Мухамадиев Х.С.

ТЕКСТ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Мухамадиев Х.С.
Казахский национальный университет им. аль-Фараби
hafiz.55@mail.ru
В КазНУ им. аль Фараби, как и в других вузах страны, на первом курсе
бакалавриата на специальностях с казахским языком обучения наряду с
английским языком углубленно изучают русский язык как язык научной
литературы постсоветского пространства.
На филологическом факультете на занятиях по русскому языку активно
используются научно-учебные тексты в качестве основной единицы
формирования лингвистической компетенции специалистов по филологии, а
также для подготовки их к учёбе в магистратуре.
В данной статье мы остановимся на вопросах восприятия, понимания и
запоминания текста на неязыковых факультетах с целью совершенствования
русской устной и письменной речи студентов. Сошлёмся на указание о том, что
«текст – это результат взаимодействия кодирования и декодирования,
озвучивания и понимания сообщения. Понимание состоит в адекватном
воспроизведении слушающим той информации, того сообщения, которые были
закодированы говорящим (пишущим) в тексте» [1; 204].
На неязыковых факультетах в курсе «Профессионально-ориентированный
русский язык» основной частью является раздел «Совершенствование навыков
профессиональной устной и письменной речи». С этой целью на занятиях
активно используются тексты-притчи разной тематики, подбор которых по
возможности осуществляется с учётом профессиональной направленности [5].
Мы исходим из положения, что тексты притч, необычных историй и
комментарии к ним вызывают особый интерес к их чтению. Притча «как школа
красноречия», как речевой жанр требует от обучаемого особого внимания: ему
не просто даётся нечто закодированное, от него требуется восприятие
заложенного в притче импульса и одновременное следование ему [8].
Тексты-притчи о мыслителях Востока становятся востребованными
студентами гуманитарных специальностей в современных их интерпретациях,
благодаря их семантическому, прагматическому и творческому потенциалу.
Такого рода прецедентные тексты становятся средством характеристики и
оценки объекта действительности, а также источником нахождения новых,
оригинальных смысловых решений. Органично вписываясь в новый контекст,
феномен притчи актуализирует свои глубинные смыслы.
Тексты-притчи о великом мыслителе аль-Фараби (950-1030), чьим
именем назван самый крупный вуз Казахстана, заметно повышают интерес
студентов к чтению и анализу русскоязычных текстов. Поэтические притчи
поэта-мыслителя Руми о необходимости знания языков усиливают мотивацию
студентов к изучению языков.
Тексты-притчи оказывают особое влияние на студентов и с
лингвокультурологической точки зрения, обнаруживая в своей основе
привлекательную содержательность и загадочность.
Современному читателю интересно, какой же глубинный смысл заложен
в каждой притче? Обращение к одним и тем же притчам, различные версии их
интерпретации, вносят уточнения и поправки, но без однозначного толкования.
Энигматичность (загадочность) и многозначность многих притч состоит в том,
чтобы осознать их смысл и сделать разумные выводы.
При чтении и анализе притчевых текстов до сознания студентов
непосредственно доводятся сведения о видах информаций, о функциональносмысловых типах речи, имеющихся в тексте. При этом мысль студентов
обращается в сторону той реальности, которая до этого была вне их поля
зрения или до сих пор ускользала от их восприятия. Притча приглашает в
совместное размышление, освещая то, что казалось не совсем ясным. С другой
стороны, читатель-интерпретатор сам начинает двигаться по указанному пути.
Использовать притчи можно в начале занятия в качестве своеобразного
эпиграфа к предстоящей работе и создания соответствующего настроя в
учебной группе, поскольку притча как речевой жанр, в равной степени
способен воздействовать и на ум, и на чувства слушателей. Именно эти
признаки позволяют творчески использовать притчи в речи студентов в
качестве аргументов при обсуждении какой-либо проблемы.
Адекватное понимание любого текста не ограничивается анализом
языковых значений и его структуры. Семантика текста раскрывается в процессе
интерпретации всех видов информации, заложенных в нём автором на базе
своей концептуальной системы посредством последовательного введения в неё
концептов, дополняющих информативность текста. Направленное введение
семантически соотносимых концептов художественной окраски в притчах
предполагает постоянное углубление, расширение базового концепта на основе
выявления структурных связей между языковой единицей, в которой он
выражается, и другими единицами данного текста.
Исследователи, отмечая ценность художественного концепта, как
мыслительного образования, которое не имеет жёстко детерминированной
связи с реальной действительностью и не подчинено законам логики,
подчёркивают: «Благодаря своей художественной ценности концепты данного
типа значительно информативнее познавательных, поскольку помимо понятия
индуцируют в нашем сознании дополнительные ассоциации» [2; 58].
При объяснении темы «Виды текстовой информации» студентам
предлагается прочитать для дальнейшего сравнительного анализа две притчи в
очерке русскоязычного казахского писателя-публициста А.Алимжанова
«Великий Мухаммед из Отрара», повествующем в основном о последних годах
жизни аль-Фараби, где концепт мыслитель распространяется лексическими
номинациями: учитель, мудрец, старец, странник, скиталец. Эти концепты,
семантически соотносимые с базовым концептом мыслитель, существенно
углубляют и расширяют авторскую концептуальную систему, порождая
дополнительные ассоциации [3; 318-325].
В очерке, как и в романе писателя «Возвращение Учителя, или повесть о
скитаниях Абу Насра Мухаммеда ибн Мухаммеда ибн тархана ибн Узлаг альФараби ат Турки» представлено интереснейшее воплощение судьбы
мыслителя Востока - аль-Фараби, непосредственного предшественника
Авиценны. В заглавии романа используется метафора возвращения аль-Фараби
в нашу эпоху, прежде всего как Учителя, способного обогатить её светом
своего интеллекта, нравственной и духовной целостностью, идеалами
социальной справедливости и гуманизма» [5; 163].
В художественно-публицистический текст органично вплетены две
восточные притчи о мыслителе. «Рассказывая о Мухаммеде аль-Фараби, даже
самые маститые востоковеды, самые серьёзные историки науки часто, стремясь
передать дух или краски эпохи, в которой он жил, начинают своё
повествование о нём с притчей и легенд. Я не историк, не учёный, но будет
позволено и мне начать рассказ о нём с полулегенд, полубылей. Ведь даже в
самой фантастической сказке всегда заложено зерно истины». Зерно истины
становится доминантной идеей притч – текстов в тексте.
В притчах аль-Фараби, путешествующий в поисках знаний, назван
странником, скитальцем, старцем, мудрецом, учёным с коннотациями,
близкими к значению концепта мыслитель, которого в метафорическом смысле
томит жажда в пустыне, но он верит в чудо. Чудо – это оазис, вход в который
охраняется: старцу предлагается отгадать непростую загадку смысла жизни –
определить зерно истины. Жажда, пустыня, загадка, оазис, вода, сад – всё это
метафоры неизбежных реалий на пути искателя истины, формирующие в тексте
концептуальную информацию. «Вот первая быль:
Шел старец по пустыне. С посохом в руках и с сумой за плечами. Его
томила жажда. От усталости он еле передвигал ноги. Шёл, не теряя
надежды на чудо. И чудо свершилось. Он увидел маленький зелёный оазис. Там
был сад. Там было жильё человека, - значит, была вода. Собрав последние
силы, он ускорил шаги.
- Вот он, оазис! Дорогу ему преградил хозяин. Он тоже был стар, но
суров. - Это мой дом, мой сад. Я давно ушёл от зла, от людей. Любой
чужеземец мне враг. Я не знаю тебя, не знаю, с чем ты пришёл ко мне, что
принёс – добро или зло, сказал хозяин.
- Чем же я могу доказать свою доброту, если ты видишь во мне зло? –
проговорил скиталец. - Ответь мне: что в этом плоде прекрасно? Его краски,
его сок, его вкус или его форма? – спросил хозяин, подняв над головой яблоко.
- Ни то, ни другое, ни третье, - ответил странник. – Семя, семя, семя,
из которого родился этот сад, и вырастут другие сады, и капля воды, которая
даёт вечность жизни этим семенам, - добавил скиталец. Хозяин оазиса
бережно поддержал его.
Говорят, этим скитальцем был Абунасыр Мухаммед аль-Фараби».
Вторая притча, представляет собой исторически достоверную легенду и
насыщена фактуальной информацией, а аль-Фараби назван мудрецом, учёным,
Учителем, создателем, знатоком языков – синонимами номинации концепта
мыслитель. «Вот другая быль:
Известно, что халиф Багдада Гарун аль-Рашид, прославленный и
увековеченный в сказках «Тысяча и одна ночь», был страстным любителем
поэзии и учёных споров. Вместе со своим преемником Мамуном он возвысил
славу Багдада тех времён как города учёных и поэтов, как города, умеющего
воздавать почести искусству и почитать мудрых. Мухаммед аль-Фараби
попал к нему во дворец ещё молодым.
Многие правители тогда и после начали подражать великому халифу.
…Правитель Халеба султан Сайф аль-Дулат восседал на самом
почётном месте среди учёных и поэтов, когда пришла весть о том, что во
дворце появился Мухаммед аль-Фараби. Правитель приказал ввести мудреца,
чьё имя было ему знакомо.
Абунасыр Мухаммед аль-Фараби вошёл в зал без поклона. Все умолкли. –
Прошу вас сесть, - пригласил правитель Халеба. – О, великий повелитель, где
мне сесть? – спросил гость. – Здесь каждый выбирает себе место по
достоинству, - ответил султан.
Мухаммед аль-Фараби подошёл к султану и попросил его потесниться.
Телохранители насторожились. Султан освободил место для гостя и успокоил
слуг. – Если он действительно великий мудрец, то мы простим. Если нет –
будет наказан. Храните терпение, сказал он им на тайном, на неизвестном
для подданных языке. - Правда ваша, мой покровитель. Терпение всегда было
уделом мудрых и сильных, - улыбнулся Мухаммед аль-Фараби. – Как вы
разгадали тайну наших слов? – спросил Сайф аль-Дулат. – Я знаю семьдесят
языков, - ответил Мухаммед аль-Фараби.
– Вам первое слово, мой Учитель. Мы внимание, - правитель умолк.
Старец начал свой рассказ…
Я не знаю, с чего он начал тогда, тысячу лет назад, своё повествование в
кругу учёных. Вероятнее всего, с рассказа о своей родине. Приличия тех давних
времён, как и сейчас, требуют, чтобы незнакомец представился сам».
Далее следует биографическое повествование об аль-Фараби,
наполненное датами, именами, событиями, названиями стран и городов, по
которым он странствовал в поисках научных познаний о жизни.
Почтительное обращение Учитель самого правителя к аль-Фараби
подчёркивает концептуальную значимость метафоры Аристотель Востока,
ставшей исторической реальностью и имеющей такую же непреходящую
ценность для казахских степей, как и метафора Промелькнувший метеор по
отношению к Чокану Валиханову, так и крылатое выражение Великий сын
народа по отношению к Абаю. Данные концепты информативно и
художественно богаче, чем познавательный концепт мыслитель.
Он как никто другой, сочетал в себе дар поэта и естествоиспытателя,
математика, медика, философа и музыканта, он первым распределил науку по
категориям и дал основы современной музыкальной культуры. А главное – все
учёные Востока, начиная с Авиценны, называли его своим Учителем, - сказал
мне автор уникальной картины.
Здесь А. Алимжанов говорит о выдающемся пакистанском художнике
Салыке Аине - авторе картины на стенах читального зала Большой библиотеки
города Карачи. На картине изображены величайшие умы Запада и Востока, а в
самом центре картины – аль Фараби, уроженец степи.
Крылатая восточная мысль «искусство ткача видно по сделанной им
ткани» приложима к мыслителю, гению Востока – аль-Фараби, соткавшему
неувядаемое полотно мудрости более тысячи лет назад и, получивший право
называться один первых мыслителей Востока.
Внимание студентов обращается на лексическую номинацию концепта
мысль, как производящую основу слова мыслитель, которая закономерно
является в тексте ключевой, частотной и смысло- и текстообразующей. Базовый
концепт мысль в тексте представлен в различных контекстных значениях:
мыслительный процесс; результат размышления, идея; то, что заполняет
сознание, дума; убеждения, взгляды.
Для сравнения приводится начало вышеназванного романа «Возвращение
Учителя», где образ аль-Фараби в роли садовника в притчевой завязке романа
порождает метафорический образ мыслителя, взращивающего сад мудрых
мыслей: это наталкивало садовника на мысль об изначальности видов
растений, о тайнах семян, о структуре их ткани. Но то были мысли, ещё не
приведённые в систему, нужны были долгие наблюдения, нужны были опыты;
садовник снова и снова возвращался мысленно к своим записям, находил в них
строки и слова, отяжеляющие восприятие или затуманивающие смысл. Надо
поскорее убрать их, убрать осторожно, чтобы мысль могла развиваться
свободно и легко [4; 6, 8].
Определяя концептуально-подтекстную информацию первой притчи и
фактуально-концептуальную второй притчи, студенты делают выводы в русле
следующих рассуждений о жизни и научном наследии аль-Фараби.
Освещая факты жизни мыслителя и, осмысливая значимость его
наследия для мировой культуры, тексты притч, насыщенные концептами
мысль, разум, мудрость, душа человека, рассказывают о духовных победах и
житейских поражениях героя, о преодолении им противоречий мысли на пути
к познанию сущего. Для преодоления их, аль-Фараби достигал совершенства,
изучил множество языков и наук. Метафора Второй Учитель (Мугалим)
после Аристотеля раскрывается как метафора единства научной мысли.
Обращение к поэтической притче «Рассказ о винограде» на начальных
занятиях о проблеме языкового взаимопонимания более чем оправдано. Поэтмыслитель Руми Джалаледдин ибн Бахаиддин (1207 – 1273), создавший этот
гениальный текст, свои сложные жизненные взгляды иллюстрировал притчами,
баснями, рассказами, многие сюжеты которых перекликались с широко
известными фольклорными мотивами, что и делало его произведения
подлинной энциклопедией народной жизни.
Притчу «Рассказ о винограде» можно рассматривать и как прецедентный
текст, и как целостную концептуальную систему авторского мировоззрения.
Внимание студентов направляется на то, что со структурной точки зрения
точки большая часть текста представляет собой повествование, после чего
следует авторское рассуждение, заканчивающееся мыслью в направлении
усиления оптимистического принципа миро- и жизнеутверждения в условиях
полиязычия. С языковой точки зрения студенты самостоятельно выявляют
текстообразующую роль антонимов (дружба – вражда, мир – война, злоба –
добро) и межъязыковых синонимов в тексте.
Вот как непонимание порой Способно дружбу подменить враждой, Как
может злобу породить в сердцах Одно и то ж на разных языках. Шли вместе
тюрок, перс, араб и грек. И вот какой-то добрый человек Приятелям монету
подарил И тем раздор меж ними заварил. Вот перс тогда другим сказал: пойдём На рынок и ангур приобретём Врешь, плут, в сердцах прервал его араб
Я не хочу ангур! Хочу эйнаб! Что вы за люди! – грек воскликнул им – Стафиль,
давайте, купим и съедим, А тюрок перебил их: - что за шум, Друзья, мои, не
лучше ли жузум. И так они в решении сошлись, Но не поняв друг друга,
подрались. Не знали, называя виноград, Что об одном и том же говорят.
Невежество в них злобу разожгло, Ущерб зубам и ребрам нанесло. О. если б с
ними стоязычный был, Он их одним бы словом помирил. На ваши деньги, - он
сказал бы им, - Куплю, что нужно всем вам четверым. Монету вашу я
учетверю И снова мир меж вами водворю. Учетверю, хоть и не разделю!
Желаемое полностью куплю. Слова не сведущих несут войну, Мои ж –
единство, мир и тишину [7; 302].
Обобщая фактуально-концептуальную информацию текста, студенты
резюмируют, что «стоязычное» знание является залогом взаимопонимания и
успешной коммуникации в мире.
Таким образом, апеллирование к русскоязычным текстам-притчам на
занятиях по русскому языку в казахской аудитории, оживляет учебный процесс,
повышает мотивацию к углубленному изучению языка, расширяет кругозор
студентов в иноязычном поле.
Литература
1. Алефиренко Н. Ф. Современные проблемы науки о языке. – М.:
Флинта: Наука. 2009 – 416 с.
2. Алефиренко Н. Ф. Спорные вопросы семантики: Монография. – М.:
Гнозис, 2005. – 326 с.
3. Алимжанов Анаур. Избранные произведения. В 2-х т. Т.1. Повести,
рассказы, очерки. – Алма-Ата, 1979. – 416 с.
4. Алимжанов А. Возвращение учителя. Роман. – Алматы: Санат». –
2001. – 192 с.
5. Мухамадиев Х.С. Текстовый практикум: Притчи. – Алматы, 2011. –
196 с.
6. Османова З.Г. Мировая культура и культурное наследие в творчестве
современных писателей Средней Азии и Казахстана // Взаимодействие
культур Востока и Запада. Выпуск 2. – М.: 1991. – 166 с.
7. Руми . Классическая восточная поэзия. Антология. – М.: 1991. – 799 с.
8. Тумина Притча как школа красноречия: Учебное пособие. – М. 2008. –
368 с.
Роль притчи в развитии речи студентов
Ахметкали Асем
студ. 2 курса КазНУ им. аль-Фараби
научн. рук-тель Мухамадиев Х.С.
доцент КазНУ им. аль-Фараби
Народная мудрость гласит: «Красна речь с притчею». Действительно
использование притчи делает речь яркой, образной, поучительной. Это
особенно важно для студента, который в своей деятельности выступает не
только как информатор, но и как рассказчик, поэтому он должен уметь владеть
речью повествователя, развивать свои импровизационные умения и
способности. Притчи предоставляют в этом плане большие возможности.
В античности притча входила в число «прогимнасм» - подготовительных
упражнений, с которых начиналось обучение ритора. Упражнения имели целью
подготовить ученика к использованию притчи как одного из средств
аргументации в публичной речи. Таким образом, притча оставалась актуальной
во все времена, этот жанр продолжает существовать и развиваться и в наши
дни.
Секрет популярности притчи заключается не только в специфических
особенностях её содержания и формы, но и в доступности её для любого
слушателя. Притча легко запоминается, прочно держится в памяти. На
протяжении длительной истории этого жанра в мировой литературе притча
сложилась как законченная форма: совершенная и художественная. Она имеет
единственно присущую ей традиционную композицию. Притча также
соединяет в себе стремление к оценке и обобщению явлений жизни с
изысканностью содержания и формы в соединении с занимательностью и
красочностью повествования. Причём в притче часто отмечается определённый
динамизм и напряжённость сюжета, отсутствие спорных моментов и
противоречий для резюмирующих выводов читателя.
Таким образом, притча как речевой жанр, в равной степени способен
воздействовать и на ум, и на чувства слушателей и читателей. Содержание
текстов притч отличается ясностью, краткостью и привлекательностью для
последующего его воспроизведения. Именно эти признаки позволяют
творчески использовать притчи в развитии профессиональной речи студентов в
самых различных ситуациях: в беседе, дискуссии, переговорах.
Литература
1. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. – М.: 2006.
– 272 с.
2. Тумина Л.Е. Притча – школа красноречия: Учебное пособие.- М.: 2008. –
368 с.
3. Мухамадиев Х.С. Притчи: текстовый практикум для чтения и развития
устной речи. – Алматы, 2011. – 196 с.
4. Якушев А.В. Лучшие современные притчи. – М.: 2011. – 448 с.
Концептуальная метафора в притчах
В задачу данной статьи входит показать как концептуальная, метафора,
вынесенная в заголовок притчи, «развёртывается» в тексте притчи, выполняя
функцию создания образно-дидактической картины мира. Как одно из средств
создания образной картины мира – метафора предстаёт наиболее экономным
средством в достижении этой цели. Это очень важно для притч,
представляющих собой, как правило, небольшие по объёму тексты.
Концептуальная метафора – это результат такого метафорического
процесса, целью которого является создание нового понятия (концепта). Как и
все типы метафор, концептуальная метафора также проходит через стадию
образного подобия, переходящего во внутреннюю форму языкового выражения
[1, 8].
Метафору в притчевых текстах можно рассматривать с разных точек
зрения – структурной и семантической, с точки зрения её происхождения и роли
в тексте. В формате нашей статьи метафора рассматривается с точки зрения её
смыслообразующей роли в притчевом тексте.
Глубинный смысл, идея, заключённая в притчевом произведении,
передаются с помощью метафорических образов, которые могут приобретать
концептуальное и символическое значение [1, 8].
Рождение метафоры тесно связано с концептуальной системой носителей
языка, с их стандартными представлениями, с системой оценок, которые
существуют вне языка и лишь вербализуются в нём.
К таким образованиям относятся метафоры, которые тесно связаны между
собой и входят в состав кампаративных (сравнительно-сопоставительных) троп.
Одна и та же смысловая связь может иметь разные конкретные выражения. Это
делает метафору одним из средств варьирования обозначений: зеркало воды,
вода как зеркало, зеркальная вода, водное зеркало, зеркальность водной
поверхности.
Взаимодействие метафоры и сравнения обнаруживается не только тогда,
когда они выражают сходные смысловые отношения, но и тогда, когда они
оказываются в однотипных позициях, например, в сильной позиции текста - в
заголовке и выполняют сходные функции.
В притчевых произведениях, основанных на параллелизме и
представляющих собой двухчастные композиции, прямому обозначению первой
части во второй может соответствовать и метафора и сравнение. Например, в
притче «Корни семьи» конкретная реальная картина первой части: сильный сын
– опора семьи, умный сын – надежда семьи. Во второй части метафоры
становятся источником сравнения – семья без любви и надежды, как дерево без
корней.
Метафора, вынесенная в заглавие притчи «Дверца судьбы»,
развёртывается в тексте через метафоры этого же смыслового ряда. При
развёртывании тропа отправной точкой может быть именная метафора,
сочетающаяся с глагольной: судьба дарит.
Есть дверца на Земле простая, Её в несчастье открывают, Когда на небе
злые тучи, Нам из неё сверкает лучик. Для долгожданного просвета Судьба
нам дарит дверцу эту. Для пониманья, что над нами Горит любви незримой
пламя.
Метафора в тексте развёртывается, стремясь прояснить вещественную
основу, многозначность опорного слова. Так, стёртая метафора злые тучи в
разных контекстах поворачивается разными гранями. В данном контексте: злые
тучи синоним несчастью и антоним горенью любви.
«Огонёк души» - заголовок поэтической притчи; «Огонь сердца» заголовок притчи в прозе.
Ключ любви. К любому сердцу ключ найдётся, Но поискать его придётся
В лучах, на дне морском, в песках, На беспокойных облаках. И дверца в сердце
отворится, И станет быстро сердце биться, Откроет таинства свои Навстречу
шёпоту любви.
Помимо номинативной, образной (изобразительно-выразительной) и
экспрессивно-оценочной
функции,
метафоры
выполняют
и
концептуализирующую функцию.
1. Метафора в языке и тексте. – М.: Наука, 1988. – 176 с.
Тумина Л.Е. Притча как школа красноречия: Учебное пособие. – М., 2008. – 368
с.