Н.И.Жинкин К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
advertisement
Советская педагогика, 1954, № 6. Н.И.Жинкин К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ По вопросу о развитии речи произведено много наблюдений и экспериментальных исследований. Большая часть их относится к тому замечательному периоду жизни ребенка, когда у него только начинает формироваться речевая деятельность. Исследований о развитии речи в более поздние периоды, в частности – школьный, гораздо меньше. Кроме того, обычно, каждый из исследователей занимался каким-либо одним периодом. В результате общая перспектива развития речи терялась. Ряд установленных положений применительно к школьному возрасту остается просто “сырыми” фактами, из которых еще не вытекает определенной концепции речевых механизмов. Вполне понятно, что недостаток сведений о развитии и о процессе работы речевых механизмов затрудняет их регулировку, т. е. применение определенной системы педагогических воздействий для культуры устной и письменной речи. Задача данной статьи состоит в том, чтобы, опираясь на павловские положения о механизмах и законах высшей нервной деятельности, объединить в сжатой и простой форме те основные факты, которые добыты в науке по вопросу о развитии речи в разные возрастные периоды. В настоящее время достаточно точно установлено, что механизмы речи формируются у ребенка в сложном взаимоотношении многих анализаторов, в результате воздействия языка взрослых. Словесный раздражитель является таким же реальным, как и все прочие, только гораздо более многообъемлющим. Роль и время включения каждого из анализаторов в процессе анализа сложного словесного раздражителя – различны. Основным и первоначально складывающимся звеном является совместная деятельность слухового и двигательного анализаторов. Произнесено должно быть то же самое слово, с точно таким же звуковым комплексом, какой и слышится. Этот звуковой состав слова точно определен историей языка и не зависит от воли каждого отдельного человека. Таким образом, общение людей при помощи речи возможно только в результате полной согласо- Советская педагогика, 1954, № 6. ванности в работе слухового и двигательного анализаторов. Однако весь речевой процесс не ограничивается пределами функционирования двух анализаторов. Можно установить две фазы этого аналитикосинтетического процесса. В первой фазе услышанное слово разлагается в слуховом анализаторе на звуковые элементы и снова объединяется в сложное целое. Эта фаза может быть соотнесена с восприятием слова. Во второй, более сложной аналитико-синтетической фазе, возбуждение, возникшее в слуховом анализаторе, распространяется выборочно, по совершенно определенным путям в определенные клетки ряда других анализаторов, в которых уже сложились первичные связи от ранее непосредственно действовавших раздражителей. Эта вторая фаза может быть соотнесена с пониманием значения слов и вообще речи. Только в этот момент слово становится вторым сигналом действительности. Так как ассоциированная со словом система временных связей от непосредственных раздражителей является общей как для слышимого слова, так и произносимого, то аналитико-синтетическая деятельность слухового анализатора в процессе речи находится в тесном взаимодействии с такой же деятельностью двигательного анализатора и контролирует его. Вместе с этим в процессе усвоения языка в самом двигательном анализаторе формируется еще одна особенно важная ступень контроля. Это сигналы от органов речи в процессе произнесения. От множества мышц, участвующих в работе речевых органов все время при произнесении слов поступают импульсы в корковую часть двигательного анализатора, где и происходит их анализ и синтез, необходимый для точного артикулирования речи. Эти возбуждения от органов речи И.П.Павлов назвал основным (базальным) компонентом второго сигнала (слова). При поступлении ребенка в школу, в период овладения им грамотой – письмом и чтением – у учащегося в совместную деятельность слухового и двигательного анализаторов включается также и зрительный. Это' вызывает значительную перестройку всего механизма речи. Овладение письменной речью вынуждает к более дробному анализу и более широкому и глубокому синтезу разнообразных элементов словесного раздражителя. Учет этих явлений имеет важнейшее значе- Советская педагогика, 1954, № 6. ние для постановки практических педагогических проблем, в области преподавания родного и иностранного языков, для улучшения орфографических навыков, культуры устной и письменной речи в их разных формах. Какой-либо язык, как он изучается языкознанием, остается совершенно определенным в данный период развития, независимо от того, каким образом он усваивается человеком. Так, например, значение слова не меняется от того, слышим ли мы его, произносим или видим в тексте книги. Физиологически же эти процессы совершенно различны. Каждый раз в этих случаях “запуск” возбуждения начинается с разных анализаторов. Здесь и возникает разнообразие процессов слушания речи, произнесения, чтения и письма. Изучение именно этих явлений и представляет особый педагогический интерес. Описанный в самой общей форме механизм речи возникает, конечно, не сразу. В первые дни жизни ребенок не реагирует не только на слова, но и на любые другие звуки. Лишь постепенно из громадного количества комплексных раздражителей, в разных комбинациях, действующих на мозг ребенка, начинают выделяться то одни, то другие. Изучение процесса развития речи интересно не только само по себе, но, главным образом, для того, чтобы вскрыть основные звенья все время формирующегося и перестраивающегося тонкого и сложного механизма речи. Для того чтобы понять общее направление, в котором идет развитие речи, полезно вспомнить положение И.П.Павлова о трех инстанциях. К первой инстанции И.П.Павлов относил подкорку, область, регулирующую деятельность врожденных безусловных рефлексов; ко второй инстанции – кору больших полушарий мозга, где образуется сложная система приобретаемых в индивидуальной жизни условных рефлексов, возникающих в результате воздействия непосредственных раздражителей, иначе говоря – первую сигнальную систему; и, наконец, третьей инстанцией И.П.Павлов называл вторую сигнальную систему, т. е. сигнализацию действительности через слова. Слово является вторым сигналом действительности и возникает только на основе первой сигнальной системы. Положение И.П.Павлова о трех инстанциях применимо не только к каждому отдельному акту Советская педагогика, 1954, № 6. поведения человека, но и может служить руководящей нитью для понимания процесса развития у ребенка высшей нервной деятельности. Для того чтобы из фактов, характеризующих процесс развития речи, можно было сделать плодотворные педагогические выводы, необходимо обратить внимание и на другое, коренное для павловского учения положение, а именно – на закон силы. Величина условного рефлекса зависит от силы условного раздражителя. Так как на ребенка действуют обычно сложные комплексные раздражители, то более сильные компоненты комплекса будут преобладать над слабыми. Но иногда, для выделения и познания предмета или явления в их существенных признаках необходимо выделить именно слабый компонент комплекса. Так возникает весьма важная педагогическая задача – усиления слабых компонентов комплексного раздражителя и ослабления сильных. Все указанные выше общие положения дают достаточно твердую почву для понимания фактов развития речи, установления ее механизмов и способов воздействия на них. В первые три месяца жизни ребенка его связи с окружающим миром осуществляются почти исключительно через подкорку. В это время у ребенка наблюдается довольно большое количество разнообразных безусловных рефлексов, условные же рефлексы, хотя и могут возникнуть уже на второй неделе, но заметную роль в жизни ребенка они начинают играть только с третьего месяца. В первые часы жизни ребенка вступают в действие – сосательный, рвотный, мигательный и другие безусловные рефлексы. На 10-11 день у значительной части детей можно получить безусловную ориентировочную реакцию на зрительные раздражения, например, фиксацию предмета взглядом. Безусловные рефлексы на звуковые раздражения развиваются позднее других. В первый день жизни ребенок не реагирует на звонок, свисток и гудок, т. е. на звуки, не связанные с воздействием воздушной струи или сотрясением тела ребенка (но он вздрагивает при захлопывании двери). С 9-11 дня у ребенка уже можно образовать условный рефлекс. Первый условный рефлекс – сосательный на «положение для кормления» был описан Ще- Советская педагогика, 1954, № 6. ловановым у двухнедельных детей. Первоначально условный рефлекс возникает на комплексные раздражители, в которых не отдифференцированы еще отдельные компоненты. Лишь к третьему месяцу жизни начинает выделяться более сильный зрительный компонент – ребенок реагирует на лица близких людей и иногда плачет при появлении постороннего человека. Приблизительно к четырем месяцам звуковой раздражитель присоединяется к зрительному и тактильно-кинестетическому комплексу. Он еще не вызывает условного рефлекса отдельно на себя, но и при исключении звукового раздражителя, один лишь зрительный компонент – не действует. На пятом месяце появляется условно-пищевой рефлекс на голос матери. Таким образом, к пятому месяцу происходит образование условных рефлексов со всех рецепторов, что приводит к значительному усложнению всей условно-рефлекторной деятельности ребенка. Голосовые реакции ребенка наблюдаются со дня рождения. Первый крик новорожденного, по наблюдениям Роботного, производится на вдохе. Звуки, издаваемые ребенком в дальнейшем, конечно, на выдохе, входят в недифференцированный комплекс общей двигательной активности и вызываются как внутренними, так и внешними раздражителями. В возрасте около двух месяцев появляются первые признаки лепета, который, не претерпевая заметных изменений, продолжается до девятого-десятого месяцев. В лепете можно различать неопределенно артикулированные сочетания звуков типа – кхи, кха, кхэ и т. п., которые ни в какой мере не являются средством общения. Таким образом, до девятого месяца жизни ребенка – слуховой и двигательный анализаторы разобщены. Лепет не связан с тем, что слышит ребенок. Для выработки этой, основной для речи межанализаторной связи, ребенок проходит сложный путь постепенно углубляющегося синтеза и анализа признаков речевого раздражителя. Уже на восьмом месяце ребенок реагирует на комплексный раздражитель, в состав которого входит слово. Однако слово в этом комплексе является еще слабым компонентом. Одно слово может быть заменено другим или даже просто каким-либо слогом и, несмотря на такую замену, при сохранении основных элемен- Советская педагогика, 1954, № 6. тов комплексного словесного раздражителя, в частности интонации, реакция получается неизменной. Это видно из следующего наблюдения М. М. Кольцовой. Ребенок сидит на кроватке. Экспериментатор становится прямо перед ним и, то скрывается, то выглядывает из-за простынки, повторяя с веселой интонацией: «ку-ку, Ниночка!» Ребенок со смехом пытается заглянуть или сдернуть простынку, за которой играющий прячет голову. Однако, при изменении положения тела ребенка или при замене интонации, реакции вызвать не удается. Наоборот, вместо «ку-ку, Ниночка», можно сказать – «да-да» или «те-те» с той же интонацией и при том же положении тела ребенка, при этом условии – реакция появляется снова. Дкфференцировка ребенком в этот период развития резко различных интонаций была установлена целым рядом авторов (Швачкин, Шилова, Менчинская, Н.А.Рау). Это явление обнаруживает, что в интонации, как одном из элементов процесса речи, довольно силен безусловный компонент, определяющий эмоциональную окраску речи. В конце первого или в начале второго года жизни – у разных детей этот срок различен, словесный раздражитель приобретает все большую и большую силу. В этот период у ребенка постепенно может быть выработан условный рефлекс на слова. Так, у девочки, которую наблюдала М.М.Кольцова, реакция на кличку собаки «Букет» вначале появлялась только тогда, когда ребенок стоял у перил кровати, а собаку звала мать. В дальнейшем реакция стала возникать в любых других условиях – на прогулке и при зове собаки не только матерью, но и другими лицами. Таким образом, в сложном раздражителе наиболее сильным компонентом постепенно становится слово, остальные компоненты отделяются, затормаживаются. Однако этот период развития ребенка нельзя отнести к третьей инстанции – к началу появления реакций на раздражители второй сигнальной системы. Реакции ребенка на слова сохраняют еще все признаки первосигнальной деятельности. Первосигнальность этого типа условного рефлекса у ребенка видна из того факта, что слово, хотя и стало наиболее сильным компонентом в общем комплексе, сам этот непосредственный комплекс и другие его непосредственные элементы не по- Советская педагогика, 1954, № 6. теряли значения. Так (по наблюдениям М.М.Кольцовой), у ребенка может быть выработана адекватная реакция на слова «положи куклу», «посади куклу», но реакции на слова «положи», «посади», сказанные по отношению к другим игрушкам, должны вырабатываться особо, путем ряда специальных сочетаний. Слово еще продолжает находиться как бы внутри непосредственно наличной, т. е. первосигнальной ситуации. Слова не отграничиваются друг от друга, внутри слов не выделяются ни фонемы, ни морфемы. Реакция происходит только на весь данный комплекс слов, вместе со всей непосредственной предметной ситуацией. Однако этот новый вид условного рефлекса на слова является, конечно, более сложным, чем ранее описанные на зрительные раздражители, звуки, интонацию. Особенностью реакции ребенка на словесный раздражитель в разбираемый период его развития является то, что условный рефлекс на слово возникает только на базе ориентировочного рефлекса и не требует другого безусловного подкрепления. Ребенок поворачивает голову и фиксирует взглядом вошедшую в комнату кошку. Услышанное слово «киса» вступает в связь с этим движением, а после нескольких сочетаний, ребенок при слове «киса» поворачивает голову и ищет глазами кошку. Таким образом, два ранее индифферентных раздражителя связываются вместе, т. е. на базе ориентировочного рефлекса создается так называемый рефлекс второго порядка. Известно, что подобного типа рефлексы могут быть образованы и у животных (Нарбутович, Подкопаев, Рокотова). При одновременном действии двух индифферентных раздражителей свет – метроном, собака уже после третьего сочетания при появлении света поворачивает голову к еще недействующему метроному. В дальнейшем, после 15 сочетаний и образования условного пищевого рефлекса на метроном у собаки возникает условное слюноотделение и на свет, никогда не подкреплявшийся безусловно-пищевым раздражителем. У ребенка в разбираемый период развития такие рефлексы второго и выше порядков, в которых одним из элементов является слово, образуются быстро. С каждой неделей число их возрастает. Одновременно начинает устанавливаться координация между слуховым и двигательным анализаторами. Постепенно подготавливается почва для высшей нервной деятельности по принципу второго сиг- Советская педагогика, 1954, № 6. нала. Период лепета сменяется периодом произнесения звукосочетаний, напоминающих слова, а в дальнейшем и очень похожих на слова. Бросается в глаза резко выраженная подражательность ребенка. Услышав новое слово, он, по-своему, неоднократно повторяет его, как эхо (эхолалия). Это обстоятельство способствует усилению роли слова в общем непосредственном, наглядно-предметном комплексе. Первоначально слова произносятся нерасчлененно и дисрфузно. Скоро, однако, начинается слоговая дифференцировка. Здесь снова вступает в действие закон силы. В первую очередь выделяются наиболее сильные слоговые позиции, остальные слоги произносимого слова или перепутываются в порядке или заменяются другими. Слова не выделяются, а весь звуковой комплекс функционирует как нерасчлененное целое. Ребенок говорит «те-зи», оставляя только сильные первые ударные слоги слов – Тетя, Зина, не разделяя этих слов. Так же произносится «дя-бо» – Дядя Боря, – «по-гу» – пойдем гулять (здесь первый слог является более сильным, независимо от ударения). Иногда слова «мама», «папа» составляются вместе «ма-па», или: сочетание «дайте кушать» произносится как «да-ку». Типичным случаем выделения в слове сильных слоговых позиций является произнесение слова «молоко». Так как первый и ударный слоги являются наиболее сильными, у ребенка получается «моко». Необходимая строгая последовательность возбудительных и тормозных импульсов на сложную систему мышц речевых органов для нормального произнесения слова складывается постепенно. Вначале, как видели, некоторые слоги просто выпадают. В дальнейшем, при попытках произнести все слово, тормозные и возбудительные импульсы могут перепутываться. Возникает ярко выраженная прогрессивная или регрессивная ассимиляция, т. е. запаздывание или упреждение в произнесении того или другого слога. Иногда, вместо одного звука произносится другой – сходный по артикуляции. Появляются такие произношения, как «мо-коло», «ломоко», «мояко», «моляко» и т. п. Так как в этом периоде развития ребенка а) словесный сигнал еще не отделен от непосредственно наглядно-предметного комплекса, б) сами слова не отде- Советская педагогика, 1954, № 6. ляются в общем звуковом потоке друг от друга и, что особенно важно, в) нет дифференцировки слов по частям речи и морфемам, то произносимое ребенком звукосочетание вызывает такой же нерасчлененный, диффузный комплекс ассоциаций. Все исследователи детской речи определяют эту стадию развития термином «слово-предложение». Произнесение «каса» может быть переведено на язык взрослых как – вот каша, дай кашу, не надо каши, хочу каши, горячая каша и т. п. Термин «слово-предложение» совершенно условен и, конечно, далеко не точен. Согласно известному марксистскому положению, грамматика (морфология, синтаксис) является собранием правил об изменении слов и сочетании слов в предложении. Только грамматика придает языку стройный, осмысленный характер. В так называемом слове-предложении нет еще никакого выделения форм слова и тем более сочетания слов по синтаксическим правилам, поэтому такого типа звукосочетание, произносимое ребенком, не имеет стройного осмысленного грамматического характера. Приблизительно к 1 году 5 месяцам ребенок вступает в новый, важнейший этап развития – постепенно складываются отношения, характерные для второй сигнальной системы. Словесный раздражитель выделяется из непосредственного наглядно-предметного комплекса, переносится на другую предметную ситуацию и синтезируется с ней. Аналитико-синтетическая деятельность значительно усложняется. Если раньше ребенок на слова – посади куклу – давал адекватную реакцию только на эту игрушку, а не на другую, то теперь, освоив название новой игрушки «клоун», ребенок на слова – посади клоуна, – сразу образует новую, ранее не применявшуюся связь и дает адекватную реакцию (Кольцова). Одобрение взрослого является подкреплением. Для осуществления адекватной реакции необходимо а) различить слова «кукла» и «клоун», б) отождествить два произнесения слова «посади», в) отнести это слово к другой, чем раньше, ситуации. Как видно, аналитико-синтетический процесс значительно усложнился. С этого момента количество понимаемых и произносимых ребенком слов начинает стремительно расти. С наибольшей отчетливостью новый, второсигнальный принцип высшей Советская педагогика, 1954, № 6. нервной деятельности вступает в силу к концу второго года жизни ребенка. Рассмотрим относящееся сюда одно из наблюдений Кольцовой. Ребенок правильно показывает – где у кошки ушки, ножки, хвостик, глазки, но он еще не слышал слова «мордочка». На вопрос – а где у кисы мордочка? – ребенок просто показывает в сторону кошки, не уточняя части тела. Тогда мать поясняет – мордочка это лицо кисы, и на повторную просьбу – ребенок показывает пальчиком кошачью мордочку. Для осуществления этой реакции необходимо в объекте, называемом словом «мордочка», выделить такие признаки, которые сходны с объектом, называемым «лицо», при этом слово «лицо» не употреблялось раньше по отношению к части тела кошки. В непосредственно воспринимаемом поле зрения ребенка может и не быть объекта, называемого «лицом», таким образом, это слово становится сигналом ранее образованных условных первых сигналов, т. е. вторым сигналом действительности. Слово стало замещать некую систему первосигнальных связей при отсутствии в непосредственном восприятии ребенка объекта, вызывавшего раньше эти связи. Выделение через посредство слов общих признаков объектов – лицо-мордочка – является аналитической стороной процесса; перенесение выделенных признаков с одного предмета на другой – его синтетической стороной. Если раньше в анализе выделялись отдельные, самостоятельно существующие объекты или его части, например, собака, кошка, ушки, ножки, глазки, и т. п., то теперь выделяются не существующие отдельно признаки объекта. Несмотря на различие лица человека и мордочки кошки, в них есть общие сходные признаки, которые, однако, нельзя выделить наглядно. Эти общие признаки обоих объектов существуют вместе, нераздельно с признаками, различающими лицо человека и мордочку кошки. В этом и состоит анализ – абстрагирование от несущественных признаков и синтез – обобщение существенных признаков. Такое выделение и обобщение на ступени наглядно-чувственного восприятия невозможно. Новая ступень анализа-синтеза осуществляется только через слова, как заместители первых сигналов действительности. Советская педагогика, 1954, № 6. Высвобождение слов из комплекса наглядной ситуации постепенно приводит к необходимости сравнения слов и их сочетания. Этот процесс никак не может совершиться, если слуховой и двигательный анализаторы были бы разобщены. При их разобщенности не могло бы осуществиться словесное подкрепление, необходимое условие образования второсигнальной временной связи. Действительно, адекватность реакции на словесный раздражитель может быть подкреплена только двусторонним пониманием. Услышанное ребенком слово вызовет потребность применить его к «месту», так как уже начался переход на высшую ступень второсигнального анализа и синтеза. Неверно сказанное слово вызовет не только поправки взрослых, но и непонимание. И только верно сказанные слова и правильное их сочетание вызовут одобрение и понимание взрослых, а за этим и выполнение какого-то определенного действия. Понимание речи невозможно без различения слов, разграничения их форм и соответствующего сочетания слов в предложении. По мере того, как словесное подкрепление приобретает все большую и большую силу, сравнительно быстро образуются дифференцировки во всех аспектах усваиваемого языка – фонематическом и грамматическом, при этом последний аспект является определяющим все остальные, так как только благодаря грамматике язык принимает осмысленный характер. Необходимость сочетания слов вызывает дифференцировку синтаксических средств, сопоставление слов – дифференцировку словообразовательных морфем, выделение, и различение слов – дифференцировку фонем. Все эти процессы происходят одновременно и в слуховом и в двигательном анализаторах. Задержка в одном анализаторе вызывает задержку и в другом. Диффереицировка фонем подчиняется определенному закону — вначале возникает грубая дифференцировка, по наиболее сильным компонентам, в дальнейшем она делается все более и более тонкой. Последовательный ход дифференцировки фонем у ребенка установлен в исследовании Н.X.Швачкина. Так как в звуках речи наибольшими акустическими различиями обладают гласные и согласные, то прежде всего возникает дифференцировка между этими категориями звуков. Первоначально ребенок еще не делает различия между отдельными со- Советская педагогика, 1954, № 6. гласными, но уже замечает наличие или отсутствие какого-либо согласного в слове. На следующем этапе сравнительно быстро происходит дифференцировка гласных. Вначале а отличается от других гласных – не –, потом различаются у – и, о – э, у – э, о – и, у – о, и – э,_ По тому же закону дифференцируются и согласные. Вначале выделяются наиболее резко различные по акустическим признакам группы согласных – сонорные (образуемые при участии голоса) и шумные (без голоса). Вслед за этим дифференцируются все согласные по одному из особенно характерных для русского языка признаков речевого звука – мягкости и твердости. Далее происходит дифференцировка внутри разных сонорных согласных и, наконец, внутри шумных согласных. Различение звуков речи слухом происходит быстрее и лучше, если одновременно с этим возникают правильные дифференцировки в положениях органов артикуляции. Так, ребенок отличает сонорные (р, л, м, н) только от тех шумных (к, п, т, с, ф, ш), которые правильно артикулируются. Тонкие дифференцировки в двигательном анализаторе достигаются ребенком с заметным трудом и иногда отодвигаются на значительный срок. Так, например, вначале ребенок заменяет звук «к» звуком «т». В дальнейшем он ставит язык у верхних зубов (т) только в тех случаях, где этому звуку действительно надлежит быть, а для произнесения к отодвигает язык дальше вглубь, произнося небное т, потом верхушечное т, все время как бы прощупывая и находя правильное место для произнесения к. Только тогда, когда кинестетические возбуждения от положения органов речи при произнесении к совпадут со слышимым звуком «к», процесс дифференцировки данного звука от других может считаться законченным. Как только вступил в действие второсигнальный принцип высшей нервной деятельности, даже самые грубые фонематические дифференцировки и еще не вполне сложившийся слоговой стереотип обеспечивают начальные, элементарные формы отвлечения и обобщения. Отвлечение и обобщение подкрепляет эти дифференцировки, а эти последние в свою очередь становятся все более тонким средством для процессов отвлечения и обобщения. В связи с этим у ребенка стремительно растет запас слов. К концу второго года ребенок владеет уже примерно 280 Советская педагогика, 1954, № 6. словами. Появляется различение частей речи и прежде всего отделение имени от глагола, дифференцируются имена существительные от прилагательных, выделяются некоторые падежные окончания, в глаголе различается настоящее, прошедшее и будущее время. К трем годам словарь ребенка достигает 800 слов, к четырем – 1900 слов, к пяти годам – 2500 3. Можно считать, что к четырем годам у ребенка заканчиваются все фонетические дифференцировки, он почти полностью практически владеет грамматикой (морфологией и синтаксисом) русского языка. Если к пятому году заметны какиелибо признаки косноязычия – картавость, шепелявость, сигматизм, проглатывание звуков или замена их другими и т. п., то все эти явления следует рассматривать как ненормальные, требующие вмешательства логопеда. Однако усвоение языка и разработка всего материального, физиологического прибора второй сигнальной системы не заканчивается в дошкольном возрасте. Второсигнальные процессы приобретают новый стимул для дальнейшего их развития при поступлении ребенка в школу, в результате определенно направленных педагогических требований, предъявляемых к ребенку учителем. В дошкольном возрасте ребенок овладел словом слышимым и произносимым, в школе он должен овладеть и словом видимым, т. е. письменной речью. Включение зрительного анализатора в цепь приборов второй сигнальной системы вызывает перестройку ранее сложившихся механизмов в слуховом и двигательном анализаторах и заставляет вырабатывать новые, дополнительные дифференцировки, обеспечивающие правильное письмо и беглое чтение. Всякую часть написанного текста можно рассматривать как особый вид сложного, второсигнального раздражителя. Принцип нашего письма фонографический, т. е. звуковой. Буквы изображают более или менее точно произносимые звуки слова. Однако полного совпадения между написанием и произнесением нет. Мы пишем «счастье», а произносим — [щаст'jэ]: буквы «сч» обозначают звук «щ», буква «ь» не обозначает никакого звука, а указывает на мягкость предшествующего звука «т», последняя буква «е» – обозначает два звука «jэ». Каждое знаменательное слово русского языка имеет ударение и только в этой позиции Советская педагогика, 1954, № 6. звук слышится так, как пишется, в остальных случаях гласные звуки редуцируются, т. е. теряют качество и уменьшаются по длительности и часто пишутся не так, как слышатся. Но самое главное расхождение между словом видимым, с одной стороны, слышимым и произносимым, с другой, состоит в том, что слышимое слово произносится слитно, в один прием, без разделения паузами, со слиянием звуков в слоги и с выделением ударного слога, тогда как видимое слово пишется буквораздельно. Иногда целая группа слов совершенно не разделяется паузами в общем звуковом потоке, в письменной же речи все слова, в том числе и предлоги, пишутся отдельно. При обучении грамоте у учащегося должен быть выработан переход от слова слышимого и произносимого к слову видимому (орфография) и от слова видимого к произносимому и слышимому (чтение). Для осуществления этих переходов и требуется перестройка речевых механизмов в части координации деятельности трех анализаторов – зрительного, слухового и двигательного. Так как ребенок, поступающий в школу, уже обладает второй сигнальной системой, то новая перестройка совершается теперь при ее содействии, т. е. под руководством словесных указаний учителя и при словесном подкреплении. Учащийся I класса, хотя и произносит почти каждое известное ему слово правильно, но он еще не может объяснить, какие именно звуки содержатся в данном слове. Некоторые дети не могут найти ударный слог в слове, а иногда и выделить отдельные слова в общем звуковом потоке. Для ребенка перед поступлением в школу не легко ответить на вопрос – сколько слов, например, в таком предложении: «мама и Коля пошли в лес». Одни скажут, что здесь два слова (мама, Коля), другие – три (мама, Коля, лес), некоторые прибавят к этим словам слово «пошли», но редко кто из детей найдет и точно перечислит все шесть слов этого предложения. Первая задача развития слуха на новой, более высокой ступени речевого анализа и синтеза состоит в том, чтобы учащиеся научились выделять отдельные слова в заданном предложении, произносимом слитно в общем звуковом потоке. В дальнейшем подвергается анализу слоговой и звуковой состав слов. Экспери- Советская педагогика, 1954, № 6. ментальные наблюдения показывают (Егоров, Спирова), что такой способ развития фонематического слуха в подготовительный, предбуквенный период значительно облегчает результат первых шагов обучения грамоте. Еще более радикальная, но вместе с тем и более длительная перестройка речевых механизмов, происходит при обучении детей орфографии. Русская орфография строится по морфологическому принципу, но и фонетический принцип в ряде написаний не теряет своего значения. Согласно морфологическому принципу, слова пишутся так, чтобы не нарушилась их морфологическая структура. Так, приставки «под», «пред», «над» в письме сохраняют букву «д», хотя в произношении звонкое д оглушается и переходит в т. Соответственно пишется «подставить», а произносится «патставить». Однако морфологический принцип не выдерживается, например, при написании приставки «без» – вместо безпокойный, правильное написание будет соответствовать фонетическому – беспокойный. Здесь берет перевес фонетический принцип. Редукция безударных гласных, оглушение конечных звонких согласных и другие позиционные фонетические изменения в слове, а также обусловленные исторически условные написания некоторых слов, вносят глубокие различия между видимым и слышимым словом, так что переход от одного к другому значительно затрудняется. Закономерный переход от слова слышимого к слову видимому, т. е. к правильному написанию может быть достигнут лишь в результате прочно выработанного механизма этого перехода. Как и всякая условная связь, так и эта, кратко скажем, – орфографическая, – может быть образована только в результате противопоставления противоположных (положительных и отрицательных) раздражителей. В разбираемом случае производятся морфологические и фонетические противопоставления. Так, можно противопоставить два ряда имен существительных с основой на шипящие: а) женского рода 3-го склонения и б) мужского рода. дочь (ь) – плач тишь (ь) – малыш рожь (ь) – нож Советская педагогика, 1954, № 6. мощь (ь) – плащ В этом противопоставлении наглядно зрительно выделен мягкий знак в существительных женского рода и отсутствие мягкого знака в существительных мужского рода. Этот способ противопоставления требует словесного подкрепления в виде различения грамматического рода. Поэтому было бы совершенно недостаточно, если бы перед учащимися была просто выставлена приведенная здесь таблица, так как признак рода в этой таблице остается слабым компонентом. Для его усиления необходимо включить каждое слово в словосочетание, обнаруживающее род существительного, например, «моя дочь», «громкий плач» («мой плач»). Только при этом условии возникает словесное подкрепление, так как стереотип согласования в родовом признаке сложился уже в устной речи дошкольника. Простое заучивание орфографических правил или парадигм склонения и спряжения не может еще обеспечить образования орфографического умения именно потому, что при таком заучивании нет словесного подкрепления, т. е. понимания тех предметных отношений, которые обозначаются грамматическими формами. Учащийся, заучивая склонение прилагательного «синий, синего» и т. д., не может уловить функции падежа в предложении. Эта функция обнаруживается только при противопоставлении двух предложений, в которых, при различии других слов, выделяемое слово варьирует по падежу, например, творительному и предложному (1. «он укрылся темным (синим) одеялом», 2. «мы говорим о темном (синем) небе»). Еще более очевидно, что такие слова как сосут – сосуд; плод – плот; прут – пруд; луг – лук; везти – вести; вперемежку – вперемешку и т. п., которые при отдельном произнесении в устной речи не различаются в паре, будут различаться и узнаваться как особые слова в той же устной речи, если они включены в состав предложения, так как и здесь вступает в силу словесное подкрепление. Однако включение слова в синтагму или предложение, необходимое для выделения учащимся грамматической формы слова, еще недостаточно для организации перехода от слова слышимого к видимому. В приведенных выше случаях Советская педагогика, 1954, № 6. (темным – темном; пруд – прут и т. п.) конечные слоги слов находятся в слабых позициях. Это слабый компонент комплексного словесного раздражителя. В большинстве случаев затруднения в усвоении русской орфографии состоят в том, что стереотип слышимого слова, вследствие центрированности ударения в русском языке резко распадается на сильные (ударные) и слабые (безударные) компоненты, в то время как в видимом слове все слоги находятся в одинаковых по силе позициях. Следовательно, важнейшим дополнительным условием для формирования орфографического навыка является образование такого прочного и автоматически действующего механизма, который уравнивал бы по силе равносильные компоненты слышимого слова. Спрашивается – каким путем может быть выработан такой переход от слышимого слова к видимому? Так как базальным, основным компонентом второго сигнала, согласно концепции И.П.Павлова, являются кинестетические возбуждения, идущие в двигательный анализатор от речевых органов, то следует допустить, что слово, принимаемое зрительным анализатором, не может быть оторвано от двигательного слогового стереотипа. Способы произнесения слов гораздо более разнообразны, чем принимаемый зрением комплекс букв. В обычной речи слова слышатся при слиянии звуков в слоги и слогов в слово, так же они и произносятся. Но вполне возможно слогораздельное произнесение и даже звукораздельное. Больше того, можно называть какую-либо букву в данном слове, можно произносить шопотом, можно выделить один слог и не выделить другие и т. п. При изучении иностранного языка слова вначале произносят так называемым полным стилем, т. е. медленно и почти слогоразделано, и только потом переходят к разговорному слитному стилю. Таким образом произносимое слово может в полной мере приспособиться или уподобиться видимому, в котором уже нет различий по слоговой силе. Это обстоятельство и становится основой для выработки автоматической связи между словом видимым и слышимым через посредствующее звено в двигательном речевом анализаторе, т. е. через орфографическое произнесение. Если раньше, как видели, в двигательном анализаторе вырабатывались дифференцировки Советская педагогика, 1954, № 6. под контролем слуха, то теперь в зрительном анализаторе создаются дифференцировки под контролем двигательного речевого анализатора. Так возникает связь трех анализаторов. Простые наблюдения и экспериментальные данные подтверждают – ведущую роль двигательного анализатора в процессе образования автоматизированного навыка правильного письма. Всякий, даже бегло наблюдавший детей дошкольного возраста, замечал, что ребенок, услышав новое слово, многократно прошептывает его. Он как бы заучивает артикуляцию этого нового слова. В дальнейшем, артикуляция любого знакомого слова находится уже наготове. Наоборот, незнакомое и предварительно непроговоренное слово не только непонятно по значению, но очень трудно для правильного произнесения, в особенности если это слово длинное. Не всякий сразу и безошибочно произнесет, например, «аденозинтрифосфорная кислота», в том случае, когда это название не было знакомо. Если бы артикуляция слова, которое человек собирается написать, ему не была известна, запись слова не могла бы осуществиться. Вполне грамотный человек в тех случаях, когда он пишет длинное слово или слово со скоплением согласных, иногда вынужден предварительно прошептывать его для того, чтобы не сбиться в последовательности букв. Л.К.Назарова проводила опыты, в одном из вариантов которых учащиеся начальной школы писали диктант, прошептывая слова, а в другом варианте писали диктант такой же трудности при выключенной артикуляции (рот открыт или язык зажат между зубов). Оказалось, что при выключенной артикуляции учащиеся сделали в 7 раз больше орфографических ошибок, чем при предварительном проговаривании слов перед записью. У начинающего обучаться грамоте включение двигательного речевого анализатора является обязательным условием для образования механизма правильного перехода от слова слышимого к видимому. В процессе дальнейшего развития, когда этот закономерный переход уже автоматизировался, необходимость в активном проговаривании слов перед написанием отпадает, сохранясь лишь в особо трудных случаях. Наблюдения показывают, что орфографическое проговаривание Советская педагогика, 1954, № 6. для выработки правильного письма помогает больше в младших классах школы и меньше в средних – пятых и шестых. Орфографическое проговаривание производится замедленно и слогораздельно, с четким произнесением каждого слога. Вследствие этого сильные компоненты слова ослабляются, а слабые усиливаются и произносимое таким образом слово в полной мере уподобляется написанному. Такой прием может быть назван усилением речевых кинестезий. Следует заметить, что усиление кинестезий приносит реальную практическую пользу только тогда, когда оно проводится систематически и регулярно в течение всего учебного года. Орфографическое проговаривание выгодно и тем, что оно может проводиться на каждом уроке, не отнимая много времени, тогда как диктанты любого типа занимают большее время и не могут проводиться часто. Кроме того, при орфографическом проговаривании вслух учитель имеет возможность тотчас же исправлять допущенные учеником ошибки, побуждать его к воспроизведению соответствующего правила и объяснять верное написание, при диктантах же ошибки исправятся лишь через несколько дней. Понятно, что такое отсроченное исправление ошибки обладает значительно меньшей силой, чем исправление в самый момент ошибочного действия. О том, в какой мере систематическое усиление речевых кинестезии уменьшает количество орфографических ошибок наиболее распространенного типа, видно из исследования Л. Н. Кадочкина. Приведем только одну таблицу, относящуюся ко вторым классам начальной школы. В контрольном классе велись обычные занятия по программе. В экспериментальном же классе, кроме того, применялось систематическое усиление кинестезии. В течение года в обоих классах было проведено для получения учетных срезов пять одинаковых проверочных диктантов. В начале года экспериментальный класс был почти вдвое слабее по грамотности, чем контрольный, в конце же года экспериментальный класс стал почти втрое сильнее контрольного. Некоторые полагают, что систематически проводимое орфографическое проговаривание испортит устную речь учащихся, т. е. нарушит орфоэпическую норму. Такое предположение не подтверждается на опыте и противоречит эле- Советская педагогика, 1954, № 6. ментарным теоретическим представлениям по этому вопросу. Здесь дело не столько в том, что ученик весь день говорит орфоэпически и лишь несколько минут на уроке орфографически. Главное состоит в том, что слово, произнесенное замедленно, является стереотипом совсем другого типа, чем слово произнесенное слитно в обычном темпе устной речи. Ученик, начав говорить с собеседником в обычном темпе устной речи, тотчас же будет делать все свойственные русскому языку ослабления слоговых позиций, так как этот стереотип у него установился еще в дошкольном возрасте. Переходя к вопросу о процессе чтения, мы снова встречаемся с явлением перестройки механизма речи и с новым соотношением между словом видимым, слышимым и произносимым. Чтение можно рассматривать как процесс обратный письму. При письме, например, при диктанте, учащийся принимает слухом слитный синтетический звуковой комплекс и переходит к аналитическому, расчлененному написанию его по буквам. Такое аналитическое расчленение, как видели, осуществляется через посредство двигательного речевого анализатора. При чтении же наоборот, должен произойти переход от разделенного на буквы видимого слова к слитному, синтетическому произнесению не только отдельного слова, но и всей фразы. Для начинающего писать труден анализ, для обучающегося чтению – синтез. Для того чтобы синтез в процессе чтения осуществился в полной мере, необходимо, во-первых, узнать все слово в целом и, во-вторых, интонационно связать отдельные слова в фразу. Первое достигается прочным ассоциированием видимого состава слова с находящимся всегда наготове двигательным слоговым стереотипом того же слова. Фразовый синтез возникает в результате сложного соотношения между движением глаз в процессе чтения и взаимосвязанными движениями всех систем речевых органов. При чтении … глаза двигаются от одной фиксационной точки к другой. Время фиксации одной точки несколько превышает 0,2 секунды. Число точек фиксации, как правило, не соответствует количеству слов текста. Место фиксации чаще всего совпадает с серединой слова. При чтении глаза совершают не только Советская педагогика, 1954, № 6. поступательные движения (слева направо), но и обратные (справа налево). С этого начинается синтезирующее объединение слов, расположенных в разных местах фразы. Сложнейший анализ и синтез этих движений глаз в коре головного мозга дополняется анализом и синтезом движений речевого прибора. Слоговой произносительный стереотип слова, находящийся наготове, несколько видоизменяется в зависимости от положения слова во фразе, вследствие чего читаемые слова приобретают большее или меньшее ударение, ту или другую высоту тона, тот или иной темп, появляются смысловые паузы и т. п. …Этот процесс весьма сложен. Вот почему выработка механизма чтения продолжается в течение ряда школьных лет, а если иметь в виду выразительное, художественное чтение, то совершенствование его – безгранично, так как такое чтение является уже искусством. Можно установить три главных этапа, через которые постепенно проходит образование механизма элементарного, беглого чтения. Первый этап – аналитический, второй – синтетический, третий – аналитико-синтетический (Егоров). На первом — аналитическом этапе — учащийся вначале читает по отдельным звукам, переходя вскоре к чтению по слогам. Так как в результате такого чтения слова произносятся не слитно, а слогораздельно, то они плохо узнаются при произнесении и слушающим и читающим. Нарушение нормального слогового стереотипа затрудняет распространение элективной иррадиации от второго сигнала по ассоциированным с этим сигналом связям. Ученик недостаточно хорошо понимает читаемый текст, хотя этот же текст, прочитанный хорошим чтецом, будет им прекрасно понят. На этом этапе чтения учащийся не только отделяет слоги друг от друга паузами, но иногда повторяет некоторые слоги и слова и не связывает слов в интонационное единство фразы. Встречаются случаи упреждения и запаздывания импульсов для произнесения звуков, в результате чего возникают перестановки. Так, слово «шар» может быть прочитано как «раш». Таким образом, на этом этапе еще нет правильного соотношения между аналитической и синтетической сторонами процесса чтения. Анализ преобладает над синтезом. На следующей ступени развития чтения несоответствие этих процессов выражается в преобладании синтеза над анализом. Учащийся «торопится» с синте- Советская педагогика, 1954, № 6. зом, он угадывает слово и произносит его нормально слитно, но раньше, чем он различил составные элементы этого слова. В результате такое чтение является субъективным и ошибочным. Вместо написанного «по полю бегут два волка» учащийся читает: «полем бегут два волка». Ошибочность чтения нередко замечается читающим и вызывает частые поправки и остановки, что, конечно, значительно нарушает синтез всей фразы. На третьем этапе синтетические и аналитические процессы уравновешиваются и достигается правильный автоматизированный переход от слова видимого к слову слышимому. Это этап так называемого беглого чтения. С точки зрения педагогической, важно подчеркнуть следующее. Беглое чтение будет выразительным только тогда, когда оно ведется не по словам, а по фразам. Больше того, вследствие внутренней связи фраз читаемого текста верное выделение одних и ослабление других, разных по значимости элементов контекста, может быть достигнуто лишь после предварительной работы по анализу всего текста. Из исследования М.Я.Микулинской выяснилось, что учащиеся пятых и даже шестых классов не знают как проводить такой анализ. В этих условиях первое чтение незнакомого текста прямо с листа мало чем отличается от повторного чтения, на подготовку которого было затрачено особое время. Иногда, вместо анализа текста педагог читает отрывок сам. Учащимся остается только подражать, что ни в какой мере не может привести к выразительности чтения. Задача состоит в том, чтобы выработать у учащихся высокую подвижность в области речевого двигательного анализатора, строго подчиняющегося тем смысловым различиям, которые предварительно были установлены при анализе текста. Такая новая перестройка тонких силовых отношений в двигательном анализаторе, конечно, не может возникнуть сама собой, а требует специальной культуры. Особенно сложная и тонкая перестройка механизма речи происходит в процессе овладения учащимися систематическим и последовательным изложением мыслей в устной и письменной форме. При решении задачи – составить связный рассказ – встречается множество равносильных компонентов разных раздражителей, которые вступают друг с другом в сложные индукционные отношения. Пере- Советская педагогика, 1954, № 6. стройка состоит в том, что в процессе формирования умения отрицательные и индукционные отношения сглаживаются. …Учащиеся II класса после двух чтений учителя могут почти буквально воспроизвести короткий рассказ. Однако у них возникают значительные затруднения при решении задачи – разбить этот рассказ на части, озаглавить каждую часть или кратко пересказать прочитанное своими словами, выделив главные элементы. Словесный ряд, предъявленный учителем, становится в этом случае наиболее сильным компонентом раздражителя. Цепная словесная реакция воспроизводится почти буквально, а предметные отношения, которые обозначаются в словах и предложениях рассказа, затормаживаются и ослабляются. Известно, что школьники младшего возраста и, особенно, дошкольники могут повторять довольно длинный текст, совершенно не понимая его содержания. Иногда иллюстрирующая картинка не соотносится ими с прочитанным текстом. Рассказ по картинке своими словами отрывочен и беден. Еще большие трудности возникают при письменном изложении собственных мыслей. Для того чтобы записать первую фразу сочинения, надо предвидеть содержание и последующий ход всего изложения текста, предстоящего написанию. Без такого упреждения не может возникнуть связности и последовательности изложения. Кроме того, те предметные признаки, которые должны раскрываться в сочетании, не могут обозначаться только в одном предложении, а должны быть последовательно распределены во многих предложениях. Перед учащимся, приступившим к составлению сочинения, возникает в разные моменты обдумывания множество предметов, явлений и их признаков, которые должны в совершенно определенном порядке и в точных соотношениях обозначаться в словесном ряду текста. При этом следует помнить, что самая запись словесного ряда требует аналитического разложения его на звуки и буквы. Таким образом, в процессе письма необходимо сохранить одновременно синтетическую цельность слов, предложений и всего замысла сочинения и, вместе с тем, довести анализ до последнего элемента – языка (отдельного речевого звука). В этих условиях и возникают сложные индукционные отношения между всеми указанными элементами, приобретающими в разные моменты процесса Советская педагогика, 1954, № 6. письменной речи разную силу. Педагогическое воздействие состоит в том, чтобы, выяснив, какой из элементов ослаблен, усилить его. Возникает двойная задача – с одной стороны усилить наблюдательность учащихся, т. е. нахождение и анализ тех предметных отношений, которые должны войти в состав сочинения (то, о чем нужно написать) и, с другой стороны, стимулировать отбор адекватных слов и предложений для обозначения именно этих предметных отношений. Опыт лучших педагогов начальной школы показывает, что описание картин, составление рассказов по короткометражным фильмам (без словесного сопровождения), изложение наблюдений после посещения музея или экскурсии в природу значительно обогащает содержание сочинений учащихся. Однако такая работа может стать плодотворной лишь при одновременной регулировке словесного ряда сочинений в части адекватности отбора слов и предложений. И.П.Павлов обратил внимание на то, что первое, вначале всплывшее слово обладает инертностью. У нас возникает тенденция употребить его снова и снова в последующем изложении. То же относится и к конструкции предложения. Эта инертность мешает адекватному отбору слов. Нередко бывает так, что учащийся, описывая, например, картину, в которой изображен музыкант и его слушатели, по отношению к каждому из персонажей картины применяет одно и то же слово «слушали», «слушала», «прислушивались». У учащегося в этот момент не возникает других более точных и конкретных по значению слов для того, чтобы определить действительное разнообразие реакции слушателей на музыку. Вместе с тем, эти слова учащийся знает, понимает их при чтении и употребляет сам в разговоре при других ситуациях. <...> Процесс письменной речи все же настолько сложен, что даже при самых искусных предварительных мероприятиях в сочинениях учеников, конечно, будут встречаться разрывы изложения, непоследовательность, пропуски и т. п. Составление плана сочинения, несомненно, регулирует ход развития мысли, но не решает вопроса, так как любой план определяет лишь самые общие вехи текста. Одной из важнейших педагогических задач является не только подготовительная работа к сочинению, но и последующая, т.е. после окончания сочинения. Как правило, Советская педагогика, 1954, № 6. тексты, составленные даже высококвалифицированными людьми, после их окончания, в той или другой стадии многократно переделываются самими авторами и редактируются другими. Для точной регулировки словесного ряда ученических сочинений сходная работа должна проводиться и в школе. Эта задача решается путем исправления учащимися собственного текста, обсуждением и анализом сочинений в классе и взаимной критикой их двумя или группой учащихся. Эти мероприятия еще мало применяются в нашей школе вследствие неразработанности самих способов анализа ученических сочинений. Развитие речи не заканчивается в школе. В течение всей своей жизни человек встречается с необходимостью расширять , и обогащать индивидуальный запас слов и грамматических оборотов, совершенствовать сложные формы устной и письменной речи. И.П.Павлов не раз говорил о величайшей пластичности высшей нервной деятельности человека, о ее чрезвычайных возможностях. Это положение особенно применимо к речи. Сложный речевой процесс может безгранично совершенствоваться в разных его сторонах и элементах, доходя до искусства у оратора, художника слова и актера.
