначно описать признаки наблюдения. Выделение системы признаков — главный продукт поискового этапа, после которого наблюдение становится проводится анализ признаков. собственно аналитическим, когда 18). Стандартизированное наблюдение. В стандартизированном наблюдении набор признаков уже задан в инструкции, подготовленной для наблюдателя другим исполнителем — автором данной методики стандартизированного наблюдения. Если наблюдение производится в практических, а не в исследовательских целях, то поисковое наблюдение никогда не завершается на поисковом этапе, и после выделения минимального набора признаков наблюдение переходит на этап реализации — этап фиксации выделенных признаков и статистики (частоты) их появления у наблюдаемых объектов. Иногда этот этап называется кодированием. Полная инструкция для стандартизированного наблюдения должна включать максимально развернутые описания кодифицированных признаков (лучше с обоснованием их связи с диагностическими категориями). Под кодификацией признака понимается то краткое обозначение, под которым данный признак фиксируется в протоколе наблюдения. Распространенный вариант — использование трехбуквенных обозначений. Например, «трм» — тремор, «взм» — вазомоторика, «зпк» — запинка. 19). Согласованность надежности и валидности экспертных наблюдения оценок. Для необходимо обеспечения привлечь к стандартизированному наблюдению за одними и теми же объектами и событиями не менее двух независимых наблюдателей-кодировщиков. При этом либо все наблюдатели одновременно производят «живое» наблюдение, либо они имеют дело с видеозаписью. После получения независимых протоколов между протоколами рассчитываются коэффициенты сопряженности. Таким образом, в любом методе экспертной оценки в качестве меры «надежности-валидности» выступает согласованность оценок независимых экспертов. Чем больше независимых экспертов привлечено к этапу первичной отработки кодифицированной системы признаков, и чем больше кодировщиков участвует в практическом наблюдении, тем надежнее оказываются независимых результаты экспертных этого наблюдения. оценок широко Принцип суммирования используется в такой общеизвестной сфере, как спорт. Массовое распространение компьютерной техники, в том числе в школе, придает новый импульс методам стандартизированного наблюдения. Существуют специализированные компьютерные программы, облегчающие и сбор, и анализ таких экспертных оценок. Образец подобной программы под названием ЭКСПАН (ЭКСПертный АНализ) распространяется в России фирмой «Гуманитарные технологии», работающей на базе факультета психологии МГУ (разработчик — А. Г. Шмелев, 1990,1995). С помощью этой программы можно оценить у целого класса учеников (до 50 человек) широкий набор до 50 признаков с помощью весьма представительной группы экспертов (до 50 человек). 20). Очень широко используются в школьной практике методики шкалирования. Наиболее простые из них привлекают школьных психологов именно простотой проведения, прозрачностью интерпретации, возможностью как бы заглянуть во внутренний мир ребенка. В отличие от экспертных оценок, которые дают преподаватели ребенку, мы говорим в данном случае, о том, что сам ребенок оценивает либо какие-то объекты внешнего мира, либо людей (преподавателей, родителей, друзей), либо события своей жизни, либо себя самого. Ему дается, как правило, бланк с определенными шкалами, полюса которых обозначены какими-то краткими или развернутыми названиями. Шкалы могут быть даны в словесной, числовой или графической форме. Трудность методик шкалирования состоит в том, что они требуют от ребенка высокого уровня развития речи, словарного запаса, ассоциативного и нередко рефлексивного мышления. Последнее особенно необходимо для методик самооценки, требуюших умения взглянуть на себя со стороны. Если уровень развития этих психических свойств не соответствует требованиям методики, то с ее помощью нельзя получить валидные и достоверные результаты. Самая популярная методика шкалирования - это методика самооценки Дембо—Рубинштейна. Она широко используется как самостоятельно, так и в контексте клинической беседы в детской психологии и психиатрической клинике. Для успешного выполнения этой методики у ребёнка должен быть сформирован ряд понятий. Это, так или иначе, понятие «уровня» (степени, количества, выраженности). Следующие понятия — «максимум» и «минимум» (самый, крайний и т. п.), понятие «все люди» (логический квантор всеобщности), понятие «середина» (средний, промежуточный уровень), понятия «выше/ниже» (больше/ меньше), понятие «себя» (апелляция к рефлексивному «Я») и, наконец, понятия «счастье», «ум». Однако следует отметить, что далеко не всем дошкольникам и даже младшим школьникам должна быть легкодоступна такая методика. Если взрослые не развивали у ребенка ассоциативно-рефлексивное мышление, то, впервые столкнувшись с подобной методикой, ребенок оказывается перед задачей впервые сформировать у себя довольно сложное умение, включающее комплексную координацию целой системы понятий. В многочисленных экспериментах, организованных знаменитым психологом Жаном Пиаже, было показано, что в эксперименте над ребёнком настолько довлеет авторитет взрослого, что ребенок часто не думает над существом поставленной перед ним задачи, а стремится как бы угадать, чего именно от него ждет и хочет получить взрослый. Так и в методиках шкалирования от ребенка — требуется не только определенная интеллектуальная зрелость (по Пиаже она достигается только к 10—12 годам), но и определенная личностная независимость (ориентировка на предмет деятельности, а не на участников событий). Сама по себе самооценка ребенка — явление неустойчивое, ситуационное. Она еще не сложилась даже в подростковом возрасте. Нередко бывает так, что в социальном поле (зрительном окружении) хорошо знакомых людей ребенок чувствует себя уверенным, умным, сильным и т. п., а среди незнакомых теряется. Отсюда ясно, что результаты методики шкалирования в работе с детьми очень сильно зависят от того, какое впечатление произвел взрослый – экспериментатор на ребенка, какой контакт он мог с ним установить. Поэтому, несмотря на кажущуюся внешнюю простоту, использование методик шкалирования подготовленного — школьного не дело психолога, педагога, который а дело специально специально учится проведению этой методики под руководством опытных специалистов. Именно психолог может точно определить, в каком случае методика работает нормально и ребенок действительно оценивает то, что нужно, а в каком он только имитирует шкалирование, подлаживаясь под требования взрослого. Как показали многочисленные факторно - аналитические исследования зарубежных и отечественных психологов (Е. А. Артемьева, 1980, В. Ф. Петренко, 1979, 1988, А. М. Эткинд, 1979, А. Г. Шмелев, 1983 и другие), большинство оценочных шкал объединяются в три сводные оценочные шкалы: «хороший — плохой», «сильный — слабый», «активный — пассивный». Например, оценки по шкале «мягкий — жесткий» оказываются психологически эквивалентными оценкам по шкале «хороший — плохой», а оценки по шкале «тяжелый — легкий» фактически близки к оценкам по шкале «сильный — - слабый». 21). Тест конструктов. Более разнообразные и гибкие техники шкалирования собраны под единым названием «ТЕСТ КОНСТРУКТОВ» (Келли, 1955). Главная специфика теста конструктов — выяснение названия для шкальных полюсов в процессе общения с испытуемым. Этот процесс может быть вполне формализован: например, в форме сравнения по тройкам, когда испытуемого просят назвать лишний объект среди тройки объектов и назвать признак, которым он отличается от двух других. Этот признак и будет «личностным конструктом», то есть персональной шкалой, предложенной (сконструированной) самим испытуемым. Информативны, прежде всего, сами названия этих конструктов и их смысл. Если подросток сравнивает известных ему молодежных эстрадных кумиров по тому, кто из них «сидит на игле», а кто «уже завязал», то можно не сомневаться в том, что он, так или иначе, вовлечен в мир наркотиков. То есть, тест конструктов оказывается более изощренным и косвенным диагностическим инструментом, чем опросник, содержащий прямые, «лобовые» вопросы. Известны успешные примеры применения теста конструктов для выявления скрытых противоправных тенденций. Методику конструктов часто также называют «техникой репертуарных решеток». Имеется в виду такой прием, когда сам список однозначно названных объектов тоже не дается испытуемому, а дается только список инструкций о том, как эти объекты подбирать. Подобные инструкции и называются «репертуарными». Например, испытуемый сам подбирает известных ему людей на разные роли: роль человека, которому можно доверять, роль самого преуспевающего, роль самого неудачливого из своих знакомых и т. д. Многие психологи видят главную силу данного подхода в том, что выявление круга людей, объектов и явлений, важных для самого испытуемого, позволяет получить не только ценную структурную информацию, но и сокращает дистанцию в консультативном диалоге, так как диалог идет о понятных и значимых для испытуемого вещах. 22). Ранжирование. Одна из многочисленных модификаций техник шкалирования представлена методиками ранжирования. В этом случае испытуемому дается перечень слов или развернутых названий объектов (либо графических стимулов), и его задача - расположить их по порядку убывания (или возрастания) какого-то признака. Самая известная реализация этой техники представлена тестом «цветовых предпочтений» Люшера, когда испытуемый раскладывает на столе 8 цветных карточек — по критерию «нравится — не нравится». Очень часто с помощью техник шкалирования измеряется самооценка. Это методика, в частности, широко применялась знаменитым американским психотерапевтом-гуманистом К. Роджерсом. Вначале испытуемый ранжирует список качеств по тому, насколько они описывают его самого: «наблюдаются у меня — не наблюдаются у меня». Затем испытуемый ранжирует эти же качества по их выраженности у «идеального человека». Обработка результатов состоит в расчете ранговой корреляции между двумя ранжировками. К. Роджерс показал, что у невротизированной личности наблюдается «отвержение образа Я» — резкий контраст между идеалом и реальностью. Такая нетерпимость к себе у подростка, которому свойственна максималистская «Я-концепция», — источник внутренней конфликтности, которая нередко прорывается во внешних протяжных реакциях. Ранжировке могут подвергаться не только словесные названия черт личности, но и графические символы. Например, в методике КИСС (Соколова, Федотова, 1982) вместо словесных обозначений используются схематические изображения разных лиц. Когда количество инструкций (проранжируй по сходству с отцом, с матерью и т. п.) увеличивается, то мы получаем опять же ранговую решетку (матрицу) конструктов, которую следует обрабатывать уже на компьютере — чтобы «вычерпать» из нее всю наиболее ценную информацию. 23). Парные сравнения и сортировка. Различают парные сравнения по предпочтению и по сходству. В первом случае мы имеем дело с более трудоемким и надежным вариантом методики ранжирования. Отличие в том, что когда испытуемый сравнивает все пары объектов — каждого с каждым, то возникает возможность получения дополнительной ценной информации — о противоречиях в системе предпочтений. Это так называемые «нетранзитивные тройки». Например, испытуемый предпочитает красный цвет синему, синий — зеленому, а зеленый почему-то ставит выше красного. Круг замыкается. Эти данные могут быть весьма ценными в профконсультации, когда выбор идет из небольшого круга реально доступных и обсуждаемых школьником профессий. Вырожденный случай парных сравнений по сходству — методика сортировки. Здесь каждой паре объектов испытуемый ставит в соответствие фактически один из двух возможных баллов сходства — «похожи» или «непохожи», так как все сходные объекты испытуемый помещает в один класс. Методика позволяет охватить гораздо больше объектов, так как более экономична. Это могут быть 80—100 названий профессий (в профконсультации), известных людей (артисты, спортсмены, политики, ученые) и т. п. Методику сортировки удобно применять при когнитивной диагностике — для изучения уровня сформированности системы понятий в какой-то научной или профессиональной отрасли знаний. Для этого надо предложить вначале выполнить данную методику эксперту — специалисту в данной области, а затем результаты учащегося сравниваются с эталонными результатами специалиста. В результате быстро можно понять, где именно в голове учащегося осталась неразбериха и путаница. Определенной разновидностью парных сравнений является «каузометрия» (Головаха, Кроник, 1982). В этом случае испытуемый сначала называет наиболее важные события своей жизни в прошлом и ожидаемые события в будущем, а затем для каждой пары событий оценивает наличие «причинных» связей (каузальных связей). Возникает причинная графическая схема, показывающая основные «линии жизни», их возможные переплетения, противоречия, умы. Большинство методик шкалирования требуют более высокой квалификации исполнителя, чем стандартные тесты. Но отдельные из этих тестов могут быть использованы педагогами, работающими под руководством школьного психолога, для массового тестирования учащихся. 24). Интеграция экспертных оценок. Очень часто в задачах экспертной оценки необходимо построить суммарную оценку объекта, то есть подсчитать так называемый «интегральный рейтинг» по оценкам, которые эксперты дают различным признакам (параметрам, показателям) объекта. Например, в фигурном катании, когда общая оценка фигуриста суммируется из независимых оценок по двум показателям: «за технику исполнения» и «за артистизм». В школьном обучении, например, интегральная успеваемость («рейтинг успеваемости») подсчитывается путем суммирования (или усреднения) оценок учеников по всем предметам. В упомянутой выше программе EXPAN такой показатель рассчитывается для всех учеников по всем признакам и по всем экспертам. Более серьезный содержательный эффект подобный подход может иметь тогда, когда оценке подвергаются относительно элементарные составляющие такого, например, интегрального свойства, как «уровень сформированности учебной деятельности». Оценки по предметам не всегда точно отражают этот наиважнейший параметр, предопределяющий перспективы ученика на многие годы вперед, включая поступление и обучение в вузе, где важно иметь развитые навыки самообучения. Вот примерный и далеко не полный перечень возможных показателей для экспертной оценки: 1) умение «активно слушать», воспринимать и усваивать новый материал со слуха, во время объяснений учителя на уроке; 2) умение самостоятельно читать и усваивать новый материал по учебнику и другой учебной литературе; 3) высокий темп и точность действий по выполнению письменных заданий (самостоятельных, практических и контрольных работ) на уроке, 4) аккуратное выполнение домашних заданий, наличие своевременной и полной отчетности по письменным домашним заданиям и другим домашним работам; 5) умение удачно отвечать с места; 6) умение удачно отвечать у доски, объяснять и рассказывать усвоенный материал; 7) умение творчески применить усвоенный ранее материал к решению нового задания (умение сравнить новый и старый материал, сделать правильные выводы на основе этого сравнения), умение самостоятельно обобщать, интегрировать приобретенные знания; и т. п. 25). Отдельного комментария заслуживает метод так называемого «Качественного анализа деятельности», который занимал практически доминирующее положение в отечественной (особенно столичной) психологии в период с 30-х по 70-е годы — период действия запрета на тестирование. По своей логико-семантической сути продукт любого «качественного анализа» — произвольное описание с использованием нестандартизированного набора так называемых «качественных признаков». На практике это означает, что одного испытуемого «качественный» психолог-диагност описывает в одних терминах, а другого — в других терминах. Такой подход необходим для педагогической или психотерапевтической коррекции, так как без учета индивидуального комплекса причин каких-то отклонений от нормы нельзя добиться результативной коррекции этих отклонений. Особенно эффективен качественный анализ в том случае, когда психолог-диагност и психологкорректор объединяются в одном лице. Однако качественный подход фактически ничего не дает для принятия решений. Особенно, когда это решение приходится принимать другому человеку — не тому, кто проводит диагностику, поскольку не дают обоснования уровню уверенности в принятии решения, тогда как количественный показатель явно или менее явно дает такую возможность. Особенно важно учесть это обстоятельство, когда практическому работнику (педагогу, администратору) приходится принимать сравнительное решение — сравнивать уровни (зрелости, способностей, отклонений и т. п.) разных кандидатов, или нормативное решение — сравнивать выявленные уровни с определенным «социокультурным нормативом». Таким образом, методы, относящиеся к образовательной функции школы, являются более объективными и стандартизированными. В их применении возможна более активная роль учителя: от проведения тестов общих способностей под общим руководством школьного психолога — до самостоятельной разработки определенных тестов предметных знаний. Однако большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогативой специально подготовленного школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учителями под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство специальных методов наблюдения и тем более, интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра), должны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками. 4. Таким образом, кроме интегрального рейтинга весьма информативен именно диагностический профиль. Он несет в себе более ценную структурную, качественную, а не только количественную информацию. По форме профиля (по наличию пиков и впадин на профиле) можно судить в данном случае о стиле учебной деятельности, устойчиво проявляющимся в работе ученика по разным предметам и с разными учителями. [1,,4,32,48,62,95,109,128]. Раздел 2. ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ Тема 2.1 Дифференциальная психометрия. Стандартизация. Репрезентативность. Надежность и валидность психодиагностических методов. Ключевые термины: надежность теста, ошибка измерения, ретестовая надежность, валидность теста, критерий валидности, прогностическая валидность, стандартизация теста, репрезентативность, «сырой» балл, стандартный балл, критериально-ориентированные тесты, социально-психологический норматив, метод расщепления, ретест, параллельное тестирование, коэффициент надежности, теоретическая прагматическая валидизация, внешний критерий. Термин «дифференциальная психометрика» дифференциально-психологических психометрику целесообразно обозначает измерениях. отличать от науку о Дифференциальную «общей психометрики» (Михалевская М. Б., Измайлов Ч. А.. 1983). Общая психометрика имеет дело с задачами измерения психологических характеристик стимула, в частности моделирует общепсихологические (справедливые для всех людей) функциональные зависимости между свойствами стимулов и свойствами субъективных реакций. В психофизике речь идет об установлении соответствий между физическими характеристиками стимулов и субъективными характеристиками ощущений (сенсорная психофизика), в социально-психологических измерениях устанавливается соответствие между рядами социальных объектов (например, разные виды рекламируемых товаров) и определенными психическими реакциями (например, от «очень нравится» до «очень не нравится» и т. п.). В дифференциальной психометрике числовые значения (ранги, категориальные шкальные значения) приписываются не стимулам, а индивидам. Дифференциальная индивидуальными различиями психометрика между людьми имеет в дело качественном с и количественном составе психических свойств, какими являются способности, отдельные когнитивные функции (память, внимание и т. п.), мотивы, поведенческие черты, установки, оценки и самооценки, способы психического самосохранения (психической защиты) и т. п. По отношению к психодиагностике и дифференциальной психологии психометрика выступает в статусе технолого-методической дисциплины: она обосновывает требования, которым должны удовлетворять измерительные психодиагностические методы, обосновывает процедуры их разработки и применения. Она экспериментальной определяет проверки формальные психометрических требования свойств для (валидности, надёжности и др.) разнообразных психологических методов и измерений. Основываясь на введенном выше основании классификации, современные методы психодиагностики условно можно разделить на две категории: 1) стандартизованные, измерительные методы (будем называть их в дальнейшем «тесты»), 2) экспертные, или методы понимания (по традиции, они часто фигурируют под названием «клинических» методов). К первым относятся объективные тесты и стандартизованный самоотчет, ко вторым — проективные и диалоговые методы. В основе первой категории методов лежит соблюдение достаточно строгих и сформулированных в явной форме правил. Эти методы обеспечивают диагноз (и на его основе прогноз) лишь с вероятностной точностью, этот диагноз оказывается более надежным по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному испытуемому. Экспертные методы в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Эти методы оказываются незаменимыми везде, где не разработаны (или неизвестны) стандартизованные процедуры. Они часто оказываются более эффективными по отношению к психическим явлениям, плохо поддающимся объективации (субъективные переживания, личностные смыслы, глубинные слои опыта), по отношению к чрезвычайно изменчивым явлениям, для которых трудно создать фиксированную операциональную модель (динамика целей, состояний, настроений, многоплановых отношений в группе). Если их применяет эксперт высокой квалификации, они оказываются более надежным средством в случае индивидуальной диагностики. Кроме того, не следует забывать, что глубокий экспертный анализ — необходимый первичный этап в разработке всякой стандартизованной процедуры. По мере стандартизации экспертные методики также подлежат количественному обоснованию (Бешелев С. Д., Гурвич Ф. Г., 1980). Достоинства измерительных методов — объективный характер процедуры, возможность перепроверки — обеспечиваются не автоматически, а благодаря выполнению психометрических требований — требований репрезентативности, надежности, валидности (включая достоверность). Если эти требования не выполнены, то использование тестов ничуть не менее произвольная процедура, чем стихийное «вчувствование» эксперта в испытуемого. Более того, в этом случае результат оказывается в нелепой зависимости от комплекса случайных и побочных обстоятельств; психодиагност в своем отношении к тесту уподобляется фаталисту, склонному уповать на жребий и выразившееся в нем «провидение» (в отсутствие каких-либо разумных доводов в пользу того или иного решения). Опасны не тесты сами по себе, а их использование без теории и без психометрики, когда стандартная процедура выполняет фактически лишь роль глухого забора, отгораживающего психодиагноста от реального испытуемого. В этом случае тест служит источником иллюзорного впечатления о возможности освобождения психолога от необходимости наблюдения за весьма информативными признаками: поведением испытуемого, его манерами, способом работы над заданиями и т. п. Знание психометрики дает психологу необходимую критичность в понимании ограниченности методик, а также в понимании тех допущений, которые сделаны при разработке той или иной оценочной шкалы, теста, опросника, системы задач и т. п. Для корректного применения теста на новой популяции или в новых целях (от целей зависит установка испытуемых в ситуации тестирования) психолог должен провести серию предварительных психометрических экспериментов, направленных на перепроверку надёжности, валидности и репрезентативности теста в новых условиях. Перенесение теста с одной популяции на другую без проверки как минимум однородности распределения тестовых баллов (устойчивости тестовых норм) может приводить к серьезным непроизводительным затратам диагностическим на бесполезную ошибкам или психодиагностику. к К немалым ошибкам может приводить попытка прогноза по результатам теста, не проверенного на прогностическую валидность, — в этом случае психолог должен ограничиться лишь текущим диагнозом. Строгое следование требованиям психометрики особенно необходимо при переносе тестов, разработанных за рубежом. В условиях недостаточной разработки отечественных методик многие психологи склонны рассматривать в качестве готовых зарубежные методики, тогда как реальные языковые и социокультурные различия бывают столь сильны, что полная эмпирическая адаптация зарубежной методики по своему объему не уступает разработке оригинальной методики. Это, прежде всего, относится к шкалам ценностных ориентации, к характерологическим опросникам и другим личностным тестам. Проведение психодиагностического обследования очень важная и ответственная процедура, которая требует соблюдения определённых правил. Нормативы и правила проведения психодиагностики отражены в «Положении о службе практической психологии образования в Российской Федерации» (Вестник образования, 1995, № 7). Далее остановимся на требованиях, которые предъявляются в целом к психодиагностическим методикам и некоторым общим методам. Требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам. Психодиагностические методики должны отвечать ряду требований, среди которых можно назвать следующие: - 1. Прогностическая ценность. 2. Надежность и стабильность результатов. 3. Научность, обоснованность, убедительность. 4. Адекватность тем качествам, на оценку которых направлен тест. 5. Достоверность. 6. Практичность. 7. Уникальность и дифференцированность. 8. Объективность (стандартизация). 9. Эффективные внешние критерии. 10. Сочетание методов численной оценки с данными наблюдений. К диагностическим методикам разного типа предъявляются разные требования. Так, например, измерительные методы (тесты) должны иметь: -однозначную формулировку цели, предмета и области применения методики; -Однозначный и понятный непосвящённому исследователю (лаборанту, ЭВМ) алгоритм проведения процедуры ; - Статистически обоснованные и стандартизированные методы подсчёта тестового балла, необходимые для процедуры обработки; - Проверенные на надёжность, валидность и репрезентативность в заданной области применения тестовые шкалы; - Описание снабжённой средствами контроля достоверности процедуры тестового отчёта. Экспертные методики должны отвечать следующим требованиям: - Иметь однозначную формулировку цели, предмета и области применения; - Сопровождаться однозначной и понятной инструкцией; -Процедура обработки должна включать такое документирование промежуточных этапов обработки, которое позволит перепроверить конечный результат другому эксперту. Определяя выбор используемых психодиагностических методик, А.Анастази рекомендует обязательно соблюдение таких условий: 1. Методологический материал должен отвечать целям и задачам исследования; 2. Необходимо строго учитывать технические характеристики исследуемых методик: их надежность, валидность, трудность заданий, существование норм, временные затраты; 3. Следует использовать стандартизированные методики, процедура обследования по возможности также должна быть стандартной; 4. Количество методик, используемых в исследовании, должно определяться сложностью поставленных задач. При изучении широкого спектра качеств личности и психики эффективным может быть лишь набор методик, каждая из которых нацелена на какие-либо аспекты исследуемой личности. В этом случае результаты одной методики дополняют, подтверждают и уточняют результаты других. По мнению Р.С.Немова, к выбору диагностических методик должны предъявляться следующие требования: 1. Избираемая методика должна быть наиболее простой и наименее трудоемкой из всех возможных, которые позволяют получить требуемый результат. В этой связи простая опросная методика может быть предпочтительней сложного теста; 2. Избираемая методика должна быть понятной и доступной не только для психолога, но и для испытуемого, требующей минимума физических и психологических усилий на проведение психодиагностики; 3. Инструкция к методике должна быть простой, короткой и достаточно понятной, без дополнительных разъяснений. Она должна настраивать испытуемого на доверительную и добросовестную работу, исключающую возникновение негативных чувств, способных отрицательно повлиять на результаты и сделать их сомнительными; 4. Обстановка и другие условия проведения психодиагностики не должны содержать в себе постоянных раздражителей, отвлекающих внимание испытуемого от дела, изменяющих его отношение к психодиагностике. Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований. Экспериментирование как метод требует соблюдения определенных требований психологического исследования. Прежде всего, это: 1. Планирование эксперимента. 2. Максимальный контроль над влиянием внешней среды, который невозможен без соответствующего помещения - лаборатории. 3. Наличие технического оборудования - аппаратуры. 4. Отбор испытуемых, продиктованный задачами и методикой эксперимента. 5. Учет влияния личности экспериментатора: внешности, психологических особенностей, уровня профессиональных знаний, так называемого галоэффекта и т.д. 6. Ясная, краткая и однозначная инструкция, ориентирующая деятельность испытуемого. 7. Создание необходимой рабочей обстановки. 8. Правильное ведение протокола, т. е. формы записей результатов, последовательности проведения и объема регистрации данных эксперимента. 9. Грамотная обработка полученных в эксперименте данных. Процесс тестирования может быть разделен на 3 этапа: 1. Выбор теста (определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста). 2. Проведение теста (определяется инструкцией к тесту). 3. Интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования). Требования, предъявляемые к тестам. К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это: Социокультурная адаптированность теста - соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным, в другой стране. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий - в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми. Ограниченное время выполнения тестовых заданий - полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,52 часов, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне. Наличие тестовых норм для данного теста - репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития. Профессиональный психологический тест должен отвечать главным критериям качества, среди которых выделяют валидность, надёжность, стандартность, и научность. Составные части теста и требования к ним. Профессиональный тест содержит: Руководство к тесту. Стимульный материал или его описание. Регистрационный бланк. Ключи и шаблоны для проверки правильности ответов. 1. Руководство должно содержать описание концептуальной основы теста, этапы его разработки, описание стимульного материала, психометрические характеристики, ход исследования, образец регистрационного бланка или описание требований к его составлению, образцы ключей-шаблонов или описание условий их изготовлений и работы с ними, обработку и интерпретацию результатов. 2. Стимульный материал может включать описание заданий, примеры и собственно вопросы задания. Стимульный материал обычно предназначен для многократного использования. Пользователь не имеет право вносить поправки, дополнения и исправления без надлежащей проверки и согласования с автором. Стимульный материал должен быть представлен в тесте стандартным образом. 3. Для регистрации результатов исследования необходим регистрационный бланк (лист ответов, протокол). Он должен быть удобен для заполнения. Предпочтительно свести ответы к подчёркиванию, обведению кружочком, зачёркиванию, обозначению простыми символами «+», «-», «v» (это требование обязательно для задач закрытого типа). Бланк не должен быть перегружен цифрами, делениями, стоками и другими обозначениями. Он не должен содержать информацию, указывающую на измеряемый конструкт. Ответы по разным субтестам должны быть зрительно отделены друг от друга. Если количество заданий велико, но они не разделены на группы, графы для ответов разделяются на отдельные блоки по 10-25 заданий. На бланке должно быть место для необходимых социальнодемографических сведений, если исследование не анонимно, а также номер регистрации исследования, даты проведения, фактических временных затрат, первичных («сырых») и шкальных оценок, фамилии исследователя. Иногда на регистрационном бланке следует продублировать инструкцию (для группового обследования это требование обязательно). При переходе к ответам на новый субтест желательно дать примеры заполнения бланка. При использовании шаблонов-ключей необходимо соответствующее оформление регистрационного бланка. На обратной стороне можно привести формулы для подсчёта общей оценки, таблицы перевода первичных оценок в шкальные, сетки для построения профиля и указания для заполнения бланка. В случае индивидуального проведения тестирования бланк, как правило, заполняет экспериментатор. В этом случае на бланке могут быть временные указания, подсказки, схемы вариантов решения и т.д. В небольших по объёму и простых по обработке опросниках текст задания может совмещаться с регистрационным бланком. 4. Для оценки задания применяются ключи к тесту. Это либо упорядоченные наборы правильных (или неправильных) ответов на задания, либо наборы ответов с оценками к вопросам или вариантам ответов для определения степени выраженности той или иной характеристики личности. Ключи применяют в форме: а) шаблонов с отверстиями; б) шаблонов с вырезками в виде полосок; в) спиц к перфокартам, имеющим прорези в определённых местах. Шаблон изготавливается из какого-либо плотного материала. По размеру он должен совпадать с регистрационным бланком и иметь специальные прорези для точного совмещения. Рядом с каждым отверстием проставляется цифра, обозначающая вес соответствующего ответа, если это возможно в данном типе теста. Ключи с вырезами в виде полосок применяются в тех случаях, когда ответы относятся к одному фактору, характеристике, группе вопросов, вынесенных на одну линию. Если тест предполагает использование не одного. А нескольких ключей-шаблонов, то на каждом из них делается соответствующее обозначение. Этические принципы интерпретации результатов теста: Не формируй ненужных ожиданий; Говори с человеком доступно, на «его языке»; Не утверждай того, в чём не уверен; Говори только так, чтобы тебя поняли однозначно, не оставляй клиенту никаких поводов для неправильного домысливания. Определенные требования предъявляются также и к пользователям (как профессиональным психологам, так и непрофессионалам). Требования к профессиональным психологам. 1. Необходимо знать и применять на практике общие теоретикометодологические принципы психодиагностики, дифференциальной психометрики, следить за владеть текущей основами специальной методической литературой, вести картотеку и личную библиотеку методик, применяемых в заданной области. 2. Отвечать за решения, принимаемые на основе тестирования. Предупреждать возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами. 3. Иметь преимущественное право на проведение психодиагностики в заданной области, на использование профессионально-этическими протоколов принципами и в соответствии интересами Обеспечивать необходимый уровень надежности с психологии. диагноза, применяя параллельно стандартизированные и нестандартизированные методики, а также метод независимых экспертных оценок. 4. При подборе методик в программу обследования не руководствоваться субъективными предпочтениями и предубеждениями в оценке методик, а исходить из требований максимальной эффективности диагностики - максимум надежности при минимуме затрат. 5. Параллельно с использованием методики вести научно-методическую работу, анализируя по собственным данным эффективность применения методики в заданной области. 6. Обеспечивать тщательное соблюдение всех требований для проведения стандартных методик обследования. 7. Обеспечивать конфиденциальность психодиагностической информации, полученной на основе "личного доверия". При этом нельзя скрывать от испытуемого то, какие решения могут быть вынесены на основе психологической диагностики. 8. Строго соблюдать профессиональную тайну: не передавать лицам, не уполномоченным вести психодиагностическую практику, инструктивных материалов; не раскрывать перед потенциальными испытуемыми секрет той или иной психодиагностической методики, на которой основана его валидность. 9. Рассматривать наряду с применяемой методикой и альтернативную диагностическую процедуру. 10. Сообщать в региональные или центральные органы Общества психологов обо всех замеченных где-либо нарушениях нормативных (процедурных и этических) принципов психодиагностики. Препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики. Требования к психологам-непрофессионалам. 1. Предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли по вопросу отбора и использования необходимых методик. 2. В случае необходимости специальной подготовки и знаний по общей психодиагностике для проведения методики следует привлечь психолога или выбрать другую методику. 3. Следовать всем этическим нормативам Кодекса психолога. 4. Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного применения высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться психологами-непрофессионалами. 5. Принимать необходимые меры для предотвращения некорректного использования методик. Весь научный эмпирический материал, полученный в процессе исследования должен подвергаться правильной математической обработке. Для процедур оценки качества используется ряд диагностических показателей: (или исследовательских) валидность, достоверность, надежность, выносливость, репрезентативность, научность. Каждый из этих показателей характеризует определенные размерности качества диагностики. Валидность (от англ. valid – действительный, пригодный, имеющий силу) означает пригодность теста для измерения именно того качества, на которое он направлен. Она указывает на то, для какой цели применяется тест, и что он измеряет. Мерой валидности служит коэффициент корреляции теста с определенным критерием. Например, если тест ориентирован на измерение психической устойчивости учащегося, то он должен измерять только эту переменную и никакую другую. Существуют различные виды и способы определения валидности. Одним из наиболее употребительных способов установления валидности является сравнение показателей по психологическому тесту с экспертными оценками данного качества (или качеств) у испытуемых. Есть несколько разновидностей валидности. Валидность теоретическая - определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории. Валидность диагностических эмпирическая показателей - проверяется реальному по соответствию поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей. Другим процедуры), показателем качества связанным с обследования валидностью, (или является диагностикой достоверность. Достоверность характеризует устойчивость измерительной процедуры к фальсификации и линейной зависимости сопутствующих переменных. Она отличается от валидности в ситуациях, когда испытуемый пытается намеренно исказить ответ или измеряемая характеристика линейно связана с какой-либо иной характеристикой. Для повышения достоверности используются различные приемы типа: введение дополнительных шкал (лжи, коррекции); построение опросников из супервопросов (сочетание обычных вопросов о поведении или предпочтениях); использование признаков, независимых от диагноза и др. Еще одна размерность качества диагностики это надежность. Надежность оценивает согласованность показателей, полученных на тех же самых испытуемых при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Другими словами, тест должен воспроизводить через определенное время один и тот же результат на фиксированной выборке испытуемых при условии, что за это время, согласно теоретическим представлениям, данная характеристика значимо не изменяется. Самые общие и самые необходимые к исполнению требования к диагностическим методикам можно свести всего к двум: диагностические методики должны быть надежными и валидными. Реализация этих требований осуществляется посредством статических методов. Надежность — это помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов. К числу таких факторов следует отнести: — разнообразие внешних материальных условий тестирования, меняющихся от одного испытуемого к другому (время суток, освещенность, температура в помещении, наличие посторонних звуков, отвлекающих внимание и т. п.), — динамичные внутренние факторы, по-разному действующие на разных испытуемых в ходе тестирования (время так называемой «врабатываемости» — выхода на стабильные показатели темпа и точности действий после начала тестирования, скорость утомления и т. п.), — информационно-социальные обстоятельства (различная динамика в установлении контакта с психологом или лаборантом, проводящим тестирование; возможное наличие других людей в помещении; наличие предыдущего опыта знакомства с данным тестом; наличие какого-то знания и отношения к тестам вообще и т. п.). В настоящее время подобная психометрическая работа с тестами облегчается, так как от массы рутинных вычислений специалиста освобождает компьютер. Научная фирма «Гуманитарные технологии» (МГУ) распространяет с 1993 года специализированный пакет программ ТЕСТАН (разработчик — А. Г. Шмелев) для психометрического анализа тестов. Задача пользователя такой программы - только содержательно разбираться в том, что означает тот или иной коэффициент. В психометрике получили обоснование 3 метода оценки надежности тестов: метод повторного тестирования (метод «тест-ретест»); метод тестирования параллельной или эквивалентной формой теста; метод деления, или расщепления теста на части (согласованность). В первом случае проводится повторное тестирование тем же тестом одних и тех же испытуемых. Во втором — используются две эквивалентные формы теста. Для оценки согласованности проводится эксперимент с выборкой порядка 100, но не менее 50 испытуемых. Полученные от каждого участника выборки ответы на вопросы или решения задания делятся на четные и нечетные (по их нумерации в методике). По каждой половинке методики выписывается число правильно выполненных каждым испытуемым заданий. Два этих ряда коррелируют между собой. Принято считать, что коэффициент надежности не должен быть ниже + 0,8. Есть поправочная формула Спирмена-Брауна к коэффициенту надежности-гомогенности, полученному путем расщепления. Валидность и надежность соотносятся между собой как предмет и объект измерения. Если надежность — это показатель устойчивости процедуры относительно объектов измерения, то валидность — характеристика устойчивости результатов измерения свойств объектов, т.е. устойчивость относительно предмета измерения. Измерительная процедура надежна, если она отличает что-то от чего-то, но неизвестно, что именно различается. Достоверность — это устойчивость измерительной процедуры, в частности, к фальсификации, т.е. намеренному искажению. Стандартность – это согласованность результатов при повторном измерении. Процесс стандартизации подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста и включает: точные указания относительно используемых материалов (стимульный материал); временные ограничения; устные инструкции испытуемому; предварительный показ задания; учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого и др. Научность теста означает его связь с фундаментальными исследованиями, его научную обоснованность. Репрезентативность характеризует способность выборки испытуемых быть представительной, т.е. достаточно точно (адекватно) отражать характеристики того контингента испытуемых, который обследуется. Если вы имеете тестовые нормы, полученные на старших школьниках, то их нельзя применять для оценки (например, личностных особенностей) младших школьников и т.п. Оценки по психологическим тестам чаще всего интерпретируются посредством их сопоставления с нормами, отображающими выполнение теста в выборке стандартизации. Такие нормы устанавливаются эмпирически. Чтобы более точно определить положение индивидуума относительно выборки стандартизации, его «сырой» балл переводят в некоторую относительную меру – «стандартный» балл [1,8,17,32,37,77,84,113] Вопросы для осмысления и самоконтроля: 1. Чем занимается дифференциальная психометрика? 2. В чем отличие стандартизированных измерительных методов от экспертных (клинических) методов? В чем их достоинства и недостатки? 3. Что такое надежность? 4. Что искажает, ухудшает надежность методики? 5. Какие существуют методы определения надежности теста? 6. Что такое валидность? 7. Что такое критерий валидности? 8. Для чего применяется эмпирическая валидность? 9.Каковы преимущества факторного анализа? 10.Что такое достоверность методики? Как она защищается? способствует 11.Что искажению результатов при проведении опросников? 12.Что такое репрезентативность? 13.Для чего нужны тестовые нормы? 14.Для чего нужна стандартизация? 15 .Какие два вида стандартизации существуют? 16.В чем отличие профессиональной психодиагностической методики от любительского теста? Рекомендуемая литература. 1. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1. -М, 1982. -С. 66-71. 2. Немов Р.С. Психология. Книга педагогическая 3. Экспериментальная психология и психодиагностика - М., 1995. - С. 30-56. 3. Основы психодиагностики / Под ред. ШмелеваАГ. -М., 1996. -С. 148-154. Тема 2.2. Методы математической обработки материалов математической статистики. психологических исследований. Первичные, вторичные методы Параметрические и непараметрические методы обработки психологических результатов. Корреляционный анализ в психологии, методы сравнения результатов двух и более выборок испытуемых. Графическое представление результатов обследований. Ключевые термины: выборка, среднее арифметическое значение, среднее геометрическое значение, корреляция, коэффициент корреляции, гомогенность, психометрика, статистическая норма, мера центральной тенденции (мода, распределение, медиана, выборка среднее), мера стандартизации, разброса, генеральная нормальное совокупность, репрезентативность, «сырой» балл, стандартный балл, статистическая значимость и достоверность, объём выборки, упорядочивание, ранжирование.. Первое, с чего надо начать при статистической обработке исходного эмпирического материала — это провести упорядочивание, т. е. расположить варианты выборки в какой-либо удобной для дальнейшего анализа последовательности. Часто упорядочивание производят по степени возрастания. Вторым шагом в обработке является группировка, т. е. объединение вариант в интервалы. Затем производим ранжирование. Для этого в каждом интервале находим медиану (Ме), т.е. такое значение переменной, которое является срединным, центральным в общем упорядочением яду вариант выборки. Полученное значение — ранг - присваивается каждой варианте данного интервала. Пример. При исследования феномена Пиаже были получены следующие результаты (в баллах): 3, 1, 1, 2, 1, 2, 1, 1, 2, 2, 4, 2, 4, 4, 1, 1, 1, 1, 1, 1. Упорядочим: 1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,2,2,2,2,2,З,4,4,4. Произведем ранжирование (см. табл. 1). Долее проведём табулирование, т. е. построим таблицу, в которых каждой варианте хi поставлена в соответствие ее частота fi в выборке или при необходимости — частность ωi (см. табл. 2). Таблица 2 Завершающим этапом первоначальной обработки данных является графическое представление статистического распределения. В математической статистике принято два основных вида графических представлений (рис.1): а) полигон частот — это ломаная линия, соединяющая точки, соответствующие величинам частот, откладываемым по оси ординат; б) гистограмма — график, имеющий вид прямоугольника, основание которого (по оси абсцисс) соответствует интервалу, а высота — частоте. Помимо этого, графические представления могут быть в виде различных диаграмм, например, круговых. Среднее значение (центральное) — это некий обобщающий показатель положения и уровня центра распределения, т. е. того значения признака, вокруг которого концентрируются все другие варьирующие значения. Средняя арифметическая величина соответствует формуле: где хi — значение варианты с номером от 1 до n; fi — частота соответствующей варианты; N — объем выборки. Пример 2. Средняя геометрическая G определяется следующей формулой: где хi — величина каждой варианты; fi – частота варианты; П — знак произведений всех вариант. Величина G для любой выборки меньше, чем величина средней арифметической. Медиана Ме — это такое значение переменной, которое является срединным, центральным (по положению) в общем упорядоченном ряду вариант выборки. Это как бы золотая середина, справа и слева от которой располагается равное количество вариант (при этом абсолютная величина каждой варианты во внимание не принимается). Меры рассеяния вариант. Разброс вариант по амплитуде вокруг среднего значения имеет несколько показателей. Меры рассеяния оценивают степень изменчивости группировки. вариант, являясь также одной из характеристик их Простейшей мерой рассеяния является вариационный размах — разность между наибольшей и наименьшей вариантами, которую можно выразить в процентах к среднему значению. Пример. Хар……………………………………………1,8 Абсолютная величина..........................4 – 1 = 3 % по отношению к Хар……………….. 167 Для того, чтобы вычислить среднее линейное (абсолютное) отклонение по формуле необходимо предварительно составить (см. табл. З). Пример. Таблица 3 Найдем среднее линейное отклонение d по формуле, зная, что Среднее квадратичное отклонение отклонение, вычисляется по формуле: (ошибка), или стандартное Стандартное отклонение является классической мерой разброса симметричного распределения. Величина D называется дисперсией и равна Чем больше дисперсия, тем больше разброс данных. Уровень значимости. Всякий результат, полученный статистическим методом, относителен, и поэтому он должен быть обоснован, во-первых, с точки зрения его достоверности. Достоверно то, что описывается одним из законов распределения вероятностей. Другой характеристикой обоснованности полученного результата выступает уровень значимости Р, под которым понимается вероятность отвергания гипотезы в случае ее справедливости. В практике статистических измерений наиболее распространены два уровня значимости — пятипроцентный Р0,05 и однопроцентный Р0,01. Принято считать различия достоверными, если уровень их значимости меньше одного процента, т. е. Р<0,0 1. Если величина вероятности ошибки данной гипотезы находится между пяти- и однопроцентным уровнями 0,05>Р≥0,0 1, то факт проверяемого различия сомнителен. Если же Р≥0,05, то факт отсутствия реальных различий между сопоставляемыми величинами статистически значим. КРИТЕРИЙ СТЬЮДЕНТА (t-критерий) Критерий Стьюдента применяют в случаях, когда необходимо ответить на вопрос, являются ли две рассматриваемые выборки представителями разных или одной количественные генеральной различия средних вычисляется по следующей формуле: совокупности, значений. и существенны Критерий ли Стъюдента где есть так называемая ошибка средней, происходящая от представления Хар в качестве средней Ме некоторой генеральной совокупности; — средние арифметические, различия между которыми проверяются; m, и m,, соответствующие ошибки средних. Пример. Предположим, что мы имеет две выборки со следующими показателями: Следовательно, Теперь полученное значение t-критерия необходимо сравнить с табличным значением, вычисленным для соответствующей “степени свободы” f, за которую принимается сумма объемов сравниваемых выборок, уменьшенная на две единицы: f = N’+N”— 2. Значит, f =30+30—2=58. Таблица 4 Доверительные границы для критерия Стьюдента (t – критерия) для f степени свободы Примечания. 1. Если эмпирическое значение t >t0,01, то различия явлюотся статистически значимыми. 2. Если t ≤t0,01, то различия не являются статистически достоверными. Из таблицы следует, что значение для пятипроцентного уровня значимости есть t0,05=2,О. Так как 1,37< t0,05, то различия между средними значениями двух рассматриваемых выборок не являются статистически значимыми. КОРРЕЛЯЦИЯ И КОЭФФИЦИЕНТЫ КОРРЕЛЯЦИИ При статистической обработке предполагается наличие связанных изменений каких-либо двух статистических признаков. Корреляция - связь между статистическими вариациями (выборками) по различным признакам, между влияниями каких-либо факторов, формирующих данное статистическое распределение. Коэффициент корреляции — это математический показатель тесноты связи между двумя сопоставимыми статистическими признаками. Его величина колеблется от —1 до +1. Если коэффициент корреляции равен 1, то связь между признаками однозначна по типу прямо пропорциональной зависимости. Если же коэффициент равен —1, то связь также функциональна, но по типу обратной пропорциональности. При коэффициенте, равном О, отмечается полное отсутствие связи между сопоставляемыми величинами. Всякое значение коэффициента корреляции необходимо проверить по таблице 6. Если эмпирическое значение меньше или равно табличному для 5процентного уровня, то корреляция не является значимой. Когда вычисленное значение коэффициента корреляции больше табличного для Р =0,01, тогда корреляция статистически значима. Если же величина коэффициента заключена между двумя табличными, то говорят о значимости корреляции для Р=0,05. Простейшей формой коэффициента корреляции является коэффициент ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), который измеряет связь между рангами данной варианты по разным признакам, но не между собственными величинами варианты. Коэффициент ранговой корреляции вычисляется по формуле: где N — объем совокупности, длина одного статистического ряда; d – разность между рангами каждой варианты по двум коррелируемым признакам. Пример 6. Имеется ряд показателей. Для облегчения вычисления коэффициента ранговой корреляции предварительно составим таблицу (см. табл. 5). Таблица 5 Таблица 6 Граничные значения оценки коэффициента корреляции рангов r Примечания: 1. Если вычисленное значение r ≤ r0,05, то корреляция не является статистически значимой. 2. Когда эмпирическое значение r ≤ r0,01, то корреляция является достоверной. Так как (по данным табл. 6) r0,05=0,64, а эмпирическое значение r < r0,05, то корреляция между данными признаками не является статистически значимой. Для определения значимости и достоверности полученных результатов пользуются таблицей граничных значений (см. табл. 6). НЕКОТОРЫЕ НЕПАРАМЕТРИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ Серийный критерий предназначен для оценки существенности различий между центральными тенденциями двух выборок, что по существу своему аналогично сравнению двух средних значений (без их вычисления). Применение этого критерия заключается в составлении из двух сравниваемых выборок одного упорядоченного ряда и в подсчете общего количества “серий”, т. е. определенных “перемешиваний” в порядке расположения членов сопоставляемых выборок. Далее это число серий S сравнивается с табличным (см. таблицу 7). Таблица 7 Примечания: 1. Различия статистически значимы, если S<S0,1 2. Если эмпирическое S>S0,5, то различия не являются достоверными. Пример. Имеются следующие данные: женщины — 32, 30, 28, 30, 33, 37, 28, 27 (nx= 8) мужчины — 39, 36, 31, 35, 29, 34, 38 (ny= 8) Следует ответитъ на вопрос: отличаются ли между собой по величине пороги женщин и мужчин? Составляем общий упорядоченный ряд: Таблица 7а Женщины (nx= 8) 7 2 2 8 8 2 0 Мужчины (ny= 8) 3 3 0 2 2 9 3 3 3 3 7 3 1 4 3 3 5 6 3 3 8 9 Остается подсчитатъ число серий S. Серией считается всякая отдельная группа величин в каждой строке таблицы 7а. Это в нашем примере: (27-2828), (29), (30-30), (31), (32-33), (34-35-36), (37), (38-39) — итого восемь серий, т. е.S=8 (см. табл. 7). По табл. 7 находим, что S0,5 (8,7)=4, и так как эмпирическое то различия величин двух сравниваемых выборок по серийному критерию не являются статистически значимыми. Таким образом, сутъ серийного критерия достаточно проста. Если, например, все члены одного ряда меньше членов другого, то минимальное число серий — две. При отсутствии подобной однозначности возможно “перемешивание” рядов. Табл. 7 дает пределы такого перемешивания, при котором различия еще можно считать значимыми. Необходимо помнитъ, что при использовании этого критерия возможны случаи, когда в сопоставляемых рядах имеются одинаковые величины. В таких условиях можно поступить двояко: либо исключить эти равные величины из рассмотрения (соответственно уменьшив nx и ny), либо воспользоваться таблицей случайных чисел. (Этот вариант можно заменить 3 подбрасыванием монеты, загадав, например, что, если выпадет “орел” — первым пойдет член из верхнего ряда). Итак, для нашего примера серийный критерий не выявил значимости различий в величинах, хотя средние арифметические значения этих порогов составляют, соответственно, 30,6 и 34,6 мм. В случае обнаружения при статистической обработке недостоверности различий необходимо при помощи какого-либо простейшего критерия обратиться к другому — более мощному. Таким может бытъ критерий Вилкоксона (Т-критерий). Критерий числа инверсий (Вилкоксона — Манна — Уитни) предназначен, как и серийный критерий, для оценки различия величин членов двух выборок. Этот критерий основан на подсчете числа инверсий (перестановок, нарушений порядка расположения) членов в их общем упорядоченном ряду. Общая сумма инверсий сравнивается с табличной (см. табл. 8). Применим этот критерий для нашего примера. Первый шаг работы полностью аналогичен осуществленному для серийного критерия, т. е. составляется общий упорядоченный ряд. Теперь нужно подсчитать число инверсий U т. е. для нашего случая — число нарушений такого порядка расположения членов, при котором члены верхнего ряда Хi идут впереди членов второго ряда Уi. Соответствующие цифры удобнее проставить над числами верхнего ряда. Перед числами 30, 30 впереди идет одно число 29 из нижнего ряда, поэтому сверху проставлено по единице. Перед числами 32 и 33 вперед попадают уже две величины (29 и 31), поэтому над ними проставлены двойки. Наконец, числу 37 верхнего ряда предшествует уже 5 чисел ряда нижнего, и поэтому, над этим числом поставим цифру 5. Подсчитаем общее число инверсий: U=1+1+2+2+5=11. По таблице 8 находим: U0,5(8,7)=12. Следовательно, различия величин порогов мужчин и женщин можно считать статистически значимыми для пятипроцентного уровня значимости (Р=0,05). Критерий знаков служит для сравнения величин двух попарно сопряженных совокупностей, т. е. таких совокупностей, которые объединены некоторой связью, общим свойством. Это, например, результаты одних и тех же испытуемых по двум каким-то разным видам деятельности и т.п. Критерий знаков очень прост в использовании: сопоставляемые ряды записываются один под другим или рядом друг с другом и определяет знак разности между сопоставляемыми величинами (больше-меньше или плюсминус). Затем подсчитывается число тех знаков (однонаправленных эффектов), которые встречаются меньше других, и это число сравнивается с табличным (см. табл. 11). Таблица 8 Максимальные значения числа U, при которых различия между двумя выборками можно считать значимыми при Р = 0,01 (верхняя цифра) и при Р = 0,05 (нижняя цифра) n\y n\х 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 3 - 0 4 - 5 6 - - 0 1 - - 0 0 1 - - 1 0 2 3 0 I 3 4 6 0 2 4 6 8 11 - 0 2 4 6 7 7 8 9 - 1 3 1 10 - 1 4 1 11 12 2 4 3 2 4 5 5 3 1 1 8 7 10 12 9 15 3 5 7 9 11 14 6 9 12 15 17 21 3 6 8 11 13 16 19 7 11 14 17 19 24 27 4 7 9 12 15 18 22 16 19 23 27 8 11 14 17 21 24 28 31 13 17 21 26 30 34 38 42 9 12 16 20 23 27 31 35 39 24 28 33 37 47 51 - 1 1 5 - 2 2 5 0 2 5 2 6 10 0 2 6 8 5 9 12 31 25 34 13 14 2 15 16 18 19 13 17 22 26 30 34 38 43 16 21 26 31 36 41 46 51 56 19 24 28 33 37 42 47 51 56 33 39 44 50 61 66 72 26 31 36 41 46 51 56 61 66 48 54 60 65 71 77 83 71 77 3 7 11 15 3 7 12 18 23 0 3 7 12 16 21 14 19 25 30 8 42 10 0 3 17 11 7 15 28 36 42 55 47 61 0 4 8 13 18 23 28 33 38 44 49 55 60 66 3 9 15 20 26 33 39 45 51 57 64 70 77 83 89 96 0 4 9 14 19 24 30 36 41 47 53 59 65 70 76 82 88 4 9 16 22 28 35 41 48 61 68 75 82 88 95 102 109 1 4 9 15 20 26 32 38 44 50 56 63 69 75 82 88 94 23 30 37 51 58 65 72 80 87 16 22 28 34 40 47 53 60 67 73 80 25 32 39 47 54 62 69 77 84 92 100 55 101 19 4 20 10 17 1 5 4 11 10 18 44 94 101 87 107 109 93 116 123 100 115 123 107 114 140 138 Равные члены (нулевая разность) могут быть либо исключены из рассмотрения, либо отнесены к одному из направлений “плюс” или «минус» («больше» или «меньше») с помощью подбрасывания монеты. Пример. В эксперименте по непроизвольному запоминания слов двенадцать испытуемых (А, Б, В и т. д.) по-разному запомнили слова, обозначающие профессии, и слова, обозначающие научные абстракции (см. табл. 9). Таблица 9 Испытуемый Объем запоминания профессия научных абстракций А 4 1 Б 3 4 В 3 2 Г 3 2 Д 1 2 Е 3 4 Ж 5 1 З 1 4 К 4 2 Л 5 2 М 4 0 Н 2 1 N=12 Нам следует ответить на вопрос: значимы ли различия в эффективности запоминания этих категорий слов в данной группе испытуемых? Средние арифметические значения для профессий и научных абстракций равны соответственно 3,3 и 2,1 слова. Применим критерий знаков: в ранее составленной табл. 9 и произведем вычитание, т.е. из каждого члена левого ряда вычтем соответствующий ему член из правого ряда. Затем определим знак разности и составим табл. 10. Подсчитаем число минусов. Z=4, что в общем-то говорит о преимущественном преобладании показателей левого ряда. Проверяем значимость такого преобладания по табл. 11: Z0,5(12)=3, т. е. меньше нашего эмпирического, поэтому кажущееся преобладание эффективности запоминания профессий по сравнению с научными абстракциями не является статистически значимыми (достоверными, реальными). Таблица 10 Испытуемый Объем запоминания Знак профессия разности научных абстракций А 4 1 + Б 3 4 _ В 3 2 + Г 3 2 + Д 1 2 _ Е 3 4 _ Ж 5 1 + З 1 4 _ К 4 2 + Л 5 2 + М 4 0 + Н 2 1 + N=12 Парный критерий Вилкоксона (Т-критерий) направлен, как и предшествующий критерий знаков, на сравнение величин двух сопряженных совокупностей, но при этом является критерием бол мощным, поскольку учитывается не только направление — знак — разности между сравниваемыми рядами, но и абсолютная величина этих разностей Т (см. табл. 13). Применим этот критерий для нашего примера, для чего следует повторить процедуру вычитания чисел правого ряда из левого, фиксируя не только знак разности, но и ее величину. Далее нужно приписать всем разностям — независимо от их знака — ранг в порядке возрастания величины разности. Результаты этих операций даны в правой крайней строке табл. 12. Поясняем эту операцию. Самая маленькая величина разности — это 1. Таких единиц всего пять, значит, это будут ранги: 1, 2, 3, 4, 5. Поэтому, всем единицам мы проставляем один и тот же ранг — З (т. е. серединное значение), отчего общая сумма рангов пяти единиц не изменяется (1+2+3+4+5=3*5). Следующий ранг - 6 - получает величина разности 2. На ранги 7, 8, 9, 10 претендуют четыре величины 3, поэтому все они помечаются рангом 8,5. Наконец, ранги 11 и 12 выпадают на два значения разности 4, так что каждая четверка обозначается рангом 11,5. Таблица 11 Таблица 12 Таблица 13 Теперь подсчитаем сумму рангов Т для отрицательных разностей: Т=3+3+3+8,5=17,5. По таблице 13 находим, что Т0,5(12)= 17, т. е. наше эмпирическое значение больше табличного для 5%-го уровня, поэтому различия в величинах объема запоминания разных качеств слов не являются в данной группе испытуемых достоверными [180]. Вопросы и задания для самопроверки. 1. Что составляет первоначальную обработку статистических данных? 2. Какие основные приёмы вычисления средних значений Вы знаете? 3. Как вычисляются среднее линейное и квадратичное отклонение? 4. Дать понятие уровня значимости. 5. Что такое критерий Стъюдента? Дать пример применения. 6. Как вычисляется коэффициент ранговой корреляции? 7. Дать пример использования серийного критерия. 8. В каких случаях необходимо пользоваться Т-критерием? Привести пример вычисления. Рекомендуемая литература. 1. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1. -М, 1982. - С. 66-71. 2. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика - М., 1995. - С. 30-56. 3. Одерышев Б.С. Матстатика. - СПб, 1996. 4. Основы психодиагностики / Под ред. ШмелеваАГ. -М., 1996. -С. 148-154. 5. Сидоренко Б.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб, 1996. Раздел 3. ПСИХОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ Тема 3.1. Психодиагностика некоторых особенностей личности. Ключевые термины: личность, стилевые черты, мотивационные черты, темперамент, мотивационная сфера, характер, потребности, самосознание, мотивация, социальная мотив, желательность, межличностные статус, отношения, психические способности, самосознание, социометрия, функции, эмоциональные межличностные общие, состояния, морально-психологический частные, общие модальные функциональные состояния, отношения, проекция, тематический апперцептивный тест, апперцепция, фрустрация, графические проективные методики, ролевая игра, принцип комплексной диагностики, инструментальные ошибки, ошибки психодиагноста. Концептуальные предположения о том, что такое личность пестрят своим разнообразием. Это: — совокупность особенностей поведения (Р.Кэттелл); — множество клинических типов (С.Хатуэй и др.); — система акцентуаций (Леонгард К.); — совокупность Я-состояний (Э.Берн); — системное качество индивида, определяемое его включенность в общественные отношения (Петровский А.В.) и т.д. Среди наиболее популярных моделей личности можно выделить следующие модели: по Кэттеллу Р.; Хатауэю С. и Дж. Маккинли; Леонграду К.; Берну Э.; Петровскому А.В. , где выделяют следующие её проявления: черты (16 факторов); соответствия клиническим типам; акцентуации; Я-состояния; системные качества. Обычно в вопросниках для подсчета количества баллов используется такой критерий, как частота проявления того или иного признака. Из применяемых в педагогической практике для исследования личности диагностических процедур типичными являются: 1) личностные опросники; 2) тесты интеллекта; 3) репертуарные методы; 4) тесты достижений 5) проективные методы; Личностные опросники. Каждый из таких опросников опирается на какие-либо теоретические положения о личности и ее проявлениях. Исходя из этих феномена, положений, отбирается строится ряд предполагаемая диагностических модель признаков исследуемого (например, психическая неуравновешенность, асоциальность, интровертированность, сензитивность и т.п.), формируется набор вопросов о поведении или предпочтениях обследуемого, позволяющих оценить степень выраженности указанных признаков. Наиболее известным примером личностного опросника является Многостадийный личностный опросник штата Миннесота (MMPI). Это один из самых употребляемых личностных опросников. Однако в практике психолога образования этот опросник редко используется в связи с громозкостью и сильным воздействием по типу «экспертизы психических нарушений». Поэтому в данной лабораторной работе остановимся на модификации опросника MMPI - «Мини-мульт» (Зайцев, 1981). Опросник содержит 86 вопросов и обеспечивает приближенную экспресс-диагностику наиболее акцентированных шкал. Еще одним примером личностного опросника, относящегося к опросникам черт личности, является личностный опросник Р.Кеттелла. В отличие от «Мини-мульта» опросник Р.Кеттелла широко используется в практике школьного психолога для глубокого диагностического обследования, в ситуации психологической помощи. Личностный опросник Г.Айзенка (EPI) является реализацией типологического подхода к изучению личности, предназначен для измерения ин-тро-экстраверсии и нейротизма. Представлен в виде опросника для детей (с7-8 лет) и взрослых. Тесты интеллекта. Подобные тесты представляют совокупность заданий, выполнение которых не требует специальных знаний, умений, навыков (как правило) и позволяет оценить общий уровень интеллекта. Подобные задания должны быть неспецифичны по содержанию и культурно - инвариантны, т.е. независимы от культуры, в которой функционирует испытуемый. Каждый из подобных тестов основывается на какой-либо модели интеллекта. Наиболее часто используемые тесты подобного типа: 1) структуры интеллекта Амтхауэра; 2) школьный тест умственного развития (ШТУР); 3) шкалы измерения интеллекта Векслера; 4) прогрессивные матрицы Равена. Репертуарные направление методы. диагностики, Это сравнительно которое получает недавно все более возникшее широкое распространение. Эти методы (частный случай психосемантических) уже зарекомендовали себя как системные, содержательные, технологичные и эффективные, позволяющие на единой основе конструировать образ исследуемой переменной. Подобные методы оптимальны для диагностики признаков, независимых от диагноза, при попытке фальсифицировать ответы и в случае размытого диагноза. Эти методы более стандартизированы по сравнению с проективными, но позволяют определять часть того, что выявляется проективными методами. Кроме того, данные методы дают возможность, как прогнозировать ряд ситуативных моментов проявлений отдельной личности или группы, так и осуществлять дальний прогноз, служить основой для коррекции и развития. Исходными в подобных методах являются: репертуар объектов оценивания и совокупность (или система) конструктов (заданных или выявленных). Конструкты имеют форму биполярных понятий (например, белый — черный, хороший — плохой, эгоист — альтруист), Процедура выявления конструктов включает: 1). Отбор наиболее представительной (репрезентативной) выборки объектов относительно исследуемой предметной области. Например, - при диагностике межличностных отношений в учебной группе в качестве такой выборки могут выступать учащиеся, занимающие «полярные позиции» по значимым для жизнедеятельности группы основаниям (деловое лидерство, успеваемость, референтность, эмоциональное предпочтение); - если изучается отношение к учебным предметам, то репрезентативными объектами будут основные учебные предметы; при оценке уровня понимания в качестве объектов можно использовать основные понятия конкретной дисциплины. 2). «Вызывание» конструктов можно осуществить, например, методом минимального контекста, когда испытуемому предъявляются три элемента (объекта оценивания) и предлагается назвать качество, по которому два из них отличаются от третьего. Конструкты могут выявляться также путем контент-анализа свободных описаний объектов, бесед с учащимися по поводу интересующих диагноста предметов, учителей, родителей, друзей. После проведения наблюдения, опроса или эксперимента и фиксации их результатов исходной для определения показателей является матрица оценок: конструкты и объекты. Обработка результатов позволяет получить ряд показателей, характеризующих, например, межличностные отношения в группе, и состоит из нескольких этапов: Оценка сходства строк матрицы (конструктов). Определение иерархичности конструктов (первое место получает конструкт, наиболее связанный с другими). Оценивание сходства столбцов матрицы (объектов). Определение иерархии объектов (первое место получает объект, наиболее сходный со всеми остальными). Выделение кластеров конструктов (совокупности конструктов, по которым обследуемый присвоил сходные оценки одним и тем же объектам). Выделение таксонов объектов (например, участники группы, оцениваемые сходным образом). Вычисление интегральных показателей обследуемого (например, когнитивной сложности в диагностируемой предметной области, степени декларативности, доминирующего уровня ориентации и другие). Интерпретация полученных результатов. Наиболее эффективными сферами применения репертуарных методов являются: — диагностика отношения к учебным предметам; — психологический анализ урока; — оценка отношения к преподавателям; — диагностика уровня сформированности профсамосозния и личности педагога; — повышение психологической компетентности учителей — диагностика внутрисемейных отношений; — оценка личностных особенностей дошкольников и школьников (сказочный дифференциал, цвета Люшера и др.); — профориентация и профконсультация; — бесконтактная диагностика; — диагностика межличностных отношений в группе; — оценка успешности изучения учебного материала и результатов педагогического воздействия; — изложение материала «вдоль» ведущих конструктов-мотивов обучающихся (т.е. эти методы позволяют более эффективно излагать и усваивать учебный материал, учитывая наличный репертуар конструктов учащихся); — психолого-педагогическое воздействие, формирование и социальное проектирование межличностной активности в учебной группе. Репертуарные методы являются наиболее приспособленными для такого синтеза (особенно в задачах диагностики содержания индивидуального сознания, личности» межличностных отношений). Применение таких системных по форме, содержанию и сущности методов позволяет особенно точно диагностировать интегральные по своей природе психические феномены и показатели уровня развития межличностных отношений в группе и направленности личности. На основе информации полученной с помощью подобных методов, возможны разнообразная терапия, коррекция и развитие личности. Тесты достижений. Еще одной группой типичных диагностических процедур являются тесты достижений, позволяющие оценить уровень (или степень) овладения каким-либо видом деятельности. В основе различных тестов достижений лежат разные представления и модели интеллекта и деятельности. Одной из широко употребляемых моделей интеллекта, на которой могут базироваться тесты достижений, является модель, предложенная американским психологом Дж. Гилфордом. В основу этой модели Дж. Гилфорд положил три переменные: операции, содержание и результаты мышления. Составляющие проявлений структуры интеллекта включают: 1) познавательные процессы (операции) — это то, что умеет испытуемый. 2) виды информации (содержание) — природа материала или информации, на основе которой осуществляются действия. 3) виды конечного мыслительного продукта (результаты). Более развернуто интеллектуальные операции состоят из следующего: — познания — открытие, повторное открытие или узнавание; — памяти — сохранение познанного; —дивергентного (расходящегося) мышления, т.е. мышления в различных направлениях, включающего исследование или отыскивание различий; —конвергентного мышления — сходящегося мышления, которое приводит к одному ответу, узнаванию лучшего или самого оптимального варианта действия; — оценки. Содержание мышления можно представить в следующих формах: а) образной (реальные объекты или их изображения, модели); б) символической (буквы, числа, условные знаки); в) семантической, смысловой (слова); г) поведенческой (информация о других людях, их поведении, способностях, потребностях и т.д.) формах. Результаты мышления могут проявляться в: элементах; классах (совокупности элементов); отношениях; системах; предвидениях; преобразованиях. Частным случаем тестов достижений являются педагогические тесты, предназначенные для диагностики успешности овладения учащимися различными компонентами учебной деятельности. «Педагогический тест представляет собой совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности учащегося». В педагогических тестах используются различные формы тестовых заданий: 1) закрытые, где необходимо осуществить выбор ответа из множества приведенных. Такие задания чаще используются для текущего контроля знаний учащихся; 2) открытые, включающие самостоятельное конструирование ответа. Они обладают высоким обучающим потенциалом и часто используются для итогового контроля. 3) установления правильного соответствия между двумя группами объектов, например, понятиями и их определениями, авторами и названиями произведений и т.п. 4) установления правильной последовательности каких-либо действий, этапов развития и т.п. Эти формы заданий соответствуют основным мыслительным операциям: выбор из множества альтернатив, конструирование, установление соответствия и правильной последовательности. Диагностика эффективности обучения должна включать следующее: 1) уровень сформированности ЗУН; 2) понимания, т.е. наличие адекватной структуры и содержания понятий изученной дисциплины. Такие структуры могут выявляться, например, репертуарными методами. Экспертов (например, преподавателей), компетентных в изучаемой предметной области, просят оценить степень сходства ключевых понятий из этой области. После определенной статистической обработки получаются эталонные показатели для сравнения с аналогичными показателями у обучающихся. Особую группу составляют проективные методики, являющиеся следующими после относительно формализованных методов шкалирования по уровню нарастания элементов импровизации и экспертной интуиции. В заключение необходимо напомнить важнейший методический принцип — ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОЙ ДИАГНОСТИКИ: нельзя строить серьезных диагностических выводов на базе любой отдельной изолированной проективной методики, ее результаты следует всегда перепроверять другими независимыми источниками информации — как более формализованными тестами, так и данными педагогического наблюдения, беседы, биографической информацией и т. п. Классификация психических свойств и личностных черт. Квалифицированное использование в диагностике личности психодиагностических методик прежде всего зависит от уровня знаний о тех психических свойствах, на диагностику которых эти методики направлены. Понимание смысла определенных классов психических свойств и их проявлений у детей поможет будущим педагогам сориентироваться в педагогическом значении соответствующих психодиагностических методик. Различают четыре основных типа (класса максимального уровня общности) психических свойств: стилевые черты личности; мотивационные черты личности, способности; психические состояния. Черту личности предрасположенность принято (диспозицию) понимать к как определённому устойчивую поведению, сложившуюся либо в силу наличия определенных потребностей, мотивов или интересов, либо в силу наличия определенных склонностей (установок, привычек) — стилевых особенностей поведения. Таким образом, одно и то же поведенческое проявление в одном случае может быть результатом влияния мотивационной черты, в другом — результатом влияния стилевой черты, в третьем — результатом их совместного согласованного влияния. Например, такая черта как «замкнутость» может быть результатом потребности в «уединении», в стремлении человека побыть одному и «с самим собой» или «коммуникабельности» возникнет как (общительности) следствие — стилевой отсутствия черты, обусловливающей трудности в общении, установлении контакта с малознакомыми людьми. Во втором случае ребенок может искренне желать общаться, но его стилевые особенности мешают ему в этом. Таким образом, по одному-единственному поступку (поведенческому симптому) нельзя судить о том, какого рода черта определила этот поступок — мотивационная или стилевая. Стилевые черты связаны с темпераментом и характером. Темперамент это проявление в поведении нервно-психической конституции, заложенной в человека от рождения (генетически унаследованной). Темперамент, прежде всего, сказывается в динамически-скоростных, энергетических параметрах поведения, поэтому определение «темпераментный человек», имеет в виду именно скоростной тип поведения с высоким уровнем энергетических и психоэнергетических (эмоциональных) затрат. Э. Кречмер делил людей по физическому состоянию: АСТЕНИК (физическим тип человека) - высокий рост, хрупкий, плоская грудная клетка, вытянутое лицо, длинноног, плечи узкие. ПИКНИЧЕСКИЙ (физический тип человека)- не высокий или среднего роста, жировая мягкая оболочка, тучный, круглое лицо, черты лица мягкие, большая грудь, короткая шея, большом живот. АТЛЕТИЧЕСКИЙ ТИП: средний или выше среднего, сложен пропорционально, хорошо развита мускульная система, узкие бедра лицо с выступающими скулами, четко очерченное. ДИСПЛАСТИК - фигура с диспропорцией: плохо сформированная фигура, широкие плечи и узкие бедра, тоненькие ноги, природная гармония нарушена. И.П.Павлов выделил следующие типы темперамента: 1-й тип сильный, уравновешенный – САНГВИНИК 2-й тип сильным, неуравновешенный - ХОЛЕРИК 3-й тип слабый, уравновешенный - ФЛЕГМАТИК 4-й тип слабый, неуравновешенный - МЕЛАНХОЛИК ХОЛЕРИКУ присущи следующие свойства личности: обидчив, неспокойный, возбудимый, поддающийся настроениям, импульсивный, оптимист, активный. Для нервной системы присущи: чувствительность, беспокойство, непостоянность, мобильный (способность приспосабливаться), боязливость, экстравагантность. Бывают нервные срывы: неврастения, фобии (страхи), истерия, гиперактивность. Экстраверт (всё выносит вовне) САНГВИНИКУ присущи общительность, он открытый разговорчивый, доступный, ЖИВОЙ, экстраверт. Ему беззаботный, присущи любящий также удобства, инициативный, контактность, отзывчивость, непринужденность, жизнерадостность, лидерство. Свойства нервной системы: динамичность, активность, спонтанность, агрессивность (в хороших рамках), несдержанность, импульсивность, нонконформизм, экспансия. Устойчивый тип нервной системы. МЕЛАНХОЛИК - интроверт, тревожный, неподатлив, пессимист, сдержанный, необщительный, раздражительный, неустойчивый тип. Основное свойство нервной системы: расстраиваются, рассудительный, тихий, ригидный (стереотип). Заболевания нервной системы: неврастения, быстрая утомляемость, депрессия, гипоактивность. Его нужно поглаживать, говорить, что он хороший. Тип личности: - пассивный. ФЛЕГМАТИК - интроверт, пассивный, старательный, вдумчивый, миролюбивый, надежный, спокойный, размеренный. Тип нервной системы устойчивый, создает имидж воспитанного ребёнка, человек счастливый, осмотрительный, уравновешенный, благоразумный, бывает мало конфликтов. Свойство нервной системы: инертность (нужен толчок), индивидуальные свойства личности: педантичность, фригидность. Нарушения: взрывчатость проявления, паранойя. Устойчивый тип нервной системы. Характер - это психологическое образование, заключающее в себе закрепившиеся в процессе жизни эмоциональные отношения человека к типичным жизненным ситуациям, деятельности. Это общая стилистика в привычках, навыках, усвоенных тактиках, это общий рисунок, манера поведения, сформированная в результате особого, индивидуально приобретенного опыта в конкретном социальном окружении. Когда мы говорим о «сильном характере», то имеем в виду, прежде всего, человека, умеющего подчинить свое поведение определенной линии, умеющего придать поведению индивидуальный рисунок, определенный стиль, относительно независимый от меняющихся обстоятельств. Известная народная мудрость «посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу», отражает определенную психологическую закономерность в развитии личности: начиная с некоторого возраста, человек стремится закрепить за собой право на привычную для него манеру поведения, так что следование привычкам практически становится для него доминирующим мотивом поведения. Таким образом, с возрастом, по мере формирования характера стилевые и мотивационные черты как бы сливаются — стилевые черты начинают подчинять себе мотивационные (или наоборот). В большинстве случаев характер развивается на основе определенного темперамента, и ребенок оказывается более чувствительным к усвоению такой манеры поведения, которая больше подходит ему по темпераменту. У более темпераментных людей, как правило, формируется более открытый и общительный характер, так как их общая экспансивность в поведении приводит их к усвоению инициативной манеры в общении — к проявлению инициативы в сокращении дистанции и установлении более тесного контакта с людьми. Но иногда формируются отдельные черты характера (особенно в случае противоречивого характера), которые могут противоречить темпераменту. При этом следует помнить, что по одному-единственному поступку мы чаще всего не можем сказать, что здесь более всего сказалось — темперамент или характер. Характер выявляется в отношении к собственной деятельности. Это отношение бывает активным, целеустремленным, нерешительным, подражательным, отношение к действиям. Характеру присущи: уверенность в себе, покорность, зрелость ума, непоследовательность, рассудительность, сдержанность, непостоянство, суетливость, мягкость, цинизм, черствость, доброта, эгоизм, своевольность, нетерпимость, покладистость, дружелюбие – тираничность, добросердечие черствость, злобность, добросовестность, вялость, непоследовательность, интеллектуальность, недисциплинированность, ум, хаотичность; зрелостьинфантильность, открытость, готовность к сотрудничеству, замкнутость, активность-фригидность, чрезмерная чувствительность, эмоциональность неэмоциональность, доступность - замкнутость, теплота-холодность, агрессивность-добросердечность, непостоянство - цельность, бодрость неврастения, жестокость - чувствительность, боязливость. Свойства характера. Среди свойств характера принято различать общие (глобальные) и частные (локальные). Глобальные свойства характера фактически перекрывают свойства темперамента, так как распространяют свое действие на столь же широкую сферу поведенческих проявлений. Локальные свойства характера распространяются на частные, более узкие ситуации. Свойства характера целесообразно отличать от свойств темперамента хотя бы потому, что они в гораздо большей степени отражают стиль сознательной, волевой регуляции поведения и определяют поступки, за которые человек несет прямую моральную и юридическую ответственность, Наиболее широко признанной в современных международных изданиях классификацией глобальных черт характера является так называемая «Большая пятерка» свойств (У. Норман, Л. Гольдберг, Р. Коста, П. Мак-Крэй, Д. Дигман, Ф. Остендорф, А. Г. Шмелев, М. В. Бодунов): 1) Самоуверенность — неуверенность. 2) Согласие, дружелюбие — враждебность. 3) Сознательность — импульсивность. 4) Эмоциональная стабильность — тревожность. 5) Интеллектуальная гибкость — ригидность. Если факторы 1 и 4 в большей мере можно связать со свойствами темперамента (это по существу те же павловские Сила и Уравновешенность), то факторы 2, 3 и 5 являются собственно факторами характера как такового. Концепция «Большой пятерки» разрабатывалась перечисленными выше авторами (среди которых американцы, немцы, голландцы, русские) на основе психолингвистического, а затем факторного анализа огромного числа языковых обозначений личностных черт в национальных языках. Указанная «Пятерка» факторов отражает межкультурные универсалии (общие черты) в представлениях об индивидуальных различиях в разных языковых культурах. Такая черта характера, как «экстраверсия — интроверсия» (общеизвестная, благодаря весьма популярным работам К. Юнга, а затем Г. Айзенка), в концепции «Большой пятерки» является производной от первого фактора, а именно: общительность, экстравертированность склонны проявлять уверенные в себе люди, а неуверенные в себе проявляют замкнутость, интровертированность. Среди массы типологий и классификаций локальных факторов характера (Р. Кэттелл, X. Гоф, Дж. Гилфорд, Д. Джэксон, А. Е. Личко, А. Г. Шмелев) назовем отдельные, имеющие особое значение в педагогической практике. Это: 1) Общительность — замкнутость. 2) Доминантность (лидерство) — подчиненность. 3) Оптимизм — уныние. 4) Совестливость — бессовестность. 5) Смелость — осторожность. 6) Впечатлительность — толстокожесть. 7) Доверчивость — подозрительность. 9) Мечтательность — практицизм. 10) Тревожная ранимость — спокойная безмятежность. 11) Деликатность — грубость. 12) Самостоятельность — конформизм (зависимость от группы). 13) Самоконтроль — импульсивность. 14) Страстная увлеченность — апатичная вялость. 15) Миролюбивость — агрессивность. 16) Деятельная активность — пассивность. 17) Гибкость — ригидность. 18) Демонстративность — скромность. 19) Честолюбие — непритязательность. 20) Оригинальность — стереотипность. Эти 20 факторов, могут достаточно убедительно проиллюстрировать главные идеи современной дифференциальной психологии характера. Любой поступок, в котором проявляются перечисленные выше черты, оказывается полидетерминированным, то есть имеет много внешних и внутренних причин. Причем внешние причины (внешние ситуационные стимулы и условия поведения) действуют на человека не автоматически, а через его возможности восприятия и понимания (категоризации) ситуации. Если ребенок не склонен рассматривать объективно опасную ситуацию как тревожную, то он и не будет проявлять реакцию тревоги. Внутренние факторы поведения тоже оказываются разноуровневыми. Если ситуация не очень четко помещена ребенком в определенную категорию, если воспринимается им неоднозначно (как ситуация неопределенности), то скорее всего ребенок будет следовать в этом случае своему темпераменту или глобальным свойствам характера. Например, выносливый и самоуверенный ребенок будет активно исследовать ситуацию, добирать недостающую информацию извне, а слабый и неуверенный в себе ребенок скорее будет опасаться и избегать избыточно тревожной и пугающей его неопределенности. Если же ситуация будет воспринята ребенком однозначно, то он попытается применить в ней привычную для данной ситуации стратегию поведения. В большинстве случаев эта ситуационная стратегия совпадает с его свойствами темперамента, но в некоторых случаях может наблюдаться и противоречие. Сильный и самоуверенный ребенок в большинстве ситуаций проявляет следующие локальные черты характера: общительность, доминантность, оптимизм, смелость, агрессивность, деятельную активность, честолюбие. Соответственно слабый и неуверенный в себе ребенок в большинстве ситуаций будет проявлять противоположные черты. Но иногда в какой-то игре, в которой специальная способность (частная одаренность) данного слабого ребенка приносит ему успех, слабый ребенок начинает проявлять весь комплекс черт, свойственных сильному и уверенному в себе человеку. Если же у ребенка подкрепляется стиль «индивидуалистической конфронтации» большинстве в качестве ситуаций глобальной такой жизненной ребенок стратегии, проявляет то в замкнутость, подозрительность, агрессивность, бессовестность, грубость, доминантность, честолюбие, демонстративность. Соответственно, ребенок, у которого с ранних лет окружающие подкрепляли стиль «коллективистической взаимопомощи», скорее всего, обладает всем букетом противоположных черт характера. Но это не значит, что не существует ситуаций, где первый ребенок окажется, например, более доверчивым, чем второй ребенок. Исследования показывают, что локальные черты характера гибко развиваются и видоизменяются у человека в течение всей жизни, тем более они находятся еще в стадии своего первичного формирования у детей. Своевременная диагностика формирующихся черт характера может позволить воспитателям успеть повлиять на этот процесс: подкрепить желательные черты характера и сгладить, смягчить чрезмерную заостренность (акцентуированность) нежелательных черт. Педагогическая значимость различения мотивационных и стилевых черт заключается в том, что мотивавационные черты подвергаются относительно более легкой коррекции и оперативному управлению (путем введения определенных мотивирующих стимулов). Для коррекции же характерологических черт требуется систематическое изменение внешних условий (жизненного мира) развития личности ребенка. Особенно трудно скорректировать черты, имеющие конституционное происхождение — связанные с особенностями темперамента или типом нервной системы. Такие черты можно скорее скомпенсировать, чем скорректировать. Можно развить такие черты характера, такую тактику поведения, которая скрадывает чрезмерную выраженность определенной черты темперамента (акцентуацию, приводящую индивида к неадекватным, не соответствующим ситуации поступкам). Но в неожиданных и особенно экстремальных ситуациях, для которых у индивида нет заранее разработанной компенсаторной тактики поведения, в его поведении, как правило, возобладают черты темперамента. Например, ребенок не является по темпераменту агрессивным и миролюбивым. Путем занятия единоборством в спортивных секциях он может освоить определенные приемы борьбы, которые помогут ему компенсировать недостаток природной агрессивности. Но, если он столкнется с противником, который застигает его врасплох, то он может растеряться и совсем позабыть об усвоенных им приемах агрессивного поведения. В применении к чертам личности необходимо признать, что большинство существующих и весьма популярных методик слишком редко различают мотивационные, темпераментальные и характерологические черты личности. Особенно плохо различаются эти разноуровневые факторы поведения с помощью ОПРОСНИКОВ, поскольку очень часто испытуемые стремятся отвечать на вопросы опросников, исходя из того, какими они хотели бы видеть себя. Они выдают желательный, а не реальный «Образ Я». Опасность такого рода искажения результатов, снижающих ДОСТОВЕРНОСТЬ опросников, особенно повышается в тех случаях, когда вопросы ставятся в прямой, «лобовой» форме, когда в опросниках описываются ситуации, крайне значимые для самоуважения и самооценки личности. Даже самые искусно построенные опросники в лучшем случае дают сведения лишь о характере. Более валидными методами диагностики мотивационных черт являются проективные методики, а темпераментальных черт — психофизиологические методики. Если в ответах на опросник обследуемый выглядит «сильным и выносливым», а в объективном тесте на нервно-психическую выносливость быстро проявляет повышенную истощаемость (например, по результатам «тэппинг-теста» — когда нужно максимально быстро нажимать на клавишу или ставить точки карандашом на бумаге), то это значит, что при стремлении обладать сильным характером данный человек обладает по конституции слабым типом нервной системы. Наиболее общепринятая классификация свойств темперамента в современной дифференциальной психологии следует психофизиологической традиции, заложенной И. П. Павловым. Это три главных свойства темперамента, или основных свойства нервной системы: 1) Сила — слабость. 2) Уравновешенность — неуравновешенность. 3) Подвижность — инертность. Эти свойства связаны с известными 4 основными типами темперамента Гиппократа: сангвиник — сильный, уравновешенный и подвижный тип, меланхолик — его антипод по всем трем параметрам, флегматик — сильный и инертный тип, а холерик — сильный, неуравновешенный и подвижный. Для диагностики темперамента необходимо оснащение специальным психофизиологическим оборудованием. Опросники темперамента Я. Стреляу, А. Англяйтнер, Н. Н. Данилова, В. М. Русалов, М. В. Бодунов, Е. С. Романова по указанным выше соображениям (особенно в случае диагностики детей) не вполне продуктивны. Определенные надежды вселяют попытки создания компьютерных игровых тестов, моделирующих в игровой форме объективные условия деятельности и проявления темперамента у детей, но работы в этом направлении нельзя считать полностью завершенными (одна из таких разработок представлена комплексом ДИАКИМ — И. В. Бурмистров, А. Г. Шмелев, 1992). В этих условиях учителям и школьным психологам для оценки темперамента детей лучше пользоваться оценочными шкалами — стандартизирующими экспертную оценку наблюдаемого поведения. Потребности и мотивы. Стилевые черты формируются не сами по себе, а в тесном взаимодействии с мотивационными чертами. Хроническая неудовлетворенность (фрустрация) определенной потребности приводит к тому, что формируются черты характера, обслуживающие эту потребность. В настоящее время нет общепринятой классификации мотивов личности. При этом следует помнить, что мотивационная сфера личности развивается по пути дифференциации — выделения все новых, предметно специфичных мотивов (направленных на разные предметы). Итак, глобальные потребности, свойственные человеку буквально с первых лет жизни: 1. Первичные природные, организменные потребности: - Витальные потребности жизнеобеспечения (в самосохранении, еде, питье, тепле, сне и т. п). - Потребности органического удовольствия (эрогенные, парасексуальные потребности, которые в детском возрасте частично удовлетворяются ощущениями вкусового, осязательного и иного сенсорного удовольствия). - Потребности движения и новизны (в двигательных играх, физической разрядке, впечатлениях). 2. Первичные социальные, индивидные потребности: - Потребность в общении и любви окружающих (в контакте и приятии со стороны родителей и других людей). - Потребность самоутверждения и достижения (состязательные мотивы роста личных успехов и возможностей). - Потребности познания и когнитивного консонанса (в построении связной и непротиворечивой картины мира). Высшие личностные, вторичные потребности развиваются у детей уже, как правило, в подростковом и юношеском возрасте в благоприятных обстоятельствах — на базе удовлетворенных природных и социальных потребностей (но не развиваются в случае их хронической фрустрации и подавления). К высшим личностным потребностям можно отнести: Потребность в сострадательной любви (это альтруистический эквивалент природной эгоистической потребности в любви окружающих, необходимый базис психической зрелости взрослого человека как родителя и воспитателя собственных детей). Потребность прагматически или в продуктивной эстетически самореализации ценных продуктов (в создании собственной созидательной и творческой активности). Потребность смысла жизни (в построении стройной системы из знаний и верований и в реализации моральных ценностей в собственной жизни). Внутренний дискомфорт от ощущения неудовлетворенности плюс определенный ситуационный стимул могут вызывать психическое состояние, которое характеризуется актуализацией определенной потребности. По мнению А.Н.Леонтьева, потребность ищет своего удовлетворения в определенном предмете. Когда она находит этот предмет, то в опыте образуется устойчивая связка «потребность-предмет», которая и становится движущим мотивом поведения. Например, в период младенчества большая часть потребностей ребенка опредмечивается в образе матери. Одна и та же потребность может сформировать у разных людей разные мотивы поведения. Психические нарушения, возникающие еще у детей и подростков и связанные с неадекватной сексуальной ориентацией (гомосексуализм, нарциссизм, сексуальный фетишизм и т. п.), дают яркие примеры образования неадекватных связок «потребность-предмет». В этом случае первичная потребность сексуального удовольствия находит удовлетворения в природно- и социально-неадекватном объекте и способе своего удовлетворения. Природная незапрограммированность связок «потребность — предмет» у человека (по сравнению с животными, у которых эти связки, как правило, закреплены инстинктивно) создает для него не только преимущества гибкой адаптации, но и риск драматических ошибок псевдоадаптации. При этом следует помнить, что попытки воспитателей форсировать развитие у ребенка высших потребностей и мотивов (при неудовлетворенности и несформированности низших потребностей и мотивов) приводят к разнообразным дефектам и нарушениям мотивационной сферы. Хронически фрустрированные низшие потребности начинают опредмечиваться в «запретных» мотивах, существование которых сам ребенок не осознает. Эти «запретные» мотивы прорываются в поведении всякий раз, когда снижается внешний или внутренний сознательный контроль над поведением. Рецидивы таких прорывов формируют «альтерэго». Так, «тихоня» в классе оказывается «хулиганом» во дворе, то есть сверхконтроль и заорганизованность его поведения в школе и дома (недостаток удовольствий, свободы и игровой спонтанности) оборачиваются формированием асоциальной картины поведения «агрессивного психопата» в кругу сверстников, неизбежно перенимающего криминальную мораль джунглей — «сильный получает удовольствие первым, слабый — то, что останется». Психодиагностика должна помочь воспитателю следить за тем, чтобы процесс воспитания шел в ногу с процессом развития — не забегал вперед и не отставал. Только тогда воспитание будет оказывать направляющее воздействие. Например, одним из кульминационных моментов в развитии мотивационной сферы является этап формирования устойчивых интересов. Интерес - это смещение потребности с предмета на сам процесс активной деятельности с данным предметом. Будущая профессиональная трудовая деятельность обязательно должна вызывать у ребенка устойчивый интерес, без этого она будет восприниматься как пытка, сносимая исключительно под действием внешних мотивирующих стимулов (ради денег — средства к другим «истинным» жизненным благам, ради удовольствия в сфере потребления). Наиболее информативными психодиагностическими инструментами обследования мотивационной сферы ребенка следует считать проективные методики, в частности проективные игры. В игре, в ситуации условной раскрепощенности, ребенок скорее проявит то, что «загнано вглубь». Внешнее наблюдение за обычным поведением ребенка в регламентированной обстановке урока и в присутствии взрослых, даже хорошо организованное и формализованное с помощью системы шкал и индикаторов, может не дать валидной информации — особенно о глубинных мотивах поведения. Способности. Отличие способностей от черт личности, с психологической точки зрения, следует считать относительным. Способность — это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности. Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, в этом случае, когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она описывается часто в терминах способностей. Промежуточные психические между свойства чертами часто и познавательными обозначаются в способностями психологии понятием «когнитивный стиль». Сюда же следует отнести, в частности, ту же «гибкость-ригидность», а также «аналитичность-синтетичность», «импульсивность-рефлексивность» и другие свойства. Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные. К частным способностям относят классические психические функции: восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление. Современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память и т.п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т. п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами. Общие способности (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей) получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но они относительно независимы от низших когнитивных функций. Уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей говорит о том, что мышление (интеллект) ребенка может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно- информационной базе). Взаимодействие общих способностей с чувственно-конкретным материалом, к которому они применяются, дает нам смешанную категорию, которую удобно называть общими - модальными способностями. Физиологические предпосылки, связанные с генетически заданным уровнем развития определенных органов познания, определяют индивидуальные различия в исходном уровне этих общих - модальных способностей. Ранее уже говорилось, что развитый от природы фонематический слух дает преимущества для развития речи и речевого мышления. Высокая мануальная координация (ловкость «работы руками») дает импульс для развития наглядно-практического мышления, на базе которого развивается позднее технический интеллект. Эффективная зрительная непосредственная память стимулирует развитие системы образных представлений и образного мышления, что в сочетании с доминированием синтетического когнитивного стиля дает стимул к развитию художественного мышления (воображения), а в сочетании с аналитическим когнитивным стилем — к развитию инженерноизобретательского мышления. Модально-специфичные общие способности нашли отражение в факторно-иерархических теориях интеллекта Терстоуна, Вернона и других, которые выделяют: — «нумерологический» интеллект (способность к вычислениям), — «вербальный» интеллект (языковые способности), — «пространственный» интеллект (образно-конструктивные способности), — технико-практический интеллект и т. п. Приобретая опыт активной деятельности (целенаправленного поведения) с определенными предметами и совместной деятельности с людьми, ребенок развивает свои специальные способности. Таким образом, грань между общими и специальными способностями является условной и относительной. Специальные способности развиваются на базе общих способностей. В ходе обучения и самообучения общие способности как бы обрастают конкретными умениями и навыками. Дети, одаренные от природы тонким звуковысотным слухом, обладают несомненной форой в развитии у них музыкальных способностей. Первые же успехи таких одаренных детей, подкрепленные со стороны взрослых и сверстников, приводят к развитию определенных мотивационных и стилевых черт (интересов и склонностей). Склонностью в этом контексте разумно назвать специальную способность, которая превратилась одновременно в мотивационную черту и соответствующий интерес. Таким образом, сферы способностей и черт тесно взаимодействуют между собой в процессе формирования индивидуальности ребенка. Склонности побуждают ребенка упражняться и совершенствоваться именно в том, что получается хорошо, что выделяет его среди сверстников в лучшую сторону. В результате специальные способности, поддержанные соответствующими склонностями, развиваются гораздо быстрее. Психические состояния. Понятие «психическое состояние» считается вторичным по отношению к понятию «психическое свойство», так как любое психическое состояние можно описать как результат особого кратковременного сочетания определенных динамичных психических свойств-явлений, т. е. свойств, быстро изменяющихся во времени. Например, состояние «активного внимания», которое так стремится вызвать и продлить у детей как можно дольше любой учитель, рассказывающий новый материал, является сложной комбинацией кратковременных психических свойств-явлений. К ним можно отнести непроизвольную «ориентировочную реакцию» (реакция на новизну), произвольное «апперцептивное внимание» (внимание, направляемое на восприятие определенного объекта путем внутреннего волевого усилия), и таких долговременных психических свойств-черт, как «уровень развития познавательной потребности» (непроизвольное любопытство) и «уровень развития познавательных интересов» (произвольная любознательность). Продолжительность «активного внимания» будет тем длиннее, чем выше уровень развития указанных свойств-черт. Недостаток продолжительности «активного внимания» опытный и артистичный педагог умело пытается компенсировать разнообразием используемых им выразительных средств в своей речи, включением элементов активного диалога и игры в процесс изложения новых сведений. Это создает новые импульсы для непроизвольной ориентировочной реакции и снимает мотивационную монотонию (напряжение одного и того же быстро истощаемого мотива у детей). Таким образом, внешне одно и то же состояние определяется существенно разной скрытой мотивацией (например, мотивация ролевой игры, соревновательного самоутверждения и т. п.). Точная предварительная психодиагностика дает педагогу точные ориентиры, сколь длительными могут быть относительно монотонные фазы «активного внимания» у конкретных детей в его классе. В психических состояниях принято различать эмоциональные и функциональные состояния. Ниже приводится краткий перечень основных эмоциональных состояний, для которых найдены обозначения в языках, мимике и жестах практически у всех изученных психологами народов (П. Экман): 1) Радость (удовлетворение, веселье). 2) Грусть (апатия, печаль, депрессия). 3) Гнев (агрессия, озлобление). 4) Страх (тревога, испуг). 5) Удивление (любопытство). 6) Отвращение (презрение, брезгливость). Функциональные состояния связаны с уровнем бодрствования и внимания: 1) сон, 2) дремота, 3) спокойное бодрствование, 4) активное внимание (ориентировочная реакция), 5) напряженное внимание (тревога, стрессовая мобилизация), 6) утомление (истощенное внимание, дистресс). Репертуар и частота наблюдаемых у ребенка эмоциональных и функциональных состояний тесно связаны с чертами темперамента и характера. Например, более активные и выносливые дети чаще испытывают так называемые «стенические» эмоции радости или гнева, в то время как меланхоличные (эмоционально нестабильные и интровертированные) — «астенические» эмоции (грусть, страх). Наиболее точная регистрация функционального состояния требует специального оборудования. Подобное оборудование применяется в индустриальной психологии в работе с профессиональными исполнителями — операторами энергосистем, пилотами. Это приборы для физиологической регистрации частоты дыхания, пульса, КГР (кожногальваническая реакция), мускульного тонуса (миограмма), кровенаполнения сосудов (плетизмограмма) и т. п. В школьных эффективно условиях функциональные диагностированы карандашно-бумажных с методик помощью проб состояния простых (тестов) на в могут быть исполнении продуктивность деятельности, требующей скоростного внимания. Классический пример — «Корректурная проба» Бурдона, когда испытуемый должен вычеркивать из ряда определенные буквы. Эквивалентом подобных методик для детей являются компьютерные игровые тесты, позволяющие произвести трудную дифференциальную диагностику между дефицитом мобилизации и утомлением (вследствие чрезмерно длительной мобилизации). Функциональная диагностика необходима для определения оптимальной учебной нагрузки в работе с детьми в классе и для определения разумных размеров домашних заданий, доступных данному конкретному ребенку. До сих пор лучшим инструментом оперативной диагностики эмоциональных состояний является аналитическая экспертная оценка интонаций, мимики, позы и жестов человека. Для обучения приемам такой визуальной оценки в настоящее время активно используется видеотренинг с эталонным набором видеокассет. Сознание и самосознание. Особую разновидность сложных структурно организованных психических свойств образуют категориальные структуры сознания и самосознания человека. Современная психология разработала в этой области весьма широкий спектр методических приемов и процедур — от очень простых (графическая методика самооценки Дембо—Рубинштейн) до очень сложных (реконструкция субъективных семантических пространств на основе данных семантического дифференциала Ч. Осгуда или теста личностных конструктов Дж. Келли). Психолого-педагогический смысл диагностики сферы сознания и самосознания состоит в выявлении доступного и освоенного ребенком уровня сознательной, произвольной регуляции собственного поведения. Как правило, более дифференцированная, разветвленная категориальная система сознания приводит к более точной категоризации ситуации и сочетается с применением более богатого репертуара ситуационных тактик. В то же время грубая и бедная картина мира (узкое мировоззрение) приводит к тому, что поведение строится на основе плохо осознаваемых мотивационных импульсов низшего уровня, на основе стилевых диспозиций, обусловленных организменными потребностями и темпераментом. Межличностные и групповые отношения. Развитие едва ли не всех личностных черт и способностей опосредовано теми отношениями, которые складываются у ребенка со взрослыми и с коллективом сверстников. Многие свойства характера формируются в результате идентификации (отождествления) ребенка с той ролью, которую ему отводят в семье, классе или дворовой общности другие люди. Неоднократно было показано, что старшие и младшие дети в семье усваивают разные стереотипы поведения и, будучи уже взрослыми, проявляют разную степень инициативы и ответственности в своем поведении. Нередко сверхопека со стороны родителей над единственным ребенком оборачивается чертами так называемой «выученной беспомощности». Несоответствие требований и ожиданий (экспектаций) окружающих от темперамента ребенка может быть причиной невротических срывов — в частности, подавляющая регламентация инициативы подвижных по складу темперамента детей может привести к обратному эффекту — срыву тормозных механизмов самоконтроля. Диагностика неформальных отношений и распределения неформальных ролей дает очень много в понимании тех противоречий, которые испытывает на себе ребенок между его притязаниями, его возможностями и требованиями окружающих. Ведущей методикой анализа межличностных отношений является так называемая социометрия. Но не менее информативными здесь оказываются ролевые проективные игры и аналитическое наблюдение (с использованием формализованной сетки для регистрации отдельных коммуникативных актов как симптомов межличностных отношений и ролей). Методическая сложность основных процедур социально-психологической диагностики и опасность получения артефактов из-за незначительных оплошностей требуют тесного сотрудничества в этом вопросе учителей со школьными психологами [1, 8,27,31,45,56,59,65,86,96,110,188]. Вопросы для осмысления и самоконтроля: Основные подходы к психодиагностике личности (психоанализ, 1. гуманистическая психология, отечественная психология). 2. Диагностика структурных компонентов личности: а) методы исследования мотивации; б) психодиагностика самосознания; в) методы диагностики межличностных отношений, эмоциональной сферы. 3. Личностные опросники как метод измерения личности. 4. Проективные методы диагностики личности. 5. Методы шкалирования в диагностике личности. Тема 3.2. Проективные методы исследования личности. Ключевые термины: проекция, неопределённые стимулы, психоанализ, продуктивная деятельность, психологическая проекция, холистическая психология, защитные механизмы, бессознательное, дезадаптация личности, малоструктурированный материал, фрустрация, интерпретация, респондент, инструментальная ошибка, ошибка психодиагноста. Проективные методики основываются на едином психологическом механизме, который вслед за основателями психоанализа Зигмундом Фрейдом и Карлом Юнгом принято называть «ПРОЕКЦИЯ». З.Фрейд называл ПРОЕКЦИЕЙ приписывание другим людям социально неприемлемых желаний, в которых человек отказывает сам себе. В дальнейшем, в ходе развития психологии личности и психодиагностики, термин «проекция» получил более широкое толкование. Термин «проективные методики» был предложен психологом Л.Франком для обозначения методов оценки заданий, в которых испытуемым дают неопределённые стимулы, содержание которых не предполагает чётких, обусловленных данной культурой, ответов. Эти методы позволяют людям «проецировать» на неопределённый материал свои чувства, потребности и установки. Первоначально проективные методики предназначались для помощи клиническим психологам в диагностике эмоциональных нарушений. Основанием для их появления служило положение теории Зигмунда Фрейда о важности понимания неосознаваемых психических процессов в психопатологии. Цель проективных методик – раскрытие неосознаваемых конфликтов личности, её страхов и источников беспокойства. Проективные методы представляют собой способ определённого изучения личностных особенностей человека по результатам его продуктивной деятельности. Особого внимания и, по-видимому, более широкого применения в работе, особенно с детьми, да и со взрослыми, заслуживают графические проективные методики. Например, человеку предлагают что-либо нарисовать (дом, дерево, несуществующее животное и т.п.). В отличие от «вербальных» методик, проективные методы предоставляют ребенку более гибкий и доступный ему канал для воплощения своих образов, своего субъективного видения мира. Как было отмечено ранее, в основе проективных методов лежит принцип психологической проекции. Согласно этому принципу, испытуемый проецирует, т.е. отражает (или выражает) на достаточно неструктурированный (неупорядоченный) стимульный материал (цвета, сказочные персонажи, пятна неопределенной формы и т.п.) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. Подобное проецирование проявляется в виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания ему личностного смысла. Теоретические источники проективного метода: психоанализ, холистическая психология, экспериментальные исследования New Look. На развитие проективного метода существенное влияние оказали классический психоанализ, холистическая психология и экспериментальные исследования New Look. Эти направления в психологии принято считать теоретическими источниками проективного метода. Каждый из них внес чтото свое в его обоснование. Психоанализ как главный теоретический источник внес в проективный метод основные объяснительные категории: "принцип проекции" как "защитный механизм", "бессознательное". Проективные методики, с точки зрения психоанализа, направлены на диагностику причин дезадаптации личности, бессознательных влечений, конфликтов и способов их разрешения (механизмов защиты). Условием любого проективного исследования является неопределенность тестовой ситуации. Это способствует снятию давления реальности, и личность в таких условиях проявляет не конвенционные, а присущие ей способы поведения. Процесс взаимодействия личности с малоструктурированным стимульным материалом носит характер проецирования, т.е. вынесения вовне бессознательных влечений, инстинктов, конфликтов и т.д. Холистическая психология внесла в проективный метод понимание личности как целостной, уникальной системы. Следовательно, познание субъективного внутреннего мира личности должно исключать ее изучение путем выявления некоторых общих закономерностей и их сопоставления со "средней личностью" (как в стандартизованных методах). Отношения личности и ее социального окружения есть процесс структурирования "жизненного пространства" в целях создания и поддержания "личного мира". Стало традицией вести счет проективным методикам с теста словесных ассоциаций К. Юнга. 3. Фрейд и К. Юнг показали, что бессознательные переживания, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны объективной диагностике, так как отражаются в характере быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в определенных симптоматических ошибках психики. Связь образов фантазии с основополагающими свойствами и чертами личности одним из первых также убедительно доказал Герман Роршах — автор вышедшей в 1921 году книги «Психодиагностика», в которой нашел обоснование его знаменитый тест «ЧЕРНИЛЬНЫХ ПЯТЕН». Разглядывая поочередно предъявляемые 10 чернильных пятен (5 черно-белых и 5 цветных), испытуемый должен про каждое из них сказать, что оно ему напоминает, на что оно похоже. Смысл этой методики для неспециалистов можно пояснить следующим образом. Любому наблюдательному взрослому, тем более педагогу, известно, как развита у детей фантазия. Разглядывая на небе облака или морозные узоры на окне, они гораздо чаще, чем взрослые, видят в них образы сказочных существ — злых или добрых. При этом происходит мысленное одушевление, наделение вещей и явлений неживой природы признаками живых существ. Происходит «проекция» — символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир. Содержание, этих фантазий много говорит о внутреннем мире ребенка. В своих рисунках, в фигурках, слепленных из пластилина, в поделках и играх со своими игрушками ребенок как бы «проигрывает» те впечатления, которые он получает от общения с людьми, от книг и фильмов. Дошкольникам такая активность вообще необходима просто по психогигиеническим соображениям. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не «отреагированы», то, будучи «подавленными», вытесненными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источник внутреннего конфликта, обусловливающего определенные искажения психического развития на долгие годы. Широкую известность «чернильных пятен» в психодиагностической Роршаха, практике, получили кроме ТЕМАТИЧЕСКИЙ АППЕРЦЕПТИВНЫЙ ТЕСТ ТАТ (Морган, Мюрей, 1935), а также фрустрационный тест (Розенцвейга, 1964). В тесте ТАТ испытуемый сочиняет так называемый «рассказ по картинке», глядя на специально созданные «нечеткие» и неоднозначные фотоизображения человеческих фигур и лиц в различных ситуациях. Необходимость сочинить рассказ провоцирует и усиливает особый тип активного восприятия, названный в психологии АППЕРЦЕПЦИЕЙ, которая от обычного восприятия (перцепции) отличается тем, что человек акцентирует свое внимание на тех деталях изображения, которые позволяют ему предложить определенный связный сюжет. В тесте Розенцвейга задача испытуемого состоит в том, чтобы приписать какую-нибудь реплику персонажу, изображенному на рисунке, отражающем конфликтную ситуацию. В этом смысле последний тест является гораздо более узким и специализированным, чем ТАТ, и изучает не столько «проекцию» внутреннего неопределенную конфликта ситуацию, самообвинительный или сколько на внешне нейтральную тип реакции (агрессивный, рационализирующий) на уже заданную конфликтную ситуацию, вызывающую фрустрацию — переживание столкновения потребности с преградой. С 60-х годов начал разрабатываться и получил широкое распространение тест Роршаха для исследования общения — Совместный тест Роршаха (Соколова, 1987). Его использование в работе с детскородительской парой может дать психологу гораздо больше информации о ребенке в значимом для него окружении, чем изолированное обследование ребенка. Ситуация проективного исследования в данном случае провоцирует не только реакции ребенка, но и вторичные реакции его матери (или отца) на эти реакции, показывающие психологу то, в какой эмоциональной атмосфере протекает жизнь ребенка, и его психическое развитие в семье. В психодиагностической работе с детьми следует обязательно учесть, что классические варианты известных проективных методик, таких, как, например, упомянутые выше ТАТ и тест Розенцвейга, разрабатывались на взрослых и не могут быть автоматически перенесены на детей. Следует пользоваться специальными, адаптированными для детей версиями этих методик. Среди них можно указать, например, специальную версию ТАТ для подростков (Саймондс,1949) и отечественный детский вариант теста Розенцвейга (Прихожан, Толстых, 1982). Но и в том случае необходимо учитывать, что возможности любых «вербальных» (основанных на анализе речевой продукции) проективных методик ограничены уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок не обладает развитой речью, то повышенный процент недиагностичных (непроективных, неинформативных) ответов — так называемых «формул-клише» — еще не говорит об отсутствии внутренних конфликтов и проблем. Это говорит лишь о том, что средства речевого выражения мыслей и чувств у данного ребенка слишком бедны и неразвиты, чтобы служить надежным «каналом» для проекции внутренних переживаний и впечатлений. Кроме того, ребенок далеко не всегда владеет психосимволическим значением определенных элементов проективных тестовых стимулов. Совершенно понятно, что ребенок по-другому, нежели взрослый, ищет на картинках персонажей, с которыми он может себя идентифицировать. Если на картинке изображен взрослый мужчина и ребенок, то взрослый испытуемый скорее будет идентифицировать себя с первым персонажем, а ребенок — со вторым. Из-за этого проективный смысл стимула может поменяться с точностью до обратного. У взрослых испытуемых данный стимул может быть провокатором возможных агрессивно-авторитарных тенденций, а у ребенка — пассивно-оборонительных. В психодиагностике развития личности ребенка наиболее адекватными в образовательной практике признаны рисуночные тесты. Они информативны, привычны для детей. Чаще всего в психодиагностике детей дошкольного и младшего школьного возраста используются такие рисуночные пробы, как «Нарисуй себя», «ДДЧ», «Кинетический рисунок семьи». «Рисунок семьи» - одна из самых популярных методик, излюбленное средство психологов-исследователей, психологов-практиков, эта методика, по выражению Г.Т.Хоментаускаса, «позволяет посмотреть на мир глазами ребенка». Методика CAT относится к классу проективных методик, где в качестве стимулов используют сюжетные картинки. Здесь ребенок не рисует сам, но его просят по картинке составить рассказ. CAT выявляет проблемы, доминирующие у ребенка, его личностные особенности, отношение с родителями, братьями, сестрами. При тестировании также часто используется тест Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» и тест М.Люшера. Тесты «Нарисуйте дом» и «Нарисуйте несуществующее животное» раскрывают особенности характера и личности. Их использование наиболее распространено в странах Европы. Интерпретация этих тестов представлена в «Альманахе психологических тестов», в работах Т.А.Ильиной и Л.Ф.Бурлачука, О.В.Беловой, Л.Ф.Бурлачука С.С.Степанова, и С.М.Морозова, Е.С.Романовой и О.Ф.Потемкиной, Д.Я.Райгородского и др. Далее необходимо рассмотреть основные особенности проективных методик. Главной особенностью проективных методик является то, что заданный вопрос стимулирует испытуемого на неограниченное разнообразие и количество возможных ответов. Чтобы фантазия индивида могла свободно разыграться, дается очень кроткая (в самых общих выражениях) инструкция. Помимо этого проективные методики имеют следующие особенности: Содержат неопределённые и неструктурированные стимулы. Содержание и цель методики закрыты для испытуемого. В них нет правильных и неправильных ответов. Анализ полученных результатов исследования в большей степени основывается на субъективных суждениях экспериментатора, который опирается на свой клинический опыт. Классификация проективных методик. В литературе можно встретить различные классификации этих методик. Часто выделяют 5 категорий проективных методик: 1.Ассоциативные методы, требующие ответа на стимул первой пришедшей в голову мыслью или чувством (тест Г. Роршаха). 2. Конструктивные методы, требующие создания или придумывания чего-либо (ТАТ). 3. Методы завершения, где необходимо завершить мысль, начало которой заложено в стимульном материале (тест незаконченных предложений, тест С.Розенцвейга). 4. Экспрессивные методы, где необходимо выразить свои чувства посредством такой деятельности, как рисование или психодрамма (тест Коха «Дерево»). 5. Методы выбора или распределения по порядку, которые требуют отобрать или расположить стимулы в порядке предпочтения (Тест М.Люшера). Эти категории не являются взаимоисключающими, и часто в одной методике могут быть 2 и более категории. В методических указаниях по курсу «Общая психология», изданных спецфакультетом психологии НГУ приводится следующая классификация: 1. Методики дополнения. Стимульный материал: — набор слов-стимулов. От респондента требуется назвать слова, которые «приходят на ум» в связи с услышанным словом (ассоциативный тест К.Г.Юнга); — вопрос, на который необходимо дать определенное количество ответов («Кто Я»); — набор неоконченных предложений или неоконченный рассказ, которые требуют завершения («Неоконченные предложения»). 2. Методики интерпретации. Стимульный материал: — набор картинок, фотографий. От респондента требуется составить рассказ (ТАТ, CAT) по предложенным картинкам; ответить на вопросы по предложенным ситуациям на картинках (Тест фрустрации Розенцвейга. Тест Рене-Жиля); отобрать приятные-неприятные картинки-фотографии (Тест Сонди). 3. Методики структурирования. Малоструктурированный стимульный материал (Толкование случайных форм Г.Роршаха). 4. Методики изучения экспрессии. Анализ почерка, особенностей речевого поведения. 5. Методики изучения продуктов творчества. Предметом интерпретации является рисунок, который рисует респондент («Дом — Дерево — Человек», «Дерево», «Человек», «Два дома», «Рисунок семьи», «Пиктограмма», «Автопортрет», «Картина «Свободный рисунок», «Несуществующее животное» и др.). мира», Исследователи описывают следующие признаки проективных методик: — относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого; — отсутствие внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора; — обобщенное оценивание взаимоотношения личности с ее социальным окружением или интегральная диагностика ряда личностных свойств, а не измерение какой-либо отдельной психической функции. Проективные методы обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных методов, а именно: 1) особенностями стимульного материала; 2) особенностями поставленной перед респондентом задачи; 3) особенностями обработки и интерпретации результатов. I. Отличительной особенностью стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, малоструктурированность, что является необходимым условием реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира: потребности, конфликты, тревогу и т.д. 2. Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, - одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик - замаскированное тестирование, т.к. респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях об индивиде. 3. Существует Некоторые объективной проблема методики не обработки стандартизации содержат проективных математического полученных результатов, методик. аппарата не для содержат стандартизированных норм. Эти методики характеризует качественный подход к исследованию личности, а не количественный, как психометрические тесты. И поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности. В некоторых методиках разработаны параллельные формы (Метод чернильных пятен Хольцмана) как пример решения проблемы надежности. Существуют подходы и к решению проблемы валидности проективных методик. Для более точного исследования данные, полученные с помощью проективных методик, следует соотносить с данными, полученными с помощью других методов. Следует специально подчеркнуть, что практически все проективные методики обладают повышенным риском появления таких артефактов, как инструментальные ошибки и ошибки диагноста. Первый тип ошибок обусловлен тем, что нельзя наверняка прогнозировать, как именно воспримет проективную методику сам испытуемый. Например, очень часто дети пытаются догадаться, каким бы мог быть в данном случае «правильный» ответ. При этом они, конечно, невольно стремятся выдать наиболее типовой, так называемый «клишированный» ответ, и никакой проекции не происходит. Для сокращения риска инструментальных ошибок необходимо задействовать несколько независимых методик с разным методическим принципом построения. Ошибки диагноста возникают в тех случаях, когда психодиагност, не имея достаточного профессионального опыта, по отношению к порожденному испытуемым материалу проявляет как бы «вторичную проекцию» — интерпретирует его, исходя из собственных весьма субъективных представлений. Например, у тревожного исследователя повышается субъективная чувствительность к признакам тревожности (ассимилятивная проекция, или проекция по сходству), а авторитарноригидному исследователю в рисунках детей будут мерещиться признаки нонконформизма и анархического беспорядка (контрастная проекция). В ряде случаев плохую службу в интерпретации проективных методик может сослужить предварительное психодиагност невольно знакомство ищет в исполнителя проективном с испытуемым; материале признаки, подтверждающие уже сложившееся у него представление об испытуемом. Сократить вероятность ошибок психодиагноста можно только путем привлечения опытных и независимых исполнителей [22,23,24,29,31,41,53,54,65,68,81,97,137,142]. Вопросы для осмысления и самопроверки. 1. Охарактеризуйте модель личности по Р. Кеттеллу. 2. Дайте характеристику модели личности по А.Петровскому. 3. Приведите примеры личностных опросников. 4. Приведите примеры тестов интеллекта. 5. Назовите методы исследования личности. 6. Перечислите известные Вам методики исследования интеллекта. Тема 3. 3. Психофизиологические особенности личности. Ключевые термины: лабильность, генотип, функциональная межполушарная асимметрия, правополушарный тип, левополушарный тип, дискретное восприятие, импрессивная речь, экспрессивеая речь, сила НС, подвижность НС, лабильность НС, критериальные учебные ситуации, индукция, дедукция, экстраполяция, интроверсия, экстраверсия. Исследование психофизиологических особенностей человека связано с именами учеников И.П.Павлова - Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына. Павлов И.П. считал, что имеется 3 основных свойства нервной системы (ОСНС): сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов. Сочетание крайних полюсов этих свойств образуют 4 комбинации нервной деятельности, которые отождествлялись с 4 типами темперамента. В дальнейшем были открыты другие типологические свойства (лабильность, динамичность, активированность). Одним из крупных достижений последних лет был ответ на вопрос: каково происхождение СНС? Данные свидетельствуют о том, что СНС можно рассматривать как, признаки, обусловленные генотипом. Данные признаки являются наиболее устойчивыми, практически не изменяющимися в течение жизни человека. Вследствие этого нельзя не считаться с ними, не обращать на них внимания, поскольку их влияние проявляется в деятельности личности, её поведении и взаимоотношениях с окружающими. Учет природных особенностей имеет большое значение в учебной деятельности и в профессиональной консультации. Открытие функциональной межполушарной асимметрии, сделанное в 60-х гг. XX века в результате наблюдений за последствиями позволило подойти с физиологическими оценками к проблеме стратегии мышления человека. Эта стратегия связана с двумя принципиально различными способами переработки информации в структурах правого и левого полушарий. Межполушарная асимметрия как основа психической деятельности человека представлена в работах В.В.Аршавского, Н.Н.Брагиной и Т.А.Доброхотовой, В.П. Леутина и Е.И.Николаевой, В.Д.Небылицына и других. В них отмечено, что за логико-вербальную, абстрактную переработку информации ответственны преимущественно функциональные системы левого полушария, а за пространственно - образную, конкретную переработку информации — правого. Основное различие этих двух типов переработки информации состоит не в характере используемого материала, а в принципах организации контекстуальной связи между элементами информации — словами и образами. Правополушарный тип так организует любой используемый материал (неважно, вербальный или образный), что создаётся однозначный контекст: при этом из бесчисленных реальных связей между многогранными предметами и явлениями активно отбираются только некоторые, наиболее существенные анализа и упорядоченного отражения, структурирования действительности. Отличительной особенностью правополушарного типа является одномоментный охват всех существенных связей. Это обеспечивает непосредственное восприятие реальности в ее непрерывности, принятие ее такой, какой она является сама по себе; при этом определенные свойства образов, их грани взаимодействуют друг с другом сразу в нескольких смысловых плоскостях, что определяет многогранность образа (или символизирующего его слова) в соответствующем контексте. Из истории проблемы. О симметрии в строении мозга и распределении его функций знали уже давно. Учение же о межполушарной асимметрии у человека возникло лишь около ста лет назад. Открытие французского врача Поля Брока буквально потрясло ученый мир. До него никто не обращал внимания на то, что параличи правой руки очень часто сопровождаются нарушением речи, а при параличе левых конечностей речь обычно не страдает. Изучая это явление, Брока сделал не одно, а сразу три крупнейших открытия: а) он обнаружил в левом полушарии моторный центр речи, поражение которого вызывает затруднение артикуляции (моторную афазию); б) показал, что в мозгу существует строгая локализация функций; в) обнаружил, что полушария мозга человека асимметричны в функциональном отношении. Вскоре другой ученый, Вернике, обнаруживает в левом же полушарии сенсорный центр речи, поражение которого приводит к расстройству понимания речи (сенсорная афазия). Были обнаружены и другие речевые центры в левом полушарии. В конечном итоге оказалось, что нашей способностью говорить и писать, читать и понимать устную речь мы обязаны работе левого полушария. После всех этих открытий оно стало признаваться доминирующим (ведущим) во всех сферах: в отношении языка, мышления, двигательной деятельности, ориентации в пространстве. Правое же полушарие рассматривалось как дополнительное. Но такой взгляд не подтверждался клиническими наблюдениями, в ходе которых выявилось, что после поражения правого полушария нарушается зрительное восприятие и пространственное мышление. Американский исследователь, Нобелевский лауреат (1981 г.) Р. У. Сперри рассек все основные связи, соединяющие полушария у больного, страдающего эпилепсией, предполагая, что такое разъединение полушарий предотвратит распространение судорожной активности по всему мозгу и избавит пациента от припадков. Так Сперри сформулировал концепцию частичного доминирования полушарий у человека, согласно которой, левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое — на пространственно-синтетических. Дальнейшие исследования на здоровых людях с нерасчлененными межполушарными связями подтвердили наличие функциональной асимметрии мозга. Открытие Сперри — одно из самых значительных открытий двадцатого века, явившееся революцией в физиологии и психологии. В настоящее время выработана классификация различных функциональных асимметрий человека: моторная, сенсорная, анатомическая, температурная и др. Главной асимметрией человека является психическая, обусловленная специализацией полушарий мозга. Кроме общих межполушарных отличий, которые свойственны большинству людей, отмечаются и индивидуальные особенности. Так, у праворуких людей доминирующим может быть не только левое, но и правое полушарие. Сама концепция доминантности полушарий была сформулирована английским неврологом X. Джексоном в 1861 году и имеет немаловажное значение, поскольку именно доминантность определяет особенности протекания всех психических процессов у человека. Различные авторы на основании результатов многочисленных исследований пришли к выводу, что у детей от трех до семи лет в ситуации произвольного и непроизвольного внимания активизируется преимущественно правое полушарие и только, начиная с десятилетнего возраста — левое. Сдвиг в сторону преобладания левого полушария становится выраженным к концу пубертатного периода. М-С 2. Образное представление специфических функции каждого полушария мозга Рассмотрим основные особенности полушарий мозга человека и сферы психической деятельности, за которые они ответственны (рис. 2). И начнем знакомство с ПРАВОГО полушария, которое является доминирующим у левшей. Наиглавнейшая особенность этого полушария — восприятие выразительности звуков. Все звуки окружающего нас мира меркнут, сливаются в однообразный шум, и человек ничего не сможет о них вспомнить, если не приступит к работе правое полушарие. Воспринимая голос человека, оно занимается и анализом его интонации. Благодаря работе правого полушария, мы способны по голосу узнать близкого человека, отличить мужской голос от женского, и только по одной интонации догадаться, хвалят нас или ругают. Огромнейший мир музыки доступен лишь этому полушарию. При его поражении человек не узнает мелодии хорошо знакомых песен, певец окажется неспособным петь, а музыкант исполнить даже самое простенькое музыкальное произведение. К настоящему времени накоплено достаточно много данных в пользу преимущественного участия правого полушария мозга в обеспечении психической деятельности, осуществляемой при восприятии музыки, воспроизведении музыкальных мелодий, сочинении музыкальных произведений. Установлено и то, что музыкальные мелодии лучше распознаются, если предъявляются на левое ухо, то есть воспринимаются правым полушарием. Интересен тот факт, что разная по характеру музыка воспринимается с разной степенью участия двух полушарий. Эксперименты, проведенные на кафедре психологии Белорусского государственного университета, показали, что современная музыка в стиле «рок» и классическая музыка действуют в разных направлениях, вызывая активизацию разных полушарий головного мозга. После прослушивания музыки в стиле «рок» и «диско» время запаздывания двигательной реакции снижается, объем кратковременной памяти на цифры увеличивается, а на образный материал, наоборот, уменьшается. После прослушивания же классической музыки время запаздывания двигательной реакции изменяется незначительно, объем кратковременной памяти на цифры несколько уменьшается, а на картинки, наоборот, увеличивается. На первый взгляд, столь резкие различия в психической реакции на классическую и рок-музыку могут показаться странными. Однако белорусские исследователи считают их закономерными, так как разная по характеру музыка воспринимается с разной степенью участия двух полушарий: классическая музыка вызывает большую активизацию мозга в правом полушарии, ритмическая — в левом. При активной работе правого полушария проявляется высокий уровень ассоциаций и абстрактного мышления, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. Образная память, способность сохранять длительное время впечатления от увиденного — и это обязанность правого полушария. При нарушении работы этого полушария человек совершенно без всякого удивления будет рассматривать на картинке невероятные изображения: зайца с рогами, розового слона или крылатую корову. Он просто-напросто не заметит на этих рисунках ни малейшего несоответствия. Человеку с отключенным правым полушарием трудно запомнить и затем воспроизвести сложные фигуры и изображения. Пока «выключено» правое полушарие, большинство зрительных задач вызывает очень серьезные затруднения. Человеку становится сложно отыскать на столе глазами необходимую вещь, не удается удержать на ней взгляд и совершенно невозможно уследить, например, за едущим автомобилем или бегущим человеком. Самый заядлый футбольный болельщик не сможет получить удовольствие от матча и совершенно не разберется в происходящем на экране телевизора. Но слушать репортаж матча по радио он сможет. Оказывается, для того, чтобы европейцам научиться писать и читать, правое полушарие совершенно не нужно. А вот японцам, пользующимся иероглифами, письмо без его участия не удается. Дело в том, что иероглиф — это фигурный знак, миниатюрное абстрагированное изображение какогото предмета, явления или понятия. При нарушении образной памяти разобраться в иероглифах (как, кстати, и в цифрах, нотах, дорожных знаках) становится невозможно. Правое полушарие помогает нам хорошо ориентироваться в пространстве: помнить обстановку в своей квартире, расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различными домашними приборами и приспособлениями. Имеется еще одно свойство правого полушария — перерабатывать поступающую информацию в реальном времени. Оно как бы наносит «временные метки» на переживаемые события. Некоторые исследователи доказывают связь правого полушария с бессознательным в психике человека. В пользу этого вывода свидетельствует целый ряд наблюдений за поведением лиц, перенесших операцию по разделению полушарий. Так, когда одному из таких испытуемых нужно было явиться на очередное психологическое обследование, он с удивлением обнаружил, что никак не может одеться: его правая рука, связанная с «сознательным» левым полушарием, застегивала пуговицы на пиджаке, а левая рука, связанная с правым полушарием, расстегивала их. Объяснить этот факт можно только как проявление неосознанного желания избежать обследования. Связью правого полушария с бессознательным объясняется и тот факт, что в хорошо, казалось бы, известном художественном, музыкальном или литературном произведении мы с удивлением обнаруживаем новые грани и качества. И это новое не вызывает сомнения или настороженности, а напротив, выглядит убедительным. Это значит, что мы были готовы принять это новое, что в нас «жило» это знание, хотя мы его и не осознавали. Отсюда и происходит неожиданное, удивленное Узнавание, благодаря способности правого полушария к улавливанию множества связей, к организации многозначного контекста. Теперь рассмотрим основные функции ЛЕВОГО полушария. Его работа позволяет человеку понимать обращенную к нему речь, как устную, так и письменную, свободно оперировать цифрами и математическими формулами в пределах формальной логики и усвоенных ранее правил. Но это полушарие плохо справляется с распознанием сложных образов, не поддающихся разложению на простые составные элементы. При помощи только одного левого полушария человек не сможет отождествлять изображения человеческих лиц, не воспримет произведения искусства. Попытаемся представить себе человека с временно отключенным правым полушарием. Такой левополушарный человек отлично владеет речью и проявляет весьма повышенную болтливость. Если его не сдерживать (а сделать это очень сложно), то инициатива в разговоре перейдет к нему. Этот же человек, когда ему ничто не мешает пользоваться обоими полушариями, ведет себя совсем иначе. Таким образом, правое полушарие как бы сдерживает своего левого соседа, не давая ему ступить лишнего шага. Для левополушарного человека не составляет большого труда выучить длинное стихотворение или запомнить два десятка иностранных слов. Он без труда подсчитает количество находящихся перед ним предметов, решит в уме простую задачу. Левое полушарие человека сопряжено с двигательной сферой, правое — в основном с чувственной. Подобное расширение сферы чувственного познания у левшей приводит к тому, что им становятся доступны некоторые «исключительные», феноменальные способности восприятия, такие как кожно-оптическое чувство или феномен предвосхищения. Используя во время операций метод стимуляции обнаженной коры мозга человека слабым током, ученые установили следующие важные различия. При раздражении левой височной доли на первый план выступали речевые нарушения — запинание, смазанность речи, повторения, ошибки в названиях предметов. Если же раздражалась правая височная область, у больных возникали очень яркие воспоминания. Происходило как бы проигрывание куска прошлого опыта. Так было выявлено, что отпечатки наших непосредственных впечатлений односторонни и связаны преимущественно с правым полушарием. Анатомические различия правого и левого полушарий. В 1968 году в результате детального посмертного исследования мозга у ста человек Норман Гешвинд и Уолтер Левитски сообщили о заметных анатомических различиях между полушариями. Так была выявлена и анатомическая асимметрия полушарий (рис. 3). Рис. 3. Анатомическая асимметрия полушарий мозга: вверху — сильвиева борозда в правом полушарии отклоняется вверх под большим углом; внизу — задняя часть planum temporale обычно гораздо больше в левом полушарии, связанном с речевыми функциями Кроме этого было установлено также существование различий в диаметре правой и левой сонных артерий, кровоснабжающих соответственно правое и левое полушарие мозга. У левшей во всех возрастных группах диаметр левой внутренней сонной артерии больше, чем правой. Еще одно открытие, которое было сделано в Ленинградском нейрохирургическом институте. Исследования показали, что у человека есть также температурная асимметрия — левая рука всегда немного теплее, чем правая. Ученые предполагают, что такая асимметрия вызвана теми же особенностями в анатомии человека, которые приводят к асимметрии функциональной активности левого и правого полушарий головного мозга. В течение года в лаборатории измеряли температуру кожи на концах пальцев правой и левой рук у людей, которые не были левшами. Оказалось, что пальцы левой руки всегда теплее, а сама разница в температуре между правыми и левыми пальцами, то есть величина асимметрии, меняется в зависимости от времени года. Эта разница больше всего осенью и весной; в эти сезоны она более одного градуса Цельсия. Зимой и летом рассогласование меньше — пальцы левой руки горячее примерно на 0,75 градуса. Далее рассмотрим проявляющиеся различно особенности у мужчин функциональной и женщин. асимметрии, Психологические исследования выявили две главные особенности, которыми различаются между собой мальчики и девочки, мужчины и женщины. В среднем женщины превосходят мужчин по вербальным способностям и уступают им в отношении математических и пространственных способностей (рис. 4). Различия эти невелики и не обязательно предполагают разницу в способностях между любыми двумя представителями обоих полов. Некоторые мужчины могут обладать лучшими вербальными способностями, чем большинство женщин, а некоторые женщины имеют лучшие математические и пространственные способности, чем многие мужчины. Тем не менее, в тестах по определению коэффициента интеллекта неизменно выявляются различия между полами в средних величинах, и эти различия часто обнаруживаются уже в раннем детстве. Девочки научаются говорить и читать раньше, чем мальчики, и гораздо реже сталкиваются с трудностями при обучении чтению. Среди детей, оказывающихся неспособными к чтению, мальчиков в четыре раза больше, чем девочек. От каких же различий в полушариях мозга могут зависеть половые различия в овладении чтением? «пространственные» способности Рис. 4. Развитие вербальных и пространственных способностей у мужчин и женщин.(----- женщины, мужчины) При изучении размеров височной доли в обоих полушариях на обширном материале вскрытий была получена достоверная информация. Хотя более крупные размеры височной доли в правом полушарии встречались сравнительно редко, в большинстве таких случаев мозг принадлежал женщине. Эти возможные половые различия в анатомии приобретают определенное значение в связи с разницей в способностях, о чем говорилось ранее. Но особый интерес у исследователей они вызывают в сопоставлении с данными о том, что повреждения мозга у мужчин и женщин приводят к разным результатам. Асимметрия вербальных и невербальных функций сильнее выражена в мужском мозгу. Левое полушарие у мужчин в большей степени «специализировано» к регуляции речевой деятельности, чем у женщин. Высказывается также предположение, что женский мозг подобен мозгу мужчины-левши, то есть характеризуется пониженной по сравнению с мужчиной-правшой специализацией полушарий. Одним из направлений исследований в области психологии является изучение проявлений функциональной асимметрии мозга в науке, культуре и искусстве. При исследовании творческого процесса психологические механизмы разделяют на два типа: аналитический, рациональный — левополушарный; с доминированием интуиции — правополушарный. Многочисленные исследования выявили сложную зависимость отдельных проявлений психики от принадлежности индивида к тому или иному типу. В каких же областях деятельности левши добиваются высоких результатов? Отмечено, что мужчины-левши нередко проявляют прекрасные способности в организации пространства и часто выбирают профессию архитектора. Так, среди поступивших в 1976 году на архитектурный факультет университета Цинциннати (США) левшеймужчин оказался 21 %. Камила Бенбоу, психиатр из университета Айовы, которая обследовала студентов, показавших лучшие результаты в тестах на выявление математических способностей, констатирует, что левши составляют 20 % всех талантливых людей и что среди членов общества «Менса», объединяющего людей с высоким коэффициентом умственного развития, левшей также 20 %. На фоне упомянутых ранее отрицательных значений слов «левый» и «левша» как синонимов слов «неловкий» и «неуклюжий» особо впечатляют данные о лучших (чем у правшей) двигательных реакциях левшей, большей точности их движений. Всем хорошо известны, например, преимущества боксеров-левшей. Именно они завоевывают около 40 % золотых медалей в этом виде спорта. Левши достигают высоких результатов в бейсболе, теннисе и фехтовании (например, сильнейшие теннисисты мира Джон Маккинрой и Джимми Коннорс). Среди стрелков, баскетболистов и тяжелоатлетов леворуких почти нет, в то же время среди борцов их 5 %, среди каратистов — 8 % . Свои особенности наблюдаются у леворуких мужчин в эмоциональной сфере. Сотрудники Мичиганского университета сопоставили показатели «рукости» с показателями темперамента и выявили преобладание (эмоциональная у них несдержанность), таких страх показателей, как (боязливость), гнев низкий уровень самоконтроля, пониженный фон настроения, конформность (пассивное принятие существующего порядка вещей), совестливость, робость, эстетическая впечатлительность, чувственность, повышенный уровень тревожности. Кстати, по свидетельству современников, римский император Тиберий, который был левшой, являлся типичным подтверждением этих данных. Они дают ему следующую характеристику: «14 сентября 14 года н. э. сенат утвердил власть Тиберия, видного полководца и дипломата. Новый правитель был умным и способным администратором и вместе с тем человеком жестоким и подозрительным, что усугублялось его неуверенностью в себе». Российскими учеными было проведено исследование эмоциональной сферы через восприятие запахов. В ходе экспериментов праворуких, обратили леворуких и на себя внимание амбидекстров в различия способности дифференцировать приятный, неприятный и нейтральный запахи. Леворукие и амбидекстры наиболее точно оценивали неприятный запах. По результатам проведенного исследования был сделан следующий вывод: праворукие обнаруживают большую чувствительность к эмоциям положительного знака, а для леворуких и амбидекстров характерно преобладание эмоций отрицательного знака, то есть они более пессимистичны. Ниже в таблице приведены особенности функциональной активности полушарий. Функциональная активность полушарий. Левое Правое Восприятие Дискретное (по частям). Целостное. Аналитико-рассудочное. Эмоционально-чувственное. Речи (смыслового аспекта). Музыки, а также шумов. Высоких звуков. Низких звуков. Переработка информации Более медленная. В понятиях. Словесно-знаковая. Более быстрая. В образах. Мгновенная. Логически последовательная. Чувственный анализ сложных сигналов, интуитивная ориентация в мире. Эмоции Волнение, чувство наслаждения, счастья. Страх, печаль, гнев и другие отрицательные эмоции. Эмоции больше внутреннего (импрессивного) плана. Эмоции больше внешнего (экспрессивного) плана. Сознание Центр сознания и контроля, Центр подсознательных и Управления произвольными бессознательных психическими процессами. процессов. Чувство индивидуальности, Чувство единения, общности, осознания и выделения себя из окружающей среды («Я»). слитности с природой и и людьми («МЫ»). Речь Центр языка и речи, знаковых систем. --------- Смысловая сторона речи. Интонационная сторона речи. Чтение, счёт, письмо. Мимика, жестикуляция при речи. Опора на согласные. Опора на гласные. Мышление Скорее рациональное. Скорее эмоциональное. Абстрактно-логическое, Наглядно-образное, формальное, программируемое. интуитивное, спонтанное. Индукция (выделение частного). Дедукция (образование общего). Оперирование цифрами, Использование ощущений, математическими формулами и др. знаковыми системами. догадок, предчувствий, Наглядными жизненными примерами. Память На цифры, формулы. Зрительно-наглядная, образная, эмоциональная. Произвольная. Последовательность событий и их вероятностные свойства. Непроизвольная. Текущее, реальное время. Прогноз будущего (экстраполяция). Информация о прошлом. Интеллект Вербальный, логический компонент, Невербальный, интуитивный привержен теории. компонент, привержен практике. Деятельность Большая двигательная активность. Меньшая двигательная активность. Ориентация во времени. Ориентация в пространстве, чувство тела. Интровертированный характер общения. Экстравертированный характер общения. Далее необходимо рассмотреть причины правшества и левшества. Долгое время исследователи были убеждены в том, что асимметрия мозга — это то эволюционное приобретение, которое радикально отличает человека от животного. Однако сейчас обнаружено множество данных, свидетельствующих о том, что асимметрия свойственна животным на всех уровнях развития: от самых примитивных до самых сложных. Но у животных асимметрия движения — не видовое, а индивидуальное свойство. Это означает, что каждое животное может предпочитать в движении одну лапу, но у разных животных одного вида эти лапы разные. В человеке же мы наблюдаем четкое предпочтение для популяции в целом: большинство европейцев праворуки, а большинство народов Крайнего Севера — леворуки. Люди, имеющие несколько кошек или собак дома, могут наблюдать, что каждое из животных предпочитает двигаться только с одной лапы. Но у одного это — правая лапа, у другого — левая. Далее мы попытаемся показать, почему людям свойственна такая выраженная асимметрия. В настоящий момент рассматриваются следующие ее причины: • наследственная передача признака; • внутриутробная или родовая травма; • влияние средовых факторов. Рассмотрим последовательно каждую из этих причин. Генетическая природа леворукости. Леворукость встречается примерно у 8% людей европейской популяции. Она более вероятна, если оба родителя леворукие. Однако нет возможности доказать, что эта леворукость врожденная: ни в одном из этих случаев нельзя исключить социальный фактор, т.е. того, что леворукие родители интуитивно обучали детей выполнять все действия так, как делают сами. С этой точки зрения, доказательными были бы результаты, полученные в семьях праворуких родителей, которые взяли на воспитание леворуких детей. Но подобных исследований нет. Исследователи многократно пытались вывести линию мышей, все особи которой предпочитали бы левую лапу. Для этого они скрещивали леволапых мышей, затем из их потомства выбирали только леволапых, и эти манипуляции проводились во многих поколениях животных. Но ни один исследователь так и не смог создать линию: всегда обнаруживались особи, предпочитавшие другую лапу или использовавшие лапы попеременно. Это обстоятельство до сих пор является мощной поддержкой тем, кто считает «рукость» социально обусловленным, а не генетическим фактором. Но те, кто полагает, что «рукость» обусловливается наследственными факторами, настаивают на существенном отличии людей и животных по признаку асимметрии. Самые интригующие результаты были получены на однояйцевых близнецах. У них встречаются зеркальные рисунки на пальцах кожи (то есть борозды на коже одного из близнецов являются не идентичными, а зеркальным отражением другого). Это свидетельствует о достаточно позднем появлении лево-правой асимметрии во внутриутробном развитии. Известно, что при делении яйцеклетки в первые 4 дня после оплодотворения развиваются близнецы с разными плацентами (местами прикрепления эмбриона к матке), хорионами и амнионами (наружными и внутренними оболочками плода). У таких близнецов обнаруживаются наибольшие различия. Если деление происходит между 5—8 днями, то у близнецов формируются общие плацента и хорион, но остаются разные амнионы. Один из близнецов в этом случае имеет преимущество расположения пуповины (она не перекручивается вокруг шеи, не сдавлена). Поэтому он получает больше питательных веществ и развивается лучше. Второй же рождается более слабым. Если деление яйцеклетки осуществляется между 8—12 днями, то дети имеют и общий амнион. При этом конкуренция за питание наиболее выражена. Нехватка кислорода повышает двигательную активность плодов. Поскольку они располагаются так, что ножки одного находятся рядом с головкой другого, то, двигаясь, один может повредить мозг другого, обычно слабого, что ведет к развитию леворукости не генетического, а травматического генеза. Получивший лучшее питание ребенок выглядит крупнее и сильнее. Очевидно, что однояйцевые близнецы наделены одинаковыми генами. Если леворукость определяется генетически, то оба близнеца должны иметь одинаковую «рукость». Однако это не так, и вероятность леворукости обоих близнецов в паре составляет только 76%. Да и у них леворукость встречается чаще, чем в среднем в популяции (их 20%). В то же время среди однояйцевых близнецов процент пар, в которых оба близнеца — левши, не выше, чем у двуяйцевых близнецов. Поскольку естественно предполагать, что индивидуумы с одинаковым набором генов более сходны по генетическим признакам, чем индивидуумы с меньшим числом общих генов, то эти факты можно истолковать против генетического контроля леворукости. Но у исследователей появляется подсказка: у близнецов чаще отмечаются неврологические расстройства. Следовательно, высокая частота леворукости у близнецов объясняется их конкурентными отношениями в утробе матери, что приводит к травме мозга одного из них и как следствие — леворукости. Именно поэтому особенно много леворуких при рождении троен или большего числа детей. И в этом случае более сильные плоды травмируют более слабые. Сегодня в науке генетическая основа как одна из компонентов формирования асимметрии никем не оспаривается. В одном исследовании было выявлено, что 83% плодов проявляют праворукость с середины беременности. Наибольшее число движений рук отмечается в период с 15 по 18 недели беременности, а затем снижается. Предполагается, что движения рук в этот период предопределяют расположение центра речи в мозге и обусловлены генетически. В развитии плода асимметрия нервной системы закладывается достаточно рано и проявляется на анатомическом, биохимическом и физиологическом уровне. Однако вспомним пример с двумя соснами, развивающимися в разных условиях, о которых мы говорили раньше. Точно так же и на проявление асимметрии большое влияние оказывают внешние факторы. Один из них — ранняя патология в утробе матери. Гипотезы патологического происхождения леворукости В первые месяцы жизни мозг ребенка весьма пластичен, поэтому при травмах одного из полушарий другое может взять на себя утраченную функцию. Например, известно, что мозг Пастера имел только одну нормальную половину, а вторая была существенно недоразвита. Этот факт, тем не менее, не отразился на его биографии как ученого. В то же время более поздние травмы приносят существенный вред, величина которого напрямую зависит от времени получения травмы: чем позднее она происходит, тем меньше компенсаторные возможности мозга. Наиболее тяжелы последствия повреждения до года головного мозга. Большая часть повреждений правого полушария несовместима с жизнью. При повреждении же левого полушария правое легко берет на себя его функции. Каковы причины повреждения мозга, кроме уже описанных выше? Известно, что более 90% рождающихся детей занимает во время родов позицию лицом к правому бедру матери, когда давление лонного сочленения приходится на правый висок плода. Только в 8% случаев положение противоположно (вспомним, что в начале предыдущего раздела говорилось о 8% леворуких людей в европейской популяции), причем оно чаще встречалось у мальчиков, чем у девочек (мы уже отмечали большую леворукость мальчиков). Оказалось, что все патологические осложнения были связаны со вторым вариантом. Травма левого полушария при рождении может привести к леворукости, при этом правое полушарие в этом случае возьмет на себя функции левого. Подтверждением гипотезы патологического происхождения левшества являются многочисленные данные о том, что среди леворуких чаще встречаются аутизм, заикание, речевые расстройства, психические заболевания. Возникновение и развитие подобных аномалий возможно не только изза травм при рождении или сразу же после рождения, но и вследствие изменения химического состава среды, окружающей плод еще до рождения. Эти химические изменения, с одной стороны, обусловливают сдвиг церебрального доминирования, с другой — влияют на формирование иммунной системы. Подобные химические изменения могут возникнуть из-за болезни матери, переживаемого ею стресса или из-за таблеток, которые она по той или иной причине принимает в этот период. Доказано, что у крыс стресс во время беременности меняет уровень тестостерона у плодов. Известно также, что высокие концентрации этого мужского полового гормона подавляют развитие левого полушария и ускоряют созревание правого. Поэтому стресс матери в период беременности может приводить к развитию леворукости у ребенка. У таких леворуких выше вероятность речевых расстройств. По статистике, у них в 11 раз чаще возникает дислексия (трудности в обучении чтению и стойкие нарушения этого процесса), чем у праворуких. На большой выборке из 1186 детей было показано, что неправорукость связана с порядком рождения. Больше всего неправоруких среди рожденных четвертыми детьми и позднее. Это свойство не зависит от возраста матери и, по-видимому, объясняется какими-то процессами в ее организме, обусловленными множественными родами. Эта зависимость обнаружена только для мальчиков и у девочек отсутствует. Можно предположить, что леворукость объясняется большей частотой трудных родов у более старших женщин и, следовательно, большей вероятностью родовых травм с повреждением левого полушария. Рожденные в период с марта по июль чаще могут быть леворукими, чем те, кто родился с августа по февраль. Отсутствие половых различий позволяет высказать предположение, что этот феномен может быть связан с сезонными изменениями в подверженности инфекции. Если мать переболела гриппом, то его возбудитель мог повредить мозг ребенка. Следовательно, латерализация в моторной и сенсорной сферах — комплексный феномен, не определяющийся одним фактором. Безусловно, из группы леворуких можно выделить тех, чья леворукость обусловлена исключительно травмой, а потому может сочетаться с любой патологией. Клинические данные свидетельствуют о том, что у левшей с признаками раннего повреждения левого полушария центр речи располагается в правом полушарии, тогда как у левшей без болезненной симптоматики он локализуется в левом. Другим признаком, указывающим на травматическое происхождение леворукости, может быть тот факт, что в семье левшество до сих пор не отмечалось. Таким образом, в период вынашивания ребенка будущей матери следует быть весьма осторожной и помнить, что ее поведение может в значительной мере предопределить будущее ребенка. Влияние внешних условий на формирование асимметрии Внешними условиями для ребенка является и среда, в которой он развивается до рождения, и сам процесс родов, и время после рождения. Известно, что чем раньше происходит воздействие, тем значительнее его последствия. Именно поэтому небольшая инфекция, которую перенесла мать во время беременности, в ней не оставит и следа, но возбудитель легко может повредить мозг ребенка, у которого пока нет никаких способов защиты, кроме материнского организма. Точно так же малейшее изменение гормонов в окружающей ребенка жидкости может запустить пусковой механизм, приводящий к подавлению развития левого полушария. Современное представление о взаимодействии генов и среды заключается в том, что для развития каждой функции или способности требуется последовательное «включение» генов, которое происходит под воздействием внешних факторов. Специфика этих факторов, их направленность и интенсивность предопределяют, насколько генетическая предрасположенность будет выражена или не выражена. В последние годы исследователи обнаружили принципиально новый механизм, обеспечивающий особенности мозаики асимметричных показателей у человека. Полушария мозга соединены между собой несколькими тяжами нервных волокон, самый большой из которых называется мозолистым телом. Выяснилось, что общий размер этой структуры и отдельных ее частей неодинаков у людей разного пола, возраста, имеющих разные латеральные особенности. Генетический аспект в развитии асимметрии заключается в том, что мозолистое тело у разных детей созревает с разной скоростью: у девочек быстрее, чем у мальчиков, у праворуких — быстрее, чем у леворуких. Более того, у последних оно приблизительно на 11% больше, чем у праворуких. Новорожденный ребенок должен научиться соединять разные ощущения в целостные образы. Его мозолистое тело будет координировать сигналы, идущие из органов чувств, с плавными движениями конечностей. Именно оно будет распределять нагрузку на полушария, а потому, и предопределять мозаичность асимметрии. Роль взрослых в формировании будущего профиля заключается в том, чтобы эффективно купировать любые дефекты, которые могут возникнуть в результате внутриутробных заболеваний или в процессе родов. Мы уже отмечали ранее, что до года мозг легко компенсирует утраченные участки ткани. Представим такой пример. После родовой травмы ребенок может предпочитать одну сторону, игнорируя другую. Если не заметить этот факт, то недостаточная чувствительность к сигналам с этой стороны закрепится в дальнейшем. Но если близкие станут подходить к ребенку и общаться с ним с игнорируемой стороны, то дефект будет исправлен и ребенок начнет исследовать стимулы со всех сторон. Следовательно, в первые месяцы жизни ребенка необходимо внимательно наблюдать за его реакциями, чтобы вовремя заметить, нет ли у него проблем при восприятии внешних стимулов — звуковых, световых, тактильных. Массаж и поглаживание всего тельца будут распределять его внимание, активируя тем самым мозолистое тело. Кроме этого, с ребенком следует еще и говорить. Словесная и чувственная информация стимулируют разные полушария. Чрезмерное внимание взрослых к информации только одного вида может изменить природно обусловленный тип асимметрии. Моторная или сенсорная асимметрия может отражать особенности мозговых процессов. Так, известно, что в XIX веке П.Брока сформулировал правило, согласно которому центр речи находится в полушарии, противоположном ведущей руке. Однако дальнейшие исследования не подтвердили это предположение. Сейчас доказано, что у 95% праворуких центр речи находится в левом полушарии, а у оставшихся 5% — в обоих. У 70% леворуких центр речи также располагается в левом полушарии, у 15% — в двух и только у 15% леворуких людей — в правом полушарии. Вполне возможно, что в последнем случае правополушарное представительство речи обусловлено патологией левого полушария. Следовательно, центр речи вне зависимости от «рукости» находится в левом полушарии. Сейчас считается, что «рукость» и расположение центра речи не связаны между собой. Расположение центра речи в левом полушарии объясняется особенностью переработки информации в нем: оно анализирует любую информацию последовательно. Речь же является последовательностью предложений, состоящих из последовательности слов, которые, в свою очередь, представлены чередой звуков. Еще одной важной характеристикой левого полушария является то, что оно контролирует поведение в привычных, повторяющихся ситуациях (то есть в таких, где также есть определенная череда действий). Правое полушарие отвечает за целостную обработку информации, поэтому оно в большей мере включено в анализ эмоций, опознания лиц, описание пространства и ориентацию в нем. В отличие от левого правое полушарие активируется в новых, необычных условиях, когда меняется ситуация и человек вынужден приспосабливаться к новым условиям жизни. Эта же функция является творческой, поскольку творчество — это комбинирование разных элементов для создания чего-то нового. Ранее уже говорилось о том, что внешние факторы влияют на формирование асимметрии у человека. Но внешними для ребенка будут и те условия жизни, в которых живет его семья, будь это центральная область России или Крайний Север. В последнем случае суровый климат и кочевой образ жизни людей способствуют накоплению и сохранению из поколения в поколение левых признаков. В суровых условиях человек должен хорошо ориентироваться в пространстве, адаптироваться к изменчивому климату. Это происходит при активации правого полушария, чем и объясняется большое число людей с большой концентрацией левых признаков в этих местностях. Проживание в условиях Центральной России, оседлый образ жизни, повышенное внимание к речевому общению способствуют активизации левого полушария и накоплению правых признаков. В то же время мозг функционирует так, что в любой деятельности участвуют оба полушария. Различается лишь доля этого участия. Например, за обработку речевой информации отвечает левое полушарие. Но правое участвует в анализе эмоциональной стороны речи, ее осмыслении в определенном контексте. При повреждении правого полушария речь становится бедной, однообразной. Выраженная функциональная специализация в большей мере свойственна мужскому мозгу. Доказано, что у женщин полушария более тесно взаимосвязаны практически в любых процессах. Из всего вышеизложенного можно заключить, что представление о полушарности, согласно которому у леворукого человека ведущим является правое полушарие, а у праворукого — левое, не отражает реальных процессов, происходящих в мозге. Кроме асимметричных сенсорных и моторных признаков у человека есть функциональная асимметрия полушарий мозга, то есть полушария различным образом участвуют в анализе информации. Эта функциональная асимметрия не связана с «рукостью». Однако профиль функциональной асимметрии может показать, каким образом распределена сенсорная и моторная ответственность по полушариям. Известно, что движения рук и ног преимущественно контролируются противоположным полушарием мозга. В отношении сенсорных показателей это управление более сложно, хотя и здесь есть неравномерность распределения потока сигналов, так что ведущая сторона периферического восприятия в большей мере связана с противоположным полушарием. Существуют и индивидуальные особенности в распределении функции по полушариям. Так, часть детей может иметь одностороннюю представленность всех показателей (то есть у них все показатели будут либо левые, либо правые), у части же они будут различным образом комбинироваться. Точно так же и на уровне мозга соответствующие функции будут расположены преимущественно в одном полушарии или будут распределены между ними. Мы уже говорили о том, что передачу информации из одного полушария в другое осуществляет мозолистое тело, которое созревает в течение достаточно долгого времени (все дошкольное детство). Именно поэтому в тех видах деятельности, в которых необходимо плотное взаимодействие полушарий (письмо, чтение, обучение сложным сенсомоторным навыкам), дети с распределенными латеральными показателями могут быть менее успешными и требовать особого внимания. С этой точки зрения, понимание и учет происходящих в момент обучения процессов и особенностей функционирования мозга детей с различными латеральными признаками существенно повышает эффективность обучения.[ [1, 8,29,48,56, 60,84,141,153]. Вопросы для осмысления и самоконтроля: 1. Что такое формально-динамические особенности человека и от чего они зависят? 2. Какие виды диагностических методик применяются в дифференциальной психофизиологии? 3. Назовите главные требования к методу наблюдения за формальнодинамическими особенностями человека. 4. Дать понятие межполушарной асимметрии. 5. Причины лево и праворукости. 6. Учёт психофизиологических особенностей при обучении. Раздел 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА И ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Тема 4.1. Психодиагностика - основа практической деятельности педагога - психолога образования. Ключевые термины: психопрофилактика, психоконсультирование, психологическое психосоматика, психического просвещение, психическое развития, психологическая здоровье, диагностическая реабилитация, психогигиена, задача, оптимизации экспресс-методики, формулировка психологической проблемы; индивидуально-типологические особенности, валеология, профилактический осмотр, образовательные программы, диагностическая программа, анамнез, диагностическое мнение, психологический комплекс, самозапрос, психологическое новообразование, патология, гипербола, дисфункция, эмпатия, релаксация, медитация, инсайт. Служба практической психологии призвана обеспечивать сохранение, укрепление здоровья детей и профилактику нарушений психического здоровья детей и профилактику здоровья обучающихся. Содействовать здоровью обучающихся, содействовать развитию личности детей. В процессе их воспитания и обучения. Работа службы включает в себя психологическую помощь детям, их семьям, всем участникам и субъектам воспитательно-образовательного процесса. В своей деятельности служба руководствуется международными актами в области защиты прав детей. Законом Российской Федерации «Об образовании», нормативными правовыми актами Министерства образования РФ, утвержденного приказом Министерства образования РФ от 22.10.1999 г. №636, положениями и уставами, регулирующими деятельность соответствующих звеньев службы. Деятельность службы осуществляется во взаимодействии с администрацией, педагогами и другими работниками образовательных учреждений, представителями всех субъектов, связанных с обеспечением развития, воспитания, образования, социализации и здоровья детей. Взаимодействие осуществляется на основе принципов сотрудничества и взаимодополняемости. Деятельность Службы осуществляется в тесном контакте с родителями (законными представителями) детей, обучающихся и воспитывающихся в соответствующем образовательном учреждении. Проведение любых видов работы без согласия родителей несовершеннолетних не допускается. Цели и задачи службы Цель службы - обеспечение полноценного психического и личностного развития детей, в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями. Основные задачи психологической службы образования: семьям; Неотложная психологическая помощь несовершеннолетними их Консультативно-диагностическая, психопрофилактическая, коррекционная, реабилитационная помощь в условиях образовательного учреждения; Социально-психологическая помощь; Содействие в профессиональной ориентации детей и молодежи; Социально-психологическая, психолого-педагогическая помощь в решении вопросов опеки и участия в воспитании несовершеннолетних; Консультации по правовым вопросам и другие виды юридической помощи по вопросам, связанным с охраной психического здоровья детей; Составление заключений и рекомендаций по обучению, воспитанию детей; Психологическая помощь детям и их семьям при стихийных бедствиях, катастрофах и экстремальных ситуациях; Иные меры, необходимые для психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития личности детей. Основными направления психологическая ми деятельности профилактика, психодиагностика, службы являются психологическое просвещение, развивающая и психокоррекционная работа, психологическое консультирование, психологическая реабилитация. Психологическая профилактика предусматривает деятельность по: Разработке, апробации и внедрению развивающих программ для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа; Контролю за соблюдением психогигиенических условий обучения и развития детей в образовательных учреждениях и семье, обеспечением гармоничного, психического развития и формирования личности детей на каждом этапе их развития; элиминированием психологических факторов в образовательной среде, семье; неблагоприятных Обеспечению условий оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень, предупреждение возможных осложнений в психическом развитии и становлении личности детей и подростков в процессе непрерывной социализации; Подготовке детей и подростков к сознанию тех сфер жизни, в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания; своевременному предупреждению возможных нарушений психосоматического и психического здоровья детей. Психологическое просвещение предусматривает деятельность по: - получение своевременной информации об индивидуально- психологических особенностях детей и подростков, динамике процесса развития, необходимой для оказания психологической помощи детям. Их родителям педагогам; -выявлению возможностей, интересов, способностей и склонностей детей для обеспечения наиболее полного личностного и профессионального самоопределения; -определению причин нарушений в обучении, поведении и развитии несовершеннолетних. Развивающая и психокоррекционная работа предусматривает деятельность по: -активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми, обеспечивающему психическое развитие и становление личности детей, реализации возрастных и индивидуальных возможностей развития детей. -участию в разработке, апробации и внедрении комплексных психологомедико-педагогических развивающих и коррекционных программ; -реализации комплекса индивидуальных ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений физическом, психическом нравственном развитии несовершеннолетним. Психологическое консультирование предусматривает деятельность по: - консультированию администрации образовательного учреждению по вопросам управления педагогическим коллективом, администрации и педагогов, по вопросам развития, обучения и воспитания и образования детей. - консультированию родителей и членов семей детей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий; -консультированию представителей других служб и государственных органов, обращающихся в образовательное учреждение с вопросами, связанными с развитием детей по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей психического, личностного развития детей и молодежи, социализации и социальной адаптации несовершеннолетних. Психологическая реабилитация предусматривает деятельность по: - психологическому сопровождению детей, членов их семей в процессе консультативной и психокоррекционной работы с ним; -конструированию адаптивных моделей поведения и социальных взаимодействий, обеспечивающих наиболее полную социализацию и интеграцию в общество проблемных детей и их семей. В своей профессиональной деятельности психолог обязан: -руководствуясь Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральным законодательством и законодательством города Новосибирска, международными и российскими нормативами правовыми актами в области защиты прав детей, нормативными правовыми актами в области защиты прав детей, нормативными правыми документами органов управления образованием; - рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей; - использовать в своей работе только психологические методы. Не применять методов, требующих медицинской квалификации (гипноза, медитативных техник, фармакологических средств); -знать новейшие достижения психологической науки в целом. -применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы; -в решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития; - оказывать психолого-педагогическую помощь детям работникам образования, администрации и педагогическим коллективам учебно- воспитательных учреждений, родителям, в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечения индивидуального подхода к детям; -хранить профессиональную тайну, не распространять полученные сведения, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педагогической, консультативной, коррекционной и прочей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению; -вести запись и регистрацию всех видов работ. -постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Ответственность педагога-психолога: -педагог-психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций; -педагог-психолог несет ответственность за оформление и сохранность протокол обследований, документации в установленном порядке; -педагог-психолог несет персональную ответственность за сохранение конфиденциальной информации в интересах ребенка. Педагог-психолог имеет право: самостоятельно определять приоритетные направления работы - с учетом конкретных условий образовательных учреждений и т.п; самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с - детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ; -отказываться от выполнения возложенных на него обязанностей при отсутствии необходимых условий для успешного выполнения профессиональных обязанностей; -обмениваться информацией со специалистами смежных специальностей и представителями других ведомств в интересах ребенка. -педагог-психолог имеет право на льготы, предусмотренные для работников учреждений образования в соответствии с законодательством РФ. Гарантии и льготы специалистам Службы, работающим в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого- педагогической и медико-социальной помощи. Приравниваются к гарантиям и льготам специалистов, занятых в работе специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Научное направление предполагает разработку методологических проблем Службы. Основная функция исполнителей этого направления теоретические и экспериментальные исследования, обоснование и разработка психодиагностических, психокоррекционных и развивающих методов работы. Прикладное направление предполагает подготовку кадров практических психологов, разработку программ подготовки и переподготовки, повышение квалификации, создание учебных пособий и другое. Практическое направление обеспечивается практическими психологами системы образования, задача которых - работа с детьми, родителями, педагогами, руководителями и коллективами учебно - воспитательных учреждений и др. Основные направления деятельности Службы: К основным направлениям деятельности Службы относятся: - психологическое просвещение формирование - у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта; психологическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития; - психологическая диагностика - углубленное психолого- педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, её потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений; - психологическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение её индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов - психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов; - консультативная деятельность - оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам [образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования. Диагностическая работа не является для педагога-психолога самоцелью, а предназначена быть основой для разработки рекомендаций по оптимизации психического развития человека. Она необходима для обеспечения контроля за динамикой этого развития, предупреждения возможных отклонений, определения программы работы с обследуемым с целью оптимизации условий этого развития, оценки эффективности психолого-педагогических мероприятий и т.п. Главное назначение диагностики в практической деятельности психолога заключается в глубоком изучении внутреннего мира конкретного человека. Диагностическая задача зачастую возникает перед психологом в тех случаях, когда поступает запрос от педагогов, учителей, родителей или самих детей. Наиболее характерные запросы со стороны учителей и родителей связаны с нежеланием некоторых учащихся учиться, с низкой успеваемостью, жалобами на то, что кто-либо учится ниже своих возможностей. Учащиеся обращаются к психологу в плане помощи в овладении некоторыми приемами и навыками развития памяти, внимательности, взаимоотношений со сверстниками и родителями или при разрешении личных проблем. Старшие школьники часто интересуются проблемами развития определенных личностных качеств, навыков самовоспитания, выбора профессии. Ряд запросов педагогов к психологу связан с составлением программ воспитательной работы с «трудными», с детьми из неблагополучных семей, реализацией путей преодоления конфликтов между учащимися и учителями, родителями и детьми, школьниками между собой — контактов между школой и семьей. Для разрешения ряда проблем бывает достаточно беседы или методов наблюдения. В более сложных случаях и при массовых обследованиях лучше применять экспресс-методики или методики, в основе которых лежат переменные, легко интерпретируемые для неспециалистов — педагогов, родителей, администрации. Важно отметить различие целей диагностической методики и целей диагностической деятельности. Оно состоит в том, что целью диагностической методики является выявление некоторых особенностей объекта, например, особенностей памяти, развития игровой деятельности или взаимодействия педагогов с детьми. Это, по сути, является лишь частью диагностической работы. Целью диагностической деятельности является, как было отмечено выше, постановка диагноза. Таким образом, цель методики выступает в качестве подцели или задачи диагностической работы. Можно выделить, как минимум, три варианта целей диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. 1.«Выявление особенностей (объект и предмет диагностики конкретизируются) для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса». Такая формулировка цели диагностической работы предполагает, что рекомендации будут определять содержание и/или способы развивающей, а при необходимости коррекционной, работы со всеми, чьё состояние или развитие являлось объектом изучения. Например, «если целью диагностики было выявление особенностей сформированности психологической готовности к обучению в школе для последующего их учёта при проведении развивающей работы с детьми, то в рекомендациях должно быть описано, какую развивающую работу и как необходимо проводить с детьми (со всей группой, с подгруппами и индивидуальную). Таким образом, данная формулировка цели диагностической работы предполагает последующее составление индивидуальной программы развития или, как минимум, рекомендаций, определяющих способы её реализации (в том случае если предметом изучения были не особенности развития, а, например, индивидуальнотипологические особенности). Проведение диагностической деятельности с данной целью работников предполагает дошкольного достаточный образовательного уровень подготовленности учреждения и наличие возможностей для составления и последующей реализации такого типа программ и рекомендаций. В настоящее время диагностика с такой целью встречается преимущественно в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида или в работе отдельных специалистов. 2.Выявление негативных тенденций в развитии для определения необходимости последующего углублённого изучения». Диагностика с этой целью носит профилактический характер и предполагает, что в рекомендациях будет определено, кто и что нуждается в углублённом обследовании или консультации у специалиста. Например, если целью диагностики было выявление детей с трудностями в общении, то в рекомендациях должно быть описано, кто из детей испытывает трудности в общении и нуждается в углублённом обследовании или консультации у психолога, если первичную и последующую диагностику проводят разные специалисты (воспитатель и педагог-психолог или педагог-психолог дошкольного образовательного учреждения и городского психологического центра). Диагностика с профилактической целью является наиболее распространенной в дошкольных образовательных учреждениях. 3. «Выявление изменений в развитии (объект и предмет конкретизируются) для определения эффективности педагогической деятельности». В этом случае в рекомендациях определяют, какие изменения необходимо внести в деятельность педагогов. Например, если целью диагностики было изучение эффективности работы по развитию игровой деятельности, то в рекомендациях может быть определена необходимость обобщения опыта педагога по данному направлению; или выявление причины недостаточной динамики развития игровой деятельности у детей данной группы. Принимать участие в диагностической работе могут все сотрудники дошкольного образовательного учреждения: руководители, педагогический (включая педагога-психолога) и медицинский персонал. Виды диагностической работы можно выделять по тому, кто её проводит, однако более целесообразным представляется выделение видов диагностической работы по её предмету. Если исходить из того, что объектом диагностики в дошкольном образовательном учреждении является развитие ребенка, то можно выделить следующие виды диагностики. Медицинская (иногда ещё выделяется валеологическая). Предмет диагностики — состояние здоровья и физического развития ребенка. В проведении медицинской диагностики принимает участие медицинский и педагогический персонал. Педагоги участвуют в сборе первичной информации, например, при утреннем приёме ребенка в дошкольное учреждение проводят профилактический осмотр, ведут наблюдение за самочувствием ребёнка в течение дня, в случае выявления неблагополучия направляют к врачу или медсестре дошкольного образовательного учреждения, которые проводят более компетентное обследование ребёнка. Психологическая. Предмет диагностики — психическое развитие ребёнка. В проведении психологической диагностики могут принимать участие все педагоги дошкольного образовательного учреждения. Воспитатели, музыкальные руководители и другие узкие специалисты могут участвовать в сборе первичной информации о развитии детей с помощью наблюдений, бесед с родителями, а также экспериментальных методик. Особенно это важно когда в дошкольном образовательном учреждении отсутствует педагог-психолог. В этом случае психологическая диагностика может и должна проводиться воспитателями в профилактических целях с последующей консультацией в районных или городских психологических центрах. Педагогическая. Предметом диагностики является освоение ребёнком образовательной программы. Особенностью данного вида диагностики является то, что для каждой образовательной программы должна быть своя диагностическая программа. Возможно, последнее утверждение может показаться банальным, но его включение обусловлено тем, что в некоторых дошкольных образовательных диагностические программы, учреждениях не пытаются соответствующие использовать реализуемым образовательным программам. Это связано, в том числе, с тем, что диагностическая программа имеется (насколько это известно автору) только к программе «Развитие», остальные образовательные программы либо имеют лишь отдельные части диагностической программы, например «Программа воспитания и обучения детей в детском саду», «Детство», либо не имеют диагностической программы вообще. В этом случае представляется наиболее оправданным следующее: • согласовать с авторами образовательной программы организацию творческой группы по разработке программы педагогической диагностики. Для этого необходимо будет освоить теоретические основы разработки диагностических методов и способы их стандартизации; • отказаться от проведения педагогической диагностики, исходя из того, что целью деятельности дошкольного образовательного учреждения является создание условий для развития детей, а образовательная программа — лишь одно из средств реализации данной цели. Следовательно, если данные медицинской и психологической диагностики свидетельствуют, что развитие детей проходит благополучно, то можно сделать вывод о том, что программа свою функцию выполняет успешно. В том случае, если в развитии детей отмечается появление негативных тенденций, то предметом анализа должен стать весь комплекс условий дошкольного образовательного учреждения, включая реализуемую образовательную программу. Управленческая. Предмет диагностики — деятельность образовательного учреждения. В проведении управленческой диагностики участвуют руководители дошкольного образовательного учреждения и все сотрудники. Изучаемые показатели и методы обследования в разных видах диагностики могут совпадать, поэтому целесообразно организовать систему комплексной диагностической работы. Основной психодиагностической схемой работы психолога образования является диагностический минимум (ДМ). Он запускает реализацию двух других схем психодиагностики в отношении детей с определенными типами обучения и развития (дифференциации нормы и патологии умственного развития школьника и углубленное психологическое обследование ребенка). В целом система диагностических минимумов, через которую проходит школьник в период обучения в школе, может быть представлена в виде: - обследование дошкольников на этапе приема в школу; - обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде; - обследование третьеклассников на этапе адаптации в среднем звене; обследование подростков в период острого возрастного кризиса; -обследование старшеклассников. Одна из серьезных проблем ДМ - подбор методических процедур. На основе алгоритма М.Р. Битяновой психолог может самостоятельно определить для себя диагностические средства. Для этого необходимо разработать представления о психолого-педагогическом статусе школьника, описать, что необходимо исследовать в конкретном обследовании, затем подобрать конкретные диагностические приемы. Для понимания средств и способов получения психологической информации необходимо различать две ситуации психодиагностической работы: ситуация экспертизы и ситуация психологической помощи. В первом случае испытуемый оказывается в ситуации экспертизы не по своей воле (судебно-психологическая экспертиза, диагностика по инициативе администрации, педагога, родителей), т.е. лиц, больше заинтересованных в результатах, чем сам испытуемый. Клиент в этой ситуации предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально-одобренных форм поведения. Во втором случае испытуемый участвует в тестировании на добровольной основе и сам заинтересован получить рекомендации по результатам диагностики. В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится по-другому. Клиент направлен на сотрудничество, открыт, сам начинает формулировать психологическую задачу, готов выполнять все инструкции психодиагноста. Эта ситуация повышает требования к личностным качествам психодиагноста, к его умению не смешивать профессиональную работу и личные отношения клиента. Ситуация экспертизы же в работе психодиагноста является психологической задачей для него самого, так как сам психолог должен понять, что значит поведение подэкспертного, тогда как подэкспертный решает, как выглядеть «правильным», как построить свое поведение. Некоторые авторы предлагают свои схемы психодиагностического исследования. К ним можно отнести следующие: Этапы психодиагностического процесса по Й. Шванцаре. 1. Формулировка проблемы на основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные медицинские заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном заведении, др.). 2. Формулировка гипотез и выбор диагностических методов. 3. Проведение тестирования; анализ полученных данных. 4. Формулировка заключений (например, об уровне психического развития). 5. Ответы на вопросы, поставленные на первом этапе. 6. Формулировка мероприятий, являющихся желательными основании психологического заключения. Этапы психодиагностического процесса по Корманну. на 1. Предварительное исследование. Постановка вопроса. 2. Подбор диагностических методов. 3. Проведение исследования. 4. Обработка результатов. (На этом этапе возможна постановка новых важных вопросов или предварительные выводы). 5.Проверка, достаточно ли полученных данных для ответа на поставленный вопрос. 6. Подведение итогов экспертизы. Схема психодиагностического процесса по Каминскому. постановка проблемы I сбор анамнестических данных I тесты, эксперименты, беседы, наблюдение I оформление диагностического мнения I заключение I консультация В практике психодиагностики известны подходы, противоположные вышеприведённым. Это: Подход "по рецепту" заключается в том, что удовлетворение тестирующего вытекает, прежде всего, из убеждения, что для всех случаев имеется какой-либо тест. Узко лабораторный подход заключается в том, что тестирующий довольствуется лишь частичными результатами. Комплексный, но ригидный подход заключается в том, что тестирующий применяет наборы методов, большинство из которых неадекватны целям исследования и даже нежелательно загружают испытуемого. Общей чертой этих подходов являются погрешности при постановке, вопросов. Психологическая служба в коррекционных учреждениях. Психологическая служба в коррекционных учреждениях за последнее десятилетие завоевала довольно устойчивые позиции. С огромным энтузиазмом, и в какой - то мере успешно идет разработка форм и видов деятельности практического психолога в учреждениях такого рода. Гармоничное развитие личности ребенка возможно при наличии здоровья, определяемого Всемирной организацией здравоохранения как состояние физического, психического и социального благополучия человека. Ключевым для воспитателей и психологов будет понятие психического здоровья, включающее благополучие в эмоциональной и познавательной сфере, развитии характера и формировании личности, нервно - психическом состоянии детей и подростков. Те или иные сдвиги в психическом здоровье могут быть следствием как врожденных, так и приобретенных аномалий психического развития, нервно - психических заболеваний, органических нарушений (изменений) головного мозга. Большинство нервно - психических заболеваний сопровождается различными отклонениями в поведении, по которым можно в ряде случаев предполагать исходный характер нарушений. Неврозы часто выражаются беспокойством, страхами, неуверенностью в действиях и непоследовательностью в поступках, раздражительностью и обидчивостью, неустойчивым, легко меняющимся настроением. Подобные отклонения встречаются непостоянно - в основном там, где обстановка наиболее травмирующе действует на ребенка. Органические изменения головного мозга могут выявляться резко повышенной возбудимостью и агрессивностью, расторможенностью влечений, «отсутствием тормозов» наряду с рассеянностью и быстрым истощением внимания. Безусловно, перечисленные отклонения в поведении лишь видимая часть айсберга и только непосредственный контакт с ребенком, ознакомление со всей историей его жизни, встреча с родителями позволяют составить целостное представление о его нервно - психическом состоянии. Сама постановка диагноза прерогатива врача, однако он нередко ставит его слишком поздно, когда уже требуется весьма продолжительное лечение. А между тем нервно ослабленным детям, не имеющим грубых нарушений, и тем более детям с неврозами функциональными нервно - психическими расстройствами - можно весьма эффективно помочь на самом раннем этапе, используя психологические, а не медицинские меры воздействия. Определенный багаж психоневрологических и психотерапевтических знаний и умений позволит осуществлять эффективную профилактику ряда нервно - психических расстройств. В коррекционных учреждениях или образовательных учреждениях имеющих коррекционные группы (классы) - психологическая служба носит более выраженный и системный характер. К работе психолога подключены и ряд других узких специалистов, таких как невропатолог, психоневролог, дефектолог, физиотерапевт и др. Коррекционно - развивающее направление в работе психолога является наиболее сложным и ответственным. Оно включает в себя достаточно широкий спектр форм работы: - групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами личностной и познавательной сферах); - индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами личностной и познавательной сферах); - тренинговые занятия с педагогами и специалистами ОУ; - индивидуальные занятия с одаренными детьми; - занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению; - тематические занятия с родителями (например, обучающие семинары). С точки зрения И.В. Дубровиной, основной целью коррекционной работы с детьми, характеризующимися отклонениями в развитии, является содействие полноценному психическому и личностному развитию. Основываясь на знании возрастных норм и индивидуальных возможностей ребенка. Необходимо переориентировать образовательную программу. В процессе реализации данного направления нельзя просто упражнять ребенка или взрослых в дефицитарной функции. Необходимо с первых этапов работы ориентироваться на возможные достижения в процессе коррекции. В этом и заключается единство коррекции и развития. Залог успеха коррекционно - развивающей деятельности - правильно выявленная причина той или иной проблемы. В психике человека всё взаимосвязано, поэтому деформации или нарушения в одной сфере часто влекут за собой появление проблем в другой. Необходимость создания, разработки и апробация цикла коррекционных занятий была продиктована тем, что ежегодно в ДОУ комплектуются логопедические группы детей с речевыми нарушениями, которые ранее посещали другие группы. Поэтому остро встает вопрос о адаптации детей, сплочении детского коллектива, налаживании контакта воспитателя с детьми, которые часто страдают не только дефектами речи, но и задержкой психического развития, отличаются повышенной конфликтностью. Нервные дети возбуждают друг друга, в результате чего атмосфера в группе часто становится трудноуправляемой. Психологи работающие в коррекционных учреждениях и вообще в образовательных учреждениях, имеют следующие функциональные обязанности и решают следующие задачи: 1. Участие в приеме вновь поступающих детей, определение их нервно психического состояния. Советы в отношении целесообразности принятия или иного ребенка в образовательное учреждение. 2. Помощь детям в адаптации (совместно с воспитателями). 3. Раннее выявление нервно и соматически ослабленных детей в группах, индивидуализация воспитания, содействие в направленной медицинской помощи. 4. Социально - психологическая диагностика положения детей в группах, характера отношений, своевременное устранение конфликтных ситуаций и их профилактика. 5. Индивидуальное собеседование с детьми с целью установление количества и выраженности страхов и их преодоление. 6. Проведение в специально приспособленном помещении групповых игр драматизаций для преодоления страхов у детей и коррекции отклонений в поведении и характере. 7. Психолого - диагностическая и психотерапевтическая работа с семьей нервно и соматически ослабленных детей, включая проведение индивидуальных и групповых семейных интервью. В сферу деятельности психолога также входит проведение для родителей цикла лекций по психологии и проблемам развития детей, профилактике неврозов, а также тематическая организация подобных лекций с педагогическим персоналам учреждения. Сегодня очевидна эффективность психологической службы в коррекционных учреждениях. Там, где она есть, и активно действует, заметно уменьшение нервности у детей, создано положительное отношение к посещению детского учреждения, улучшены адаптация и успеваемость в первом классе школы. Наибольшую отдачу от психологической работы можно ожидать, если начинать её с детьми 3 -5 лет, поскольку за несколько лет достигается прочной и доверительный контакт с психологом, вовремя преодолеваются возрастные проблемы развития, родители успевают перестроить свои неправильно сформировавшиеся установки на воспитание детей и взаимоотношения в семье. Но даже год работы со старшими дошкольниками значительно уменьшает трудности в их обучении и поведении в первых классах школы. Таким образом, снимаются с повестки дня два критических для появления неврозов возраста - 3 года и 6 -8 лет, когда дети начинают посещать детский сад и школу. Это и есть психопрофилактика неврозов в самом начале их возникновения, когда родители, воспитатели и педагоги еще не успели «наломать дров», своим неправленым поведением усугубить нервное состояние детей. Структура психологической службы в коррекционных учреждениях. Медицинский блок: - врач педиатр; - медсестра по массажу; - инструктор ЛФК; - медсестра по фитотерапии. Психологический блок: - педагоги - психологи. Педагогический блок: - логопед; - дефектолог; - социальный психолог. Направления работы: - психопрофилактическая; - психокоррекционная; - логопедическая; - оздоровительная; - просветительская; - консультационная. Основное назначение службы - обеспечение психологического здоровья и эмоционального комфорта детей; психологическое сопровождение детей в период адаптации и создание благоприятных условий для развития личности ребенка. Ниже приведён перечень нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность специальных (коррекционных) учреждений для обучающхся, воспитанников с отклонениями в развитии, для детей, имеющих сложный дефект, для детей со слабым зрением, с РДА. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г.) Письмо Минобразования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141-6 «Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА» Письмо Минобразования РФ от 30 марта 2000 г. № 27/909-6 «О направлении Рекомендаций по формированию штатной численности работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» Письмо Минобразования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» Письмо «О Минобразования специфике РФ от деятельности 4 сентября специальных 1997 г. № 48 (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов» Письмо Минобразования РФ от 19 июня 2003 г. № 27/2932-6 «Методические в специальных рекомендации о (коррекционных) деятельности 10—12 образовательных классов учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой» Инструктивное письмо Минобразования РФ от 21 февраля 2001 г. № 1 «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» Приказ Минобразования «Об утверждении образца об РФ от 5 февраля 2002 г. № 334 форм свидетельств государственного окончании специальной (коррекционной) общеобразовательной школы вида VIII и специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения» Письмо Минобразования РФ от 28 июня 2002 г. № 29/2206-6 «О направлении проекта положения о (коррекционном) учреждении начального профессионального образования обучающихся, воспитанников для специальном с отклонениями в развитии» [16,26,33,35,36,43,72,74,78,79,104,158] Вопросы для осмысления и самопроверки: 1.Перечислите цели и задачи психологической службы образования. 2. Назовите основные направления деятельности психологической службы образования. 3.Перечислите виды диагностической работы в образовательном учреждении. 4. Охарактеризуйте схему диагностического обследования (на выбор) 5. Дайте описание структуры психологической службы в коррекционных образовательных учреждениях. Литература: 1.Г.А. Широкова - Справочник дошкольного психолога. Ростов - на - Дону «Феникс», 2003 2.Приложение к журналу «Управление ДОУ»; «Медико - психологическая служба в ДОУ», М.: Творческий центр 2006 3.Т.И. Чиркова «Психологическая служба в детском саду» - М., 2001 Тема 4.2. Использование психодиагностической информации в работе психолога. Ключевые термины: симптом, этиология, психологический диагноз, психологический прогноз, первичные и вторичные нарушения, оценочные шкалы, операциональная характеристика деятельности, когнитивная сфера, высшие психические функции, эмоционально-личностная сфера, аффект, мотивация, значимая деятельность, обучаемость, констатирующий вывод. На основе полученных в результате диагностического обследования материалов психолог формулирует психологический диагноз, составляет психолого-педагогическую характеристику и пишет психологическое заключение. При формулировке психологического диагноза необходимо помнить следующее: 1. По содержанию диагноз должен включать три уровня (по Л.С. Выготскому): • симптоматический, который ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, то есть своего рода ответ на вопрос: «Какой этот объект, в чем его особенности?»; • этиологический, учитывающий не только наличие определенных особенностей, но и вызывающие их причины, то есть — «почему объект такой?»; • типологический — определяющий место и значение полученных данных в целостной, динамичной картине, то есть «что значит сейчас, и что это будет значить в будущем для объекта диагностики?» 2. Формулировка диагноза должна носить предположительный характер: «на основании полученных данных можно предположить. ..». Это позволяет критически относиться к результатам диагностики, не воспринимать их как приговор, что особенно важно, если речь идёт о выявленных отклонениях в развитии или негативных состояниях объекта. «.. .Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыков». 3. Диагноз должен заканчиваться рекомендациями, соответствующими целям диагностики, то есть должен давать ответ на вопрос о том, как учитывать полученные данные в последующей практической деятельности. Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л.С.Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строиться на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечается путь развития». Для более точного прогноза Л.С.Выготский рекомендовал разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Принято выделять 2 типа диагноза: 1.Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В таком случае данные испытуемого можно соотнести с какойнибудь нормой (например, при определении патологии развития) или с критерием. 2. Диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых по шкале выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется проведение сравнений получаемых диагностических данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателя высокого, среднего и низкого уровней развития изучаемых особенностей путём соотнесения с критерием. Развёрнутый психологический диагноз предполагает: Изучение общего уровня психического развития человека; Исследование сбалансированности личностной структуры, а также преобладание в ней тех или иных психологических особенностей; Выявление осознаваемых или неосознаваемых психологических проблем; Выяснение субъективного отношения личности к переживаемым проблемам; Оценку общего адаптационного потенциала, на который могла бы опереться позитивная психологическая коррекция или психотерапия. Следующий вопрос, на котором хотелось бы остановиться, это сообщение результатов психодиагностического исследования клиенту. Первое, что необходимо сделать, это подготовить клиента к восприятию психодиагностической информации, установив с ним контакт и уточнив задачу взаимодействия. При решении психодиагностической задачи психолог должен ориентироваться на её содержание и адекватность восприятия этого содержания клиентом. При передаче психологической информации необходимо стремиться получить от клиента обратную связь. Это поможет определить отношение клиента к информации и к психологу как источнику этой информации. С этой цель можно попросить клиента повторить переданную ему информацию или задать прямой вопрос о том, насколько понятна информация. Одним из главных моментов передачи информации является её безоценочность. Для этого психолог проводит предварительную беседу с клиентом, в ходе которой он должен показать отличие социальной или этической задачи от психологической, которую решает психолог. Одной обследования из форм являются сообщения результатов психометрические психодиагностического данные, выраженные в определённых шкалах , баллах и других метрических величинах. В этом случае индивидуальные показатели можно представить как точку на шкале возможных результатов. В этом случае клиент получает критерии оценки своих результатов, а оценочные действия он может провести сам. Однако для психолога важно сформировать адекватное восприятие информации. Для этого можно, например, ввести контекст возрастной или индивидуальной нормы психического развития. Необходимо сделать всё, чтобы увести клиента от самостоятельной интерпретации психодиагностической информации. Особенно важно контролировать распространение оценочной психодиагностической информации среди детей и подростков. Конечным этапом психологического психодиагностики заключения и составление является написание характеристики на обследуемого. Психолого-педагогическая характеристика. Характеристики рекомендуется составлять на основе протоколов и таблицы по результатам обследования ребёнка с указанием уровней его развития. Они могут определить реальное положение каждого ребенка среди сверстников, некоторые пути индивидуальных программ коррекции неудачно сложившихся к данному моменту взаимоотношений между детьми. При этом надо помнить, что как низкие, так и высокие показатели отражают ценностную ориентацию на определенные качества детей, сформированную в данной группе, что хотя она чаще всего и совпадает с общими ценными ориентациями, однако может быть и весьма далека от них. Составляя характеристику, выделяют только один, но наиболее существенный для данной работы параметр - это социально-психологическое положение ребенка в группе (хотя материала для более разносторонней характеристики имеется достаточно в тех же протоколах). Характеристика должна быть краткой, четкой, чтобы воспитателю удобно было пользоваться ею в работе с воспитанниками и его родителями, которых необходимо не только знакомить с ней, но и активно подключать к коррекции взаимоотношений ребенка с другими детьми. Основой характеристики служат материалы психологического наблюдения за его поведением, общением и разными видами деятельности (игровой, художественной, учебной, трудовой). На основе применения различных методов детской психологии: беседы, эксперимента, анализа продуктов деятельности, социометрии, тестов, проективных методов и др. Психолого-педагогическая характеристика отражает особенности психического развития личности и позволяет при составлении составить психологический портрет ребёнка или возрастной группы в целом. Она свободно по форме и не требует визирования административных лиц, поскольку речь идёт об индивидуальных особенностях развития ребёнка: особенностях познавательной психофизиологических и ньюансах, эмоционально-личностной коммуникативных сфер, предпочтениях, наличии общих или специальных способностей и т.д. Кроме того, при изучении ребёнка важно не только обращать внимание на проявление свойств личности и познавательной активности, но и стремиться к выяснению мотивов его поведения и действий. При этом учитываются условия его семейного воспитания и системы взаимоотношений со взрослыми. Характеристика должна быть обоснована фактами поведения ребёнка, его поступками, высказываниями, результатами их углублённого изучения. В её содержание включается также анализ особенностей взаимоотношений ребёнка со сверстниками. При составлении характеристики следует использовать материалы, относящиеся к истории развития ребёнка, полученные из бесед с родителями, педагогами, медицинским персоналом. Характеристика организационной стороны психической деятельности отражает способы регуляции ребенком собственной деятельности и содержит ответы на вопросы о том: - может ли он ставить цели познавательной деятельности, принимать их и удерживать до конца осуществления задачи; - есть ли возможность предварительного планирования предстоящей деятельности; - осуществляется ли и как упреждающий, текущий, последующий) контроль за ходом решения задачи; - насколько правильно ребенок оценивает свою деятельность; - способен ли он осуществлять перенос с ранее усвоенных на вновь усваиваемые способы познавательных задач; - может ли он варьировать приемы решения познавательных задач, проявлять гибкость и самостоятельность в их решении; - насколько ребенок способен проявлять умственное напряжение при трудностях и неудачах; - как использует помощь, и в какой помощи больше нуждается. Характеристика исполнительной (операционной) стороны психической деятельности отражает процессы, способы, операции, с помощью которых осуществляется психическая деятельность и прежде всего - мышление и речь как высшие ступени этой деятельности. Особое внимание при этом уделяется характеристике операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации. Заключительная часть характеристики излагается чётко, лаконично, обоснованно, чтобы данной характеристикой было удобно пользоваться в работе с ребёнком. Примерная характеристики: схема написания психолого-педагогической 1. Фамилия, имя ребёнка. 2. Дата и место рождения, домашний адрес. 3. Сведения, полученные от родителей: - состояние здоровья; - традиции и привычки, сложившиеся дома; - питание; - реакция на запреты и наказание; - состав семьи; - материальные условия; - как ребёнка называют дома. 4. Развитие познавательных процессов. 5. Физиологические особенности развития. 6.Умения и знания в разных видах деятельности: - ознакомление с окружающим; - развитие речи; - сенсорное развитие; - логика; - навыки самообслуживание; - физическое развитие, крупная и мелкая моторика; - игровая деятельность. 7. Воспитанность нравственная, эстетическая. 8. Взаимоотношение со сверстниками и взрослыми. 9. Познавательная активность. 10. Индивидуальные особенности ребёнка. 11. Психолого-педагогические выводы и рекомендации. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ После проведения психологического обследования составляется обобщенное заключение. Психологическое заключение является основным рабочим инструментом психолога. Цель психологического заключения состоит в оценке актуального состояния ребёнка на момент итогового обследования, в сравнении с его психологическим статусом (особенностями развития, поведением и т.д.). В рамках итогового заключения должны быть отмечены выявленные в процессе как первичного, так и последующих обследований проблемы (проблемные зоны) и трудности ребёнка. Если с ребёнком проводилась психокоррекционная работа, то в документе кратко представляется её содержание, продолжительность и результат. Заключение эффективно, если в нем отражены отличительные свойства испытуемого, т.е. черты, показатели которых были или значительно ниже, или значительно выше средних показателей. Заключение должно содержать прогноз предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка (при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет). При формулировке прогноза воспользуйтесь описанием факторов риска и благоприятных факторов развития детей и подростков (Абрамова Г.С.). В содержание заключения включают все доступные психологудиагносту данные, как тестовые, так и полученные из других источников. Содержание и стиль заключения зависят от теоретических установок о процессе психического развития применительно к конкретному возрасту, где каждый возрастной этап имеет свою специфику, количественную и качественную динамику развития, и специализации диагноста. Поэтому они не имеют единой стандартной формы и правил написания. Важно, чтобы оно соответствовало потребностям, интересам и уровню подготовки тех, кто его получит. Если испытуемый - ребенок, подросток, то целесообразно составить заключение, адресованное учителям, родителям. Если испытуемый - взрослый человек, заключение может быть составлено для него. Учителя предпочитают заключения с конкретными рекомендациями, а психиатры – заключения с объяснением основных данных, но без конкретных рекомендаций. В своём заключении психолог должен отразить показатели познавательного, личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребёнка, а также его психофизиологические и другие особенности. Кроме фиксации значений различных показателей, психологическое заключение должно содержать анализ соответствия полученных данных возрастным уровням и этапам развития психики, а также необходимость коррекционнопрофилактических мероприятий или развивающих программ. Психологические заключения могут быть представлены по следующим видам работы: -индивидуальной психодиагностике; -групповой психодиагностике; - индивидуальной развивающей или коррекционной работе; - групповой развивающей или коррекционной работе. Основные требования к психологическому заключению. 1. Психологическое заключение должно соответствовать цели заказа, а также уровню подготовки заказчика к получению такого рода информации. 2. Содержание заключения должно вытекать из целей диагностики. 3. В содержание заключения должны входить конкретные рекомендации в зависимости от характера полученных данных, если таковые требовались заказчиком. Заключение 4. должно включать краткое описание процесса психодиагностики, то есть используемые методы, полученные с их помощью данные, интерпретация данных, выводы. 5. Заключение должно содержать психологический диагноз и вероятностный прогноз развития. 6. В заключении необходимо указывать наличие ситуационных переменных во время проведения исследования, таких как: - состояние респондента; - характер контакта испытуемого с психологом; - нестандартные условия тестирования Т.о., в структуру психологического заключения могут входить следующие блоки: 1. Общие характеристики возрастного развития на основе описания особенностей психофизического, психофизиологического развития, адаптационного и двигательного комплексов. 2. Познавательное развитие на основе характеристик познавательных процессов и речевой функции. 3. Личностно-эмоциональное развитие на основе характеристик самосознания, мотивационно-потребностной, эмоциональной и ценностной сфер. 4. Коммуникативное развитие на основе харатеристик средств и позиций общения и конфликтности. 5. Детская компетентность на основе характеристик актуализации и содержания продуктивных и процессуальных видов детской деятельности( для дошкольников отдельным блоком фиксируется готовность к школе на основе характеристик сформированности предпосылок к учебной деятельности и обучаемости). Далее идут блоки констатирующего вывода и необходимости профессионального вмешательства: 1.Особенности развития. 2. Проблемы развития. 3. Вероятностный прогноз развития. 4. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребёнка. Примерные схемы написания психологического заключения. Вариант написания психологического заключения, предлагаемый Е.А.Калягиной. 1. Ф.И.О. обследуемого, социальное положение. 2. Анамнестические данные (медицинские, социально-бытовые, педагогические характеристики). 3. Общая характеристика возрастного развития: - физическое развитие, - внешний вид, - реакция на обследование. 4. Познавательное развитие: - мышление, - умственная работоспособность и темпы учебной деятельности. 5. Личностное развитие: - черты личности, - эмоциональное состояние, - особенности мотивационной сферы. 6. Система отношений к миру и самому себе: - отношения со сверстниками, - отношения со взрослыми (родители, педагоги), - отношение к значимой деятельности, - отношение к себе. 7. Особенности развития. 8. Проблемы развития. 9. Прогноз развития. 10. Рекомендации. Психологическое заключение может быть написано также по предлагаемой ниже схеме. 1. Общий раздел 1. Основные паспортные данные ребенка. 2. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, которые сопровождали ребенка на консультацию. 3. Наиболее важные анамнестические данные. 4. Описание внешности и поведение ребенка в процессе обследования (аффективное, эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию). 5. Сформированность регуляторных функций . 6. Общая оценка операциональных характеристик деятельности ребенка в различные моменты обследования. 7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы, высших психических функций. 8. Характеристики эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений. 2. Специальная часть 1. Психологический диагноз. 2. Вероятный прогноз развития. 3.Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка. Следует отметить, что общий раздел заключения ориентирован не только на профильных специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию образовательного учреждения) всех тех, кто имеет непосредственный контакт с ребенком. Специальная часть заключения адресована непосредственно психологу и другим специалистам «внеурочного плана», участвующим в сопровождении ребенка. Ещё один вариант написания психологического заключения выглядит следующим образом: 1. Причина исследования (в изложении обратившегося). 2. Разработка плана исследования, построение гипотезы, обоснование выбора методик психодиагностического исследования (разработчик: Ф.И.О, должность, место работы, рабочий телефон). 3. Диагносты (Ф.И.О, должность по месту работы). 4. Сроки проведения исследования. 5. Применение методики описать по следующей схеме: Название шкалы Автор теста, название теста Исследуемая функция Фактор, влияющий на результат 6. Название оценочных шкал, принятых как значимые в данном исследовании (Например: вербальный интеллект, осведомленность, речевое развитие, общая оценка). 7. Результаты исследования: а) количественные данные представлены в таблицах на каждую группу, б) интерпретация данных: аналитическое описание полученных результатов и выводы по результатам, в) рекомендации по результатам исследования СХЕМА УЧЕТОВ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ № Ф.И.О. тестированного Результаты Заключение выполнения диагностического задания В заключение следует ещё раз обратить внимание на то, что психологическое заключение должно строиться на основе сравнительного анализа полученных результатов по всем разделам обследования. В итоге процесс сравнения данных, полученных при проведении разных разделов обследования должен привести к выделению основного дефекта, квалификации его и выяснению причинной взаимосвязи между первичными и вторичными нарушениями. Одновременно в результате сравнения итогов выполнения по сериям разнородных проб необходимо выявить психофизиологические факторы, лежащие в основе нарушения, а также механизм нарушения и степень его выраженности. Заключение в каждом отдельном случае должно отвечать на конкретные вопросы, поставленные в исследовании. Психопрофилактика и ее методы. Психолого-педагогическое консультирование. Алгоритм консультирования. Все люди периодически нуждаются в психологической помощи. Психологическая структура каждого человека уникальна и имеет свои сильные и слабые стороны. Слабые стороны обнаруживают себя, когда человек попадает в трудную жизненную ситуацию. Трудные жизненные ситуации у каждого свои и имеют тенденцию повторяться время от времени до тех пор, пока человек не решит раз и навсегда перестать переживать одну и ту же психологическую проблему. Приняв такое решение, он начинает действовать: читает книги по психологии и психотерапии, работает над собой или идет за помощью к психотерапевту. Работая над какой-то конкретной проблемой, человек сам или с помощью профессионала выявляет причину возникновения своей психологической проблемы, диагностирует ее, думает, что можно сделать, чтобы сгладить ее влияние на его жизнь. Если проблема имеет глубокие корни, то необходим ряд психологических тренингов для того, чтобы человек почувствовал себя сильнее своей проблемы. Однако в психологии актуален вопрос о том, как предотвратить развитие какого бы то ни было психологического комплекса у ребенка в процессе его обучения и воспитания. В повседневной жизни мы часто употребляем слово «профилактика». При этом, чаще всего подразумевается профилактика какого-либо заболевания, имея в виду способы его предупреждения: диету, прогулки, правильное и разнообразное питание и т.д. Исходя из уже данного определения, можно заключить, что психопрофилактика — это совокупность способов, позволяющих предотвратить развитие неадекватных психических состояний - стрессов, неврозов, психических отклонений. Однако, анализируя практику употребления слова более глубоко, становится очевидным, что данное определение информативно недостаточно. В качестве аргумента проводится можно привести не только следующее: любого рода профилактика тогда, когда человеку необходимо внушить «правильную» модель поведения с целью уберечь его от пагубного влияния окружающей действительности, но и тогда, когда человека необходимо научить вести себя тем или иным образом, чтобы отладить возвращение его психологического или физического состояния. Таким образом, под психопрофилактикой следует понимать систему мер, помогающих предотвратить болезненное состояние у психически здорового человека и предупредить обострение и возможные осложнения у того, кто уже обратился за помощью к профессионалу. Методы психопрофилактической работы. Методы психопрофилактической работы - психологические средства, которые выбирает психотерапевт. Они могут быть вербальными или невербальными, ориентированными в большей степени на когнитивные, эмоциональные, или поведенческие аспекты, и реализуются в контексте взаимоотношений и взаимодействий между теми, кто нуждается в помощи и тем, кто эту помощь оказывает. Типичными психологическими средствами являются беседа, тренировка, межличностные отношения как фактор влияния или воздействия. Беседа как метод психопрофилактической работы представляет собой динамический процесс, имеющий собственные психологические закономерности и механизмы развития, включающий в себя определенные этапы межличностного взаимодействия. На первом этапе беседы происходит установление психологического контакта с клиентом. На этом этапе основной задачей консультанта является формирование психологически комфортной доверительной атмосферы межличностного взаимодействия. Атмосфера принятия и доверия создает у клиента ощущение безопасного, которое является необходимым условием эффективного партнерского сотрудничества и взаимопонимания. Начало межличностного взаимодействия «психолог-клиент» требует создания у клиента некоторой рациональной основы для последующего взаимодействия, что предполагает объяснение консультантом возможностей консультативного процесса в решении проблем клиента. В самом начале беседы «максимальное внимание следует уделять развитию взаимопонимания с клиентом. Второй этап проведения беседы обозначается как выделение проблемы и заключается в первичном сборе информации, касающейся всей возможной психологической проблематики клиента. Задача психолога в данной фазе беседы - проблемы, выделить тесно наиболее связанные значимые, с его ключевые психологические личностной структурой, с фундаментальными и постоянными личностными свойствами. На данном этапе психолог решает три основные задачи: выслушивает изложение проблемы клиентом; помогает клиенту ясно и четко сформулировать наиболее актуальную проблему; помогает определить конкретную задачу взаимодействия психолога и клиента. Третий этап беседы посвящается исследованию психологического мира клиента, доминирующих психологических свойств, сильных и слабых сторон его личности, ценностей и жизненных целей. Четвертый этап беседы психолога с клиентом призван формировать весь диапазон возможных решений актуальной психологической проблемы клиента, включая и варианты, не представляющиеся ему в данный момент предпочтительными. Для того чтобы найденное решение психологической проблемы клиента оказало на него реальное позитивное воздействие, заставив предпринять определенные действия, активно изменяющие всю жизненную ситуацию, чтобы найденное решение приняло облик реальности, клиенту необходимо увидеть данное решение в перспективе всех возможных вариантов поведения. Таким образом, цель этого этапа беседы — повернуть клиента с пути его любимых стереотипов поведения, которые только накапливали проблемы, к более гибкому и творческому реагированию. Новые стратегии могут исходить как от самого клиента, так и от творческого Я консультанта, облегчающего клиенту выработку альтернативных вариантов и линий поведения. Последний, пятый этап беседы заключается в осуществлении перехода от обучения к действию, от приобретения и ассимиляции в собственную структуру знаний, необходимых для изменения, к реальному действию. Консультанту следует уделить особое внимание выводам: он должен убедиться, что приобретенное клиентом в ходе беседы не будет утрачено. Для этого важно, включив в структуру актуального психологического существования клиента, приобретенные в ходе работы знания и выводы, логически выведенные и обоснованные в процессе совместного с клиентом анализа его психологической проблематики, стимулировать, активизировать, мотивировать самостоятельную активность клиента. Задача консультанта на данном этапе - «запуск» программы изменений, намеченных вместе с клиентом. Тренировка. В психопрофилактических целях часто используются разнообразные упражнения. Они могут вписываться в рамки разных психотерапевтических школ, могут быть систематизированы в цельный психологический практикум - это не уменьшает их важности. Главное, чтобы их выполнение приносило клиенту ощутимую пользу в работе над собой. Одним их простых и важных повседневных упражнений считается ведение «рабочей тетради». Это необходимо для того, чтобы процесс самоанализа и самосовершенствования был четким и эффективным. Многие интересные идеи и самонаблюдения без записей забываются. Записи приучают четко формулировать свои мысли, а значит, лучше анализировать свои состояния. Вдумчивое ведение записей и их последующий анализ помогает отделить главное от второстепенного. Более того, описывая и анализируя свои состояния, человек, как бы вновь проживает их и легко прогнозирует дальнейшее развитие событий. А это значит, что он может спланировать собственное поведение в конкретных ситуациях для достижения определенных целей. Межличностные отношения как фактор влияния или воздействия. Реализация этого метода наиболее наглядно видна в групповой терапии. Работа ведется несколько дней, причем первые часы работы таких групп нарочито являются неорганизованными, чтобы было видно, кто, что из себя представляет, каковы особенности его общения с другими людьми. В ходе этой подготовительной работы психолог видит особенности каждого из своих клиентов и его потенциал, который он раскрывает в ходе дальнейшей индивидуальной и групповой работы. Таким образом, методы психопрофилактической работы зачастую сводятся к консультативным беседам и тренингам, помогающие человеку раскрыться и осознать свое подлинное «Я». Психопрофилактическая работа в образовательном учреждении. Психопрофилактическая работа - мало разработанный вид деятельности школьного психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к школьной психологической службе. О психологической профилактике говорят в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся, по созданию психологических условии, максимально благоприятных для этого развития. В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можно сказать, что здесь наблюдается самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания школьников. Здесь он хозяин положения. Таким образом, психопрофилактика – это целенаправленная профилактическая работа по созданию стабильного психологического климата; предупреждению негативных явлений в личностном развитии ребёнка; по формированию у детей и педагогов потребности в повышении уровня психологических знаний, своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении и развитии интеллекта и личности. Содержание психопрофилактической работы психолога состоит в следующем: 1. Психологи следят за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности учащихся на каждом возрастном этапе. Так, например, они ведут работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и прочее. Многие учащиеся испытывают учебные перегрузки, обусловленные, прежде всего, психологическими причинами: недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, не развита познавательная активность, у многих учащихся выявлена неадекватная самооценка, обуславливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожность и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно только тогда, когда с самого начала школьного обучения будут четко соблюдаться определенные психологические условия. 2. Одно из центральных условий психического развития — благоприятный психологический климат в школе. Психолог оптимизирует формы общения в педагогическом коллективе, способствует улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми и, наконец, учащихся между собой. Постоянное доверительное общение со взрослым является одной из важнейших предпосылок формирования устойчивой и высокой психологической готовности к оптимальному социальному действию. Если взрослый (учитель, родитель) эмоционально принят ребенком, подростком или старшеклассником, то они ценят то, во что верит взрослый, и наоборот. 3. В функции психолога образовательного учреждения входит анализ планов воспитательной работы в различных возрастных группах. 4. Большое внимание психолог должен уделять предупреждению возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные возрастные периоды — очень ответственные этапы возрастного развития. К началу нового периода у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода. Л. С. Выготский считал, что на этих этапах ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Так, например, своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении. При этом психолог обязательно обращает внимание не только на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.). Особое внимание следует обратить на психологические особенности ребёнка, отношение к поступлению в школу, наличие опыта общения со сверстниками, уровень развития познавательной активности особенности его мотивационной и эмоционально-волевой готовности к обучению в школе. На то, насколько уверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, и др. По результатам обследования психологом совместно с учителем разрабатывается программа индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе. Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах. К ним относится этап перехода учащихся из начальной школы в среднее звено, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему особые требования. В средней школе усложняется содержание учебных предметов, и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др. Свои проблемы возникают и в работе с учащимися, когда перед ними остро встают сложные проблемы жизненного самоопределения. Все критические точки школьному психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная психопрофилактическая работа. Психологу важно привлечь к решению проблем и, главное, к их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей учащихся. Формы и методы психопрофилактической работы. Принято выделять следующие формы психопрофилактической работы: Лекторий для родителей, учащихся и педагогов; Часы общения; Профилактическая диагностика; Выработка рекомендаций и составление программ индивидуальной работы с детьми. Психолого-педагогический консилиум. Одним из перспективных методов психопрофилактической работы является психолого-педагогический консилиум. Ю. К. Бабанский отмечает, что «для улучшения изучения школьников надо не увлекаться подробными письменными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к ученикам и классу в целом. Такие коллективные обсуждения можно условно назвать педагогическими консилиумами, чтобы подчеркнуть их направленность на анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения. Улучшение изучения школьников позволит глубже решить и такую особо актуальную и сложную в условиях всеобщего среднего образования проблему, как развитие их склонностей, способностей и талантов. Задачи психолога в педагогическом консилиуме во-первых, помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, во-вторых, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, в-третьих, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя. Всё это поможет обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий преподавателей и воспитателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся, позволяет объективно их оценить и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных трудностей и недостатков. К сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ученике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него учителя. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой школьный психолог планирует решение нескольких задач: 1. Показать педагогическому коллективу ученика с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр., о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника. 2. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т. е. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задача, и решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Нужно создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если и не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом. Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий. Психолог снимает всякую оценку с ученика. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ученика, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой), а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому здесь нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю «переступить» через самого себя. 3. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ученика. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника. Таким образом, психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только учащихся, но и учителей, и всего педагогического коллектива. Психологическое консультирование. Его отличие от других видов психологической помощи. Консультативная деятельность—очень существенное направление работы школьного психолога. Консультации проводятся для учителей, учащихся, родителей; они могут быть индивидуальными или групповыми. Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Однако между ними есть существенные различия. Если психопрофилактическую работу мы начинаем тогда, когда психологическая проблема еще не возникла и мы предупреждаем ее как возможную, то консультационная работа проводится тогда, когда к нам приходят с уже созревшей проблемой. У учителя, или у ученика, или у родителей возникает какая-то проблема, которую они сами решить не могут, но которая их угнетает, тревожит, беспокоит. И они обращаются за помощью к школьному психологу. Задача психолога — помочь обратившемуся к нему человеку решить его проблему. Самое трудное при этом - определить истинную проблему и установить причины, её породившие. Очень часто, например, учитель приходит к психологу и просит помочь ему в работе с ребенком, который характеризуется им обычно негативно с точки зрения успеваемости, или поведения, или взаимоотношений со сверстниками и с ним, учителем. Иногда создаётся впечатление, что проблема в ребёнке, однако это не всегда так. Очень часто проблема возникает в результате неправильных действии или отношения самого учителя, следовательно, проблема, прежде всего, в нем самом, а потом уже в ребенке. И если учитель во время консультации понял причину своей неудачи в работе с ребенком, значит, он решил свою проблему и, скорее всего, по-другому будет строить свои взаимоотношения с детьми и искать индивидуальные подходы к каждому. Таким образом, психологическую консультацию проводят тогда, когда проблем уже имеет место быть. При этом сначала следует уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; и только затем уже пытаться предупредить возникновение подобных проблем в будущем. Итак, психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем. Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого — в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Особенно это относится к учителям. Опыт свидетельствует, что учителя, независимо от их педагогического опыта, обращаются чаще всего к психологу по поводу «неуправляемости» отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. Они часто испытывают бессилие по поводу решения проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения, общения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Но в большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Поэтому во время консультации они сопротивляются активному вовлечению их самих в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого. Задача психолога —подвести учителя к самостоятельному «прозрению», пониманию источников возникших проблем. Не менее сложно консультировать родителей. Чаще всего они приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев с трудом принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу необходимо всегда в центре внимания удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Психолог также консультирует администрацию школы, способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, методических объединениях, общешкольных и классных родительских собраниях. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций психолог проводит психологическую экспертизу состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений о судьбе ребенка и дальнейшей работе с ним. Таким образом, консультация — важный вид работы школьного психолога. Специфика психологического консультирования в школе заключается в том, что в процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи школьной психологической службы — максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация школы, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не сами по себе. Исходя из определений психологического консультирования как «профессиональной помощи пациенту в поиске решения проблемных ситуаций» ( Б. Д. Карвасарский), «одного из видов оказания психологической помощи в ситуациях преодоления различного рода психологических затруднений « ( А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский) и др., можно выделить основные его «приметы»: психологическое консультирование является одним из видов психологической помощи; данная помощь носит практический процессуальный характер; оказывается специалистом, имеющим соответствующую квалификацию; для ее реализации необходимо наличие клиента; присутствие в жизни клиента некого психологического дискомфорта, определяемого им или его ближайшим окружением как проблема; желание клиента решить данную проблему; целенаправленные действия консультанта, направленные на осознание клиентом сути проблемы и способов ее разрешения; при оказании психологической помощи консультант делает акцент на имеющиеся у клиента ресурсы; консультация проводится в конфиденциальной обстановке. Суммируя все вышеприведенные составляющие, можно определить психологическое консультирование как область практической психологии, суть которой заключается в оказании психологом-консультантом психологической помощи клиенту в ходе специально организованной беседы, направленной на осознание клиентом сути проблемы и способов ее разрешения. Главной идеей, лежащей в основе психологического консультирования, является мысль о том, что практически любой психологически здоровый человек в состоянии справиться с большинством возникающих в его жизни проблем. Клиент, в силу различных причин, может не всегда осознавать истинную причину проблемы, наилучшие способы ее разрешения и именно в этом моменте ему нужна помощь специалиста. Таким образом, психологическое консультирование отличается от других видов психологической помощи тем, что клиенту отводится более активная роль. Психолог же отвечает за правильность своих выводов о сути проблемы и за профессиональную обоснованность рекомендаций. Соответственно, специфика психологического консультирования будет заключаться в следующем: во-первых, кратковременность личных контактов клиента со специалистом; во-вторых, эпизодичность данных контактов; в-третьих, практическая завершенность каждой встречи; активность клиента в процессе консультирования; в самостоятельных действиях клиента, направленных на разрешение своей проблемы после консультирования. Этапы психологического консультирования. Достаточно много исследователей стремилось представить консультативный процесс в виде упорядоченно сменяющихся друг друга этапов. Мы рассмотрим подходы некоторых: Немов Р.С. предлагает следующую периодизацию. 1. Подготовительный этап – 20-30 минут. На этом этапе консультант изучает документацию клиента, подбор литературы по проблеме, вырабатывает план проведения консультации. 2. Настроечный этап 5-7 минут. Встреча клиента, установление контакта. 3. Диагностический этап – 60 минут (иногда 4-6-8 часов). Проводится диагностика личности клиента, наличие у него ресурсов для решения проблемы, а также недостающих ресурсов. Данный этап также включает в себя исповедь клиента. 4. Рекомендательный этап. На нем происходит, на основе полученной информации, выработка алгоритма разрешения проблемы. Поиск алгоритма осуществляется психологом консультантом совместно с клиентом и занимает по продолжительности 40-60 минут. 5. Контрольный этап – 20-30 минут. Договариваются о способах контроля за реализацией найденного алгоритма. В случае необходимости может быть назначена дополнительная встреча. Таким образом, общий временной отрезок встречи займет от 2-3 до 1012 часов. Филипп Бурнард опирается на следующую структуру: 1. Начало работы. Встреча консультанта с клиентом. Знакомство. Также на этом этапе они должны обсудить также вопросы, как: частота встреч; время, в которое будут проходить встречи; время завершения отношений; вопрос конфиденциальности. 2. Вводная беседа. Оказание специалистом психологической поддержки клиенту, снятия психологических барьеров, получение личных сведений о клиенте. 3. Определение имеющихся проблем. Более подробное получение информации о сути проблемы клиента, фокусировка внимания на реальных проблемах. 4. Принятие эмоций. 5. Определение возможных решений. 6. Согласование плана действий. 7. Реализация плана. Если интегрировать структурные компоненты, то ход психологического консультирования возможно представить следующим образом. Первый этап. Начало работы. Включает в себя такие компоненты, как встреча клиента, знакомство, установление контакта. Второй этап. Сбор информации. Цель данного этапа будет заключаться в диагностике личности клиента (беседа, наблюдение, тесты), определение ресурсов клиента, прояснение сути проблемы. Третий этап. Стратегический: определение возможных решений проблемы, согласование плана действий, определение способов контроля за реализацией намеченного плана. Четвертый этап. Реализация плана клиентом. Выполняется клиентом самостоятельно, без участия специалиста. На практике наиболее часто встречаются следующие процедуры и техники психологического консультирования. Этап первый. «Начало работы». Первой процедурой на этом этапе является встреча клиента с консультантом. Техники, уместные для решения данной задачи: приветствие клиента, проведение клиента на место, выбор клиентом своего места, выбор психологом места для себя, приемы установления психологического контакта. Техника приветствия. Осуществляется при помощи стандартных фраз: «Рад вас видеть …», «Приятно познакомиться …». Техника «проведение клиента на место». Психолог идет впереди клиента, указывая ему дорогу и пропуская вперед себя при входе в кабинет. Представление клиенту права выбора места носит диагностический характер, поскольку то, куда и как сядет клиент, дает специалисту информацию о нем и его психологическом состоянии. Вторая процедура первого этапа: установление положительного эмоционального настроя клиента. Техника «установление раппорта». Устанавливается в течение первых 30 секунд. У вас никогда не будет второй возможности произвести первое впечатление. Техника «снятие психологических барьеров». Прежде всего, можно дать клиенту побыть некоторое время одному. Мягкая, спокойная музыка также будет способствовать созданию благоприятной атмосферы. Этап второй. «Сбор информации». Процедура первая: диагностика личности клиента. Беседа. Целенаправленно организованная специалистом, является основным методом ведения психологической консультации. В ходе нее предполагается выявление интересующих исследователя связей на основе эмпирических данных, полученных в процессе общения. Применяется на разных стадиях консультирования. Интервью – способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса. Выделяют два вида интервью: свободное и стандартизированное. Наблюдение – эмпирический метод психологического исследования, заключающийся в целенаправленном и осознанном восприятии специалистом психических проявлений клиента. Позволяет специалисту собрать информацию о клиенте, выявить наиболее значимые событийные состояния на разных этапах процесса. Применяется на всех этапах. Психологические тесты: стандартизированный метод для измерения уровня развития или состояния какого-либо психологического качества или свойства отдельного индивида. Процедура вторая: проявление сути проблемы клиента, определение его ресурсов. Диалог. Определяется как речевое общение между двумя и более людьми, предполагающее обмен репликами. Опирается на традицию устного интеллектуального общения в Древней Греции. («Сократовский диалог»). В основе данной методики лежит логическая аргументация, преподносимая специалистом клиенту в виде вопросов, которые предполагают только положительные ответы. Техника «слушание». Предполагает «слышание» другого человека, в данном случае клиента. Иначе: в процесс «слышания» включается не только восприятие произносимых слов, но и фона, на котором они были произнесены. Следовательно, можно выделить два аспекта слушания: вербальный и невербальный. Процедура третья: активизация памяти клиента. Техники: помощь в определении истинных чувств и формулировании высказываний, психологическая поддержка клиента, насыщение пауз, провоцирование клиента. Техника «психологическая поддержка клиента». Применяется на всем протяжении процесса консультирования. Заключается в выражении эмпатии консультанта к клиенту на вербальном и невербальном уровнях. Техника «насыщение паузы». В процессе консультации не исключено возникновение пауз. Консультант может их заполнить несколькими способами: вопрос, метафора, «держать паузу». Психологическое консультирование – своего рода спектакль, в котором специалист выступает в триединстве: и как сценарист, и как режиссер, и как актер. Техника «провоцирование»: слова клиента ставятся под сомнение. Цель, с которой используется провоцирование, состоит в том, чтобы помочь клиенту взглянуть на проблему с другой стороны. Никогда целью консультирования нельзя ставить чтение нотаций или «исправление жизни» другого человека. Задача консультирования заключается в том, чтобы помочь клиенту отыскать свой собственный путь сквозь череду определённых им самим жизненных проблем. И в этой (консультации) ситуации роль консультанта-роль советника, проводника, сопровождающего. Этап третий «Стратегический» Процедура первая: определение возможных решений: Техника: «информирование клиента». Количество информации, предоставляемой клиенту специалистом в ходе консультационной сессии, прежде всего, будет зависеть от характера терапевтических отношений, личностных особенностей клиента, сути проблемы. Однако важно, чтобы представляемая информация соответствовала требованиям: доступность, конкретность и объективность. Техника «совет». Совет – мнение, высказываемое кому-либо по поводу того, как ему поступить, что делать, и предполагающее дальнейшее совместное обсуждение. Техника «убеждение»: логически безупречная аргументация правильности высказываемой позиции. Должно в своей основе иметь факты. Применяется при даче советов как подкрепление, обоснование высказанной позиции. Техника «разъяснение»: подразумевает развёрнутое конкретное объяснение позиции консультанта по проблеме клиента. Главная цель - сделать предельно понятными мысли специалиста, ход его размышлений по поводу проблемы клиента. Процедура вторая: согласование плана действий. Прежде чем выработать конкретный план по разрешению проблемы и для того, чтобы данный план был предельно оптимальным, необходимо максимально расширить поиск возможных решений. Предложите клиенту придумать не менее двадцати самых невероятных способов решений данной проблемы. Подумайте, насколько желательно воплощение каждого из них, какие наиболее вероятные последствия могут возникнуть. Выберите оптимальный вариант. Если специалист достаточно искусно применил две предшествующие техники, то алгоритм достижения возникнет естественно. Техника «конкретизация ожидаемого результата». При помощи данной техники определяются «приметы», по которым клиент сможет определить, что проблема разрешена. Процедура третья: определение способов контроля за реализацией намеченного плана. В рамках данной процедуры могут применяться те же техники, что и в рамках предшествующей, но здесь они касаются способов контроля и оценок ожидаемых результатов. Контроль может осуществляться разными способами: Клиент может взять всю ответственность на себя Он может информировать консультанта о реализации каждого пункта Может информировать только о достижении конечного результата Может быть назначена дополнительная консультация для отслеживания хода реализации намеченного плана Могут договориться о встрече для обсуждения результатов. Техники «укрепление уверенности клиента» и «формирование готовности к достижению» взаимосвязаны. Они применяются на протяжении всего процесса консультирования. Наиболее эффективны невербальные средства и психологические поглаживания: «Вы просто молодец…» «Вы такой удивительный человек…» «у вас огромный потенциал…» Четвёртый этап «реализация плана клиентом» проводится клиентом самостоятельно, без присутствия и вмешательства профессионала. Консультант – проводник в горах для заблудившегося путника. Он поможет найти путь на вершину, но подняться на неё должен сам человек. Таким образом, своевременное обнаружение и разрешение психологических проблем имеет большое значение как для общего эмоционального благополучия отдельно взятой личности, так и для профилактики возникновения возможных психологических нарушений у населения в целом. Психологическое просвещение. К психопрофилактике и психологическому консультированию тесно примыкает такой вид работы, как психологическое просвещение учителей, учащихся, родителей. У учителей существует огромный дефицит психологических знаний и навыков. Даже классные руководители, проработавшие с детьми не один год, располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих учащихся. Это же можно сказать и о родителях, которые нередко при всей своей любви к ребенку не знают его и не умеют его понять. Итак, в ходе психологического просвещения психолог должен: знакомить учителей и родителей с основами детской, педагогической и социальной психологии; а учащихся—с основами самовоспитания; популяризировать психологических и разъяснять исследований; результаты формировать новейших потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития. Здесь могут быть использованы лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы и пр. При этом совсем не обязательно всю эту работу проводить самому школьному психологу. Он может приглашать специалистов. Но содержание для всех этих форм обеспечивает школьный психолог. Важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили только на абстрактно-теоретическом уровне, а имели бы предметом своего обсуждения и конкретные проблемы данной школы, данного контингента учащихся и пр., т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания школьников. Психокоррекция и ее методы. Психологическая коррекция - это вид профессионального психологического воздействия, задачей которого являются выработка и овладение навыками оптимальной для индивида и эффективной для сохранения его здоровья психической деятельности, способствующей личностному росту и адаптации человека в обществе. Психологическая коррекция предполагает целенаправленное психологическое воздействие на клиента или пациента для приведения его психического состояния к норме в случае диагностики у него каких-либо характерологических девиаций или личностных аномалий, а также для освоения им какой-либо деятельности. Психологическая коррекция в клинической психологии осуществляет активное внешнее вмешательство, направленное на приведение в адекватное состояние психики человека, стимулирование его активности, создание душевного комфорта, гармонизацию его отношений с социальным окружением. Термин «психологическая коррекция» получил распространение в начале 70-х гг. XX столетия. В этот период психологи стали активно работать в области групповой психотерапии. Длительные дискуссии о том, может ли психолог заниматься психотерапевтической практикой, носили преимущественно теоретический характер, потому что на деле психологи успешно реализовали эту возможность в силу хорошей практической подготовки. Однако психотерапия является лечебной практикой, а ею по закону может заниматься только врач, имеющий высшее медицинское образование. Распространение термина «психологическая коррекция» в определенной мере было направлено на преодоление этой ситуации: врач занимается психотерапией, а психолог - психологической коррекцией. Вопрос о соотношении понятий «психотерапия» и «психологическая коррекция» остается открытым и сегодня, причем здесь можно указать две основные точки зрения. Одна из них заключается в признании полной идентичности понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия». Однако при этом не учитывается, что психологическая коррекция как направленное психологической воздействие реализуется не только в медицине (главным образом в психопрофилактике и собственно лечении - психотерапии), но и в других сферах человеческой практики, например, в педагогике. Даже обычное человеческое общение может содержать в большей или меньшей степени целенаправленно используемую психологическую коррекцию. Другая точка зрения основана на том, что психологическая коррекция преимущественно призвана решать задачи психопрофилактики на всех ее этапах, в том числе при осуществлении вторичной и третичной профилактики. Однако такое жесткое ограничение сферы применения в медицине психологической коррекции представляется в определенной мере искусственным. Во-первых, если подобное ограничение вполне убедительно в отношении соматических заболеваний, то в области неврозов, например, полностью развести понятия «психологическая коррекция» и «психотерапия», «лечение» и «профилактика» практически невозможно. Это объясняется тем, что невроз - это заболевание динамическое, при котором не всегда можно отделить состояние предболезни от собственно болезни, а сам процесс лечения в значительной степени включает в себя и вторичную профилактику. Во-вторых, в настоящее время в системе восстановительного лечения различных заболеваний все шире реализуется комплексный подход, учитывающий биологический, психологический и социальный факторы, каждый из которых нуждается в лечебных и корригирующих воздействиях, соответствующих его природе. Если психологический фактор при разных заболеваниях выступает как один из этиологических, то его коррекция в значительной степени совпадает с содержанием психотерапии. Определить общую схему соотношения психологической коррекции и психотерапии вне конкретной нозологии практически невозможно. Значение психологического фактора в этиопатогенезе направленность того психологической психотерапевтических задач и или иного коррекции позволяет заболевания на решение определяет собственно рассматривать методы психологической коррекции как методы психотерапии. Таким образом, задачи психологической коррекции могут существенно варьировать от направленности на вторичную и третичную профилактику основного заболевания и первичную профилактику возникающих последствий вторичных невротических расстройств при соматической патологии до практически полной идентичности задачам психотерапии при неврозах. Сопоставление терминов «психологическая коррекция» и «психологическое вмешательство» обнаруживает очевидное сходство. И психологическая коррекция, и психологическое вмешательство понимаются как целенаправленное психологическое воздействие. Они реализуются в разных областях человеческой практики и осуществляются психологическими средствами. Психологическая коррекция в медицине может быть направлена на решение задач профилактики, лечения и реабилитации. Психологические вмешательства в медицине тоже занимаются профилактикой, лечением и реабилитацией. И психологическая коррекция, и психологическое вмешательство, используемые с целью лечения, выполняют психотерапевтическую функцию. Таким образом, по существу эти понятия совпадают. Возможно, наиболее точным и адекватным был бы термин «психологическое вмешательство с целью психологической коррекции», однако это слишком громоздко. В отечественное литературе более распространен термин «психологическая коррекция», а в то время как в зарубежной литературе чаще пользуются термином «психологическое вмешательство». Методы психокоррекции. При осуществлении психологической коррекции используются методы, основанные на разных типах воздействия. К таким воздействиям относятся: индивидуальное и групповое воздействие; интеллектуальное воздействие, основанное на законах логики, с использованием важной для решения проблем информации; эмоциональное эмоциональной поддержки, воздействие сочувствия, с применением сопереживания, техник соучастия в психологических проблемах другого человека; поведенческое воздействие с применением и обучением другого человека более эффективным образцам поведения и навыкам реагирования. Самыми распространенными методами психокоррекции являются психодрама, социодрама, театрализация, активная релаксация, медитация. Психодрама - это метод инсценирования личного опыта, то есть проигрывание ролей на сцене, направленное на активизацию психических процессов участников. Это глубинная психотерапия группы. В основе психотерапевтического действия психодрамы лежит принцип «от формируемой эмоции - к стимулу, к действию, а через него - к катарсису». В современной психологии трактовка понятия «катарсис» связывается с эмоциональной трансформацией - превращением отрицательных эмоций в положительные. Психодрама опирается на два толкования катарсиса: как «отчуждение переживаний» (превращение переживаний в посторонний объект рассмотрения и анализа) и как «разрядки напряжений» (ликвидация напряжения влечений, энергетический разряд). Исследователи выделяют ряд технических приемов психодрамы. 1. Смена ролей - это обмен ролями между двумя участниками психодрамы, когда они, уже получив некоторый опыт взаимодействия, пытаются войти в психологический мир друг друга, чтобы психологически дорисовать портрет, который начал рисовать партнер. 2. Дублирование - это такой прием, когда вспомогательный игрок высказывает мысли и чувства, которые протагонист (главный герой) затрудняется выразить. 3. Зеркальное отражение - это такой прием, когда вспомогательный игрок вторично проигрывает какие-либо моменты поведение протагониста, а тот наблюдает за этим, сидя в зрительном зале. При этом многие черты протагониста гиперболизуются, чтобы он смог лучше осознать их. Техника зеркального отражения позволяет моделировать новые виды поведения, демонстрируя дисфункциональные аспекты старых форм поведения. Она расширяет зону психологического видения участником психодрамы самого себя. 4. Монолог находит своё выражение в том, что протагонист высказывает свои мысли и чувства зрителям. Он выходит их предлагаемых обстоятельств разыгрываемой в данный момент сцены и произносит монолог о том, какие чувства она у него сейчас вызывает. Проговаривание своих мыслей вслух позволяет участнику отстраниться от эмоциональных реакций и помогает увидеть все по-новому. 5. «За спиной» - обсуждение действий, мыслей и чувств протагониста как бы в его отсутствие, хотя он находится среди зрителей. 6. «Все за спиной» - прием, когда протагонист просит членов группы уйти; однако вместо этого они все поворачиваются к нему спиной. Протагонист же действует так, как будто они действительно ушли. 7. «Психодраматический бодибилдинг» - это, когда протагонист выбирает вспомогательных игроков для исполнения ролей различных частей своего тела. 8. «Запредельная реальность» - вывод ситуации за ее обычные пределы, чтобы субъект и группа могли лучше осознать ее. 9. «Круг давления». При использовании этого приёма протагониста окружают другие члены групп, сцепившись друг с другом руками и ладонями, и не позволяют ему вырваться из круга. Круг символизирует давление и гнет, которые испытывает протагонист. Он получает инструкцию от режиссера - вырваться из круга любым способом. 10. «Круг утешения». Этот приём используют после инсценирования горя или сильного аффекта, которые пережил протагонист. Члены группы окружают протагониста, выражая ему любовь и сочувствие как вербальными, так и невербальными средствами. Социодрама - это метод психокоррекции межгрупповых отношений и ролевой самоорганизации личности. Социодраматическая ролевая игра - это психосоциальная импровизация личности, в процессе которой она осваивает навыки организации своего пребывания в различных ролях. Социодрама - это своеобразный ролевой тренинг личности. Система социодраматических ролевых игр позволяет сформировать не только социально-ролевую пластичность личности, но и системно-ролевую структуру для нее как своеобразный социальный эталон коммуникативного поведения. Театрализация представляет собой психотехнику организации коммуникативных действий личности в роли, т.е. технику исполнения коммуникативной роли. Театрализация как психотехника ролевого общения имеет внутренний аспект (связанный с эмпатией и отчуждением) и внешний (ориентированный на презентацию, т.е. на публичный эффект). Практическое назначение театрализации - «перевод» разработанной при помощи техники драматизации программы общения из «диадной» формы в «триадную». Это означает: во-первых, организацию физического пространства для общения так, чтобы взаимодействие стало зрелищем, увлекшим и третьего субъекта - зрителя; во-вторых, распределение ролей между участниками ролевого тренинга; в-третьих, определение полевых задач каждого участника; в - четвертых, заключение «игровой конвенции» о правилах психодраматической импровизации. Театрализованное общение «триадного» типа вынуждает каждого участника психодраматической импровизации искать средства эффективного воздействия на два субъекта - на того, взаимодействие с которым осуществляется по программам, и на того, кто это взаимодействие воспринимает как зрелище. Для этого используются такие психотехнические приемы, как костюмирование, деятельностная инверсия, речевая экспрессия. Тренинг активной релаксации используется в психокоррекции для оперативного изменения деформирующих эмоционально-психологических состояний. Нервно-мышечная релаксация необходима по следующим причинам: стресс и тревожность связаны с мышечным напряжением; при ослаблении напряжения мышц можно достигнуть значительного ослабления беспокойства, тревоги и других проявлений повышенного возбуждения; расслабления мышц легче достигнуть и почувствовать его при сравнении с напряжением. Использование приемов релаксации - мощное средство, позволяющее полностью расслабиться и обрести душевное равновесие. Однако это активно вырабатываемый навык, и, как всякий навык, он требует упорной тренировки. Медитация - это метод психокоррекции, позволяющий человеку «стать самим собой». Сторонники медитации утверждают, что она приводит к просветлению, озарению (инсайту). Они характеризуют этот процесс как развитие самого человека, как процесс познания себя, других и окружающей действительности. При этом происходит скачкообразный рост личности, приобретающий ранее недоступное новое, более совершенное знание. Медитация - это концентрация сознания на отрешении от суеты конкретных образов и мыслей с целью обретения и совершенствования состояния внутренней гармонии в единстве с гармонией мира. Это такое состояние сознания, когда ни одна мысль, ни одна склонность не может доминировать над другими. В этом состоянии человек обретает устойчивое равновесие в противовес состояниям зависимостей от мыслей, чувств, людей и привычек. Крайним проявлением этих зависимостей являются страсти, нервно-психические состояния и поведенческие реакции, от которых человек страдает, хотел бы освободиться, но не может. К таким зависимостям можно отнести и большинство неврозов. А так как главной задачей любого направления классической психотерапии является максимально возможное освобождение человека от неврозов и других мешающих ему зависимостей, то мы видим, что медитативная терапия направлена на решение этой общей психотерапевтической задачи. Таким образом, методы психокоррекционной работы разнообразны. Более того, каждый из этих методов может быть реализован в достойно большом количестве вариантов - форм. А это значит, что методический потенциал психокоррекционной работы безграничен. Психопрофилактика и психокоррекция - это взаимосвязанные процессы. С одной стороны, если не предупредить какое-то состояние, то придется его корректировать; с другой стороны, психопрофилактика обретает особенную важность там, где уже сталкивались с психологической коррекцией. Человек должен постоянно анализировать возникающие ситуации, чуства. которые он испытывает в тот момент, и если замечает возврашение к «наигранной пластинке» должен изменить тактику своего поведения. Методы и формы работы в рамках психопрофилактики и психокоррекции базируются на одних и тех же принципах с той лишь разницей, что психопрофилактические методы работы во главу угла ставят индивидуальную беседу, а психокоррекционные - коллективное действие. Однако это не означает, что медитативные тренинги невозможны в психопрофилактических целях, а консультативные беседы - в психокоррекционных. Все зависит от особенностей людей, обратившихся за психологической помощью и сложившихся обстоятельств. Таким образом, основными видами работы школьного психолога являются: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, работа по развитию учащихся, психологическое консультирование и психологическое просвещение. существуют только в Все эти виды единстве и работы во на практике взаимодействии [12,13,26,28,33,35,36,40,43,76,79,109]. Вопросы для осмысления и самопроверки: 1. Характеристика основной диагностической схемы в модели сопровождения М.Битяновой. 2. Диагностическая деятельность психолога по запросу родителей, учителей: а) виды запросов к психологу; в) постановка психологического диагноза. 4. Особенности использования психодиагностических данных при оказании психологической помощи. Список использованной литературы 1. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 2. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская Практическое руководство - М., 1998 3. Романин А.Н. Основы психотерапии - М., 1999 4. Руденский Е.В. Социальная психология - М., 2000 психология: 5. Справочник практического психолога: Психотерапия/Сост. С.Л. Соловьева - М.: ACT; СПб.6 Сова, 2005 Тема 4.4. Психолого-педагогическая поддержка семьи. Ключевые термины: фрустрация, акцентуация, родительская компетентность, саморегуляция, социальное обучение, ролевая игра, психогимнастика, транзактный подход, когнитивно-ориентированный подход, гештальт-терапия, «принудительное» взаимодействие, единое образовательное пространство, синусоидальный характер профконсультация, деятельности, рефлексия, отношений, педагогическое родительское сензитивный, общение, отношение, социальная стиль адаптация, ригидность, педагогической воспитание родителей, амбивалентность. В рамках отечественной психологической науки особое место отводится среде как источнику развития личности. В соответствии со взглядами Л. С. Выготского, человек не может полноценно развиваться в отрыве от других людей, наполняющих средовое воздействие либо позитивными, либо негативными стимулами. Из этого следует, что одно из ведущих мест в жизни человека отводится семье, образовательному учреждению и т. д. Детско-родительские отношения и стиль воспитания оказывают огромное влияние на развитие личности ребенка-дошкольника, а их нарушения являются фактором, опосредующим появление проблем и деформаций личности ребёнка. В детстве закладывается основа личности человека и его судьбы. Исследования показывают, что современные родители, воспитывая детей, все больше нуждаются в помощи специалистов. Консультации нужны не только родителям детей неблагополучных групп или групп риска. Они необходимы и благополучным семьям. Многие родители в сегодняшней ситуации обескуражены или фрустированы. По мнению ученых, в настоящее время все чаще наряду с детьми с уравновешенной психикой, гармоничным характером встречаются дети эмоционально неустойчивые. У детей нередко наблюдаются самые разные варианты личностной акцентуации: импульсивность, агрессивность, лживость, криминальные наклонности, а также повышенная ранимость, избыточная эмоциональная чувствительность, застенчивость, замкнутость и т.д. Многие родители хотят научиться лучше воспитывать своих детей. Им нужны средства и методики, в отдельных случаях они могут использовать и психотерапевтические методы на доступном для них уровне. Совсем не обязательно давать родителям глубокие знания. Однако познакомить их с основными положениями, подходами, показать, каким образом можно повысить самооценку ребенку, дать ему возможности для личностного роста, научить лучше чувствовать и понимать своего ребенка, открыто и честно строить взаимодействие необходимо. Эффективная работа психолога с семьей становится предпосылкой к формированию нового отношения родителей, способного улучшить какое-то качество личности или его свойство, облегчить адаптацию ребенка к учебному процессу или смягчить сложные семейные условия. Чтобы укрепить сотрудничество школы и семьи, психологи разнообразят формы взаимодействия с семьей: организуют встречи, проводят интервью, анкетирование, практикумы, тренинги, разрабатывают памятки, семинары родителей по обмену опытом воспитания, приобщают к чтению психологической литературы и т.д. Психологами творческого склада изобретаются и другие уникальные формы работы. В учебных заведениях проводится работа по повышению компетентности родителей в вопросах педагогики и детской психологии. У истоков профессиональной психологической помощи семье стоят врачи, прежде всего психиатры и психотерапевты. В работе с семьей они опираются на теоретические принципы и представления о личности, разработанные в той или иной концепции. Объектом психологической помощи семье является группа людей, а не отдельный человек. В исследовании Э. К. Гульянц и Т. П. Скрипкиной, изучавших особенности работы с родителями в рамках психологической службы, отмечалось, что это — один из основных и наиболее сложных аспектов деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении. Психолог не всегда имеет возможность постоянно взаимодействовать с родителями, а сами родители зачастую проявляют интерес к работе психолога лишь в тех случаях, когда поведение ребенка становится неконтролируемым, и от педагогов группы начинают поступать постоянные жалобы. Чтобы предупредить данную ситуацию, необходимо выстроить четкую систему взаимодействия с родителями. При этом начинать нужно с момента поступления ребенка в детский сад. В процессе первых консультаций и сбора информации о ребенке уже можно установить перспективу контактов с родителями. Необходимо раскрыть аспекты своей работы и рассказать родителям о случаях, в которых они могут обратиться за помощью. Построение позитивного взаимодействия с воспитателями групп также будет способствовать эффективности работы с семьёй, когда в непосредственных беседах с родителями педагоги могут посоветовать им обратиться за профессиональной помощью к психологу в случае возникновения затруднений. Также необходимо использовать возможности «уголков для родителей», имеющихся в каждой группе, где размещается информация о возможности ознакомления родителей с результатами диагностики развития их детей. Именно такие объявления часто помогают родителям найти время для консультации с психологом и осознать необходимость дальнейших встреч с ним. Во многих дошкольных образовательных учреждениях существует такая форма связи с родителями, как «Почта надежды». С ее помощью родители могут выразить свои сомнения, пожелания, задать вопросы. Письма родителей рассматриваются по мере поступления. Ответы на свои вопросы родители получают в виде информации в «Уголках для родителей». Практическая работа психолога с родителями реализуется через коллективные (групповые) и индивидуальные формы взаимодействия. К коллективным формам относятся: работа с родителями в группе, в парах, родительское собрание, родительский комитет, встречи за «круглым столом», тематические психологические консультации , лекции, дискуссии и т.д. К индивидуальным формам относятся: индивидуальное консультирование, беседа инструктаж и др. В работе с родителями можно использовать также исследование, психологический тренинг, психологические игры, тесты. Главным инструментом повышения эффективности передачи знаний взрослым людям являются активные методы обучения, которые значительно уменьшают давление традиций и стереотипов, поскольку новые знания не конкурируют со старыми, а активно включаются в иных условиях. Исследовательская ориентация в организации работы с родителями предполагает изменение роли психолога. В идеале психолог в этом взаимодействии становится организатором или источником информации самостоятельной работы родителей. Наиболее распространенным методом работы с семьёй является метод наблюдения за взаимоотношениями родителей и ребенка. Наблюдение целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение позволяет выявить психологические особенности ребенка и родителя в естественных условиях. Психолог может обратить внимание на то, как родители обращаются с ребенком, каковы реакции на его успехи и неудачи, участвуют ли родители в жизни ребенка или вмешиваются нее. За ребенком и его семьей можно понаблюдать во время урока или игры со сверстниками за родителем - во время праздника, организованного в классе, причем наблюдатель должен опираться на объективно наблюдаемые параметры, а не интерпретировать их. Ошибки наблюдения, связанные с личностью психолога: • «Эффект ореола» связан со склонностью к обобщению поведения наблюдаемого. • Ошибка «ложного согласия» - психолог - наблюдатель в оценке поведения следует мнению окружающих, сложившемуся о ребенке («все так говорят»). • Ошибка ориентироваться на «средней тенденции» типичные, связана со «среднестатистические» склонностью поведенческие проявления. • Ошибка «первого впечатления» является результатом переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого. Для избегания этих ошибок желательно наблюдать за особенностями конкретной семьи длительное время, сопоставлять свои данные с результатами наблюдений других людей. Необходимо хорошо представлять, что, для чего и каким образом ведётся наблюдение, иначе можно просто фиксировать случайные факты. До того, как приступить к наблюдению, необходимо создать программу, определить параметры наблюдаемого поведения и способы их фиксации. Главное - собрать как можно больше материала об особенностях отношений в этой семье. Разновидностью наблюдения являются дневники, которые могут вести родители и педагог, описывая особенности развития детей, их взаимоотношений с окружающими. Самонаблюдение является также разновидностью наблюдения и предполагает изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Для его проведения у ребенка или родителей должен быть сформирован высокий уровень абстрактного логического мышления и способность к рефлексии. Активное социальное обучение (тренинг) - это совокупность методов, направленных на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания и саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия. Приемы, которые использует психолог при проведении тренинга с родителями – это ролевая игра, групповая дискуссия, психогимнастика, тренировка поведенческих навыков, анализ ситуаций, элементы психодиагностики и др. Для получения участниками тренинга обратной связи может быть использована аудио - и видео аппаратура. К настоящему времени в арсенале педагогической и социальной психологии накоплено большое количество программ активного социального обучения, обеспечивающих работу психолога с детьми и родителями (М.Р.Битянова, Г.Н.Сартан, И.Вачков, Н.В.Клюева, А.М.Прихожан, С.В.Кривцова, Б.М.Мастеров, Н.В.Самоукина, Г.А.Цукерман и др.), с родителями (Ю.Б.Гиппенрейтер, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская и др.). Одним из важнейших направлений психологической помощи является консультативная работа. Работа психолога-практика в этом направлении имеет своей целью выявление ошибок и пробелов в воспитании ребенка и оказание непосредственной помощи родителям и воспитателям. Анализ родительских жалоб показал, что в большинстве случаев родители не дифференцируют проявления возрастных особенностей детей и отклонения в поведении. При этом частично их претензии можно связать с неблагоприятными личностными особенностями самих родителей и выбранными ими характеризуются моделями излишней воспитания. Такие требовательностью, родители часто принципиальностью, нетерпимостью, завышенным уровнем притязаний в отношении близких эмоциональных связей со своими детьми, выдвигают большое количество моральных предписаний и требований к ребенку. Поэтому, осуществляя консультативный прием, психологу необходимо уметь классифицировать запросы родителей, консультировании разглядеть семьи истинные психолог мотивы ориентирован обращений. на При оптимизацию взаимоотношений внутри семьи и семьи и ее социального окружения. Консультирование может проводиться в индивидуальной и групповой форме. Методологическая и теоретическая подготовленность психолога, ориентированность в основных подходах к пониманию целей и средств консультирования, специфика заявленной проблемы обуславливают основания его работы с личностью или группой. В практике работы школьного психолога наиболее успешно используются поведенческий, транзактный, гуманистический и когнитивно - ориентированный подходы, элементы гештальт - терапии, психосинтеза, телесно - ориентированной терапии. Психологическая коррекция - направленное психологическое воздействие на различные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. В арсенале детских психологов много программ, направленных на развитие и коррекцию эмоционально - личностной сферы (Ю.В.Филиппова, Н.В.Клюева, Ю.М.Орлов, В.В.Петрусинский и др.), которые могут использоваться с привлечением родителей. Чаще всего родители обращаются к психологу в том случае, если у них возникают какие-либо проблемы во взаимоотношениях с ребенком. Бывают ситуации так называемого «принудительного» взаимодействия, когда педагог или воспитатель просят психолога поработать с родителями и настоятельно советуют родителям прийти на консультацию к психологу. Это две принципиально разные ситуации - самостоятельный выбор родителей или посещение психолога по настоятельной просьбе кого-либо. В первом случае с родителями намного легче установить конструктивные отношения и попытаться вместе найти выход из сложившейся ситуации. Во втором случае можно обнаружить, что направившие на консультацию (педагог, другой член семьи) так решают свои проблемы и хотят использовать психолога в качестве инструмента воздействия. В таком случае психологу следует показать, что он не заинтересован насильно работать с родителем. Можно объяснить суть и возможности консультирования. Тогда возможно изменение мотивации, возникнут предпосылки для продуктивного контакта. Так же спокойно надо относиться к тому, что такой родитель может остаться формальным клиентом или перестать посещать психолога. Цели и задачи работы психолога с родителями формируются, исходя из Положения о психологической службе в системе народного образования и зависят от общей и профессиональной подготовленности психолога, а также от особенностей родителей (образования, степени заинтересованности в воспитании ребенка, материального положения и многих других). Взаимодействие психолога с родителями позволяет решать задачи в нескольких направлениях: научно-исследовательском, прикладном и практическом. Научно-исследовательское направление включает изучение законов обучения взрослых (родителей), проведение исследований по проблемам методологии, разработке оптимальных методов и форм совместной работы. Одна из задач здесь - научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ и др. Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний родителями, которые в содружестве с психологом изучают психологические закономерности развития ребенка, участвуют в решении его проблем в образовательном учреждении. Практический аспект включает в себя работу с родителями по решению конкретных сегодняшний день проблем научные ребенка, используя имеющиеся на знания, методы, психологические закономерности. Изучение проблем ребенка во взаимоотношениях со школой может стать дополнительным поводом для самосознания и личностного роста родителей, развития самоконтроля, рефлексии и др., и в целом способствовать укреплению сотрудничества с образовательным учреждением. Основная идея организации работы с родителями заключается в следующем: помочь развития личности ребенка и родителей путем снятия ограничений и освобождения потенциала. Через сплочение и мобилизацию совместных усилий родителей, детей, учителя и психолога мы можем эффективнее решать задачи сопровождения личностного и возрастного развития детей. Для установления контакта с родителями и привлечения их в качестве партнеров школы в воспитании детей необходимо: • Верить в важность и необходимость совместных действий, поднимать авторитет семьи; • Воспринимать ошибки в воспитании, как создание новых возможностей для развития; • Учитывать интересы родителей; • Опираться на жизненный опыт родителей; • Отказаться от модели «тушения пожара в семье», когда проблема носит явно выраженный или хуже того - хронический характер, ориентироваться на профилактическую работу; • Обращаться к ресурсам семьи, не концентрироваться на ее недостатках; • Верить, что любая семья имеет сильные стороны. К наиболее важным предпосылкам организации работы с родителями, на наш взгляд, относятся: Поддержка со стороны руководства (предполагает правильную аргументацию необходимости); Сотрудничество с классными руководителями (позволяет снять возможную напряженность); Мотивация родителей (необходимы аргументы для соответствующих действий); Умение вовлечь в работу родителей для достижения согласованных целей (через организацию обсуждения и планирование); (через Хороший контакт и эффективное взаимодействие с родителями создание доверительной рабочей обстановки, устраняющей неопределенность и неуверенность в отношениях); Инновационный климат в работе, который допускал бы свободу действий (в определенных пределах), инициативу, свободное высказывание идей, возможность экспериментирования и творчества. Все перечисленные предпосылки, от которых зависит динамика взаимодействия с семьей, тесно связаны. Нередко в работе с семьёй у психолога возникают различные проблемы и трудности, которые препятствуют эффективной работе. К ним можно отнести: • Ожидание быстрого и легкого успеха (желание быстро найти легкие ответы на трудные вопросы); • Отсутствие опыта группового взаимодействия, непроработанность поставленной задачи с точки зрения личностной значимости для родителей; • Трудности в налаживании коммуникаций между друг другом (закрытость родителей); • Редкость и кратковременность такой работы. • Завышенные или нереалистичные ожидания от психолога; • При коллективной работе неэффективно сформированные группы родителей (в частности, наличие в группе конфликтующих сторон). Другая трудность в организации работы с родителями заключается в том, что родители-взрослые люди, которые имеют свои взгляды , закрепленные в «генах», стереотипы, например, такие, как: - «Я и так все знаю» - отрицание возможности приобретения нового опыта»; - «Чему Вы можете меня научить, я Вас старше» - демонстрация превосходства возраста; - «Воспитание - не мужское дело» - подчёркивание пола; «Вы психолог, Вы и занимайтесь» - роль долженствования и др. Встречаются трудности, связанные с предоставлением родителям теоретического материала. Родители приходят на занятия с разным уровнем профессиональной подготовки, знаний, разной степенью заинтересованности в работе. Иногда просто не хватает времени, чтобы найти для изложения теории общую платформу. Лучше всего теория усваивается в интеграции с практикой. Через практические упражнения, задания родители лучше усваивают и интегрируют теоретический материал. Чаще всего сопротивление родителей возникает в случаях, когда: • Не объяснены цели. Таинственность и двусмысленность порождают неизвестность и беспокойство; • Родители не приняли участия в планировании совместной работы. Родителям свойственно поддерживать любые изменения, если они принимали участие в их подготовке: все мы готовы следовать собственным рекомендациям; • Игнорируются традиции коллектива. Необходимо гармонично «встроиться» в привычные формы работы, например, использовать возможности родительского собрания; • Проводимая работа требует дополнительных энергетических ресурсов, грозит увеличением затраченного времени; • Кажется, что и так хорошо («И зачем это все придумали?»); • Инициатор работы не пользуется уважением и доверием. К сожалению, часто мы смотрим не на проект, а на его автора. Если он нам антипатичен и не вызывает доверия то мы бессознательно переносим это на его предложения, независимо от их истинной ценности. Как правило, в начале работы многие родители осторожно относятся к действиям психолога, так как необходимы усилия для серьезной работы или есть угроза их личному благополучию. Сопротивляются они и методам, с помощью которых психолог пытается осуществить взаимодействие с родителями. Обратим внимание на несколько важных моментов взаимодействия психолога с родителями, учет которых позволяет повысить заинтересованность родителей в совместной работе. Идеология обучения взрослых (а в каких-то ситуациях психологу приходится учить родителей) предполагает установление равноправных партнерских отношений, когда и та и другая стороны вместе исследуют проблему ребенка и каждое мнение имеет право на существование. Основная функция психолога в работе с семьей - поддержка и помощь. Преобладание контрольно - оценочных действий психолога может оттолкнуть родителей от взаимодействия с психологом. Практически каждый из родителей имеет свою точку зрения. Он рассчитывает на то, что его услышат, а предложения встретят заинтересованно. Любой из родителей, внесший вклад в осуществление какого - либо проекта или идеи, имеет право на признание и поощрение. Родителям требуется информация о качестве вложенного труда, к тому же она должна быть своевременной и оперативной. Психолог может дать родителям достоверную информацию о позитивных изменениях в поведении ребенка, об улучшении его взаимоотношений с классом, педагогом... Именно такая позитивная информация стимулирует родителей на дальнейшее улучшение отношений с ребенком и психологом. Непосредственно видимые результаты действий повышают интерес к совместной работе. Родители остро реагируют, если их старания и полученные результаты приводят к тому, что их больше загружают. Так «убивают» инициативу. Свобода выбора (пространство для инициативы) - необходимое условие успешного общения с педагогом и психологом. Большинство родителей стремиться в процессе взаимодействия с психологом приобрести. Условная классификация типов родителей. Позитивно-ориентированные. Они стремятся к пониманию и объективной оценке, готовы выслушать различные точки зрения, отдают себе отчёт в незнании некоторых вещей. Гибко перестраиваются. Сочетают энтузиазм и трезвый скепсис, доброту и долю эгоизма. Общение с этой категорией родителей самое приятное. Если возникают недоразумения, то они принимают различные способы их разрешения, сотрудничают или идут на компромисс. Союзники. Организация помощи психологу и педагогу является их основной целью. Мнение психолога или педагога для них всегда авторитетно. Часто они выступают в роли посредника между родителями и педагогами, родителями и детьми, пытаются снизить уровень напряжённости во время занятий, готовы идти на компромисс и сами предлагают компромиссные решения. Легко вступают в дискуссию, сотрудничают. В случае возникновения противоречий они всегда принимают точку зрения психолога или педагога. Манипуляторы. Их большинство. Они стремятся управлять окружающими с помощью изучения их ильных и слабых сторон, специально воздействуя на слабости людей, чтобы побудить этих людей делать то, что нужно родителю – манипулятору. Главное орудие против манипуляторов – научиться нейтрализовать их нападки. Если вы сумеете удержать такую манеру поведения с манипулятором, (с улыбкой отвечать манипулятору на все его действия), он будет разоружен и постепенно оставит вас в покое. Творческие. Такие родители склонны к игре и импровизации, действуют часто не по правилам, ориентированы на новые впечатления. Они спонтанны в своем поведении и независимы в суждениях. У них есть стремление действовать, а не только размышлять. Союз с ними необходим, так как особая роль «творческих» - в их способности модернизировать весь процесс совместной работы, изменяя критерии (они всегда ориентированы на качество). Равнодушные. Скептики по натуре, они никого ни на что не настраивают. Главное оружие в общении с ними - ваш авторитет. Деструктивные. Для них характерны отрицательное мотивационное воздействие на личность и поведение других людей, нарушение взаимоотношений, конфликты. Роли деструктивной личности, нарушающие общую работу, могут быть разные: 1. Блокирование - родитель не согласен и отвергает усилия психолога, демонстрирует, что ничего не достигнуто. 2. Агрессивность - критикует, обвиняет других, снижает самооценку окружающих, группы, чтобы возвысить свой собственный статус. 3. Стремиться к признанию - привлекает внимание, «тащит одеяло» на себя, хвастается, говорит громко, демонстрирует необыкновенное поведение. 4. Уход - проявляет безразличие, мечтательность или хмурость. 5. Доминирование - настаивает на собственной правоте, прерывает других, указывает, направляет, требует. 6. Стремление исповедоваться - использует других в качестве аудитории и раскрывает личные, не ориентированные на задачу чувства и мысли. Тактика общения с такими родителями строится на приемах успокоения его раздраженного восприятия. Впоследствии это, как правило, к дружескому расположению и нередко к привязанности. Психокоррекция детско-родительских отношений. Известно, что современная семья включена в различные сферы жизнедеятельности общества. Поэтому на климат внутри семьи влияет множество факторов: и политические, и социально-экономические, и психологические. Сокращение необходимости поиска свободного времени дополнительных родителей источников из-за дохода, психологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных факторов способствует развитию у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома хронической усталости. Это приводит к тому, что родители, находясь под прессом возникающих проблем, зачастую выплескивают свои негативные эмоции на маленького ребенка, который не может противостоять психологической, а часто и физической агрессии, казалось бы, самых близких ему людей. Именно таким образом дети становятся полностью зависимыми от настроения, эмоций и физического родителей, что далеко не лучшим образом сказывается на их психическом здоровье, установках в общении и поведении в период детства. В исследовании М. Ю. Синягиной выделяются две группы семей по типу родительского отношения: это благоприятные (понимающие, покровительствующие, безразличные) и неблагоприятные (подавляющие, тревожные, отстранённые, отвергающие). Типичные профили родительского отношения, влияющие на социальную адаптированность ребенка, отражены в представленной ниже таблице. Группа Подгруппа семей профиля родительского отношения Благоприя Понимающ тные Характеристика ие Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки, адекватно и гибко реагируют на различные ситуации, способны встать на позицию ребенка, принять его точку зрения, диалогичны, понимают и принимают ребенка, каков он есть. Покровител Сензитивны, Хорошо знают ребенка, реальнопереживают оценивают часто своего говорят о ребенке, ьствующие его и егоспоступки, адекватнозащищать реагируют на вместе ним, способны егоних. в Однако любых вситуациях общении с ребенком занимают позицию старшего, не принимают диалог, считают единственно правильной свою точку зрения Безразличн ые Мало знают своего ребенка и не стремятся узнать больше, чаще заботятся о внешних результатах и фактах, нежели о причинах и переживаниях. Эмоциональное отношение к ребенку у них выражено слабо, часто такие родители заняты решением своих проблем. Однако их дети хорошо одеты, ухожены и научены поведению, требуемому в обществе Неблагоп Подавляющ риятные ие Отличаются наибольшей степенью эмоционального отвержения ребенка, большим количеством запретов, приказов. Родители уверены, что хорошо знают ребенка, но обычно не могут предсказать его поведение в различных ситуациях. Отношения отличаются напряженностью и носят синусоидальный характер Тревожные Родители этой группы отличаются повышенной тревожностью, неуверенностью, а реальности они неплохо знают своих детей, сензитивны по отношению к ним, но не уверены в правильности своего поведения и поэтому порой жестоки к ребенку. Отношения характеризуются неустойчивостью, амбивалентностью Отстраненн ые Родительская позиция крайне ригидна, полное отсутствие диалогичное в отношениях с ребенком, повышенные ожидания и требования на фоне значительной ориентации на ребенка и большой привязанности к нему Отвергающ ие Родители этой группы отстранены от ребенка, не желают вникать в его проблемы, уделять ему внимание, замечать изменения. Эмоциональное отношение выражено неярко, преобладает элемент отвержения. Сфера чувств и переживаний ребенка закрыты для них, они плохо знают своих детей, при этом их представления о ребенке достаточно адекватны Содержание представленной выше таблицы согласуется с исследованиями американского психоаналитика Дж. Боулби, который считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации, обусловленные характерными особенностями патогенного родительского поведения: Когда родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его; Когда ребенок является в семье средством разрешения конфликтов между супругами; Когда родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи; Когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей; понять Когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный переживания ребенка. Такие семьи принято называть неблагополучными с точки зрения детско-родительских отношений. В одном из своих исследований А. С. Спиваковская описание таких типов семей, использующих необдуманные воспитательные воздействия: «Семья — санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В результате — чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляется желание решительного изменения ситуации. «Семья — крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, безынициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. «Семья — крепость» обычно приводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы и повышенному риску невротических заболеваний. «Семья — третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что, опять же, порождает у ребенка чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они тяжело переносят разлуку с ними и с трудом находят контакт с окружающими. Именно в таких семьях получил распространение синдром опасного обращения с детьми (СООД), включающий в себя диапазон поступков от физического насилия до недостаточно продуманных педагогических воздействий. Другими словами, СООД — это «поведение родителей по отношению к ребенку, сопровождающееся нанесением физической, психической и нравственной травмы». Вышеперечисленные проблемы часто усугубляются при посещении ребенком детского сада и становятся предметом внимания педагогов и психологов. Работая с родителями, психолог должен составить для себя как можно более полное представление о субъективных условиях жизнедеятельности семьи. К этим условиям относят ценностные ориентации, установки и ожидания супругов. С этой точки зрения исследователи В. В. Юстицкий и Э. Г. Эйдемиллер выделяют три группы семейно-необходимых качеств. Во-первых, это потребности, обусловливающие желание человека жить в семье, преодолевать трудности и решать в ней возникающие проблемы. К ним относят: потребности в материнстве и отцовстве; потребности, удовлетворяемые в ходе супружеских взаимоотношений (любовь, сексуально-эротические потребности, хозяйственно-бытовые и т. д.). Во-вторых, это совокупность способностей, навыков и умений, необходимых для поддержания супружеских отношений и воспитания детей (например, способность понять другого). В-третьих, это качества, необходимые для регуляции своих эмоциональных состояний, умение подчинять желания данного момента целям будущего. Авторы считают, что совокупное наличие вышеперечисленных качеств у супругов помогают ребенку решать возникающие в ходе семейной жизни проблемы. Таким образом, исследования детско-родительских отношений выявили ряд аспектов, характеризующих отношения между детьми и родителями. Это реальное взаимодействие родителя с ребенком; отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя, и отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии. На формирование детско-родительских отношений оказывают влияние ряд факторов, среди которых можно отметить: Особенности личности родителей и форм их поведения. Психолого-педагогическая компетентность родителей, уровень их образования. Эмоционально-нравственная атмосфера в семье. Диапазон средств воспитательного воздействия. Степень включенности ребенка в жизнь семьи. Учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения. К наиболее эффективным формам работы по психокоррекции детскородительских отношений относятся: групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах); индивидуальные проблемами психокоррекционные в личностной занятия и (работа с познавательной сферах); тренинговые занятия с педагогами и специалистами ДОУ; индивидуальные занятия с одаренными детьми; занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению; тематические занятия с родителями (например, обучающие семинары). В настоящее время в зарубежной и отечественной психологии имеется значительный опыт диагностики детско-родительских отношений и со стороны родителей, и со стороны детей. Очень удачной, по мнению многих психологов, является методика «Родительское сочинение» (автор В. В. Столин, адаптация А. И. Тащевой). Данная методика используется как в качестве основного, так и вспомогательного инструментария для изучения характера детско-родительских отношений, для изучения особенностей личности описываемого объекта (ребенка) и субъекта (самого автора). С ее помощью констатируются возможные психолого-педагогические рекомендации по психологической коррекции и дальнейшему воспитанию ребенка [52,63,66,93]. Методика «Родительское сочинение» (автор В. В. Столин, адаптация А. И. Тащевой) Инструкция. «Уважаемый родитель, Вам необходимо максимально полно, в свободной форме, рассказать о Вашем ребенке. Сообщите о нем, пожалуйста, самое главное, поделитесь своими тревогами: только в этом случае психологи смогут оказать Вам действенную помощь. Объем Вашего рассказа о ребенке не ограничивается». При обработке сочинения следует обращать внимание на следующие обстоятельства: 1. Облегчающим моментом для анализа является тот факт, что многие данные о ребенке известны заранее и достоверны, например: его пол, возраст, национальность, место проживания, социальное происхождение и т. д. 2. Объем сочинения обычно не превышает 30 предложений, а ценность проекционной продукции возрастает с увеличением объема информации. Если объем рассказа очень мал, значит не ребенок, не его проблемы являются истинным мотивом обращения. 3. Все сочинение в целом связано с мотивом обращения за консультацией. Существенным показателем актуальности проблемы является временная перспектива, в которой излагается информация: если автор использует в основном прошедшее время, то, скорее всего, данная проблема в прошлом и не является значимой в данный момент. Содержание сочинения, особенно характер изложения данных, может определяться характером взаимоотношений, сложившихся между психологом и родителем. Так, при сухом (формальном) отношении психолога текст может преподноситься холодно; если психолог в предварительной беседе упрекнул родителя в проблемах ребенка, то сочинение может принять форму оправдания. Литература: 1. Синягина М. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско- родительских отношений. М., 2001. 2. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. 3. СкрипкинаТ.П., Гульянц Э.К.Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. Ростов-на-Дону, 1993. 4. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999. 5. А.Ю.Монахова. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. Ярославль.- Академия Развития - Академия Холдинг 2002г. 6. Н.В.Клюева. Психолог и семья: диагностика, консультирование, тренинг. 7. Ярославль - Академия Развития -Академия Холдинг - 2002г.- С. 63-66, 90-93.
