Психологические особенности детей с ЗПР
advertisement
МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ПЕЛАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет педагогики и практической психологии Отделение психологического образования Кафедра детской психологии Дисциплина: Возрастная психология Специальность 050706 «Педагогика и психология» Контрольная работа Психологические особенности детей с ЗПР Выполнил: Студентка 2 курса факультета педагогики и практической психологии психологического отделения (ОЗО) Глушко Е.В. Проверил: Д.психол.н., профессор Черная Анна Викторовна Ростов-на-Дону 2011г. 2 Содержание Введение 3 1.Понятие «задержка психического развития». Проблемы пониженной 5 обучаемости младших школьников. 2.Причины возникновения ЗПР. Классификация ЗПР. 13 3.Особенности развития разных видов деятельности у детей с ЗПР 22 4.Специфика коррекционной работы с детьми с ЗПР 28 Заключение 35 Список литературы 38 3 Введение В образовательные учреждения приходят дети, разные по поведению, по характеру, по уровню развития познавательных процессов. Одни усваивают знания легко, другим для приобретения тех же знаний требуются напряженные усилия, но при достаточном усердии и необходимой помощи взрослых они усваивают программный материал. Особое место среди причин стойкой неуспеваемости занимает такой вариант индивидуального развития психики ребенка, который в отечественной науке получил название «задержка психического развития» (ЗПР). Под этим термином понимается негрубое отставание в психическом развитии, которое, с одной стороны, требует специального, коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает, при осуществлении этого подхода, возможность обучения ребенка по общей программе, усвоения им государственного стандарта знаний, которые соответствуют возрасту дошкольника, и стандарта школьных знаний. Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психологическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которых лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям образовательного учреждения. Это обосновывает актуальность рассмотрения понятия «задержка психического развития», ее причин, видов и психологических особенностей детей с ЗПР, а также специфики коррекционной работы с такими детьми, так как представляет образовании. особую значимость для практического психолога в 4 Соответственно, целью данной работы является изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития. Для реализации поставленной цели необходимо осуществление следующих задач: Определение содержания понятия «задержка психического развития». Описание круга проблем низкой обучаемости младших школьников. Рассмотрение причин возникновения задержки психического развития у детей. Изучение классификации ЗПР. Описание особенностей развития разных видов деятельности у детей с ЗПР. Изучение специфики коррекционной работы с детьми с ЗПР. 5 1.Понятие «задержка психического развития». Проблемы пониженной обучаемости младших школьников. Понятие «задержка психического развития» Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которых нельзя отнести к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории - детей с задержкой психического развития. Под термином «задержка психического развития» понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма [3]. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. Таким образом, понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной деривации [7]. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. 6 Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60-70-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников [10]. К этому времени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории. Изучение Т.А. Власовой, В.И. Лубовским зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга». Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С.Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой. Таким образом, понятие «задержка психического развития» характеризует отставание развития психической деятельности в целом. ЗПР является следствием минимальных органических повреждений или функциональной недостаточности центральной нервной системы, а также длительной социальной деривации. Для детей с ЗПР характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, 7 имеющей свои качественные особенности. Важным является факт возможности компенсации ЗПР под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. Для более полного понимания сущности задержки психического развития, рассмотрим различные проблемы пониженной обучаемости младших школьников и место ЗПР среди них. Проблемы пониженной обучаемости младших школьников Проблема пониженной обучаемости детей стала разрабатываться в отечественной психологии сравнительно недавно. Впервые она была сформулирована как самостоятельная в 50-ые годы XX в. в НИИ психологии в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении. Н.Я. Мечинская ввела в научный оборот термин «обучаемость», представляющий собой выражение индивидуально-типических своеобразий психики ученика, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению [10]. Впервые способность к учению рассмотрел С. Л.Рубинштейн. Способность к учению, на его взгляд, представляет собой сложную личностную структуру, благодаря чему органически входит в фонд умственного развития личности. В качестве определяющих критериев сформированности общей способности к учению С.Л. Рубинштейн выделяет: темп, легкость усвоения и быстроту продвижения. Особо подчеркивает важность широты переноса. Именно в широте переноса, проявляется на его взгляд, творческий интеллектуальный потенциал личности. Н.Я. Мечинская утверждает, что понятие умственного развития является многоуровневым, иерархическим по своему строению: его характеристика включает ряд уровней или слоев. Самый глубокий слой - качества ума. Они являются наиболее надежными показателями умственного развития и одновременно 8 показателями обучаемости. Интеллектуальные свойства личности, по З. И. Калмыковой, составляют «ядро» общих умственных способностей к усвоению знаний. При наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) они определяют продуктивность учебной деятельности, возможности продуктивного мышления. Среди качеств ума называют глубину, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность. Рассмотрим исследования, характеризующие младших школьников с пониженной обучаемостью не только со стороны недостатков интеллекта, но и со стороны общего психического развития. Т. Е. Егорова, А. Н. Цымбалюк выделяют характерные признаки для этой категории школьников, т.е. особенности познавательной деятельности [7]: дети избегают поисковой активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они удивляют своей несообразительностью, невнимательностью; им трудно принять и тем более удержать задания, планировать предстоящую деятельность; у них нет готовности к волевым усилиям; нерешённая задача их не смущает; они не умеют правильно оценить результат своего труда. Работоспособность на уроках у этих детей, как правило, низкая. Она снижается, чем больше нагрузка на интеллект. Механическая, однообразная работа их утомляет меньше. Существует ряд работ, в которых изучалась специфика формирования личности школьника с пониженной обучаемостью в обычных условиях классоного коллектива массовой школы. Отношения в коллективе складываются крайне неблагоприятно. Это является важнейшей причиной 9 появления у них негативных линий личностного развития, накладывающихся на общий неблагоприятный фон формирования способности к усвоению знаний. В итоге ученик теряет веру в свои силы, растет индифферентность к учебному труду, интеллектуальная пассивность становится для него привычным состоянием. Л.С. Славина выделяет 5 групп причин неуспеваемости [3]: 1. Не правильное отношение к учению. 2. Трудности освоения учебного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей. 3. Неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы. 4. Неумение трудиться. 5. Отсутствие познавательных и учебных интересов. В связи с этим П.П. Блонский, говоря о неуспевающих школьниках и причинах их неуспеваемости, уделяет большое внимание дошкольному возрасту. Выделяют «ранние» и «поздние» формы неуспеваемости. «Ранние» формы неуспеваемости характеризуются тем, что дети ухе приходят в школу с более низким уровнем интеллектуального развития по сравнению с их сверстниками – с ограниченным запасом представлений об окружающем, слабым развитием речи, полным отсутствием элементарных учебных навыков и т.д. Дети с «поздней» формой неуспеваемости хорошо учатся в начальных классах, но с 4-5 класса становятся неуспевающими, т.к. теряют интерес к учению и перестают работать. Эта форма также корнями уходит в дошкольное детство, в условия семейного воспитания. Отношения в таких семьях отличаются интеллектуальной культурой, ребенка рано вовлекают в интеллектуальную жизнь взрослых, обеспечивая ему хорошее общее развитие. Его поощряют, хвалят, им восторгаются, но не приучают к системному умственному труду, не формируют у него полноценного уровня самооценки и притязаний. Повышенная самооценка, завышенный уровень 10 притязаний и неумение трудиться при наличии хороших интеллектуальных возможностей в конце концов приводят ученика к школьной неуспешности. По происхождению и проявлению обе формы неуспеваемости, являются следствием педагогической запущенности: «ранняя»- следствием ущербного развития интеллектуальной и личностной сферы ребенка, «поздняя» - главным образом ущербность личностного плана развития. Таким образом, вследствие педагогической запущенности в дошкольном возрасте ребенок приобретает устойчивое состояние психики, которое можно охарактеризовать как недостаточно полноценное психическое развитие. И чем тяжелее это состояние, тем тяжелее будут его последствия в психическом развитии школьника. Задержка же психического развития имеет другие причины возникновения и характеризует целостное отставание в развитии ребенка. ЗПР является следствием минимальных органических повреждений или функциональной недостаточности центральной нервной системы, а также длительной социальной деривации. В зависимости от происхождения, а также времени воздействия на организм ребенка вредоностных факторов задержки психического развития возможны разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом [4]: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; 11 неполная сформированность игровой деятельности в дошкольном возрасте; в мышлении трудности словесно-логических операций; страдают все виды памяти; отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания; необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации; низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности; к школьному возрасту, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных нарушениях поведения. Таким образом, понятие «обучаемость» введено Н.Я. Менчинской и обозначает выражение индивидуально-типических своеобразий психики ученика, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению. Пониженная обучаемость младших школьников является следствием низкого уровня развития качеств ума. Выделяют ранние и поздние формы пониженной обучаемости, причиной которых является педагогическая запущенность. Задержка психического развития, в свою очередь, имеет совершенно другие причины генеза. Низкая обучаемость в своих проявлениях характеризуется либо низким уровнем интеллектуального развития, при нормальном общем 12 психическом развитии, или потерей интереса к учению и, как следствие, снижению способности к учению. ЗПР же характеризуется различными вариантами отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. 13 2.Причины возникновения ЗПР. Классификация ЗПР. Возникновение задержки психического развития связано с действием разнообразных неблагоприятных факторов. Причины возникновения ЗПР можно разделить на 2 большие группы [3,7,8]: 1. Причины органического характера. 2. Причины социально-психологического характера. К причинам биологического характера относят: 1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.); 2) недоношенность ребенка; 3) родовые травмы; 4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни, пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.); 5) нетяжелые мозговые травмы. К причинам социально-психологического характера относят: 1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; 2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д. 3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания. В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. Фадина Г.В. выделяет основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка[10]: 1. Органические причины, задерживающие функционирование центральной нервной системы. 2. Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми. нормальное 14 3. Частично сформированная ведущая деятельность возраста. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы в соответствии с причинами возникновения [3,8]: 1. Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Причины: медленный темп созревания коры головного мозга. Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии. 2. Дети с функциональными расстройствами психической деятельности. Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга. Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность. К. С. Лебединская предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР, имеющие различные причины возникновения [3]: 1. ЗПР конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления интеллектуальные статодинамических нарушения, психомоторных эмоционально-личностная функций; незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения. 2. ЗПР соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость. 3. ЗПР психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и 15 произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства. 4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм. Рассмотрим более подробно классификацию К.С. Лебединской. Задержка психического развития конституционного происхождения так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерна живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые порывистые движения. Он неутомимы в игре и быстро утомляются при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, математика, письмо, чтение). Детям свойственна слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На занятиях «выключается» и не выполняют задания, плачут по пустякам, быстро успокаиваются при переключении на игру или что-то, доставляющее удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя неприятные для них жизненные ситуации. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у таких 16 детей в младших классах, М.С. Певзнер и Т.А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм - это как бы ядерная форма психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие особенностей семейных позволяют конституционную случаев, предположить этиологию этого непатологичность психических преимущественно типа врожденно- инфантилизма. Нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с неглубокими обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни. Задержка психического развития обусловлена длительной соматической соматогенного происхождения недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедленном темпе психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванный режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику 17 ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлением гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. эмоционально-волевой Поэтому сферы в черты патологической виде аффективной незрелости лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов. Вариант аномального развития по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет выполнять задания самостоятельно. Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не 18 только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе. Неблагоприятные условия воспитания обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, токсикодистрофирующих заболеваний первых лет жизни. Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статистических функций ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции. Могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения. 19 В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии. Церебрально-органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризуют бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Самостремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Зачастую в игру превращается деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной деятельности, например приготовление уроков. В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, и тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью. Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, медлительностью и инертностью психических процессов, пониженной переключаемостью, а их также недостаточностью отдельных корковых функций. Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания [10]: 1. Эмоциональная незрелость (психический инфантилизм). 20 2. Низкий психический тонус (длительная астения). 3. Нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов. Две первые формы задержки психического развития — наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости. М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко предложили следующую классификацию задержки темпа психического развития [10]: дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или искаженном психическом развитии; задержанное развитие, обусловленное органическим поражением головного мозга; интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации; интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы. Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты: 1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно. 2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов. 3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления. В заключении можно сделать вывод о том, что существуют различные причины возникновения задержки психического развития, которые можно 21 разделить на две большие группы: причины органического характера и причины социально-психологического характера. Наиболее распространенными и сложными для проведения коррекции являются формы ЗПР, возникшие в результате органических причин. Также существует несколько классификаций задержки психического развития, которые можно разделить на этиологические и психологические. К этиологическим классификациям относится классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, которые выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы: дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, дети с функциональными расстройствами психической деятельности. К.С. Лебединская выделяет 4 варианта развития ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебральноорганического происхождения. Психологические классификации выделяют формы ЗПР в зависимости от их основания (эмциональная незрелость, низкий психический тонус, нарушения познавательной деятельности) и виды задержки темпа психического развития (дизонтогенные формы, задержанное развития, интеллектуальная недостаточность, связанная с информации и нарушениями сенсорных систем). дефицитом 22 3.Особенности развития разных видов деятельности у детей с ЗПР Согласно современным представлениям, любая психическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов с исходным «образом результата». Описание особенностей развития разных видов деятельности, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка (Л.И.Переслени, Е. М.Мастюкова). Для первой группы характерна несформированность регуляции деятельности, для второй — негрубые первичные интеллектуальные нарушения. В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно- потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2—3 года. В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляции. В разные возрастные периоды приоритетным направлением развития (ведущей деятельностью) становится именно то направление, которое, помогая разрешить актуальный кризис развития, обеспечивает поступательное психическое и социальное развитие ребенка в будущем. 23 Несмотря на то, что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории. Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте На протяжении дошкольного возраста, то есть в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого опыта на том или ином этапе возрастного развития. Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей [4]. Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих. Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности. Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам [7]. Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на 24 протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается [7]: в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, связанные с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического материала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры); в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением; в ее направленности — интерес перемещается с процесса на результат деятельности. У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры, на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаимоотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «семейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социальнопредметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет. В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее 25 привлекательной. Данный факт необходимо использовать в коррекционноразвивающих и обучающих целях. Особенности учебной деятельности В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У. В.Ульенковой, выделены основные параметры сформированной полноценной произвольной деятельности учебного типа [4]. В мотивационном компоненте: интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности; эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности. В регуляционном компоненте: степень полноты принятия задания; степень сохранения его до конца деятельности; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда, обосновать оценку. В ориентировочно-операционном компоненте: особенности программирования ребенком предстоящей деятельности; особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании общей цели, средств и способов его выполнения); уровень выполнения и осознанности действий. В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого. 26 Для изучения общей способности к учению детям предъявлялись задания учебного типа, широко использующиеся в дошкольных учреждениях: конструирование и рисование по заданному алгоритму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алгоритма, собственной результативности. Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровень способности. По полученным данным, 83,7% нормально развивающихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочном этапе задания свободно вербализовали цель и алгоритм деятельности, подчиняли свои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку полученному результату в сравнении с ожидаемым. Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчиненного лишь общей цели, например рисование флажков, в то время как остальные параметры: размер, последовательность, цвет — полностью игнорировались. Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности: 1.Позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и опенки результатов своей деятельности; 2.Негативные характеристики — отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности. Таким образом, задержка психического развития обуславливает отставание смены видов ведущей деятельности в разных возрастах, а также 27 смену форм ведущей деятельности в пределах одного возрастного этапа. Наиболее подробно изучены особенности игровой и учебной деятельности у детей с ЗПР. У детей с ЗПР нарушены все компоненты игровой деятельности. Фактически при ЗПР сюжетно-ролевая игра церебрально-органического без специального обучения генеза не развернутая формируется. Наблюдается низкая потребность в игре, эмоциональная бедность, сюжеты игры связаны только с непосредственным опытом ребенка. В учебной деятельности специфика детей с ЗПР проявляется в следующем. Дети с ЗПР осознают общую цель и могут подчинять ей свою деятельность, используют простейшие эталоны для оценки собственной деятельности. Однако у них отсутствует положительное эмоциональное отношение к выполняемой деятельности, не вербализуется план действий, отсутствует способность к адекватной оценке собственной деятельности. 28 4.Специфика коррекционной работы с детьми с ЗПР Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов. В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) образовательные стали действовать учреждения: специальные школы-интернаты, (коррекционные) школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР. В 1997 г. вышло инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов» [2]. Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида. Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования [2]: 1-я ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 3-5 лет); 2-я ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 лет). Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный 1-11 классы, в 3 класс - в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во 2 класс коррекционного учреждения. Начавшие обучение с 6-летнего возраста - в 1 класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие 29 недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в 1 класс коррекционного учреждения (нормативный срок освоения - 4 года); с 6-летнего возраста - в подготовительный класс (нормативный срок освоения - 5 лет). Наполняемость класса и группы продленного дня в коррекционном учреждении - 12 человек. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении VII вида в течение одного года. Однако основная масса детей с задержкой психического развития обучается в классах коррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционноразвивающего обучения и организация обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях VII вида. Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов коррекционноразвивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся. Обучение на программам второй ступени общеобразовательных (5-9 классы) осуществляется массовых школ с по некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них). После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с 30 Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование. Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности [5]. Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и методы обучения. Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебнооздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать 31 к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы. При обучении детей с задержкой в психическом развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям [6]. Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагно-стико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического трудового направлений деятельности [5]. и социально- 32 Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения. Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах. Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности - подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения [2]. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания и специальных школах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель. 33 В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается [2]. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков. Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаскивания», формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности. В старших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводится в настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению возникающих пробелов в знаниях по основным учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной программы [2]. Таким образом, задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Психолого- педагогическая коррекция должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. 34 Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционноразвивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностноразвивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки. 35 Заключение Целью данной работы являлось изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития. В результате работы со специальной психологической литературой по проблеме были сформулированы следующие выводы. Понятие «задержка психического развития» характеризует отставание развития психической деятельности в целом. ЗПР является следствием минимальных органических повреждений или функциональной недостаточности центральной нервной системы, а также длительной социальной деривации. Для детей с ЗПР характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности. Важным является факт возможности компенсации ЗПР под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. Следует различать явления низкой обучаемости и ЗПР. Пониженная обучаемость младших школьников является следствием низкого уровня развития качеств ума. Выделяют ранние и поздние формы пониженной обучаемости, причиной которых является педагогическая запущенность. Задержка психического развития, в свою очередь, имеет совершенно другие причины генеза. Низкая обучаемость в своих проявлениях характеризуется либо низким уровнем интеллектуального развития, при нормальном общем психическом развитии, или потерей интереса к учению и, как следствие, снижению способности к учению. ЗПР же характеризуется различными вариантами отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты: при ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно; для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов; 36 наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности. Существуют различные причины возникновения задержки психического развития, которые можно разделить на две большие группы: причины органического характера и причины социально-психологического характера. Наиболее распространенными и сложными для проведения коррекции являются формы ЗПР, возникшие в результате органических причин. Также существует несколько классификаций задержки психического развития, которые можно разделить на этиологические и психологические. К этиологическим классификациям относится классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, которые выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы: дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, дети с функциональными расстройствами психической деятельности. К.С. Лебединская выделяет 4 варианта развития ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебральноорганического происхождения. Психологические классификации выделяют формы ЗПР в зависимости от их основания (эмциональная незрелость, низкий психический тонус, нарушения познавательной деятельности) и виды задержки темпа психического развития (дизонтогенные формы, задержанное развития, интеллектуальная недостаточность, связанная с дефицитом информации и нарушениями сенсорных систем). Задержка психического развития обуславливает отставание смены видов ведущей деятельности в разных возрастах, а также смену форм ведущей деятельности в пределах одного возрастного этапа. Наиболее подробно изучены особенности игровой и учебной деятельности у детей с ЗПР. У детей с ЗПР нарушены все компоненты игровой деятельности. Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Наблюдается низкая потребность в игре, эмоциональная бедность, сюжеты игры связаны только с непосредственным опытом ребенка. В учебной деятельности специфика 37 детей с ЗПР проявляется в следующем. Дети с ЗПР осознают общую цель и могут подчинять ей свою деятельность, используют простейшие эталоны для оценки собственной деятельности. Однако у них отсутствует положительное эмоциональное отношение к выполняемой деятельности, не вербализуется план действий, отсутствует способность к адекватной оценке собственной деятельности. Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Психолого-педагогическая коррекция должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционноразвивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностноразвивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки. 38 Список литературы 1. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2.-М.: Мир, 1992.376 с. 2. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина - М.: Академия, 2002. - 272 с. 3. Лебединский В.В. нарушения психического развития в детском возрате: учебное пособие – М.: «Академия», 2007. – 144с. 4. Лукьянченко Н.А. Проблемы пониженной обучаемости // ГОУ Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации «Пресненский» http://cpprik1905goda.narod.ru/Biblioteka_Lukanzenko_PROBLEMI.htm 5. Никишина В.Б. Особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.// Актуальные проблемы медицины и фармации. – Курск, 1996. – с.25-31 6. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов - М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с. 7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с. 8. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с ЗПР // Дефектология. — 1980. — № 3. 9. Сухарева Т. Е. Лекции по психиатрии детского возраста — М., 1974. - 320с. 10.Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебнометодическое пособие –Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.
