Выступление на методическом объединении учителей начальных классов

ГОУ СОШ №399
Выступление на
методическом
объединении учителей
начальных классов
Тема по самообразованию: «Русский как
иностранный. Уроки русского языка в
разноуровневом и разноязыком классе»
Учитель Кулакова М.Г.
2010 – 2011 уч. год
В связи с активными миграционными процессами в стране в московских
общеобразовательных школах получило большое распространение совместное обучение
русскоязычных детей и детей, у которых родной язык не русский. В работах,
описывающих данную учебную ситуацию, встречаются разные термины: «билингв»,
«инофон», «иноязычный учащийся», «учащийся РКИ», а также «поликультурный класс».
Что понимается под этими терминами?
Под школьником-билингвом понимается учащийся, в семье которого говорят на
русском и родном или только на родном языке, но он достаточно свободно владеет
русским
языком
интерференция,
на
и,
бытовом
как
уровне.
правило,
он
Однако
для
испытывает
него
характерна
значительные
языковая
затруднения
в
использовании научного (учебно-научного) и официально-делового стилей.
При характеристике русского языка этого контингента учащихся используются
термины «русский язык мигрантов», «русский как иностранный» (РКИ), «русский как
неродной» (РКН). Понятие «иностранный язык» включает в себя и понятие «неродной»,
поэтому разграничение РКИ и РКН условно, однако для этого есть основания. Дело в том,
что исходная языковая «база», потенциал освоения русского языка учащимисяиностранцами из Западной Европы и других стран дальнего зарубежья и учащимися из
стран ближнего зарубежья различны. Как правило, последние владеют русским языком на
пороговом уровне, на уровне городской коммуникации, но не понимают многих
употребляемых ими слов. Таких учащихся называют «инофонами», т.е. владеющими
иными фоновыми знаниями.
Характеризуя языковой коллектив московских общеобразовательных школ как
разнородный, мы имеем в виду не просто учащихся — носителей разноструктурных
языков, но и учащихся, имеющих разный уровень владения русским языком, разные
когнитивные базы (фоновые знания). В связи с этим уместно было бы называть таких
учащихся, используя термин «инофоны и билингвы». Таким образом, возможна
формулировка: «коллектив учащихся многих общеобразовательных школ города Москвы
состоит из русскоязычных детей, инофонов и билингвов».
Поликультурный (полиэтнический) класс может быть как многоязычный, так и
моноязычный, как с однородным, так и с разнородным языковым составом. В контексте
методики преподавания русского языка термин «поликультурный (полиэтнический)» не
может точно отразить ситуацию и более уместен, когда речь идет о преподавании
дисциплин гуманитарного цикла (истории, культурологии и т.п.).
В условиях разноязычного и разноуровневого коллектива современный учитель
стоит перед необходимостью совмещать в учебном процессе методики русского языка как
неродного и русского языка как родного. Основные отличия в принципе подачи языкового
материала для русских и инофонов заключаются в следующем.
У русскоязычных детей формирование грамотности происходит с опорой на
сложившуюся речевую компетенцию и обобщение моделей; освоение системы языка
идет путем разложения (анализа) целостно воспринимаемых единиц языка (слова,
фразы/предложения).
В преподавании используется принцип от общего к частному,
речевая компетенция формируется за счет освоения различных функциональных
разновидностей языка и разных жанров речи. Для детей, у которых речевая компетенция
и
грамотность
(образовательным
не
соответствуют
требованиям,
предъявляемым
программой
стандартом), полезно ввести корректировочный курс в системе
дополнительных занятий. При этом методика ставит учащегося перед необходимостью
совершать волевые, логические действия, и правила, языковые структуры остаются в
виде формальных схем и операций, сохраняющихся в памяти недолго.
Первоочередная
цель
в
обучении
иноязычных
детей
—
формирование
(совершенствование) их речевой компетенции на основе углубленного изучения/освоения
грамматических моделей русского языка (обобщенные модели лежат в основе;
исключения просто не даются, так как не входят в состав активного языкового фонда).
Речевой материал
осваивается
(и
предъявляется) как целостный, а не как
расчлененный. Аналитический подход к изучению единиц языка возможен только на
продвинутом уровне владения языком.
Изучение теории ограничивается понятиями
«часть слова» (не морфема), «часть речи», «члены предложения». Основной принцип
обучения — от частного к общему.
Каковы же точки соприкосновения этих разных методик? Если это учащийся с
нулевым или пороговым уровнем владения языком, безусловно, никакой речи о
совмещении методик быть не может. Опыт работы в билингвальных и национальных
коллективах, проверка методических разработок на практике показали, что эти точки
соприкосновения находятся в области корректировочного курса для неуспешных
русскоязычных школьников, в рамках которого происходит повторение языковых
моделей. Эффективность такого курса зависит от использования современных технологий
обучения. Освоение учащимися фонетических, лексических, грамматических явлений
языковой системы должно сопровождаться соматическими ощущениями (увидеть,
услышать, почувствовать и т.д.). Кроме того, необходим поиск заданий, которые можно
выполнить всем классом или группой учащихся, на уроках русского языка полезно
использовать игры, музыку, особое освещение и т. д.
Совмещение преподавания русского языка и РКИ в рамках урока возможно, если
пересмотреть подходы к обучению с позиций аналитико-классификационных языковых
схем и скорректировать способы подачи теоретических сведений.
Современные лингвисты и методисты подвергают сомнению необходимость
интенсивной теоретизации курса русского языка, справедливо ссылаясь на излишнюю
усложненность материала, которая отнюдь не способствует грамотности письменной и
устной речи. Однако программа преподавания русского языка построена на одном из
принципов дидактики — ведущей роли теоретических знаний. Учебники русского языка
соответствуют этому принципу: их главная цель — дать теоретическое представление о
структуре языка как о системе социально закрепленных знаков и правил их употребления.
Принцип подачи языкового материала в них — от общего к частному.
При таком
подходе темы курса распределяются в соответствии с теоретическим структурированием
системы языка на уровни (ярусы): фонетику, морфемику, морфологию, лексику,
синтаксис, что делает курс стройным и логичным и не может полностью отрицаться.
Однако в области методики преподавания русского языка такое построение курса
сказывается на обучении грамоте: создается эффект сороконожки, задумавшейся, с какой
ноги пойти. Учащиеся не только не достигают автоматизма речепроизводства, но и
теряют имеющийся, так как в качестве материала для закрепления теории ученик
получает отвлеченные от контекста слова, словосочетания или предложения. Это лишь
первый этап в усвоении знаний, но на нем часто и останавливаются, переходя к
следующей теоретической теме, изредка возвращаясь к предыдущей, предложив
учащимся провести фонетический или словообразовательный анализ отдельно взятого
слова. Учащийся овладевает приемами фонетического и словообразовательного анализов
и видит в этом определенную самоценность, не понимая связи этих умений с другими.
Нужны ли классификации? Да. Однако не сами по себе, а ради умения
классифицировать явления, выделяя признаки, что развивает логическое и абстрактное
мышление. Поэтому задание «выучите классификацию» должно смениться заданием
«выделите логические основания, которые положены в изучаемую классификацию, либо
по предлагаемому признаку сгруппируйте языковые факты».
В
методике
РКИ
ведущая
роль
отводится
коммуникативным
моделям,
построенным на основе обобщенных грамматических образцов, что соответствует
принципу от частного к общему. В методиках РКИ и РКН лексико-грамматический
материал сгруппирован на функционально-семантической основе с выделением основных
типов логико-грамматических отношений (субъектно-предикативных, определительных,
обстоятельственных). На уроках русского языка в разноязычном и разноуровневом
коллективе такая организация возможна при работе с текстом, насыщенным необходимым
грамматическим материалом в соответствии с целями и задачами конкретного урока.
Необходимо сочетание подходов от общего к частному и от частного к общему, что
позволяет осуществить работа с текстами разных типов речи, функциональных
разновидностей, стилей.
Надо исходить из того, что текст — и средство, и единица обучения. Это позволяет
решать на уроке комплекс методических задач: отрабатывать орфографические,
пунктуационные, грамматические модели; вести лексическую и словообразовательную
работу; анализировать структуру и содержание текста, а затем воспроизводить некоторые
его фрагменты. Выполняя все виды заданий, учащиеся многократно обращаются к тексту,
запоминая, таким образом, использованные в нем лексические и грамматические средства.
Содержание
текстов
должно
соответствовать
принципам
1)
осуществления
межпредметных и межкультурных связей; 2) отражения лингво- и этнокультурной
специфики изучаемого языка; 3) повторяемости языковых фактов (языковых моделей).
На уроках русского языка в иноязычной аудитории придерживаются следующих
этапов работы: 1) фонетическая разминка; 2) предтекстовая лексическая и лексикограмматическая работа; 3) чтение/написание текста и послетекстовая работа; 4) отработка
грамматических моделей; 5) работа с диалогом (коммуникативная ситуация). Такой
подход предполагает обращение к различным разделам науки о языке на одном уроке.
Фонетическая разминка проводится 3—5 минут в начале урока. Ученики работают,
например, над фонетическим диктантом, или фрагментом стихотворения, или афоризмом,
скороговоркой. В разминку целесообразно включать анализ слова по звуковому составу,
что позволит учащимся услышать и усвоить разницу в произнесении и написании таких,
например, слов, как семья и семя, (нет) йода и ода.
Организуя предтекстовую лексическую работу, используются задания пассивного и
активного характера («Приведите толкование слова»/«составьте словосочетания», задание
на определение внутренней формы слова в формулировке «От какого слова образовано
данное»). Наряду с заданиями «Приведите толкование слова» и «Объясните значение
слова», с которыми справляются только сильные ученики, предлагаются следующие
поэтапные задания: «1) Составьте словосочетания со словом...; 2) опираясь на словосочетания с данным словом, объясните значение...; 3) сформулируйте толкование...». Большую
роль играют задания на составление как можно большего количества словосочетаний с
изучаемыми словами, так как при их выполнении осваиваются лексика, синтаксические
связи (согласование, управление, примыкание), познается природа образности (время
пролетело — птица пролетела) и т.д. Билингвам и инофонам можно предложить,
используя прием семантизации, продолжить фразу: От игры в снежки у ребят щеки...
(Ответ: зарделись.)
Необходимо работать над умениями учащихся создавать ассоциативное поле (в
сопоставлении с родным языком) и обнаруживать языковые закономерности. Этот
процесс становится увлекательным, если включать нелингвистические ассоциации:
движения, жесты, мимику, звуковой ряд.
Основной формой, используемой на уроке, должна быть игра. При этом билингв
включается в группы или пары с сильными русскоязычными учениками. Задания могут
быть едиными для всех учеников, но сильный учащийся в процессе решения минует
многие шаги алгоритма. Он включается в разные по уровню владения языком пары или
тройки учащихся, при этом разной оказывается и его роль: ведущего, корректирующего,
подсказывающего. По существу это ролевая игра «учитель — ученик». В роли «учителя»
может выступать и слабый ученик, когда затрагивается та тема, которую он хорошо
освоил.
Первостепенное значение имеет работа над словообразовательной структурой
слова, которая должна проводиться постоянно и, как правило, в части урока, посвященной
освоению значения слова. Понимая, как построено слово, умея уловить связи данного
слова с его «дальними родственниками», например: дозор, призрение, мировоззрение;
молоко, milk, mleko, учащийся легко осваивает лексику русского языка, тонкости
семантики, и это пробуждает интерес к языку.
Но здесь
важно пошаговое предъявление проблемных
задач. Например,
привычному заданию «Проведите словообразовательный анализ слова» соответствует
такая постановка проблемы: «Как образовано слово мировоззрение? Выделите части слова
и объясните их значение. Образуйте другие слова с этими элементами и охарактеризуйте
их стилистическую окраску».
При изучении грамматических моделей (и на уровне словосочетания, и на уровне
предложения) основной прием для иноязычных и плохо успевающих учащихся —
создание ситуации повтора языкового факта. Для этого используются задания:
«Перескажите, сократив услышанное; повторите, добавив свои факты; придумайте свой
пример, аналогичный предыдущему; запишите за русскоязычным; прочитайте с иной
интонацией» и т.п. Например, заучивая афоризмы, учащиеся-инофоны, кроме содержания,
осваивают (закрепляют) модель предложения: Чтобы дойти до цели, надо прежде всего
идти. (Бальзак). Эти приемы хороши для введения элементов языка в активный запас. Как
обеспечить их закрепление, чтобы оно не превратилось в зазубривание? Неоднократное
обращение к одному и тому же тексту с вариантами заданий позволяет отработать
орфограммы, запомнить целые семантические блоки. Можно предложить задания двумтрем ученикам одновременно, продемонстрировав процесс выполнения (например, на
доске), или одному учащемуся, но в разное учебное время. Интенсифицировать процесс
выполнения, избежав однообразия, позволяет и использование цвета. Текст с вариантами
заданий распечатывается на желтых, розовых, голубых листах (орфография — желтый,
логико-грамматические модели — розовый и т.п.). Выделив различным шрифтом
«проблемные участки», учитель «поставит якорь» на запоминание либо известного, либо
нового языкового факта.
Многоязычный класс — благодатная почва для того, чтобы стимулировать интерес
учащихся к природе языка, прививать навыки лингвистического мышления.