ГСЭ.В3.1 Психология и педагогика (новое окно)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. СПАССКЕ-ДАЛЬНЕМ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
«Психология и педагогика»
Специальность подготовки 080105. 65 «Финансы и кредит»
Форма подготовки очная
Филиал ДВФУ в г. Спасске-Дальнем
курс __4__ семестр __7___
лекции _17_ (час.)
практические занятия_______час.
семинарские занятия__________час.
лабораторные работы_______час.
консультации не предусмотрены
всего часов аудиторной нагрузки__17_ (час.)
самостоятельная работа ___49____ (час.)
реферативные работы (не предусмотрено)
контрольные работы (не предсмотрено)
зачет ___7__ семестр
экзамен____семестр
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования (№ гос. рег. 180эк/сп от 17.03.2000 г.).
Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании Совета филиала «26» июня 2012 г.
И. о. директора филиала ДВФУ в г. Спасске-Дальнем _________________________ Е.В. Лагунова
Составитель (ли):__________________________________________________ __ А.В. Лебедева
Оглавление
АННОТАЦИЯ ........................................................................................................... 3
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ (РПУД)............................ 5
КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ......................................................................................... 23
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ ........................................................................................................ 385
КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ .......................................... 393
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ..................................................................................... 431
ГЛОССАРИЙ ........................................................................................................ 435
АННОТАЦИЯ
учебно-методического комплекса дисциплины
«Психология и педагогика»
Учебно-методический
комплекс
дисциплины
«Психология
и
педагогика» разработан для студентов специальности 080105.65 «Финансы и
кредит» в соответствии с требованиями ГОС ВПО по данной специальности
и
положением
образовательных
об
учебно-методических
программ
высшего
комплексах
дисциплин
профессионального
образования
(утверждено приказом и.о. ректора ДВФУ от 17.04.2012 № 12-13-87). УМКД
разработан по дисциплине вариативной части цикла общих гуманитарных
наук и социально-экономических дисциплин.
Общая трудоемкость освоения дисциплины 66 часов. Учебным планом
предусмотрены лекционные занятия (17 часов), самостоятельная работа (49
часа). Дисциплина реализуется на 4 курсе в 7 семестре.
Дисциплина «Психология и педагогика» основана на современном
материале,
отражающем
эмпирический
и
теоретический
подход
к
организационной деятельности. При ее изучении широко используются
методы, подходы и достижения многих классических научных дисциплин.
Изучение дисциплины основывается на знаниях, полученных студентами в
ходе предшествующего освоения таких дисциплин, как «Философия»,
«Социология»,
«Концепции
«Организационное
управления»,
поведение»,
«История
современного
естествознания»,
«Деловое
общение»,
государственного
управления
«Психология
в
России»,
«Правоведение», «Теория организации» и др.
Новейшие социально-экономические процессы вызывают к жизни и
укрепляют новый слой специалистов, профессионально занимающихся
предпринимательской
деятельностью.
Известно,
что
успех
любого
предприятия в значительной мере зависит от желания людей трудиться, а
также от их взаимоотношений и умения общаться. Поэтому предметом забот
современного руководителя является социально-психологический климат в
коллективе.
Объектом изучения в данной дисциплине выступают индивиды как
субъекты
производственных
и
иных
организационных
отношений.
Предметом, соответственно, являются такие психологические факторы и
явления организационных процессов, как особенности групповых ценностей
и норм, лидерство, руководство, принятие групповых решений, социальнопсихологический климат, а также психологические основы качества,
надежности труда и удовлетворенности работой.
Предлагаемый курс «Психология и педагогика» призван сформировать
понимание
объекта
и
предмета
одноименной
дисциплины,
продемонстрировать широту области исследуемых проблем. Предполагается
также показать возможности применения профессионального подхода к
феноменам и явлениям организационной жизнедеятельности и выработать у
студентов навыки научного анализа действительности.
Учебно-методический комплекс включает в себя:
 рабочую учебную программу дисциплины;
 разбитые по темам полные конспекты;
 материалы
для
практических
занятий
(темы
семинаров
коллоквиумов, задания для практических занятий, кейсы);
 материалы для организации самостоятельной работы студентов;
 контрольно-измерительные материалы;
 список литературы (в том числе интернет-ресурсов);
 глоссарий.
Автор-составитель УМКД
Старший преподаватель филиала ДВФУ
в г. Спасске-Дальнем
А.В. Лебедева
Директор филиала ДВФУ в г. Спасске-Дальнем,
к.э.н, доцент
Е.В. Лагунова
и
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. СПАССКЕ-ДАЛЬНЕМ
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ (РПУД)
«Психология и педагогика»
Специальность подготовки 080105.65 «Финансы и кредит»
Форма подготовки очная
Филиал ДВФУ в г. Спасске-Дальнем
курс __4__ семестр __7___
лекции _17_ (час.)
практические занятия ______час.
семинарские занятия__________час.
лабораторные работы_______час.
консультации не предусмотрены
всего часов аудиторной нагрузки__17_ (час.)
самостоятельная работа ___49____ (час.)
реферативные работы (не предусмотрено)
контрольные работы (не предусмотрено)
зачет ___7__ семестр
экзамен____семестр
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования (№ гос. рег. 180эк/сп от 17.03.2000 г.).
Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании Совета филиала «26» июня 2012 г.
И. о. директора филиала ДВФУ в г. Спасске-Дальнем _________________________ Е.В. Лагунова
Составитель (ли):__________________________________________________ __ А.В. Лебедева
Оборотная сторона титульного листа РПУД
I. Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры:
Протокол от «_____» _________________ 200 г. № ______
Заведующий кафедрой _______________________ __________________
(подпись)
(И.О. Фамилия)
II. Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры:
Протокол от «_____» _________________ 200 г. № ______
Заведующий кафедрой _______________________ __________________
(подпись)
(И.О. Фамилия)
Аннотация
рабочей программы дисциплины
«Психология и педагогика»
1.
Цель и задачи дисциплины:
Цели дисциплины:
 приобретение систематических знаний в области психологии и
педагогики;
 знакомство с кругом основных идей и проблем психологии и
педагогики;
 знакомство со значением психологии и педагогики в обществе,
основными практическими задачами решаемых с их помощью и на их
основе.
Задачи дисциплины:

сформировать
представление
об
основных
положениях
и
закономерностях развития психики, формирования личности, проблемах
воспитания, образования и обучения;

сформировать
представление
об
основных
категориях
психологии и педагогики, основных концепциях и направлениях;

сформировать представление об основных исторических школах
и современных направлениях в формировании и воспитании личности;

сформировать представление об использовании психолого-
педагогических методов изучения личности; о возможностях и особенностях
применения психолого-педагогических результатов в практике современного
общества;

сформировать представление об использовании и возможностях
применения психолого-педагогических результатов в практике современного
общества;

сформировать
умения
о
возможностях
и
особенностях
применения психолого-педагогических результатов в практике современного
общества.
Место дисциплины в структуре учебного плана
2.
ГСЭ.В3.1 Учебная дисциплина «Психология и педагогика» является
дисциплиной вариативной части цикла общих гуманитарных наук и
социально-экономических дисциплин. Связь с другими дисциплинами
учебного
плана:
полученных
изучение
студентами
в
дисциплины
ходе
основывается
предшествующего
на
знаниях,
освоения
таких
дисциплин, как «Философия», «Социология», «Концепции современного
естествознания», «Организационное поведение», «Деловое общение» и др.
Знания,
приобретенные
при
изучении
курса
«Исследование
систем
управления», могут найти применение при выполнении индивидуальных
заданий.
3.
Требования к результатам освоения дисциплины
В результате освоения дисциплины студент должен:
Знать:

историю развития психолого-педагогических идей и взглядах
выдающихся ученых внесших вклад в развитие психологии и педагогики;

основные проблемы психологии и педагогики, их место и роль в
современном
мире;
основные
психолого-педагогические
категории,
основные отрасли этих наук, возможности их применения на практике;

современные подходы к проблеме личности и ее роли в
настоящем
и
будущем
в
современном
мире;
основные
проблемы
формирования и развития;

сущность основных теорий личности и проблем обучения и
воспитания в современном мире;

современные
психодиагностические
методы
получения
информации о личности, возможности их использования в педагогической
деятельности.
Уметь:

осознанно
и
педагогическими понятиями;
самостоятельно
оперировать
психолого-

анализировать научную литературу и ориентироваться в потоке
психологической и педагогической литературы;

анализировать научную литературу и ориентироваться в потоке
психологической и педагогической литературы;

использовать психолого-педагогические знания как основу
гуманитарной подготовки, повышения духовной, правовой и гражданской
культуры;

знать
методику
и
технику
психолого-педагогического
исследования; использовать психодиагностические методы, обрабатывать их
и интерпретировать полученные данные;

уметь самостоятельно использовать результаты психолого-
педагогических
исследований
в
решении
практических
проблем
возникающих в деятельности и общении;

уметь
самостоятельно
осуществлять
анализ
результатов
психолого-педагогических исследований;

уметь пользоваться основными приемами психологического
взаимодействия в общении, в деятельности;

уметь самостоятельно использовать полученные знания в
решении практических проблем возникающих в деятельности и общении.
4. Формы и методы обучения
Лекционный курс, практические занятия, выполнение домашних
заданий, самостоятельная работа, выполнение контрольных работ.
5. Трудоемкость дисциплины
Общая трудоемкость дисциплины составляет 66 часов, в т.ч. лекций 17
часов, самостоятельной работы 49 часов.
Продолжительность изучения
дисциплины 1 семестр.
6. Контроль успеваемости
Промежуточная аттестация проводится в форме зачета в 7 семестре.
2. Структура и содержание теоретической части курса (17 часов)
Тема 1. Психология: предмет, объект и методы психологии. История
развития, основные направления (2 часа)
Определение психологии как науки. Место психологии в системе наук.
Психика и теория отражения, природа и характеристика психического как
свойства нервной системы, мозга. Физиологические основы высшей нервной
деятельности. Развитие рефлекторной теории. Понятие о I и II сигнальных
системах и их взаимодействии. Возникновение и развитие психики в
биологической эволюции. Естественнонаучные предпосылки преобразования
психологии в самостоятельную науку. Физикохимическая школа в биологии.
Дарвинизм. Учение о рефлексе. Психофизиология органов чувств и
психофизика. История развития психологии. Общее состояние русской
психологической науки в начале XX в. Решение методологических вопросов
психологии в трудах советских психологов. Вклад Л.С. Выготского, Б.Г.
Ананьева, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева в развитие
психологической мысли. Советский фрейдизм. Советские психологические
школы. Проблема воспитание и природа и дискуссия между советскими
учеными. Роль психологии в решении данной проблемы. Проблема метода в
психологии. Современные методы получения психолого-педагогической
информации. Основные психо-педагогические методы. Психодиагностика.
Психодиагностические методы. Измерение отношений и взаимопониманий в
малых группах: наблюдение, беседа, опросные листы, тесты, социометрия.
Контент-анализ, эксперимент и его виды, графические методы. Методика
психологического исследования. Роль и значение психодиагностики в
современных условиях. Обработка и интерпретация данных. Задачи
психологии
и
основных
ее
отраслей
для
современной
практики.
Теоретические и эмпирические отрасли, их роль значение в социальном
развитии
общества.
Роль
психологии
в
профориентации.
психологической консультации и реабилитации.
Тема 2. Психика и организм (2 часа)
Понятие
Соотношение наследственности и среды в онтогенезе. Понятие генотипа
и фенотипа. Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза.
Биологически
обусловленная
подструктура:
анатомо-физиологические
характеристики, пол, возраст, патология, темперамент и задатки. Влияние
параметров физического развития на формирование личности. Булимия и
анорексия. Темперамент, задатки и способности. Понятие о темпераменте.
Устойчивость и постоянство темперамента в процессе развития личности.
Демаскировка
темперамента.
Историческое
содержание
в
учении
о
темпераментах: Гиппократ, И.П. Павлов, современные взгляды на типологию
темперамента. Тип темперамента и тип высшей нервной деятельности.
Психологическая характеристика темпераментов. Роль темперамента в
трудовой деятельности. Темперамент и индивидуальный стиль поведения в
трудовой деятельности. Свойства темперамента и особенности воспитания
подрастающего
поколения.
Способности
и
задатки.
Характеристика
способностей. Общие и специальные способности и их формирование. Роль
интересов и склонностей в формировании способностей. Учет способностей
в
различных
видах
деятельности.
Творческие
способности.
Учет
способностей в профессиональной деятельности. Психика, поведение и
деятельность. Основные функции психики. Мозг и психика. Структура
психики.
Соотношение сознательного
и бессознательного. Основные
психические процессы. Структура сознания.
Тема 3. Познавательные процессы (2 часа)
Понятие о познавательных процессах. Ощущение и восприятие.
Физиологические основы ощущений и их рефлекторная природа. Рецепторы
и анализаторы. Виды ощущений. Общие свойства ощущений: качество,
интенсивность,
длительность.
Взаимодействие
ощущений:
адаптация,
сенсибилизация, синестезия. Зависимость развития личности от богатства
ощущений.
Физиологические
основы
восприятия
и
его
свойства:
предметность, целостность, константность, структурность, осмысленность.
Апперцепция. Наблюдение и наблюдательность. Восприятие пространства и
времени. Зрительные иллюзии. Высшие познавательные процессы. Память и
мышление. Память и его физиологические механизмы. Виды памяти и их
взаимосвязь. Характеристика мнемических процессов памяти запоминания,
сохранения,
воспроизведения.
характеристика.
Мышление
Реминисценция.
как
высший
Забывание
познавательный
и
его
процесс.
Социальная природа мышления. Формы мышления: понятие, суждение,
умозаключение. Индуктивное и дедуктивное мышление. Репродуктивное и
продуктивное мышление. Операции мышления: анализ, синтез, обобщение.
Мотивация мышления. Виды мышления: практически действенное, наглядно
образное и словесно-логическое. Индивидуальные особенности мышления.
Мышление и речь. Развитие мышления в процессе обучения. Воображение и
его социальная природа. Виды воображения, его физиологические основы.
Воображение
и
проблемная
ситуация.
Индивидуальные
качества
воображения. Роль воображения в творчестве. Внимание как особое свойство
сосредоточенности сознания. Физиологические основы внимания. Виды
внимания.
Свойства
концентрация,
внимания:
переключение.
устойчивость,
Роль
внимания
объем,
в
распределение,
профессиональной
деятельности. Зависимость травматизма от отрицательных свойств внимания.
Воображение. Структура и виды воображения. Роль воображения в
творческой деятельности. Понятие о чувствах и эмоциях. Сигнальная и
регуляторная функция чувств. Качества, содержание и динамика чувств. Роль
воспитания в развитии чувств. Классификация чувств. Высшие чувства как
результат общественного развития личности. Физиологические основы
эмоций. Формы переживания чувств. Эмоции. Основные виды эмоций.
Эмоциональные
черты
личности.
Основные
психические
состояния
личности. Аффекты. Настроения. Стресс. Ганс Селье и его теория о стрессе.
Фрустрация. Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР).
Тема 4. Психология личности (1 час)
Активность личности. Потребности как источник активности личности.
Классификация потребностей. Естественные и культурные потребности.
Понятие деятельности и поведения. Общая характеристика деятельности.
Личность как субъект деятельности, направленной на удовлетворение
потребностей. Цель регулятор деятельности. Отличие активности животных
от деятельности человека. Деятельность и развитие личности. Ведущая
деятельность. Роль ведущей деятельности в развитии личности. Основные
виды деятельности: игра, учеба, труд, общение. Современные критические
подходы к ведущим видам деятельности. Понятие о доминирующей
потребности
в
структуре
актуальных
потребностей.
Социальные
потребности. Потребность в труде, общении. Соотношение внешней и
внутренней деятельности. Интериоризация и экстеоризация. Структура
деятельности.
Освоение
деятельности.
Умение,
навыки,
привычки.
Формирование умений и навыков. Взаимодействие навыков: перенос и
интерференция
навыков.
Психология
малых
групп.
Межгрупповые
отношения и взаимодействия.
Тема 5. Педагогика: объект, предмет, задачи, функции и методы,
основные категории (2 часа)
Возникновение
педагогики
как
науки.
Народная
педагогика
и
педагогика как социальный институт. Роль выдающихся педагогов Я.А.
Каменского (15921670 гг.), И.Г. Песталоцци (17461826 гг.), Ж.Ж. Руссо
(17121778 гг.), К.Д. Ушинского (18241870 гг.), А.С. Макаренко (18881939
гг.), В. Сухомлинского в развитии педагогической мысли. Воспитание и
педагогика. Основные категории педагогики. Воспитание общественное
явление. Народная педагогика и воспитание. Образование, его сущность и
основные пути приобретения образования. Обучение как основная часть
педагогики. Сущность обучения. Обучение как процесс и результат.
Основные функции обучения. Связь воспитания, обучения и образования.
Педагогика как система наук. Общая и возрастная педагогика. Специальная
педагогика для детей с наличием различных дефектов: сурдопедагогика,
тифлопедагогика, олигофренолопедагогика. Методика отдельных дисциплин.
История педагогики как теоретическое освещение развития народной
педагогики и педагогических идей различных исторических эпох. Связь
педагогики с другими науками. Связь педагогики и психологии и с ее
основными отраслями: общей и возрастной, социальной и т.д. Связь
педагогики с физиологией высшей нервной деятельности. Общая и
возрастная физиология основа естественно научного подхода к обучению и
воспитанию. Методы педагогики. Основные эмпирические методы познания
педагогических
явлений:
наблюдение,
опросы,
изучение
продуктов
деятельности учащихся и документации учебновоспитательных учреждений.
Педагогический эксперимент. Понятие о тренингах, формах и видах их
проведения. Методы обработки педагогических исследований.
Тема 6. Образование и образовательная система в России (1 час)
Образование
как
общечеловеческая
ценность.
Образование
как
социокультурный феномен и педагогический процесс. Образовательная
система России. Цели, содержание, структура непрерывного образования,
единство образования и самообразования. Органы управления образованием
в Российской Федерации. Федеральные (центральные) государственные
органы управления образованием. Местные (муниципальные) органы
управления
образованием.
Компетенция
государственных
органов
управления образованием.
Тема 7. Педагогический процесс, основные функции (2 часа)
Понятие о воспитании. Основная задача воспитания. Основные взгляды
в истории педагогике на роль воспитания в развитии личности ребенка.
Понятие о принципах воспитания. Основные принципы воспитания:
целеустремленность;
связь
воспитания
с
жизнью,
трудом;
принцип
воспитания в коллективе; систематичность и последовательность, принцип
воздействия на чувства сознание и поведение. Теория нравственного
воспитания Колберга. Единство воспитания и образования. Единство
требований и уважения к личности воспитанника. Последовательность,
систематичность, единство и непрерывность воспитательных воздействий.
Соответствие воспитания возрастным и индивидуальным особенностям
личности. Принцип эффективности воспитания словом, примером.
Тема 8. Общие формы организации учебной деятельности (1 час)
Понятие форм организации процесса обучения. Исторический аспект
использования различных форм обучения. Система индивидуального
обучения и воспитания. Классно-урочная система. Белль-ланкастерская
система. Бригадно-лабораторная форма организации обучения. Лекционносеминарская система. Классификация форм обучения. Общеклассные или
фронтальные учебные занятия; групповые (бригадные или звеньевые);
индивидуальные формы обучения, их достоинства и недостатки. Конкретные
формы обучения. Урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные
занятия, диспут, конференция, ситуационные занятия, деловые игры, зачет,
экзамен, факультативные занятия, консультация.
Тема 9. Методы, приемы, средства организации и управления
педагогическим процессом (1 час)
Понятие о дидактике. Сущность обучения и образования. Роль Я.А.
Каменского в развитии дидактики. Основные задачи процесса обучения.
Основные принципы обучения: воспитывающей характер, научность,
систематичность
и
последовательность;
доступность
и
посильность;
сознательность и активность при обучении. Значение принципа наглядности.
Связь обучения с жизнью, общественной практикой. Методы обучения, их
сущность и специфика. Классификация методов обучения по источникам
получения знаний: словесные, наглядные, практические методы. Основные
виды словесных методов обучения: рассказ, объяснения, беседа, дискуссия,
лекция и др. Основные виды наглядных методов: метод иллюстраций, метод
демонстраций
и
т.д.
Основные
практические
методы:
упражнения:
воспроизводящие, тренировочные, объяснительно иллюстративные методы и
т.д.
Тема 10. Семья как субъект педагогического взаимодействия и
социокультурная среда воспитания и развития личности (2 часа)
Принципы и содержание семейного воспитания. Семья как социальнопедагогический субъект. Семейное воспитание. Задачи семьи. Общие и
частные принципы
направления
семейного
семейного
воспитания.
воспитания.
Содержание и
Основные
типы
основные
неправильного
воспитания в семье. Синдром опасного обращения с детьми. Формы
зависимого поведения ребенка, формируемые родителями. Показатели
родительского поведения (Эйдемиллер). Нарушения в системе обязанностей
ребенка. Уровень протекции в процессе воспитания. Степень удовлетворения
потребностей ребенка. Количество требований к ребенку в семье. Количество
требований-запретов. Санкции, применяемые родителями в семье и их
чрезмерность. Неустойчивость стиля воспитания. Причины неправильного
родительского
воспитания.
Воспитательная
Расширение
неуверенность
сферы
родителей.
родительских
Фобия
утраты
чувств.
ребенка.
Неразвитость родительских чувств. Проекция на ребенка собственных
нежелаемых качеств. Внесение конфликта между супругами в сферу
воспитания. Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в
зависимости от пола подростка. Пути преодоления конфликта между
родителями и подростком.
Тема 11. Управление образовательными системами (1 час)
Понятие
системы
образования.
Центральный
элемент
системы
образования. Типы образовательных учреждений. Самовоспитание и приёмы
самовоспитания учителя. Методические объединения. Содержание работы
методических
управления
объединений.
образованием
Коллективные
в
Российской
формы
работы.
Федерации.
Органы
Передовой
педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки.
Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие
отчеты. Управление инновационными процессами в системе образования.
Критерии педагогических инноваций. Понятие педагогической диагностики:
сущность, содержание, объекты. Новые информационные технологии в
управлении образованием. Общие принципы управления педагогическими
системами.
3. Контроль достижения целей курса
Итоговый контроль проходит в форме зачета в 7 семестре.
Вопросы к зачету
1.
Предмет и объект психологии. Понятие о психике. Что такое
психика?
2.
Причины выделения психологии в самостоятельную науку и
отделение философии только (начало ХХ столетия). Почему проблема
определения предмета психологии становится камнем преткновения для
становления психологии. Прав ли был Корсаков, который сказал, что
психологию как науку сделали физиологи. Почему?
3.
Физиологические основы психики. Мозг и психика. Роль М.И.
Сеченова и И.П. Павлова в развитии физиологических основ психики.
4.
Основные методы психологии
5.
Основные психологические отрасли современной психологии.
Дайте описание основных психологических течений в 20 30-е годы СССР.
6.
Этапы развития отечественной психологии в ХХ столетии.
7.
Психодиагностика как отрасль современной психологии
8.
Проблема
личности
в
психологии
Человек,
индивид,
направления
решения
проблемы
индивидуальность. Понятие о сознании.
9.
Сущность
соотношения
и
основные
биологического
антропопсихологическое
и
направление,
социального
в
социогенетическое.
личности:
Основная
характеристика доминирующих воззрений на психику и психическое.
10.
отличия
Сущность психики в психоаналитической ориентации. Назовите
современных
фрейдовского.
теорий
психоанализа
от
ортодоксального,
11.
Назовите
представителей
психологических
школ
придерживающихся социологизаторского направления в формировании
личности. Сущность бихевиоризма и проблема психического.
12.
Назовите
придерживающихся
представителей
биологизаторского
психологических
направления
в
школ
формировании
личности. Опишите эти теории.
13.
Опишите значение бихевиорального направление для решения
проблем обучения и воспитания. Почему некоторые психологи считают
проблему личности до сих пор нерешенной? Чем это доказывается?
14.
Опишите решение проблемы соотношения биологического и
социального в личности в рамках воззрений отечественных психологов.
(Культурно-историческая школа Л. Выготского, теория Н.А. Леонтьева,
теория Б.Г. Ананьева и теория Исаева и др.)
15.
Статистическая и динамическая структура личности по К.К.
Платонову .Их сходство и различие.
16.
Сущность биологической подструктуры личности и влияние её
элементов на процесс формирования личности. Теории Кречмера, Шелдона.
Психические нарушения: анорексия и булимия.
17.
Темперамент - базовая характеристика личности. Понятие стиль
деятельности.
18.
Задатки и способности и процесс формирования личности.
19.
Характер,
его
сущность
и
основные
характеристики.
Акцентуированные черты характера и психопатия.
20.
Сознание и его основные характеристики.
21.
Деятельность, её отличие от активности животных Структура
деятельности.
22.
Уровни освоения деятельности. Привычки и их сущность.
23.
Сущность познавательных процессов. Низшие психические
процессы.
24.
Высшие психические процессы, их сущность и значение для
личности.
25.
Эмоциональная сфера личности: эмоции и чувства.
26.
Психические состояния личности: стресс, фрустрация, ПТСР,
аффект.
27.
Память и мышление, их сущность и значение для личности.
28.
Самосознание и "Я-концепция". Уровень притязаний.
29.
Структура направленности и ее значение в определении
стратегии жизни личности.
30.
Сущность процессов социализации личности и воспитания
личности. Особенности этих процессов и значение.
31.
Назовите выдающихся педагогов ХVIII- ХХ вв. и осветите их
вклад в развитие педагогики.
32.
Предмет и объект педагогики. Сущность и разделы педагогики
как науки и народной педагогики.
33.
Связь
педагогики
и
психологии.
Сущность
и
значение
педагогической психологии и роль Каптерева в развитии идей.
34.
Основные методы и отрасли современной педагогики.
35.
Основные принципы обучения и воспитания.
36.
Основные формы и методы обучения.
37.
Основные формы и методы воспитания.
38.
Основные категории педагогики и их сущность.
39.
Основные методы и прием перевоспитания несовершеннолетних
нарушителей, разработанных А.С. Макаренко.
40.
Основы нравственного воспитания. Теория Колберга.
5. Тематика и перечень курсовых работ, рефератов
Курсовые и реферативные работы не предусмотрены учебным планом.
6. Учебно-методическое обеспечение дисциплины
Основная литература
1.
Бандурка, А. М. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие
/ А. М. Бандурка, В. А. Тюрина, Е. И. Федоренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
– 250 с.
2.
Бордовская, Н.В.Психология и педагогика / Н.В.Бордовская,
А.А.Реан. – СПб, 2007.
3.
Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2008. – 640 с.
4.
Педагогика/В.А.Сластенин,
И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко,Ю
Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-пресс, 2008. – 512 с.
5.
Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Под ред.
А.А.Радугина. – М., 2008.- 336 с.
Дополнительная литература
1.
Денисова, О. П. Психология и педагогика: учеб. пособие / О. П.
Денисова: РАО; МПСИ. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 235 с.
2.
Загвязинский,
В.
И.
Методология
и
методы
психолого-
педагогического исследования: [учеб. пособие для вузов по спец. 050706
«Педагогика и психология»] / В. И. Загвязинский, Атаханов. – 5-е изд. испр. –
М.: Академия, 2008. – 206 с.
3.
Лютова С.Н. Психолого-педагогические основы преподавания в
ВУЗе: курс лекций. – М.: Проспект, 2009. – 248 с.
4.
Самыгин, С. И. Психология и педагогика: для студентов вузов /
С. И. Самыгин, М. А. Гулиев, Р. Х. Ганиева. – Изд. 4-е. – Ростов н/Д: Феникс,
2008. – 248 с.
5.
Самыгин, С. И. Психология и педагогика: экзаменационные
ответы: для студентов вузов / С. И. Самыгин, С. А. Сущенко, О. А.
Колодницкая. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 361 с.
6.
Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: учеб. пособие для
вузов/ Л. Д. Столяренко. – Изд. 6-е; стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 541 с.
7.
Дубровина,
И.
В.
Психологическая
служба
образования:
организация и управление / И. В. Дубровина, д-р психол. наук, проф. //
Вестник практич. психологии образования. – 2007. - № 1. – С. 56 – 63.
8.
Иванова, В. М. Профессиональное здоровье педагога: взгляд
практического психолога / В. М. Иванова // Биология в школе. – 2008. - № 4.
– С. 16 – 17.
9.
Левитская, А. А. Задачи и перспективы психологической службы
в системе образования / А. А. Левитская // Вестник практической психологии
образования. – 2007. - № 1. – С. 4 - 7.
10.
Проект
«Концепции
развития
системы
психологического
образования в РФ на период до 2010 года» // Вестник практической
психологии образования. – 2007. - № 1. – С. 29 – 38.
11.
Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учительских
кадров для новой школы / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2010. - № 3.
– С. 57 – 64.
12.
Степанова, М. А. О состоянии педагогической психологии в
свете современной социальной ситуации / М. А. Степанова // Вопросы
психологии. – 2010 . - № 1. – С. 78 – 91.
13.
Степанова,
М.
А.
Практическая
психология
образования:
противоречия, парадоксы, перспективы / М. А. Степанова // Вопросы
психологии. – 2009. - № 4. – С. 91 – 100.
Электронные ресурсы
1.
Методы
социологического
исследования:
Учебник
/
В.И.
Добреньков, А.И. Кравченко; МГУ им. М.В. Ломоносова (МГУ). - М.:
ИНФРА-М,
2009.
-
768
с.
Режим
доступа:
http://znanium.com/catalog.php?item=booksearch&code=%D0%BF%D1%81%D0
%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F%20%
D0%B8%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B
3%D0%B8%D0%BA%D0%B0#
2.
ИЦ
Психология и педагогика: Учеб. пособие / А.И. Кравченко. - М.:
РИОР,
2010.
-
112
с.
Режим
доступа:
http://znanium.com/catalog.php?item=booksearch&code=%D0%BF%D1%81%D0
%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F%20%
D0%B8%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B
3%D0%B8%D0%BA%D0%B0#
3.
Столяренко, А. М. Психология и педагогика [Электронный
ресурс] : учеб. пособие для студентов вузов / А. М. Столяренко. - 2-е изд.,
перераб.
и
доп.
-
М.
:
ЮНИТИ-ДАНА,
http://znanium.com/bookread.php?book=389413
2012.
-
527
с.
URL:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. СПАССКЕ-ДАЛЬНЕМ
КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ
по дисциплине
«Психология и педагогика»
Специальность подготовки 080105. 65 «Финансы и кредит»
г. Спасск-Дальний
2012
Тема 1. Психология: предмет, объект и методы психологии. История
развития, основные направления (2 часа)
Наука – это система знаний о закономерностях развития (природы,
общества, внутреннего мира личности, мышления и т. п.), а также отрасль
таких знаний.
Начало каждой науки связывается с потребностями, которые выдвигает
жизнь. Одна из древнейших наук – астрономия – зародилась в связи с
необходимостью учитывать годовой цикл погоды, вести счет времени,
фиксировать исторические события, направлять корабли в море и караваны
в пустыне. Другая такая же древняя наука – математика – стала развиваться
вследствие необходимости измерять земельные наделы. История психологии
аналогична истории других наук – ее возникновение было обусловлено в
первую очередь реальными потребностями людей в познании окружающего
мира и самих себя.
Термин «психология» произошел от греческих слов psyche – душа, и
logos – учение, наука. Мнения историков о том, кто первым предложил
использовать это слово, расходятся. Одни считают его автором немецкого
богослова и педагога Ф. Меланхтона (1497–1560), другие – немецкого
философа Х. Вольфа (1679–1754). В своих книгах «Рациональная
психология» и «Эмпирическая психология», опубликованных в 1732–
1734 гг., он впервые ввел в философский язык термин «психология».
Психология – парадоксальная наука, и вот почему. Во-первых, в ней
разбираются и те, кто занимается ею вплотную, и все остальное
человечество. Доступность многих психических явлений непосредственному
восприятию, их «открытость» для человека часто создают у неспециалистов
иллюзию того, что для анализа этих явлений специальные научные методы
излишни. Кажется, что разобраться в собственных мыслях каждый человек
может сам. Но это не всегда так. Мы знаем себя иначе, чем других людей, но
иначе – не значит лучше. Очень часто можно видеть, что человек – вовсе не
то, что он сам о себе думает.
Во-вторых, психология – и древняя, и молодая наука одновременно.
Возраст психологии чуть перевалил за одно столетие, истоки же ее теряются
в глубине веков. Видный немецкий психолог конца XIX – начала ХХ в. Г.
Эббингауз (1850–1909) сумел сказать о развитии психологии максимально
кратко, почти в форме афоризма: у психологии огромная предыстория и
очень короткая история.
Длительное время психология считалась философской (и богословской)
дисциплиной. Иногда она фигурировала под другими названиями: была и
«ментальной философией», и «душесловием», и «пневматологией», и
«метафизической психологией», и «эмпирической психологией» и т. п. Как
самостоятельная наука психология сложилась только чуть больше ста лет
назад – в последней четверти XIX в., когда произошли декларативный отход
от философии, сближение с естественными науками и организация
собственного лабораторного эксперимента.
История психологии до того момента, когда она стала самостоятельной
экспериментальной наукой, не совпадает с эволюцией философских учений
о душе.
Первая система психологических понятий
изложена в трактате
древнегреческого философа и ученого Аристотеля (384–322 до н. э.) «О
душе», в котором были заложены основы психологии как самостоятельной
области знаний. Под душой с древних времен понимают явления, связанные
с феноменом жизни, – то, что отличает живое от неживого и делает материю
одухотворенной.
В мире существуют вещественные предметы (природа, различные
предметы,
другие
воспоминания,
люди)
видения,
и
особые,
чувства
и
невещественные
другие
явления
непонятные
–
явления,
происходящие в жизни человека. Объяснение их природы всегда было
предметом острой борьбы между представителями различных направлений в
науке. В зависимости от решения вопроса «Что первично, а что вторично –
материальное или духовное?» ученые разделились на два лагеря –
идеалистов и материалистов. Они вкладывали в понятие «душа» разный
смысл.
Идеалисты считали, что сознание человека – это бессмертная душа, она
первична и существует самостоятельно, независимо от материи. «Душа» –
частица «божьего духа», бесплотное, непостижимое духовное начало,
которое бог вдунул в сотворенное им из праха тело первого человека. Душа
дана человеку во временное пользование: есть душа в теле – человек
сознает, временно вылетела из тела – он в обмороке или спит; когда душа
совсем рассталась с телом, человек перестал существовать, умер.
Материалисты вкладывают в термин «душа» другое содержание: оно
употребляется как синоним понятий «внутренний мир», «психика» для
обозначения психических явлений, которые являются свойством мозга. С их
точки зрения материя первична, а психика вторична. Живое тело как сложно
устроенный и постоянно совершенствующийся механизм представляет
собой линию развития материи, а психика, поведение – линию развития
духа.
В ХVII в. в связи с бурным развитием естественных наук отмечается
всплеск интереса к психическим фактам и явлениям. В середине ХIХ в. было
сделано выдающееся открытие, благодаря которому впервые стало
возможным естественно-научное, экспериментальное изучение внутреннего
мира человека – открытие основного психофизического закона немецкими
учеными физиологом и психофизиком Э. Вебером (1795–1878) и физиком,
психологом и философом Г. Фехнером (1901–1887). Они доказали, что
между
душевными
и
материальными
явлениями
(ощущениями
и
физическими воздействиями, которые эти ощущения вызывают) существует
зависимость, которая выражается строгим математическим законом.
Душевные явления частично утратили свой мистический характер и вошли в
научно
обоснованную,
материальными явлениями.
экспериментально
проверяемую
связь
с
Психология долгое время изучала только явления, связанные с
сознанием, и только с конца ХIХ в. ученые начали интересоваться и
бессознательным через его проявления в непроизвольных действиях и
реакциях человека.
В
начале
ХХ
в.
в
мировой
психологической
науке
возник
«методологический кризис», результатом которого стало возникновение
психологии как мультипарадигмальной науки, в рамках которой действуют
несколько авторитетных направлений и течений, по-разному понимающих
предмет психологии, ее методы и научные задачи. Среди них бихевиоризм –
направление психологии, возникшее в конце ХIХ в. в США, которое
отрицает наличие сознания или, по крайней мере, возможность его изучения
(Э. Торндайк (1874–1949), Д. Уотсон (1878–1958) и др.). Предметом
психологии здесь является поведение, т. е. то, что можно непосредственно
увидеть – поступки, реакции и высказывания человека, при этом то, что
вызывает эти поступки, совершенно не учитывалось. Основная формула: S >
R (S – стимул, т. е. воздействие на организм; R – реакция организма). Но
ведь один и тот же стимул (например, вспышка света, красный флажок и
т. п.) вызовет совершенно разные реакции в зеркале, у улитки и волка,
ребенка и взрослого человека как в различных отражающих системах.
Поэтому данная формула (отражаемое – отраженное) должна содержать и
третье промежуточное звено – отражающую систему.
Практически
одновременно
с
бихевиоризмом
возникают
другие
направления: в Германии – гештальтпсихология (от нем. Gestalt – форма,
структура), основоположниками которой были М. Вертгеймер, В. Келер, К.
Коффка; в Австрии – психоанализ З. Фрейда; в России – культурноисторическая
теория – концепция
психического
развития
человека,
разработанная Л.С. Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и
А.Р. Лурия.
Таким образом, психология прошла длинный путь развития, при этом
изменялось понимание ее объекта, предмета и целей представителями
различных направлений и течений.
Самым кратким из возможных определений психологии может быть
следующее: психология – наука о закономерностях развития психики, т. е.
наука, предметом которой является психика животного или человека.
К.К. Платонов в «Кратком словаре системы психологических понятий»
приводит такое определение: «Психология – наука, изучающая психику в ее
развитии в животном мире (в филогенезе), в происхождении и развитии
человечества (в антропогенезе), в развитии каждого человека (в онтогенезе)
и проявлении в различных видах деятельности».
В своих проявлениях психика сложна и многообразна. В ее структуре
можно выделить три группы психических явлений:
1) психические процессы – динамическое отражение действительности,
имеющее начало, развитие и конец, проявляющийся в виде реакции. В
сложной психической деятельности различные процессы взаимосвязаны и
составляют единый поток сознания, обеспечивающий адекватное отражение
действительности
и
осуществление
деятельности.
Все
психические
процессы подразделяются на: а) познавательные – ощущения, восприятие,
память, воображение, мышление, речь; б) эмоциональные – эмоции и
чувства, переживания; в) волевые – принятие решения, исполнение, волевое
усилие и т. п.;
2) психические
состояния
– относительно
устойчивый
уровень
психической деятельности, проявляющийся в повышенной или пониженной
активности личности в данный момент времени: внимание, настроение,
вдохновение, кома, сон, гипноз и т. п.;
3) психические свойства – устойчивые образования, обеспечивающие
определенный
качественно-количественный
уровень
деятельности
и
поведения, типичный для данного человека. Каждый человек отличается от
других людей устойчивыми личностными особенностями, более или менее
постоянными качествами: один любит рыбалку, другой – заядлый
коллекционер, у третьего – «божий дар» музыканта, что обусловлено
разными интересами, способностями; кто-то всегда весел, оптимистически
настроен, а кто-то спокоен, уравновешен или, напротив, вспыльчив и горяч.
Психические свойства синтезируются и образуют сложные структурные
образования личности, к которым относятся темперамент, характер, задатки
и способности, направленность личности – жизненная позиция личности,
система идеалов, убеждений, потребностей и интересов, обеспечивающих
активность человека.
Психика и сознание. Если психика – свойство высокоорганизованной
материи, являющееся особой формой отражения субъектом объективного
мира, то сознание – высший, качественно новый уровень развития психики,
свойственный
только
человеку
способ
отношения
к
объективной
действительности, опосредованный формами общественно-исторической
деятельности людей.
Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн (1889–1960)
важнейшими атрибутами психики считал переживания (эмоции, чувства,
потребности),
познание
(ощущения,
восприятие,
внимание,
память,
мышление), свойственные как человеку, так и позвоночным животным, и
отношение, присущее только человеку. Отсюда можно сделать вывод, что
сознание есть только у человека, психика – у позвоночных животных,
имеющих кору головного мозга, а у насекомых, как и у всей ветви
беспозвоночных животных, как и у растений, психики нет.
Сознание имеет общественно-исторический характер. Оно возникло в
результате перехода человека к трудовой деятельности. Поскольку человек –
существо социальное, на его развитие влияют не только природные, но и
общественные закономерности, которым и принадлежит решающая роль.
Животное отражает только те явления или их стороны, которые
отвечают их биологическим потребностям, а человек, подчиняясь высоким
общественным требованиям, зачастую действует в ущерб собственным
интересам, а иногда и жизни. Действия и поступки человека подчинены
специфически человеческим потребностям и интересам, т. е. побуждаются
социальными, а не биологическими потребностями.
Сознание меняется: а) в историческом плане – в зависимости от
социально-экономических условий (то, что 10 лет назад воспринималось как
новое, оригинальное, передовое, сегодня безнадежно устарело); б) в
онтогенетическом плане – в ходе жизни одного человека; в) в гностическом
плане – от чувственного познания к абстрактному.
Сознание носит активный характер. Животное приспосабливается к
окружающей среде, вносит в нее изменения только в силу своего
присутствия, а человек сознательно изменяет природу для удовлетворения
своих потребностей, познавая законы окружающего мира, и на этой основе
ставит цели по его преобразованию. «Сознание человека не только отражает
объективный мир, но и творит его» (В.И. Ленин).
Отражение носит прогнозирующий характер. Прежде чем создать чтолибо, человек должен представить себе, что именно он хочет получить.
«Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела
постройкой
своих
восковых
ячеек
посрамляет
некоторых
людей-
архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого
начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже
построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат,
который уже в начале этого процесса имелся в представлении работника,
т. е. идеально» (К. Маркс).
Только человек может предсказать те явления, которые еще не
наступили, планировать способы действия, осуществлять контроль над
ними, корректировать их с учетом изменившихся условий.
Сознание осуществляется в форме теоретического мышления, т. е.
носит обобщенный
и
абстрактный
характер в
существенных связей и отношений окружающего мира.
форме
познания
Сознание
включено
в
систему
отношений
к
объективной
действительности: человек не только познает окружающий мир, но и какимто образом относится к нему: «мое отношение к моей среде и есть мое
сознание» (К. Маркс).
Сознание неразрывно связано с языком, в котором отражаются цели
действий людей, пути и способы их достижения, происходит оценка
поступков. Благодаря языку человек отражает не только внешний, но и
внутренний мир, самого себя, свои переживания, желания, сомнения, мысли.
Животное может грустить при разлуке с хозяином, радоваться при
встрече с ним, но сказать об этом оно не может. Человек же может
обозначить свои чувства словами: «Я скучаю», «Я радуюсь», «Я надеюсь,
что ты скоро вернешься».
Сознание – это то, что отличает человека от животного и оказывает
решающее влияние на его поведение, деятельность и жизнь в целом.
Сознание не существует само по себе где-то внутри человека, оно
формируется и проявляется в деятельности.
Изучая
структуру
индивидуального
сознания,
выдающийся
отечественный психолог А.Н. Леонтьев (1903–1979) выделил три его
составляющие: чувственную ткань сознания, значение и личностный смысл.
В работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) А.Н. Леонтьев
писал, что чувственная ткань сознания «образует чувственный состав
конкретных
образов
реальности,
актуально
воспринимаемой
или
всплывающей в памяти. Образы эти различаются по своей модальности,
чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости и
т. д... Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они
придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту.
Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания
мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его
сознания – как объективное „поле и объект его деятельности“. Чувственная
ткань – переживание „чувства реальности“.
Значения – это то общее содержание слов, схем, карт, чертежей и т. п.,
которое понятно всем людям, говорящим на одном языке, принадлежащим к
одной культуре или близким культурам, прошедшим сходный исторический
путь. В значениях обобщается, кристаллизуется и тем самым сохраняется
для последующих поколений опыт человечества. Постигая мир значений,
человек познает этот опыт, приобщается к нему и может внести в него свой
вклад. Значения, писал А.Н. Леонтьев, «преломляют мир в сознании
человека... в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи
языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств,
связей и отношений, раскрытая совокупной общественной практикой».
Универсальным языком значений является язык искусства – музыки, танца,
живописи, театра, язык архитектуры.
Преломляясь в сфере индивидуального сознания, значение приобретает
особый, только ему присущий смысл. Например, все дети хотели бы
получать пятерки. Отметка «пять» имеет общее для всех них значение,
закрепленное социальным нормативом. Однако для одного эта пятерка –
показатель его знаний, способностей, для другого – символ того, что он
лучше других, для третьего – способ добиться обещанного подарка от
родителей и т. п. То содержание значения, которое оно приобретает лично
для каждого человека, называется личностным смыслом.
Личностный смысл, таким образом, отражает субъективную значимость
тех или иных событий, явлений действительности по отношению к
интересам, потребностям, мотивам человека. Он «создает пристрастность
человеческого сознания».
Несовпадение личностных
смыслов влечет за собой
трудности
понимания. Случаи непонимания людьми друг друга, возникающие из-за
того, что одно и то же событие, явление имеет для них разный личностный
смысл, получило название «смыслового барьера». Этот термин ввела
психолог Л.С. Славина.
Все эти составляющие вместе создают ту сложную и удивительную
реальность, которая и есть человеческое сознание.
Сознание следует отличать от осознаваемости предметов, явлений. Вопервых, в каждый данный момент осознается преимущественно то, на что
направлено
основное
внимание.
Во-вторых,
помимо
осознаваемого,
сознание содержит то, что не осознается, но может быть осознано при
постановке специальной задачи. Например, если человек грамотен, то он
пишет, не размышляя, автоматически, однако при затруднении может
вспомнить правила, сделать свои действия осознанными. При выработке
любого нового умения, освоении любой новой деятельности определенная
часть действий автоматизируется, сознательно не контролируется, но всегда
вновь может стать контролируемой, осознаваемой. Интересно, что подобное
осознание нередко ведет к ухудшению деятельности. Известна, например,
сказка о сороконожке, которую спросили, как она ходит: какие ноги
передвигает сначала, какие – потом. Сороконожка попыталась проследить,
как же она ходит, и упала. Это явление даже получило название – «эффект
сороконожки».
Иногда мы поступаем так или иначе, не задумываясь. Но если мы
задумываемся об этом, то можем объяснить причины своего поведения.
Явления психики, которые актуально не осознаются, но могут быть
осознаны в любой момент, называются предсознательными.
Вместе с тем многие переживания, отношения, чувства мы не можем
осознать или осознаем неправильно. Однако все они воздействуют на наше
поведение,
нашу
деятельность,
побуждают
их.
Данные
явления
называются бессознательными. Если предсознательное – это то, на что не
направляется внимание, то бессознательное – то, что не может быть
осознано.
Это
может
происходить
по
разным
причинам.
Открывший
бессознательное австрийский психиатр и психолог 3. Фрейд считал, что
бессознательными
могут
быть
переживания,
побуждения,
которые
противоречат представлению человека о себе, принятым социальным
нормам,
ценностям.
Осознание
таких
побуждений
может
быть
травмирующим, поэтому психика строит защиту, создает барьер, включает
психологические защитные механизмы.
К сфере бессознательного относится также восприятие сигналов,
уровень которых находится как бы за пределами органов чувств. Известен,
например, прием «нечестной рекламы», так называемый 36-й кадр. В этом
случае в кинопленку включается реклама какого-нибудь продукта. Кадр этот
сознанием не воспринимается, мы его как бы не видим, однако реклама
«работает». Так, описан случай, когда подобный прием применялся для
рекламы одного из прохладительных напитков. После фильма его продажа
резко возросла.
Между сознанием и бессознательным, как считают представители ряда
направлений современной науки, нет непреодолимого противоречия,
конфликта.
Они
являются
составляющими
психики
человека.
Ряд
образований (например, личностные смыслы) в равной степени относятся и
к сознанию, и к бессознательному. Поэтому многие ученые считают, что
бессознательное следует рассматривать как часть сознания.
Категории и принципы психологии. Психологические категории – это
наиболее общие и существенные понятия, через каждое из которых
понимаются и определяются частные понятия, стоящие на более низких
ступенях иерархической лестницы.
Наиобщая категория психологии, являющаяся одновременно и ее
предметом, –
психика.
Ей
подчинены
такие
общепсихологические
категории, как формы психического отражения, психические явления,
сознание, личность, деятельность, развитие психики и др. Им, в свою
очередь, подчинены частнопсихологические категории.
К общепсихологическим категориям относятся:
1) формы психического отражения;
2) психические явления;
3) сознание;
4) личность;
5) деятельность;
6) развитие психики.
Частнопсихологические категории – это:
1) ощущения, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства и воля;
2) процессы, состояния, свойства личности (переживание, знание,
отношение);
3) подструктуры личности (биопсихические свойства, особенности форм
отражения, опыт, направленность, характер и способности);
4) цель, мотивы, действия;
5) развитие
психики
в
филогенезе
и
онтогенезе,
созревание,
формирование.
Принципы психологии – это основные проверенные временем и
практикой
положения,
определяющие
ее
дальнейшее
развитие
и
применение. К их числу относятся:
 детерминизм
–
применение
к
психике
закона диалектического
материализма о всеобщей обусловленности явлений мира, причинной
обусловленности
любого
психического
явления
объективным
материальным миром;
 единство личности, сознания и деятельности – принцип, согласно
которому сознание как высшая интегральная форма психического
отражения, личность, представляющая человека как носителя сознания,
деятельность как форма взаимодействия человека с миром существуют,
проявляются и формируются не в своем тождестве, а в триединстве.
Другими словами, сознание личностно и деятельностно, личность
сознательна и деятельна, деятельность сознательна и личностна;
 рефлекторный принцип гласит: все психические явления есть результат
непосредственного или опосредованного психического отражения,
содержание
которого
детерминировано
объективным
миром.
Физиологическим механизмом психического отражения являются
рефлексы головного мозга;
 развитие психики – принцип психологии, утверждающий постепенное и
скачкообразное усложнение психики как в процессуальном, так и в
содержательном
аспекте.
Характеристика
психического
явления
возможна при одновременном выяснении его особенностей в данный
момент, истории его возникновения и перспективы его изменений;
 иерархический принцип, согласно которому все психические явления
должны рассматриваться как ступени иерархической лестницы, где
нижние
ступени
субординированы
(подчинены
и
управляются
высшими), а высшие, включая низшие в измененном, но не устраненном
виде и опираясь на них, к ним не сводятся.
Место психологии в системе наук и ее отрасли. Психологию
необходимо рассматривать в системе наук, где наблюдаются две тенденции:
с одной стороны, происходит дифференциация – разделение наук, их узкая
специализация,
а
с
другой
–
интеграция,
объединение
наук,
их
взаимопроникновение друг в друга.
В ряду наук современная психология занимает промежуточное
положение между философскими, естественными и социальными науками.
Она интегрирует все данные этих наук и, в свою очередь, влияет на них,
становясь общей моделью человекознания. В центре внимания психологии
всегда остается человек, изучением которого в других аспектах занимаются
все вышеназванные науки.
Психология
имеет
очень
тесную
связь
в
первую
очередь
с философией. Прежде всего философия является методологической основой
научной психологии. Составная часть философии – гносеология (теория
познания) – решает вопрос об отношении психики к окружающему миру и
трактует ее как отражение мира, подчеркивая, что материя первична, а
сознание вторично, а психология выясняет ту роль, которую играет психика
в деятельности человека и его развитии.
Несомненна связь психологии с естественными науками: естественнонаучной
основой
психологии
деятельности, которая
изучает
является физиология
материальную
высшей
основу
нервной
психики
–
деятельность нервной системы и ее высшего отдела – головного
мозга; анатомия изучает особенности физического развития людей разного
возраста; генетика – наследственные
предрасположенности,
задатки
человека.
Точные науки также имеют непосредственную связь с психологией: она
использует математические и статистические методы
при
обработке
полученных данных; тесно сотрудничает с бионикой и кибернетикой, так как
изучает сложнейшую саморегулирующуюся систему – человека.
Психология
самым
тесным
образом
связана
с
гуманитарными
(общественными) науками и прежде всего с педагогикой: устанавливая
закономерности
научному
познавательных
построению
процесса
процессов,
обучения.
психология
Выявляя
способствует
закономерности
формирования личности, психология оказывает педагогике содействие в
эффективном построении воспитательного процесса и разработке частных
методик (русского языка, математики, физики, природоведения и т. п.), так
как они базируются на знании психологии соответствующего возраста.
Отрасли психологии. Психология – весьма развернутая отрасль знаний,
включающая ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Выделяют
фундаментальные, базовые отрасли психологии, которые имеют общее
значение для понимания и объяснения поведения всех людей независимо от
того, какой деятельностью они занимаются, и прикладные, специальные,
исследующие
психологию
людей,
занятых
какой-либо
конкретной
деятельностью.
Еще не так давно структуру психологической науки можно было
описать, перечислив в нескольких строчках ее основные разделы. Но теперь
модель становления и развития, структуры и взаимодействия различных
отраслей психологической науки, число которых приближается к 100, уже
нельзя дать в линейном или двухмерном плане. Поэтому ее лучше
изображать в виде могучего дерева – дерева психологических наук.
К.К.
Платонов
(1904–1985)
предлагает
рассматривать
дерево
психологических наук следующим образом. Как всякое дерево, оно имеет
корни, комель и ствол.
Корни
дерева психологических
наук
–
философские
проблемы
психологии. Они разветвляются на теорию отражения, рефлекторную
теорию психики и принципы психологии.
Переходом
корней
служит история
в
ствол
(комель)
психологии. Выше
лежит
психологической
основной
ствол
науки
общей
психологии. От него отходит ветвьсравнительной психологии. Она в свою
очередь
разветвляется
на
два
ствола: индивидуальной
и
социальной психологии, конечные ветви которых частично не только
переплетаются, но и срастаются так же, как и вершины этих двух стволов.
Ниже
других
от
ствола
индивидуальной
психологии
отходят
ветви психофизики и психофизиологии. Несколько выше их, со стороны
тыла,
начинается
ствол медицинской
дефектопсихологией, разветвляющейся
на
психологии
олигофрено-,
сурдо–
с
и
тифлопсихологию; она ответвляется с тыльной стороны потому, что
патология – отклонение от нормы. Выше располагается возрастная
психология, разветвляющаяся
на
детскую
психологию,
психологию
юношеского возраста и геронтопсихологию. Еще выше этот ствол
становится дифференциальной психологией. Почти от ее основания отходит
ветвь психодиагностики с психопрогностикой. Кончается
индивидуальной
психологии
ствол
двумя
вершинами:
психологией индивидуального творчества и психологией личности, причем
ветви, отходящие от обоих этих стволов, срастаются с ветвями, отходящими
от вершины ствола социальной психологии.
Второй ствол дерева психологических наук – ствол социальной
психологии. От него после ветвей ее методологии и истории отходят
ветви палеопсихологии, историческойпсихологии, этнопсихологии. Здесь же
с тыльной стороны отходит ветвь психологии религии, а с фронтальной –
психологии искусства и библиотечной психологии.
Выше ствол опять раздваивается: один продолжает систему социальнопсихологических
наук
как коммуникативно-психологических, а
другой
представляет группу наук психологии труда.
Первой на стволе коммуникативно-психологических наук расположена
ветвь психологии спорта. Выше, во фронтальном направлении, отходит
мощная ветвь педагогическойпсихологии. Отдельные ее ветви тянутся к
большинству других ветвей всего дерева, со многими переплетаются, а с
некоторыми даже срастаются. К числу последних принадлежатпсихогигиена,
трудовая
терапия,
профессиональная
ориентация,
исправительно-
трудовая психология, психология управления. Следующая ветвь на стволе
социально-психологических наук – юридическая психология.
Ветвь психологии труда представляет собой достаточно мощный ствол,
отходящий от основного ствола социально-психологических наук. На нем,
как и на других ветвях, вскоре за развилкой находятся ветви методологии и
истории психологии труда. Выше лежит ряд ветвей – наук, изучающих
определенные
виды
относится военная
социально
психология.
высокозначимого
Самостоятельной
труда.
ветвью
К
ним
стала
авиационная психология и быстро и успешно развивающаяся на ее
основе космическая психология. От ствола психологии труда отходит
массивная и быстро развивающаяся ветвь инженерной психологии.
Вершина ствола психологии труда срастается с общей вершиной ствола
социальной
психологии:
психологии групп
и
коллективов и
психологии коллективного творчества, а вершинные ветви всего ствола
социальной психологии, в свою очередь, – с вершинами психологии
личности
и
индивидуального
творчества
ствола
индивидуальной
психологии.
Ансамбль вершинных ветвей дерева психологических наук становится
вершиной
самостоятельной
психологической
науки
–
психологии идеологической работы как осуществления идеологической
функции психологии.
Стволы, корни, ветви и веточки дерева психологических наук
моделируют следующую иерархию компонентов психологии как науки в
целом:
частная
психологическая
наука,
отрасль
психологии,
психологическая проблема, психологическая тема.
Методы психологии
Понятие метода. Термин «метод» имеет как минимум два значения.
1. Метод как методология – система принципов и способов организации
и построения теоретической и практической деятельности, исходная,
принципиальная позиция как подход к исследованию.
Методологической базой научной психологии является гносеология
(теория познания), которая рассматривает взаимоотношения субъекта и
объекта в процессе познавательной деятельности, возможности познания
человеком мира, критерии истинности и достоверности знания.
В основе методологии психологических исследований лежат принципы
детерминизма, развития, связи сознания и деятельности, единство теории и
практики.
2. Метод как специальный прием, путь ведения исследования, средство
добывания психологических фактов, их осмысление и анализ.
Совокупность методов, применяемых в конкретном исследовании (в
нашем случае – в психологическом) и определяемых соответствующей им
методологией, называетсяметодикой.
Научные требования к методам психологического исследования, или
принципы, таковы.
1. Принцип объективности предполагает, что:
а) при изучении психических явлений всегда следует стремиться к
установлению материальных основ, причин их возникновения;
б) изучение личности должно протекать в процессе деятельности,
характерной для человека данного возраста. Психика и проявляется, и
формируется в деятельности, да и сама она – не что иное, как особая
психическая деятельность, в ходе которой человек познает окружающий
мир;
в) каждое психическое явление должно рассматриваться в различных
условиях (типичных и нетипичных для данного человека), в тесной связи с
другими явлениями;
г) выводы должны строиться только на основе полученных фактов.
2. Генетический принцип (изучение психических явлений в их развитии)
состоит в следующем. Объективный мир находится в постоянном движении,
изменении, и отражение его не является застывшим и неподвижным.
Поэтому
все
психические
явления
и
личность
в
целом
должны
рассматриваться в их возникновении, изменении и развитии. Необходимо
показать динамику этого явления, для чего следует:
а) выявить причину изменения явления;
б) изучать не только уже сформировавшиеся качества, но и те, которые
только зарождаются (особенно при изучении детей), поскольку педагог (и
психолог) должны смотреть вперед, предвидеть ход развития, правильно
строить учебно-воспитательный процесс;
в) учитывать, что темп изменений явлений различен, какие-то явления
развиваются медленно, какие-то – быстрее, и у разных людей этот темп
очень индивидуален.
3. Аналитико-синтетический подход в исследованиях предполагает, что,
поскольку
в
структуру
психики
входят
самые
разные,
тесно
взаимосвязанные явления, то изучить их все сразу невозможно. Поэтому для
изучения постепенно вычленяются отдельные психические явления и
всесторонне рассматриваются в различных условиях жизни и деятельности.
Это проявление аналитического подхода. После изучения отдельных
явлений необходимо установить их отношения, что даст возможность
выявить взаимосвязь отдельных психических явлений и найти то
устойчивое, что характеризует человека. Это проявление синтетического
подхода.
Другими словами, нельзя понять и правильно оценить психические
особенности личности в целом, не изучив отдельных ее проявлений, но и
невозможно разобраться в отдельных особенностях психики, не соотнеся их
друг с другом, не раскрыв их взаимосвязи и единства.
Методы
психологического
исследования. Основными
методами
психологического исследования являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой –
житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей
повседневной практике. Но житейские наблюдения отрывочны, проводятся
не систематически, не имеют определенной цели, поэтому они не могут
выполнять функции научного, объективного метода.
Наблюдение – исследовательский метод, при котором психические
явления изучаются в том виде, в каком они проявляются в обычной
обстановке, без вмешательства исследователя. Оно направлено на внешние
проявления психической деятельности – движения, действия, мимику,
жесты, высказывания, поведение и деятельность человека. По объективным,
внешне выраженным показателям психолог судит об индивидуальных
особенностях протекания психических процессов, о чертах личности и т. п.
Сущность наблюдения состоит не только в регистрации фактов, но и в
научном объяснении их причин, в открытии закономерностей, понимания их
зависимости
от
окружающей
среды,
воспитания,
от
особенностей
функционирования нервной системы.
Формой перехода от описания факта поведения к его объяснению
является гипотеза – научное предположение для объяснения какого-либо
явления, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто.
Чтобы наблюдение не превратилось в пассивное созерцание, а
соответствовало своему назначению, оно должно отвечать следующим
требованиям:
1)
целенаправленности;
2)
систематичности;
3)
естественности; 4) обязательной фиксации результатов. Объективность
наблюдения
в
первую
очередь
зависит
от
целенаправленности
и
систематичности.
Требование целенаправленности предполагает, что наблюдатель должен
отчетливо представлять, что он собирается наблюдать и для чего
(определение цели и задачи), иначе наблюдение превратится в фиксацию
случайных, второстепенных фактов. Наблюдение обязательно следует
проводить по плану, схеме, программе. Наблюдать «за всем» вообще в силу
безграничного многообразия существующих объектов невозможно. Каждое
наблюдение должно быть избирательным: необходимо выделить круг
вопросов, по которым надо собрать фактический материал.
Требование систематичности означает,
что
наблюдение
должно
проводиться не от случая к случаю, а систематически, что требует
определенного более или менее продолжительного времени. Чем дольше
проводится наблюдение, тем больше фактов может накопить психолог, тем
легче ему будет отделить типичное от случайного и тем глубже и надежнее
будут его выводы.
Требование естественности диктует необходимость изучения внешних
проявлений психики человека в естественных условиях – обычных,
привычных для него; при этом испытуемый не должен знать, что за ним
специально и внимательно наблюдают (скрытый характер наблюдения).
Наблюдатель не должен вмешиваться в деятельность испытуемого либо
каким-то образом влиять на протекание интересующих его процессов.
Следующее
требование
предполагает обязательную
фиксацию
результатов (фактов, а не их истолкование) наблюдения в дневнике или
протоколе.
Чтобы наблюдение было полноценным, необходимо: а) принимать во
внимание многообразие проявлений психики человека и наблюдать их в
различных условиях (на уроке, на перемене, дома, в общественных местах и
т. д.); б) фиксировать факты со всей возможной точностью (неправильно
произнесенные слово, фраза, ход мысли); в) учитывать условия, влияющие
на протекание психических явлений (ситуация, обстановка, состояние
человека и т. п.).
Наблюдение может быть внешним и внутренним. Внешнее наблюдение –
это способ сбора данных о другом человеке, его поведении и психологии
путем наблюдения со стороны. Выделяются следующие виды внешнего
наблюдения:
 сплошное, когда фиксируются все проявления психики в течение
определенного времени (на уроке, в течение дня, во время игры);
 выборочное, т. е. избирательное, направленное на те факты, которые
имеют отношение к изучаемому вопросу;
 лонгитюдное, т. е. длительное, систематическое, в течение ряда лет;
 срез (кратковременное наблюдение);
 включенное, когда психолог на время становится активным участником
процесса, за которым ведется наблюдение, и фиксирует его изнутри (в
замкнутых преступных группах, религиозных сектах и т. п.);
 невключенное (непричастное), когда наблюдение ведется извне;
 непосредственное – его проводит сам исследователь, наблюдая за
психическим явлением во время его протекания;
 опосредованное – в этом случае используются результаты наблюдений,
проведенных другими людьми (аудио-, кино– и видеозаписи).
Внутреннее наблюдение (самонаблюдение) – это получение данных при
наблюдении субъекта за своими собственными психическими процессами и
состояниями в момент их протекания (интроспекция) или вслед за ними
(ретроспекция). Такие самонаблюдения имеют вспомогательный характер,
но в ряде случаев обойтись без них невозможно (при изучении поведения
космонавтов, слепоглухонемых и т. п.).
Существенными
преимуществами
метода
наблюдения
являются
следующие: 1) исследуемое явление протекает в естественных условиях; 2)
возможность применения точных приемов фиксации фактов (кино-, фото– и
видеосъемка, запись на магнитофон, хронометраж, стенографирование,
зеркало Гезелла). Но данный метод имеет и отрицательные стороны: 1)
пассивная позиция наблюдателя (главный недостаток); 2) невозможность
исключить случайные факторы, влияющие на протекание изучаемого
явления (поэтому почти невозможно точно установить причину того или
иного психического явления); 3) невозможность повторного наблюдения
тождественных фактов; 4) субъективность в интерпретации фактов; 5)
наблюдение чаще всего отвечает на вопрос «что?», а вопрос «почему?»
остается открытым.
Наблюдение входит составной частью в два других метода –
эксперимент и беседу.
Эксперимент является основным инструментом получения новых
психологических фактов. Этот метод предполагает активное вмешательство
исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в
которых выявляется психологический факт.
Взаимодействие эксперимента с наблюдением раскрыто выдающимся
русским физиологом И.П. Павловым. Он писал: «Наблюдение собирает то,
что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет».
Эксперимент – исследовательский метод, основными особенностями
которого являются:
 активная позиция исследователя: он сам вызывает интересующее его
явление, а не ждет, когда случайный поток явлений предоставит
возможность его наблюдать;
 возможность создавать необходимые условия и, тщательно контролируя
их, обеспечивать их постоянство. Проводя исследование в одинаковых
условиях с разными испытуемыми, исследователи устанавливают
возрастные и индивидуальные особенности протекания психических
процессов;
 повторяемость (одно из важных преимуществ эксперимента);
 возможность варьирования, изменения условий, при которых изучается
явление.
В зависимости от условий проведения эксперимента различают два его
вида: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент протекает
в специально оборудованном помещении, с использованием аппаратуры,
приборов, позволяющих точно учитывать условия опыта, время реакции и
т. д. Лабораторный эксперимент очень эффективен, если соблюдены
основные требования к нему и обеспечены:
 положительное и ответственное отношение к нему испытуемых;
 доступная, понятная инструкция для испытуемых;
 равенство условий участия в эксперименте всех испытуемых;
 достаточные количество испытуемых и число опытов.
Неоспоримыми достоинствами лабораторного эксперимента являются:
1) возможность создания условий для возникновения необходимого
психического явления; 2) большая точность и чистота; 3) возможность
строгого учета его результатов; 4) многократное повторение, вариативность;
5) возможность математической обработки полученных данных.
Однако лабораторный эксперимент имеет и недостатки, которые состоят
в следующем: 1) искусственность обстановки влияет на естественное
течение психических процессов у некоторых испытуемых (страх, стресс,
волнение у одних, и подъем, высокая производительность, хорошие успехи –
у других); 2) вмешательство экспериментатора в деятельность испытуемого
неизбежно оказывается средством воздействия (полезного или вредного) на
изучаемую личность.
Известный русский врач и психолог А.Ф. Лазурский (1874–1917)
предложил
использовать
своеобразный
вариант
психологического
исследования, представляющий собой промежуточную форму между
наблюдением и экспериментом – естественный эксперимент. Его суть – в
сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий:
экспериментальному воздействию подвергаются
условия, в которых
протекает изучаемая деятельность, сама же деятельность испытуемого
наблюдается в естественном протекании в обычных условиях (в игре, на
занятиях, на уроке, на перемене, в столовой, на прогулке и т. д.), а
испытуемые не подозревают, что их изучают.
Дальнейшее развитие естественного эксперимента привело к созданию
такой
его
разновидности,
как психолого-педагогический эксперимент.
Сущность его состоит в том, что изучение испытуемого ведется
непосредственно в процессе его обучения и воспитания. При этом
выделяются
констатирующий
и
формирующий
эксперимент.
Задача
констатирующего эксперимента состоит в простой фиксации и описании
фактов к моменту проведения исследования, т. е. в констатации того, что
происходит
без
экспериментатора.
активного
вмешательства
Полученные
в
результаты
сравниваются. Формирующий эксперимент
процесс
ни
заключается
со
с
в
стороны
чем
том,
не
чтобы
изучить психическое явление в процессе его активного формирования. Он
может быть обучающим и воспитывающим. Если происходит обучение
каким-либо знаниям, умениям и навыкам, то это – обучающий эксперимент.
Если же в эксперименте происходит формирование тех или иных свойств
личности, изменяется поведение испытуемого, его отношение к товарищам,
то это – воспитывающий эксперимент.
Наблюдение и эксперимент – основные объективные методы изучения
психологических особенностей личности в онтогенезе. Дополнительными
(вспомогательными) методами являются изучение продуктов деятельности,
методы опроса, тестирование и социометрия.
При изучении продуктов деятельности, а точнее – психологических
особенностей деятельности на основании этих продуктов, исследователь
имеет дело не с самим человеком, а с материальными продуктами его
предшествующей деятельности. Изучая их, он может косвенно судить об
особенностях как деятельности, так и действующего субъекта. Поэтому
данный метод иногда называют «методом косвенного наблюдения». Он
позволяет изучать умения и навыки, отношение к деятельности, уровень
развития способностей, объем знаний и представлений, кругозор, интересы,
склонности, особенности воли, особенности различных сторон психики.
Продуктами деятельности, созданными в процессе игры, являются
различные постройки из кубиков, песка, атрибуты для сюжетно-ролевых
игр, сделанные руками детей, и т. п. Продуктами трудовой деятельности
можно считать деталь, заготовку, продуктивной – рисунки, аппликации,
различные поделки, рукоделие, художественное произведение, заметку в
стенгазету и т. д. К продуктам учебной деятельности относятся контрольные
работы, сочинения, чертежи, черновики, домашние задания и т. п.
К методу изучения продуктов деятельности, как и к любому другому,
предъявляются определенные требования: наличие программы; изучение
продуктов, созданных не случайно, а в ходе типичной деятельности; знание
условий протекания деятельности; анализ не единичных, а многих
продуктов деятельности испытуемого.
К достоинствам этого метода можно отнести возможность за короткий
срок собрать большое количество материала. Но, к сожалению, нет способа,
с помощью которого можно было бы учесть все особенности условий, в
которых создавались продукты деятельности.
Разновидностью
данного
метода
является биографический
метод, связанный с анализом документов, принадлежащих человеку. Под
документами понимается любой письменный текст, аудио– или видеозапись,
сделанные по замыслу испытуемого, литературные произведения, дневники,
эпистолярное наследие, воспоминания других лиц об этом человеке.
Предполагается, что в содержании таких документов отражаются его
индивидуальные
психологические
особенности.
Этот
метод
широко
используется в исторической психологии для изучения внутреннего мира
людей,
живших
непосредственного
в
давно
прошедшие
наблюдения.
времена,
Например,
недоступные
по
для
большинству
художественных и литературных произведений в определенной степени
можно судить о психологии их авторов – это обстоятельство давно и с
успехом используют литературо– и искусствоведы, пытающиеся «через»
произведение лучше понять психологию автора, и наоборот, познав
психологию автора, глубже проникнуть в содержание и смысл его
произведений.
Психологи научились по документам и продуктам деятельности людей
раскрывать их индивидуальную психологию. Для этого разработаны и
стандартизированы специальные процедуры содержательного анализа
документов и продуктов деятельности, позволяющие получать вполне
достоверную информацию об их создателях.
Методы опроса – это методы получения информации на основе
вербальной коммуникации. В рамках этих методов можно выделить беседу,
интервью (устный опрос) и анкетирование (письменный опрос).
Беседа представляет собой метод сбора фактов о психических явлениях
в процессе личного общения по специально составленной программе. Беседу
можно рассматривать как направленное наблюдение, сконцентрированное
вокруг ограниченного количества вопросов, имеющих большое значение в
данном исследовании. Ее особенностями являются непосредственность
общения с изучаемым лицом и вопросно-ответная форма.
Беседа обычно используется: для получения данных о прошлом
испытуемых; более глубокого изучения их индивидуальных и возрастных
особенностей (склонностей, интересов, убеждений, вкусов); изучения
отношения к собственным поступкам, поступкам других людей, к
коллективу и т. д.
Беседа либо предшествует объективному изучению явления (при
первоначальном знакомстве перед проведением исследования), либо следует
за ним, но может использоваться как до, так и после наблюдения и
эксперимента (для подтверждения или уточнения того, что было выявлено).
В любом случае беседа обязательно должна сочетаться с другими
объективными методами.
Успешность беседы зависит от степени ее подготовленности со стороны
исследователя и от искренности ответов, даваемых испытуемым.
К беседе как к методу исследования предъявляются определенные
требования:
 необходимо определить цель и задачи изучения;
 следует составить план (но, будучи плановой, беседа не должна носить
шаблонно-стандартного характера, она всегда индивидуализирована);
 для
успешного
проведения
беседы
необходимы
создание
благоприятной обстановки, обеспечение психологического контакта с
испытуемым любого возраста, соблюдение педагогического такта,
непринужденности, доброжелательности, поддержание атмосферы
доверия, искренности на протяжении всей беседы;
 следует заранее тщательно продумать и наметить вопросы, которые
будут заданы испытуемому;
 каждый следующий вопрос должен ставиться с учетом той измененной
ситуации, которая создалась в результате ответа испытуемого на
предшествующий вопрос;
 в ходе беседы обследуемый также может задать вопросы психологу,
проводящему беседу;
 все ответы испытуемого тщательно протоколируются (после беседы).
В ходе беседы исследователь наблюдает за поведением, выражением
лица
испытуемого,
характером
речевых
высказываний
–
степенью
уверенности ответов, заинтересованностью или равнодушием, особенностью
грамматического построения фраз и т. п.
Вопросы, используемые в беседе, должны быть понятны испытуемому,
недвусмысленны и соответствовать возрасту, опыту, знаниям изучаемых
людей. Ни по тону, ни по содержанию они не должны внушать испытуемому
определенных ответов, в них не должна содержаться оценка его личности,
поведения или какого-либо качества.
Вопросы могут дополнять друг друга, изменяться, варьировать в
зависимости от хода исследования и индивидуальных особенностей
испытуемых.
Данные об интересующем явлении могут быть получены как в виде
ответов на прямые, так и на косвенные вопросы. Прямые вопросы иногда
смущают собеседника, и ответ может быть неискренним («Вам нравится ваш
преподаватель?»). В подобных случаях лучше использовать косвенные
вопросы, когда истинные цели для собеседника замаскированы («Как вы
думаете, что значит „хороший преподаватель“?»).
При необходимости уточнения ответа испытуемого не следует задавать
наводящие вопросы, подсказывать, намекать, качать головой и т. п. Лучше
сформулировать вопрос нейтрально: «Как это следует понимать?»,
«Поясните, пожалуйста, свою мысль», или задать проективный вопрос:
«Как, по-вашему, должен поступить человек, если его незаслуженно
обидели?», или описать ситуацию с вымышленной личностью. Тогда при
ответе собеседник поставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и
таким образом выразит свое собственное отношение к ситуации.
Беседа может быть стандартизированной, с точно сформулированными
вопросами,
которые
задаются
всем
опрашиваемым,
и нестандартизированной, когда вопросы ставятся в свободной форме.
К достоинствам этого метода относятся его индивидуализированный
характер,
гибкость,
максимальная
адаптация
к
испытуемому
и
непосредственный контакт с ним, что позволяет учитывать его ответные
реакции и поведение. Основной недостаток метода заключается в том, что
выводы о психических особенностях испытуемого делаются на основе его
собственных ответов. Но о людях принято судить не по словам, а по делам,
конкретным поступкам, поэтому данные, полученные в ходе беседы,
должны быть обязательно соотнесены с данными объективных методов и
мнением компетентных лиц об опрашиваемом.
Интервью – это
метод
получения
социально-психологической
информации с помощью целенаправленного устного опроса. Интервью чаще
используется в социальной психологии. Виды интервью: свободное, не
регламентированное
темой
и
формой
беседы,
и стандартизированное, близкое к анкете с закрытыми вопросами.
Анкетирование – это метод сбора данных, основанный на опросе с
помощью анкет. Анкета представляет собой систему вопросов, логически
связанных с центральной задачей исследования, которые дают испытуемым
для
письменного
ответа.
По
своей
функции
вопросы
могут
быть основными, или наводящими, и контрольными, или уточняющими.
Главный компонент анкеты – не вопрос, а серия вопросов, отвечающая
общему плану исследования.
Любая грамотно составленная анкета имеет строго определенную
структуру (композицию):
 во вступлении излагаются тема, задачи и цели опроса, объясняется
техника заполнения анкеты;
 в начале анкеты помещаются простые, нейтральные по смыслу
вопросы (так называемые контактные), цель которых – сформировать
установку на сотрудничество, заинтересованность опрашиваемого;
 в середине находятся наиболее сложные вопросы, требующие анализа,
размышления;
 в конце анкеты приводятся простые, «разгрузочные» вопросы;
 в заключении (при необходимости) содержатся вопросы о паспортных
данных опрашиваемого – пол, возраст, гражданское состояние, род
занятий и т. п.
После составления анкета обязательно должна быть подвергнута
логическому контролю. Достаточно ли ясно оговорена техника заполнения
анкеты? Все ли вопросы составлены стилистически грамотно? Все ли
термины понятны опрашиваемым лицам? Не следует ли добавить к
некоторым вопросам позицию «Другие ответы»? Не вызовет ли вопрос
отрицательных эмоций у опрашиваемых?
Затем следует проверить композицию всей анкеты. Соблюден ли
принцип расположения вопросов (от наиболее простых в начале анкеты к
особо
значимым,
целевым
в
середине
и
простым
в
конце?
Не
прослеживается ли влияние предыдущих вопросов на последующие? Нет ли
скопления однотипных вопросов?
После логического контроля анкета проверяется на практике в ходе
предварительного исследования.
Виды анкет достаточно многообразны: если анкета заполняется одним
человеком, то это – индивидуальная анкета, если она выражает мнение
какой-то общности людей – то это групповая анкета. Анонимность анкеты
заключается не только и не столько в том, что испытуемый может не
подписывать свою анкету, а по большому счету в том, что исследователь не
имеет права распространять информацию о содержании анкет.
Существует открытая анкета – с использованием прямых вопросов,
направленных
на
выявление
осознаваемых
качеств
испытуемых
и
позволяющих им строить ответ в соответствии со своими желаниями как по
содержанию, так и по форме. На этот счет исследователь не дает никаких
указаний. В открытой анкете обязательно должны содержаться так
называемые контрольные вопросы, которые используются для обеспечения
достоверности показателей. Вопросы дублируются скрыто-аналогичными –
при расхождении ответы на них не принимаются во внимание, потому что
не могут быть признаны достоверными.
Закрытая (селективная) анкета предполагает ряд вариативных ответов.
Задачей испытуемого является выбор наиболее подходящего из них.
Закрытые
анкеты
легко
обрабатывать,
но
они
ограничивают
самостоятельность отвечающего.
В анкете-шкале испытуемый не просто должен выбрать наиболее
правильный ответ из готовых, но и прошкалировать, оценить в баллах
правильность каждого из предложенных ответов.
Достоинствами всех видов анкет являются массовость обследования и
быстрота
получения
большого
количества
материала,
применение
математических методов его обработки. Как недостаток отмечается, что при
анализе всех видов анкет вскрывается только верхний слой материала, а
также трудность качественного анализа и субъективность оценок.
Положительным качеством самого метода анкетирования является то,
что имеется возможность получить за короткое время большой по объему
материал, достоверность которого определяется «законом больших чисел».
Анкеты обычно подвергаются статистической обработке и используются для
получения
статистических
средних
данных,
которые
имеют
для
исследования минимальную ценность, так как не выражают закономерности
в развитии какого-либо явления. Недостатки метода состоят в том, что
качественный анализ данных обычно затруднен и исключена возможность
соотнесения ответов с реальной деятельностью и поведением испытуемых.
Специфическим
вариантом
является социометрия, разработанная
анкетирования
американским
метода
социальным
психологом и психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод используют для
изучения коллективов и групп – их направленности, внутригрупповых
отношений, положения в коллективе отдельных его членов.
Процедура несложна: каждый член изучаемого коллектива письменно
отвечает
на
ряд
вопросов,
которые
называются социометрическими
критериями. Критерием выбора является желание человека совместно с кемлибо что-то делать. Выделяют сильные критерии (если осуществляется
выбор партнера по совместной деятельности – трудовой, учебной,
общественной) и слабые (в случае выбора партнера по совместному
времяпрепровождению). Опрашиваемых размещают так, чтобы они могли
работать самостоятельно, и дают им возможность сделать несколько
выборов. Если количество выборов ограничено (как правило, тремя), то
методика называется параметрической, если нет –непараметрической.
Правила проведения социометрии предусматривают:
 установление доверительных отношений с группой;
 объяснение цели проведения социометрии;
 подчеркивание важности и значения самостоятельности и секретности
при ответах;
 гарантирование сохранения тайны ответов;
 проверка
правильности
и
однозначности
понимания
вопросов,
включенных в исследование;
 точный и ясный показ техники записей ответов.
По
итогам
матрица (таблица
социометрии
выборов) –
и социограмма – графическое
составляется социометрическая
неупорядоченная
выражение
и
упорядоченная,
математической
обработки
полученных результатов, или карта групповой дифференциации, которая
изображается в виде либо специального графика, либо рисунка, диаграммы в
нескольких вариантах.
При анализе полученных результатов членов группы относят к
социометрическому статусу: в центре – социометрическая звезда (те, кто
получил
8—10
выборов
в
группе
из
35–40 чел.);
во
внутренней
промежуточной зоне находятся предпочитаемые (те, кто получил больше
половины максимального количества выборов); во внешней промежуточной
зоне располагаются принятые (имеющие 1–3 выбора); во внешней –
изолированные (парии, «робинзоны»), не получившие ни одного выбора.
При помощи данного метода можно выявить и антипатии, но в этом
случае критерии будут другими («С кем бы ты не хотел..?», «Кого бы ты не
пригласил..?»). Те, кого сознательно не выбирают члены группы,
являются отверженными (отвергаемыми).
Другими вариантами социограммы являются:
 «группировка» – плоскостное изображение, на котором представлены
группировки, существующие внутри исследуемой группы, и связи
между ними. Расстояние между индивидами соответствует близости их
выборов;
 «индивидуальная», где вокруг испытуемого располагаются члены
группы, с которыми он связан. Характер связей обозначается
условными знаками: ? – взаимный выбор (взаимная симпатия), ? –
односторонний выбор (симпатия без взаимности).
После проведения социометрии для
характеристики социальных
отношений в группе вычисляют следующие коэффициенты:
В
зависимости
исследовательских
от
возрастного
задач
состава
применяются
групп
и
специфики
разнообразные
варианты
социометрической процедуры, например в виде экспериментальных игр
«Поздравь товарища», «Выбор в действии», «Секрет».
Социометрия отражает лишь картину эмоциональных предпочтений
внутри группы, позволяет наглядно представить структуру этих отношений
и сделать предположение о стиле лидерства и о мере организованности
группы в целом.
Особым методом психологического изучения, который относится не к
исследовательским, а к диагностическим, является тестирование. Его
применяют не для получения каких-либо новых психологических данных и
закономерностей, а для оценки наличного уровня развития какого-либо
качества
у
данного
человека
в
сравнении
со
средним
уровнем
(установленной нормой, или стандартом).
Тест (от англ. test – проба, испытание) – это система заданий,
позволяющих измерить уровень развития определенного качества или
свойства личности, которые имеют определенную шкалу значений. Тест не
просто описывает особенности личности, но и дает им качественную и
количественную характеристики. Подобно медицинскому термометру, он не
ставит диагноз и тем более не лечит, но и тому и другому способствует. При
выполнении
заданий
испытуемым
учитываются
выполнения), творческий подход, количество ошибок.
быстрота
(время
Тестирование
применяется
там,
где
есть
необходимость
стандартизированного измерения индивидуальных различий. Основными
сферами использования тестов являются:
 образование – в связи с усложнением учебных программ. Здесь с
помощью тестов исследуют наличие или отсутствие общих и
специальных
способностей,
степень
их
развитости,
уровень
умственного развития и усвоения знаний испытуемыми;
 профессиональная подготовка и отбор – в связи с увеличением
темпов роста и усложнением производства. Выясняется степень
пригодности
испытуемых
психологической
к
какой-либо
совместимости,
профессии,
индивидуальные
степень
особенности
протекания психических процессов и т. д.;
 психологическое
консультирование
–
в
связи
с
ускорением
социодинамических процессов. При этом выявляются личностные
характеристики людей, совместимость будущих супругов, способы
разрешения конфликтов в группе и т. п.
Процесс тестирования осуществляется в три этапа:
1) выбор теста (с точки зрения цели тестирования, надежности и
валидности);
2) процедура проведения (определяется инструкцией);
3) интерпретация результатов.
На всех этапах необходимо участие квалифицированного психолога.
Основными требованиями к тестам являются:
 валидность,
соответствия
т. е.
между
пригодность,
обоснованность
интересующим
исследователя
(установление
психическим
явлением и методом его измерения);
 надежность (устойчивость, стабильность результатов при повторных
тестированиях);
 стандартизация (многократная проверка на большом количестве
испытуемых);
 одинаковые возможности для всех испытуемых (одни и те же задания
для выявления у испытуемых психических особенностей);
 норма и интерпретация теста (определяется системой теоретических
допущений относительно предмета тестирования – возрастных и
групповых норм, их относительности, стандартных показателей и т. п.).
Существует множество видов тестов. Среди них выделяют тесты
достижений,
интеллекта,
специальных
способностей,
креативности,
личностные тесты. Тесты достижений находят применение в общем и
профессиональном обучении и выявляют то, что испытуемым усвоено в
ходе обучения, степень владения конкретными знаниями, умениями и
навыками. Задания этих тестов построены на учебном материале.
Разновидностями тестов достижений являются: 1) тесты действия, которые
выявляют умения выполнять действия с механизмами, материалами,
инструментами;
2)
письменные
тесты,
которые
выполняются
на
специальных бланках с вопросами, – испытуемый должен либо выбрать
правильный ответ среди нескольких, либо отметить на графике отображение
описанной ситуации, либо найти на рисунке ситуацию или деталь,
помогающую найти правильное решение; 3) устные тесты – испытуемому
предлагается заранее подготовленная система вопросов, на которые ему
предстоит ответить.
Тесты интеллекта служат для выявления умственного потенциала
индивида. Чаще всего испытуемому предлагается установить логические
отношения классификации, аналогии, обобщения между терминами и
понятиями, из которых составлены задачи теста, или собрать из кубиков с
разноцветными сторонами рисунок, сложить из представленных деталей
предмет, найти закономерность в продолжении ряда и т. п.
Тесты специальных способностей предназначены для оценки уровня
развития
технических,
музыкальных,
художественных,
спортивных,
математических и других видов специальных способностей.
Тесты креативности используются для изучения и оценки творческих
способностей личности, умения порождать необычные идеи, отклоняться от
традиционных схем мышления, быстро и оригинально решать проблемные
ситуации.
Личностные тесты измеряют различные стороны личности: установки,
ценности, отношения, мотивы, эмоциональные свойства, типичные формы
поведения. Они, как правило, имеют одну из трех форм: 1) шкалы и
опросники (MMPI – Миннесотский многофазный личностный опросник,
тесты Г. Айзенка, Р. Кеттела, А.Е. Личко и др.); 2) ситуационные тесты,
предполагающие оценку себя, окружающего мира; 3) проективные тесты.
Проективные тесты берут начало из глубины веков: от гаданий на
гусиных потрохах, свечах, кофейной гуще; от видений, внушаемых
прожилками мрамора, облаками, клубами дыма и т. п. В их основе лежит
механизм
проекции,
объясненный
З.
Фрейдом.
Проекция
–
это
бессознательно проявляемая склонность человека невольно приписывать
людям свои психологические качества, особенно в тех случаях, когда эти
качества неприятны или когда нет возможности определенно судить о
людях, но необходимо это сделать. Проекция может проявляться и в том,
что мы невольно обращаем внимание на те признаки и особенности
человека, которые наиболее соответствуют имеющимся у нас самих на
данный момент потребностям. Другими словами, проекция обеспечивает
пристрастность отражения мира.
Благодаря механизму проекции по действиям и реакциям человека на
ситуацию и других людей, по оценкам, которые он им дает, можно судить о
его собственных психологических свойствах. На этом и основаны
проективные методы, предназначенные для целостного изучения личности, а
не для выявления отдельных ее черт, поскольку каждое эмоциональное
проявление человека, его восприятие, чувства, высказывания, двигательные
акты несут на себе отпечаток личности. Проективные тесты рассчитаны на
то, чтобы «зацепить» и извлечь скрытую установку подсознания, в
интерпретации которой, естественно, весьма велико число степеней
свободы. Во всех проективных тестах предлагается неопределенная
(многозначная) ситуация, которую испытуемый в своем восприятии
преобразует сообразно собственной индивидуальности (доминирующих
потребностей,
смыслов,
ценностей).
Различают
ассоциативные
и
экспрессивные проективные тесты. Примерами ассоциативных проективных
тестов служат:
 интерпретация содержания сложной картинки с неопределенным
содержанием (ТАТ – тест тематической апперцепции);
 завершение незаконченных предложений и рассказов;
 завершение высказывания одного из действующих лиц на сюжетной
картинке (тест С. Розенцвейга);
 истолкование событий;
 воссоздание (восстановление) целого по деталям;
 истолкование
неопределенных
очертаний
(тест
Г.
Роршаха,
заключающийся в интерпретации испытуемым набора чернильных
пятен различной конфигурации и цвета, имеющих определенный смысл
для диагностики скрытых установок, побуждений, свойств характера).
К экспрессивным проективным тестам относятся:
 рисование на свободную или заданную тему: «Кинетический рисунок
семьи», «Автопортрет», «Дом – дерево – человек», «Несуществующее
животное» и т. п.;
 психодрама – вид групповой психотерапии, в котором пациенты
попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем их
роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих
личностный смысл для участников;
 предпочтение одних стимулов как наиболее желательных другим
(тест М. Люшера, А.О. Прохорова – Г.Н. Генинга) и т. п.
Достоинствами
тестов
являются:
1)
простота
процедуры
(кратковременность, отсутствие необходимости в специальной аппаратуре);
2) то, что результаты выполнения тестов могут быть выражены
количественно, а значит, возможна их математическая обработка. Среди
недостатков следует отметить несколько моментов: 1) довольно часто
происходит
подмена
предмета
исследования
(тесты
способностей
фактически направлены на исследование наличных знаний, уровня
культуры, что делает возможным оправдание расового и национального
неравенства); 2) тестирование предполагает оценку только результата
решения, а процесс его достижения не принимается во внимание, т. е. в
основе метода лежит механистический, поведенческий подход к личности;
3) тестирование не учитывает влияния многочисленных условий, влияющих
на результаты (настроение, самочувствие, проблемы испытуемого).
Основные психологические теории
Ассоциативная психология (ассоцианизм) – одно из основных
направлений мировой психологической мысли, объясняющее динамику
психических
процессов принципом ассоциации.
Впервые постулаты
ассоцианизма были сформулированы Аристотелем (384–322 до н. э.),
выдвинувшим идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней
причины, являются продуктом ассоциации. В XVII в. эту идею укрепило
механо-детерминистское учение о психике, представителями которого были
французский философ Р. Декарт (1596–1650), английские философы Т.
Гоббс (1588–1679) и Дж. Локк (1632–1704), нидерландский философ Б.
Спиноза (1632–1677) и др. Сторонники этого учения сравнивали организм с
машиной, запечатлевающей следы внешних влияний, в результате чего
возобновление одного из следов автоматически влечет за собой появление
другого. В XVIII в. принцип ассоциации идей был распространен на всю
область психического, но получил принципиально различную трактовку:
английский и ирландский философ Дж. Беркли (1685–1753) и английский
философ Д. Юм (1711–1776) рассматривали его как связь феноменов в
сознании субъекта, а английский врач и философ Д. Гартли (1705–1757)
создал систему материалистического ассоцианизма. Он распространил
принцип ассоциации на объяснение всех без исключения психических
процессов,
рассматривая
последние
как
тень
мозговых
процессов
(вибраций), т. е. решая психофизическую проблему в духе параллелизма. В
соответствии со своей естественно-научной установкой Гартли построил
модель сознания по аналогии с физическими моделями И. Ньютона на
основе принципа элементаризма.
В начале XIX в. в ассоцианизме утвердилось воззрение, согласно
которому:
 психика (отождествленная с интроспективно понятым сознанием)
построена из элементов – ощущений, простейших чувствований;
 элементы
первичны,
сложные
психические
образования
(представления, мысли, чувства) вторичны и возникают посредством
ассоциаций;
 условием
образования
ассоциаций
является
смежность
двух
психических процессов;
 закрепление ассоциаций обусловлено живостью ассоцианируемых
элементов и частотой повторения ассоциаций в опыте.
В 80—90-е гг. XIX в. были предприняты многочисленные исследования
условий образования и актуализации ассоциаций (немецкий психолог Г.
Эббингауз (1850–1909) и физиолог И. Мюллер (1801–1858) и др.). Вместе с
тем была показана ограниченность механистической трактовки ассоциации.
Детерминистские
элементы
ассоцианизма
были
восприняты
в
трансформированном виде учением И.П. Павлова об условных рефлексах, а
также
–
на
иных
методологических
основаниях
–
американским
бихевиоризмом. Изучение ассоциаций с целью выявления особенностей
различных
психических
процессов
используется
и
в
современной
психологии.
Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение) – направление в
американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет
научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения,
понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней
среды. Основатель бихевиоризма Д. Уотсон сформулировал кредо этого
направления так: «Предметом психологии является поведение». На рубеже
XIX—ХХ вв. обнаружилась несостоятельность доминировавшей ранее
интроспективной «психологии сознания», особенно в решении проблем
мышления и мотивации. Экспериментально было доказано, что существуют
не осознаваемые человеком, недоступные интроспекции психические
процессы. Э. Торндайк, изучая реакции животных в эксперименте,
установил, что решение проблемы достигается методом проб и ошибок,
истолкованным как «слепой» отбор произведенных наугад движений. Этот
вывод был распространен на процесс учения у человека, причем
качественное отличие его поведения от поведения животных отрицалось.
Активность
организма
и
роль
его
психической
организации
в
преобразовании среды, как и социальная природа человека, игнорировались.
В тот же период в России И.П. Павлов и В.М. Бехтерев, развивая идеи
И.М. Сеченова, разработали экспериментальные методы объективного
исследования поведения животных и человека. Их работы оказали на
бихевиористов значительное влияние, но были истолкованы в духе крайнего
механицизма. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции.
Законы поведения согласно концепции бихевиоризма фиксируют отношения
между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный
ответ). По мнению бихевиористов, процессы внутри этой системы (как
психические, так и физиологические) не поддаются научному анализу,
поскольку они недоступны прямому наблюдению.
Основной метод бихевиоризма – наблюдение и экспериментальное
изучение реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с
целью выявления доступных математическому описанию корреляций между
этими переменными.
Идеи бихевиоризма оказали влияние на лингвистику, антропологию,
социологию, семиотику и послужили одним из истоков кибернетики.
Бихевиористы внесли существенный вклад в разработку эмпирических и
математических
методов
изучения
поведения,
в
постановку
ряда
психологических проблем, особенно касающихся научения – приобретения
организмом новых форм поведения.
Вследствие
методологических
изъянов
исходной
концепции
бихевиоризма уже в 1920-х гг. начался ее распад на ряд направлений,
сочетающих основную доктрину с элементами других теорий. Эволюция
бихевиоризма
показала,
что
его
исходные
принципы
не
могут
стимулировать прогресс научного знания о поведении. Даже психологи,
воспитанные на этих принципах (например, Э. Толмен), пришли к выводу об
их недостаточности, о необходимости включить в состав главных
объяснительных
(ментального)
понятий
плана
психологии
поведения
и
понятия
другие,
а
образа,
также
внутреннего
обратиться
к
физиологическим механизмам поведения.
В настоящее время лишь немногие из американских психологов
продолжают защищать постулаты ортодоксального бихевиоризма. Наиболее
последовательно и непримиримо отстаивал бихевиоризм Б.Ф. Скиннер.
Его оперантный бихевиоризм представляет отдельную линию в развитии
данного направления. Скиннер сформулировал положение о трех видах
поведения: безусловно-рефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном.
Последнее и составляет специфику его учения. Оперантное поведение
предполагает, что организм активно воздействует на окружение и в
зависимости от результатов этих активных действий навыки либо
закрепляются, либо отвергаются. Скиннер полагал, что именно эти реакции
преобладают в адаптации животных и являются формой произвольного
поведения.
С точки зрения Б.Ф. Скиннера главным средством формирования нового
типа поведения является подкрепление. Вся процедура научения у животных
получила название «последовательное наведение на нужную реакцию».
Выделяются а) первичные подкрепления – вода, пища, секс и т. п.; б)
вторичные (условные) – привязанность, деньги, похвала и т. п.; 3)
позитивные и негативные подкрепления и наказания. Ученый считал, что
условные подкрепляющие стимулы очень важны при контроле за
поведением человека, а аверсивные (болевые или неприятные) стимулы,
наказания – наиболее общий метод такого контроля.
Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер
перенес на поведение людей, что привело к биологизаторской трактовке: он
рассматривал
человека
как
реактивное
существо,
подвергающееся
воздействиям внешних обстоятельств, а его мышление, память, мотивы
поведения описывал в терминах реакции и подкрепления.
Для разрешения социальных проблем современного общества Скиннер
выдвинул
задачу
создания технологии
поведения, которая
призвана
осуществлять контроль одних людей над другими. Одним из средств
выступает
контроль
за
режимом
подкреплений,
позволяющий
манипулировать людьми.
Б.Ф. Скиннер сформулировал закон оперантного обусловливания и закон
субъективной оценки вероятности последствий, суть которых состоит в
том, что человек способен предвидеть возможные последствия своего
поведения и избегать тех действий и ситуаций, которые приведут к
негативным последствиям. Он субъективно оценивал вероятность их
наступления и полагал, что чем больше возможность появления негативных
последствий, тем сильнее это влияет на поведение человека.
Гештальтпсихология (от нем. Gestalt – образ, форма) – направление в
западной психологии, возникшее в Германии в первой трети ХХ в. и
выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных
структур (гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам.
Гештальтпсихология выступила против выдвинутого В. Вундтом и Э.Б.
Титченером принципа расчленения сознания на элементы и построения из
них по законам ассоциации или творческого синтеза сложных психических
феноменов. Идея о том, что внутренняя, системная организация целого
определяет
свойства
и
функции
образующих
его
частей,
была
первоначально применена к экспериментальному изучению восприятия
(преимущественно зрительного). Это позволило изучить ряд его важных
особенностей: константность, структурность, зависимость образа предмета
(«фигуры») от его окружения («фона») и др. При анализе интеллектуального
поведения была прослежена роль сенсорного образа в организации
двигательных реакций. Построение этого образа объяснялось особым
психическим актом постижения, мгновенного схватывания отношений в
воспринимаемом
поле.
Эти
положения
гештальтпсихология
противопоставила бихевиоризму, который объяснял поведение организма в
проблемной ситуации перебором «слепых» двигательных проб, случайно
приводящих к удачному решению. При исследовании процессов и
человеческого мышления основной упор был сделан на преобразование
(«реорганизацию»,
новую
«центрировку»)
познавательных
структур,
благодаря которому эти процессы приобретают продуктивный характер,
отличающий их от формально-логических операций и алгоритмов.
Хотя идеи гештальтпсихологии и полученные ею факты способствовали
развитию знания о психических процессах, ее идеалистическая методология
препятствовала детерминистскому анализу этих процессов. Психические
«гештальты»
и
их
преобразования
трактовались
как
свойства
индивидуального сознания, зависимость которого от предметного мира и
деятельности нервной системы представлялась по типу изоморфизма
(структурного
параллелизма.
подобия),
являющегося
вариантом
психофизического
Главные представители гештальтпсихологии – немецкие психологи М.
Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка. Близкие к ней общенаучные позиции
занимали К. Левин и его школа, распространившие принцип системности и
идею приоритета целого в динамике психических образований на
мотивацию человеческого поведения.
Глубинная психология – ряд направлений западной психологии,
придающих решающее значение в организации человеческого поведения
иррациональным побуждениям, установкам, скрытым за «поверхностью»
сознания, в «глубинах» индивида. Наиболее известными направлениями
глубинной психологии являются фрейдизм и неофрейдизм, индивидуальная
психология, аналитическая психология.
Фрейдизм – направление,
названное
по
фамилии
австрийского
психолога и психиатра З. Фрейда (1856–1939), объясняющее развитие и
структуру личности иррациональными, антагонистическими сознанию
психическими
факторами
и
использующее
основанную
на
этих
представлениях технику психотерапии.
Возникнув как концепция объяснения и лечения неврозов, фрейдизм в
дальнейшем возвел свои положения в ранг общего учения о человеке,
обществе и культуре. Ядро фрейдизма образует представление об извечной
тайной войне между скрытыми в глубинах индивида бессознательными
психическими силами (главной из которых является сексуальное влечение –
либидо) и необходимостью выжить во враждебной этому индивиду
социальной среде. Запреты со стороны последней (создающие «цензуру»
сознания), нанося душевную травму, подавляют энергию бессознательных
влечений, которая прорывается на обходных путях в виде невротических
симптомов,
сновидений,
ошибочных
действий
(оговорок,
описок),
забывания неприятного и т. п.
Психические процессы и явления рассматривались во фрейдизме с трех
основных
точек
зрения:
топической,
экономической. Топическое рассмотрение
динамической
означало
и
схематическое
«пространственное» представление структуры душевной жизни в виде
различных инстанций, имеющих свое особое местоположение, функции и
закономерности развития. Первоначально топическая система душевной
жизни была представлена у Фрейда тремя инстанциями: бессознательным,
предсознательным
и
сознанием,
взаимоотношения
между
которыми
регулировались внутренней цензурой. С начала 1920-х гг. Фрейдом
выделяются иные инстанции: Я (Эго), Оно (Ид) и СверхЯ (Супер-Эго). Две
последние системы локализовались в слое «бессознательное». Динамическое
рассмотрение душевных процессов предполагало их изучение как форм
проявлений определенных (обычно скрытых от сознания) целенаправленных
влечений, тенденций и т. п., а также с позиции переходов из одной
подсистемы душевной структуры в другую. Экономическое рассмотрение
означало анализ психических процессов с точки зрения их энергетического
обеспечения (в частности, энергией либидо).
Энергическим источником согласно Фрейду является Оно (Ид). Ид –
средоточие слепых инстинктов, либо сексуальных, либо агрессивных,
стремящихся к немедленному удовлетворению независимо от отношений
субъекта к внешней реальности. Приспособлению к этой реальности служит
Эго, которое воспринимает информацию об окружающем мире и состоянии
организма, сохраняет ее в памяти и регулирует ответные действия индивида
в интересах его самосохранения.
Супер-Эго включает моральные стандарты, запреты и поощрения,
усвоенные
личностью
большей
частью
бессознательно
в
процессе
воспитания, прежде всего от родителей. Возникая благодаря механизму
идентификации ребенка со взрослым (отцом), Супер-Эго проявляется в виде
совести и может вызвать чувства страха и вины. Поскольку требования к
Эго со стороны Ид, Супер-Эго и внешней реальности (к которой индивид
вынужден приспособиться) несовместимы, он неизбежно пребывает в
ситуации конфликта. Это создает невыносимое напряжение, от которого
индивид спасается с помощью «защитных механизмов» – вытеснения,
рационализации, сублимации, регрессии.
Важную роль в формировании мотивации фрейдизм отводит детству,
которое якобы однозначно определяет характер и установки взрослой
личности. Задача психотерапии усматривается в том, чтобы выявить
травмирующие переживания и освободить от них личность путем катарсиса,
осознания вытесненных влечений, понимания причин невротических
симптомов. Для этого используются анализ сновидений, метод «свободных
ассоциаций» и др. В процессе психотерапии врач наталкивается на
сопротивление пациента, которое сменяется эмоционально позитивной
установкой по отношению к врачу, трансфером, благодаря чему возрастает
«сила Я» пациента, который осознает источник своих конфликтов и
изживает их в «обезвреженной» форме.
Фрейдизм ввел в психологию ряд важных проблем: бессознательной
мотивации, соотношения нормальных и патологических явлений психики, ее
защитных механизмов, роли сексуального фактора, влияния детских травм
на поведение взрослого, сложного строения личности, противоречия и
конфликтов в психической организации субъекта. В трактовке этих проблем
он отстаивал встретившие критику со стороны многих психологических
школ положения о подчиненности внутреннего мира и поведения человека
асоциальным влечениям, всесилии либидо (пан-сексуализм), антагонизма
сознания и бессознательного.
Неофрейдизм – направление в психологии, сторонники которого
пытаются преодолеть биологизм классического фрейдизма и ввести
основные его положения в социальный контекст. К числу наиболее
известных представителей неофрейдизма относятся американские психологи
К. Хорни (1885–1952), Э. Фромм (1900–1980), Г. Салливен (1892–1949).
Согласно К. Хорни причиной неврозов является тревога, возникающая у
ребенка при столкновении с исходно враждебным ему миром и
усиливающаяся при недостатке любви и внимания со стороны родителей и
окружающих людей. Э. Фромм связывает неврозы с невозможностью для
индивида достичь гармонии с социальной структурой современного
общества, которое формирует у человека чувство одиночества, оторванности
от окружающих, вызывая невротические способы избавления от этого
чувства. Г.С. Салливан усматривает истоки неврозов в тревожности,
возникающей в межличностных отношениях людей. При видимом внимании
к факторам общественной жизни неофрейдизм считает индивида с его
бессознательными влечениями изначально независимым от общества и
противостоящим ему; при этом общество рассматривается как источник
«всеобщего отчуждения» и признается враждебным коренным тенденциям
развития личности.
Индивидуальная психология – одно из направлений психоанализа,
ответвившееся от фрейдизма и разработанное австрийским психологом А.
Адлером (1870–1937). Индивидуальная психология исходит из того, что
структура личности (индивидуальность) ребенка закладывается в раннем
детстве (до 5 лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет
все последующее психическое развитие. Ребенок из-за неразвитости своих
телесных органов испытывает чувство неполноценности, в попытках
преодолеть которое и самоутвердиться складываются его цели. Когда эти
цели реалистичны, личность развивается нормально, а когда фиктивны –
становится невротичной и асоциальной. В раннем возрасте возникает
конфликт между прирожденным социальным чувством и чувством
неполноценности, которое вводит в действие механизмыкомпенсации и
сверхкомпенсации. Это
порождает
стремление
к
личной
власти,
превосходству над другими и отклонение от социально ценных норм
поведения. Задача психотерапии – помочь невротическому субъекту
осознать, что его мотивы и цели неадекватны реальности, с тем чтобы его
стремление компенсировать свою неполноценность получило выход в
творческих актах.
Идеи индивидуальной психологии получили на Западе распространение
не только в психологии личности, но и в социальной психологии, где они
использовались в групповых методах терапии.
Аналитическая
психология – система
взглядов
швейцарского
психолога К.Г. Юнга (1875–1961), давшего ей это имя с целью отграничить
ее от родственного направления – психоанализа З. Фрейда. Придавая, как и
Фрейд, решающее значение в регуляции поведения бессознательному, Юнг
выделил наряду с его индивидуальной (личной) формой коллективную,
которая никогда не может стать содержанием сознания. Коллективное
бессознательное образует автономный психический фонд, в котором
запечатлен передающийся по наследству (через структуру мозга) опыт
предшествующих поколений. Входящие в этот фонд первичные образования
– архетипы (общечеловеческие первообразы) – лежат в основе символики
творчества, различных ритуалов, сновидений и комплексов. В качестве
метода анализа скрытых мотивов Юнг предложил тест на ассоциацию слов:
неадекватная реакция (или задержка реакции) на слово-раздражитель
указывает на наличие комплекса.
Целью психического развития человека аналитическая психология
считает индивидуацию – особую интеграцию содержаний коллективного
бессознательного,
благодаря
которой
личность
реализует
себя
как
уникальное неделимое целое. Хотя аналитическая психология отвергла ряд
постулатов фрейдизма (в частности, под либидо понималась не сексуальная,
а любая бессознательная психическая энергия), однако методологическим
ориентациям этого направления присущи те же особенности, что и другим
ответвлениям психоанализа, поскольку отрицается социально-историческая
сущность побудительных сил человеческого поведения и преобладающая
роль сознания в его регуляции.
Аналитическая психология неадекватно представила данные истории,
мифологии, искусства, религии, трактуя их как порождения некоего вечного
психического
начала.
Предложенная
Юнгом типология
характеров, согласно которой имеются две главные категории людей –
экстраверты (направленные
на
внешний
мир)
и интроверты (направленные на внутренний мир), получила независимо от
аналитической
психологии
развитие
в
конкретных
психологических
исследованиях личности.
Согласно гормической концепции англо-американского психолога В.
Макдугалла (1871–1938) движущей силой индивидуального и социального
поведения
является
особая
прирожденная
(инстинктивная)
энергия
(«горме»), определяющая характер восприятия объектов, создающая
эмоциональное возбуждение и направляющая умственные и телесные
действия организма к цели.
В работах «Социальная психология» (1908) и «Групповой ум» (1920)
Макдугалл пытался объяснить социальные и психические процессы
изначально заложенным в глубинах психофизической организации индивида
стремлением к цели, отвергнув тем самым их научное причинное
объяснение.
Экзистенциальный анализ (от лат. ех(s)istentia – существование) – это
предложенный швейцарским психиатром Л. Бинсвангером (1881–1966)
метод анализа личности во всей полноте и уникальности ее существования
(экзистенции).
Согласно
этому
методу
подлинное
бытие
личности
обнаруживается благодаря углублению ее в себя с целью выбрать не
зависимый ни отчего внешнего «жизненный план». В тех случаях, когда
открытость индивида будущему исчезает, он начинает ощущать себя
заброшенным, его внутренний мир сужается, возможности развития
остаются за горизонтом видения и возникает невроз.
Смысл экзистенциального анализа усматривается в том, чтобы помочь
невротику
осознать
самодетерминации.
себя
свободным
Экзистенциальный
существом,
анализ
исходит
способным
из
к
ложной
философской посылки о том, что подлинно личностное в человеке
раскрывается только тогда, когда он освобождается от причинных связей с
материальным миром, социальной средой.
Гуманистическая
психология –
направление
в
западной
(преимущественно американской) психологии, признающее своим главным
предметом
личность
как
уникальную
целостную
систему,
которая
представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность»
самоактуализации, присущую только человеку.
Основные положения гуманистической психологии следующие: 1)
человек должен изучаться в его целостности; 2) каждый человек уникален,
поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические
обобщения; 3) человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в
мире являются главной психологической реальностью; 4) жизнь человека
должна рассматриваться как единый процесс его становления и бытия; 5)
человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации,
которые являются частью его природы; 6) человек обладает определенной
степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и
ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; 7) человек – это
активное, творческое существо.
Гуманистическая психология противопоставила себя в качестве «третьей
силы» бихевиоризму и фрейдизму, делающим основной упор на зависимость
личности от ее прошлого, тогда как главное в ней – устремленность к
будущему, к свободной реализации своих потенций (американский психолог
Г. Олпорт (1897–1967)), особенно творческих (американский психолог А.
Маслоу (1908–1970)), к укреплению веры в себя и возможность достижения
«идеального Я» (американский психолог К. Р. Роджерс (1902–1987)).
Центральная роль отводится при этом мотивам, обеспечивающим не
приспособление
к
среде,
не
конформное
поведение,
а рост
конструктивного начала человеческого Я,целостность и силу переживания
которого призвана поддержать особая форма психотерапии. Роджерс назвал
эту форму «терапией, центрированной на клиенте», что означало трактовку
индивида, обращающегося за помощью к психотерапевту, не как пациента, а
как «клиента», который сам берет на себя ответственность за решение
тревожащих его жизненных проблем. Психотерапевт же выполняет только
функцию консультанта, создающего теплую эмоциональную атмосферу, в
которой клиенту легче организовать свой внутренний («феноменальный»)
мир и достигнуть целостности собственной личности, понять смысл ее
существования. Выражая протест против концепций, игнорирующих
специфически человеческое в личности, гуманистическая психология
неадекватно и односторонне представляет последнюю, поскольку не
признает обусловленность ее социально-историческими факторами.
Когнитивная психология – одно из ведущих направлений современной
зарубежной психологии. Она возникла в конце 1950 – начале 1960-х гг. как
реакция на характерное для господствующего в США бихевиоризма
отрицание
роли
внутренней
организации
психических
процессов.
Первоначально главной задачей когнитивной психологии являлось изучение
преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на
рецепторные поверхности до получения ответа (американский психолог С.
Стернберг). При этом исследователи исходили из аналогии между
процессами переработки информации у человека и в вычислительном
устройстве. Были выделены многочисленные структурные составляющие
(блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе
кратковременная и долговременная память. Эта линия исследований,
столкнувшись с серьезными трудностями в связи с увеличением числа
структурных
моделей
частных
психических
процессов,
привела
к
пониманию когнитивной психологии как направления, задачей которого
является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта.
Как попытка преодоления кризиса бихевиоризма, гештальтпсихологии и
других направлений когнитивная психология не оправдала возлагавшихся на
нее надежд, поскольку ее представителям не удалось объединить
разрозненные линии исследований на единой концептуальной основе. С
позиций отечественной психологии анализ формирования и актуального
функционирования знания как психического отражения действительности
необходимо
предполагает
изучение
практической
и
теоретической
деятельности субъекта, включая ее высшие социализированные формы.
Культурно-историческая
теория –
это
концепция
психического
развития, разработанная в 1920—1930-е гг. советским психологом Л.С.
Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. При
формировании данной теории ими был критически осмыслен опыт
гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего
Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике
и литературоведении (М.М. Бахтин, Э. Сепир и др.). Первостепенное
значение имела ориентация на марксистскую философию.
Согласно культурно-исторической теории главная закономерность
онтогенеза психики состоит в интериоризации (см. 2.4) ребенком структуры
его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и
опосредованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура
психических функций как «натуральных» изменяется – опосредствуется
интериоризованными
знаками,
а
психические
функции
становятся
«культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают
осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как
социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности
трансформируется
и
«сворачивается»,
с
тем
чтобы
вновь
трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на
основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность.
В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции,
выступает языковой знак – слово. Здесь намечается возможность объяснения
вербального и символического характера когнитивных процессов у
человека.
Для проверки основных положений культурно-исторической теории
Л.С. Выготским была разработана «методика двойной стимуляции», с
помощью которой моделировался процесс знакового опосредования,
прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических
функций – внимания, памяти, мышления.
Частным следствием культурно-исторической теории является важное
для теории обучения положение о зоне ближайшего развития – периоде
времени,
в
котором
происходит
переструктурирование
психической
функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со
взрослым знаково-опосредованной деятельности.
Культурно-историческая теория подвергалась критике, в том числе и со
стороны учеников Л.С. Выготского, за неоправданное противопоставление
«натуральных»
и
«культурных»
психических
функций,
понимание
механизма социализации как связанного преимущественно с уровнем
знаково-символических (языковых) форм, недооценку роли предметнопрактической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из
исходных при разработке учениками Л.С. Выготского концепции структуры
деятельности в психологии.
В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано
с анализом процессов общения, изучением диалогического характера ряда
когнитивных процессов.
Транзактный анализ – это теория личности и система психотерапии,
предложенная американским психологом и психиатром Э. Бёрном.
Развивая
идеи
психоанализа,
Бёрн
сосредоточил
внимание
на
межличностных отношениях, лежащих в основе типов человеческих
«транзакций» (три состояния эго-состояния: «взрослый», «родитель»,
«ребенок»). В каждый момент взаимоотношения с другими людьми индивид
находится в одном из этих состояний. Например, эго-состояние «родитель»
обнаруживает себя в таких проявлениях, как контроль, запреты, требования,
догмы, санкции, забота, могущество. Кроме того, состояние «родитель»
содержит
автоматизированные
формы
поведения,
сложившиеся
прижизненно, избавляющие от необходимости сознательно рассчитывать
каждый шаг.
Определенное место в теории Бёрна отводится понятию «игра»,
используемому
для
обозначения
неискренности,
других
негативных
всех
разновидностей
приемов,
имеющих
лицемерия,
место
во
взаимоотношениях между людьми. Главная цель транзактного анализа как
метода психотерапии состоит в том, чтобы освободить человека от этих игр,
навыки которых усваиваются в раннем детстве, и научить его более
честным, открытым и психологически выигрышным формам транзакций;
чтобы у клиента сформировалась адаптивная, зрелая и реалистическая
установка (аттитюд) на жизнь, т. е., в терминах Бёрна, чтобы «взрослое эго
получило гегемонию над импульсивным ребенком».
Тема 2. Психика и организм (2 часа)
Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Дорога к ее
научному изучению была проложена известной работой Чарльза Дарвина
«Происхождение видов путем естественного отбора...», вышедшей в свет в
1859 г. Влияние этой теории, по словам И. М. Сеченова, состояло в том, что
она заставила естествоиспытателей «признать в принципе эволюцию
психических деятельностей».
Вскрытые Дарвином движущие факторы и причины развития живых
организмов подтолкнули исследователей к изучению хода психического
развития детей. Начало таким исследованиям положил сам Дарвин. В 1877 г.
он опубликовал результаты наблюдений за развитием своего старшего
ребенка — Додди.
Изучая его поведение, Дарвин углубил свои представления об эволюции
врожденных форм человеческого общения.
Как отмечают Дж. Баттерворд и М. Харрис, эволюционная теория оказала
значительное влияние на формирование идей психологии развития. Главная
из них состояла в том, что развитие впервые стало рассматриваться как
постепенная адаптация ребенка к окружающей среде. Человек наконец был
признан частью природы, что потребовало изучения сходства и различия
между ним и животными. Кроме того, теория Дарвина обратила внимание на
биологические основы человеческой природы, генезис человеческого
сознания.
В 1888 г. в Германии выходит работа Прейера «Душа ребенка» — первая
книга,
открывшая
в
литературе
по
детству
дорогу
своеобразному
биографическому направлению,— книга, в которой автор описал тщательные
наблюдения за психофизиологическим развитием своей дочери в течение
первых 3 лет.
Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть XX
в., и связаны они с именами таких зарубежных и отечественных ученых, как
А. Адлер, А. Вине, Дж. Болдуин Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э.
Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Аркин, М. Я. Басов, П.
П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, А. П. Нечаев, Г. А. Фортунатов
и др.
В последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов
психического развития человека внесли как отечественные ученые: Б. Г.
Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М.
И. Лисина, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д.
Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, X . Вернер, Л. Кольберг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др.
Однако, несмотря на значительные результаты этих исследований, единого
понимания психического развития не достигнуто. Вместо этого имеется
множество теорий, концепций и моделей развития, прямо противоречащих
друг другу. По мнению А. С. Асмолова, это говорит об отсутствии «единого
логического стержня, который бы позволил рассматривать психологию... как
целостную систему знаний».
Нет и ни одной научной работы, где наряду с эмпирическими данными о
ходе психического развития человека в разные возрастные периоды был бы
систематически изложен весь понятийный аппарат психологии развития.
Цель настоящей части книги состоит в рассмотрении основных понятий
психологии развития, раскрытии его ведущих факторов, описании целей,
принципов, механизмов и закономерностей, которым подчиняется процесс
психического развития человека. Также будут рассмотрены основные теории
развития и принципы его периодизации.
Базовые определения развития
Развитие — это процесс необратимых, направленных и закономерных
изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и
структурных преобразований психики и поведения человека.
Основными свойствами развития, отличающими его от всех других
изменений, являютсянеобратимость, направленность, закономерность.
Сам процесс развития не универсален и не однороден. Это означает, что в
ходе развития действуют разнонаправленные процессы: «общая линия
прогрессивного развития переплетается с изменениями, которые образуют
так называемые тупиковые ходы эволюции или даже направлены в сторону
регресса» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с. 561).
Развитие — это процесс необратимых, направленных и закономерных
изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и
структурных преобразований психики и поведения человека.
Необратимость —
способность
к
накапливанию
изменений,
«надстраиванию» новых изменений над предшествующими.
Направленность — способность системы к проведению единой, внутренне
взаимосвязанной линии развития.
Закономерность — способность системы к воспроизведению однотипных
изменений у разных людей.
Наряду с понятием «развитие» в психологии развития присутствуют
понятия «созревание» и «рост».Долгие годы развитие трактовалось как
процесс созревания. Дело в том, что сами понятия созревания и роста
пришли из биологии развития. И если рост означал количественные
соматические изменения, то к созреванию относили все процессы, спонтанно
протекающие в организме под влиянием внутренне запрограммированных и
внутренне управляемых импульсов роста (Карандашев Ю. Н., 1977).
Наиболее последовательно этот подход сформулирован в спиральной теории
созревания А. Гезелла, в рамках которой созревание рассматривалось как
естественный биологический процесс и предполагалось, что возникающие в
ходе его проблемы со временем разрешатся сами собой. При этом А. Гезелл
подчеркивал, что «приобщение индивида к культуре никогда не может
пересилить влияния созревания», поскольку последнему принадлежит
решающая роль. В чем же состоит отличие этих понятий от понятия
«развитие»?
Созревание и рост
Обычно
о
созревании
и
росте
говорят
тогда,
когда
хотят
подчеркнуть генетический (шире — биологический) аспект психического
развития. Созревание — это процесс, течение которого «зависит от
унаследованных
особенностей
индивидуума»,—
писал
К.
Коффка
(КоффкаК., 1934, с. 29). Этой точки зрения придерживаются и современные
психологи. В частности, Г. Крайг дает следующее определение: «Процесс
созревания
состоит
в
последовательности
предварительно
запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и
его сложности, интеграции, организации и функции» (Крайг Г., 2000, с. 18).
Рост — это процесс количественных изменений в ходе совершенствования
той или иной психической функции. «Если не удается обнаружить
качественных изменений — это рост»,— уточняет Д. Б. Эльконин
(ЭльконинД. В., 1989).
Созревание — процесс, течение которого зависит от унаследованных
особенностей индивидуума.
Процесс
созревания
состоит
в
последовательности
предварительно
запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и
его сложности, интеграции, организации и функций.
Рост — процесс количественных изменений в ходе совершенствования той
или иной психической функции.
Развитие, созревание и рост взаимосвязаны следующим образом: созревание
и рост — изменения количественные, служащие основой для развития
качественных изменений. На это указывал еще С. Л. Рубинштейн: «В
окончательной своей форме организм является продуктом не самого по себе
функционального
созревания,
а
функционального
развития он
функционирует, развиваясь, и развивается, функционируя»
Формы и области (сферы) развития
Основными формами развития являются филогенез и онтогенез. Психическое
развитие в филогенезе осуществляется путем становления психических
структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории
человечества в целом.
В ходе онтогенеза происходит формирование психических структур в
течение жизни данного индивида, иными словами, онтогенез — это процесс
индивидуального развития человека. В последующем, говоря о развитии, мы
будем подразумевать процесс индивидуального психического развития.
Области (сферы) психического развития указывают на то, что именно
развивается.
Многие
недоразумения
при
определении
механизма
психического развития возникают из-за смешения различных областей
психического развития человека. Ведь каждая из них качественно отличается
от другой. И если все они в своем развитии подчиняются общим принципам
и закономерностям, то механизмы развития каждой будут различными в силу
собственного качественного своеобразия. Поэтому вслед за выделением
областей психического развития следует определить и их носителей.
Можно выделить следующие области развития:
 психофизическая, которая
включает
в
себя внешние (рост
и
вес)
и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция,
нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела человека;
 психосоциальная, предусматривающая изменения в эмоциональной и
личностной сферах. При этом следует особо указать на значение
межличностных
отношений
для
становления Я-
концепции исамосознания личности;
or — когнитивная, включающая все аспекты познавательного развития,
развитие способностей, в том числе умственных.
Качественное содержание выделенных областей указывает и на их
носителей.
Филогенез —
процесс
становления
психических
структур
в
ходе
биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в
целом.
Онтогенез — процесс индивидуального развития человека. Область (сфера)
психического развития— психическое пространство, состоящее из элементов
(носителей психического) определенного качества.
Психофизические свойства — свойства, характеризующие деятельность
сенсорных (ощущение) и перцептивных (восприятие) систем человека.
Психосоциальные свойства — свойства, характеризующие деятельность
эмоциональной и личностной сферы человека.
Когнитивные
свойства —
свойства,
характеризующие
деятельность
познавательных процессов и способностей человека.
Я-концепция — целостный образ собственного Я человека, представляющий
собой относительно устойчивую, в большей или меньшей степени
осознаваемую систему представлений человека о самом себе.
Самосознание личности — совокупность представлений человека о самом
себе (Я-концепция) и отношение к ней (самооценка).
Индивид (человек как индивид) — человек как единичное природное
существо, представитель Homo sapiens , продукт филогенетического и
онтогенетического
развития,
носитель
индивидуально
своеобразных,
генетически обусловленных черт.
Личность (человек как личность) — в отечественной психологии это: 1)
субъект социальных отношений и сознательной деятельности, носитель
психосоциальных свойств человека; 2) системное качество индивида,
формирующееся в совместной деятельности и общении.
В зарубежной психологии личность, как правило, определяется на основе
частных эмпирических представлений, развиваемых в рамках той или иной
теории личности.
Субъект деятельности (человек как субъект деятельности) — это индивид,
личность как источник познания (субъект познания), общения (субъект
общения) и преобразования действительности (субъект труда).
Структура индивида является носителем психофизических свойств человека.
Носителем психосоциальных свойств является личность, а когнитивных —
субъект деятельности. О возможности подобной «увязки» свидетельствуют
данные о составе этих макрообразований в структуре человека.
По
мнению
Б.
Г.
Ананьева, индивид является
носителем биологического, поскольку человек как индивид представляет
собой совокупность природных, генетически обусловленных свойств,
развитие которых осуществляется в ходе онтогенеза. В структуре индивида
Б. Г. Ананьев выделял два класса свойств: первичные — возрастно-половые
и
индивидуально-типические
(общесоматические,
конституциональные,
нейродинамические и билатеральные особенности), и вторичные —
психофизиологические функции
(сенсорные, мнемические, вербально-
логические и др.) и органические потребности), результаты взаимодействия
которых представлены в темпераменте и задатках.
Свойства индивида и личности интегрированы в структуре субъекта, что и
обусловливает его готовность и способность к осуществлению практической
и
теоретической
(интеллектуальной)
деятельности.
Иными
словами,
структура субъекта — это структура потенциалов, способностей человека.
Центральное место в структуре свойств субъекта занимает интеллект.
Таким образом, изучая процессы развития психофизических (биологических)
свойств, мы раскрываем динамику развития человека как индивида; о
динамике развития человека как личности мы судим, исследуя процессы
развития психосоциальных свойств, а оценивая степень развития умственных
и других способностей человека, мы получаем представление о ходе
развития человека как субъекта деятельности.
Цели развития
Ученые, занимающиеся психологией развития, традиционно пытаются
ответить на вопросы: «почему развивается» и «как развивается», то есть
установить причины психического развития и его механизм. Однако если
саморазвитие — это необратимый, закономерный и направленный процесс,
то уместно задать еще один вопрос: куда направлен этот процесс? Для чего
осуществляется развитие? Проще говоря, какова цель или цели развития
человека? Впервые идея о целевой детерминации процесса развития была
высказана И. М. Сеченовым в работах 90-х гг. Однако она не была понята его
современниками и только в XX в. наиболее полно была развита в трудах Н.
А. Бернштейна. На основании его разработок проводилось восстановление
движений у раненых во время Великой Отечественной войны, а в
послевоенные годы — формирование навыков у спортсменов. Кроме этого,
разработки Бернштейна были использованы при конструировании шагающих
автоматов, а также других устройств, управляемых ЭВМ.
Созданная им общая теория построения движений изложена в монографии
«О построении движений» (1947).
В сформулированной им концепции активной саморегуляции цель — это
«закодированная в мозгу модель потребного организму будущего»; она
«обусловливает
процессы,
которые
следует
объединить
в
понятии
целеустремленности. Последняя включает в себя всю мотивацию борьбы
организма за достижение цели и ведет к развитию и закреплению
целесообразных механизмов ее реализации».
Таким образом, все содержание хода психического развития человека
подчинено некой цели и содержание этой цели обусловливает содержание
процесса развития.
Синергетика
Сегодня идея целевой детерминации процесса развития наиболее активно
разрабатывается всинергетике. Одним из основных понятий этой науки
является понятие «аттрактор цели», с помощью которого обозначается
«конечное» состояние развивающейся системы, цель ее развития. При этом
состав (структура) системы определяется не только прошлым; она
формируется, развивается из будущего. Будущее как бы притягивает
настоящее. Но при этом оно притягивает только те элементы настоящего,
которые подобны структурным элементам цели. Образно говоря, «завтра есть
причина сегодня».
На основе знания структуры цели мы «получаем возможность правильно
анализировать желательные направления самоструктуризации системы».
Прообразы синергетических идей можно найти, например, в работах Г.
Лейбница и Н. Гартмана. Первый высказал парадоксальную для своего
времени мысль: «Настоящее чревато будущим», а Гартман развил ее
следующим образом: «Настоящее считается определенным посредством
будущего, а прошлое — посредством настоящего... при этом еще
неосуществленное будущее уже как-то "содержится" или действенно
представлено в настоящем; более позднее предвосхищает более раннее...» (
HartmanN ., 1951). Но подтверждаются ли эти идеи тем, как происходит
процесс развития человеческой психики?
Рассмотрим развертку процесса развития, когда один психический процесс
является фоном для развития другого. Например, память — это фон для
развития
мышления,
эмоциональная
стабильность
—
для
развития
механизмов саморегуляции, а невербальный интеллект — фон для развития
вербального. Таким образом, в то время как один процесс достаточно развит,
другой существует потенциально, в скрытом виде. Но если будущее
состояние системы содержится, хотя и в скрытом виде, в ее настоящем
состоянии, возникает неистребимое желание «подсмотреть» это будущее.
Можно ли его обнаружить в настоящем, и если да, то где?
«Если структура развивается с обострением в сбегающемся к центру
режиме, то наличный ход процесса в центре является индикатором прошлого
развития
Синергетика — изучает открытые (обменивающиеся веществом, энергией и
информацией), нелинейные (многовариантные и необратимые в плане
развития), саморазвивающиеся (изменяющиеся под влиянием внутренних
противоречий, факторов и условий) и самоорганизующиеся (спонтанно
упорядочивающиеся, переходящие от хаоса к порядку) системы.
Аттрактор цели — одно из основных понятий синергетики — конечное
состояние развивающейся системы, цель ее развития. всей структуры, а ход
процессов на периферии в настоящий момент времени — индикатором ее
будущего развития. Если структура развивается в режиме неограниченно
разбегающейся от центра волны (происходит размыв структуры.— В. А.), то,
наоборот, информация о будущей картине развития структуры в целом
содержится в центре, а о прошлой картине — на периферии» (Князева Е. Н.,
Курдюмов С. П., 1994).
Активное развитие в раннем детстве (1-3 года) предметного мышления
является индикатором как развитой до года сенсомоторнои сферы младенца
(процессы
ощущения
и
восприятия),
так
и
образного
мышления
дошкольника, развивающегося на основе предметного.
Цель как целостное и цельное образование
Итак, современное научное знание утверждает, что сложные, открытые,
нелинейные, саморазвивающиеся и самоорганизующиеся системы — это
целеустремленные системы. Психика человека представляет собой именно
такую систему. Следовательно, процесс психического развития обусловлен
некоей целью.
Для
человека цель выступает
идеальным.
По
П.
К.
системообразующего
в
виде
Анохину,
фактора,
результата,
цель
представляющегося
(результат)
обусловливающего
исполняет
весь
ход
роль
развития
системы. Таким образом, важно определить этот системообразующий
фактор, т. е. цель психического развития человека.
Ранее
были
выделены
области
(сферы)
психического
развития
—
психофизическая, психосоциальная, когнитивная, а также их носители в
структуре человека — индивид, личность, субъект деятельности. Как показал
Б. Г. Ананьев, результатом развития человека как индивида в ходе онтогенеза
является достижение им биологической зрелости. Результатом развития
психосоциальных качеств человека какличности в рамках его жизненного
пути становится достижение им социальной зрелости. Развитие человека
как субъекта практической
результируется
в
(трудовой)
достижении
и
умственной
им трудоспособности
деятельности
и
умственной
зрелости. Однако человек — это не только целостное, но и цельное
образование
Цель — осознанный образ предвосхищаемого результата, определяющий
целостность и направленность поведения.
Человек как целостное образование — носитель сложной внутренней
структуры
(индивид,
внутренней
личность,
активностью.
характеризуется
субъект
Человек
интегрированностью,
как
деятельности),
целостное
обладающей
образование
самодостаточностью
и
автономностью.
Человек как цельное образование — это проявление функционального в
отношении структурного целого; цельность есть результат внутреннего
единства
и
согласованности
компонентов целого.
во
взаимодействии
всех
структурных
Смысл жизни — движущая сила человеческого поведения, стремление
человека к самоосуществлению. По В. Франклу, смысл жизни существует во
внешнем мире и человек в течение жизни определяет, какие из
потенциальных смыслов, заложенных в ситуации, являются для него
истинными. ние. Целостность обеспечивается на структурном уровне, а
цельность
—
на
о целипсихического
функциональном.
развития
Поэтому
человека
встает
как целостного
вопрос
и
цельного образования.
Наиболее ярко идея о человеке как о «целевой системе» и о том, что
«система целей создает систему средств», была представлена в книге В.
Штерна.
Гораздо позднее В. Франкл заключает, что выход из экзистенциального
вакуума, в котором оказался современный человек, состоит в поиске и
нахождении смысла жизни. Само стремление к смыслу он определяет «как
базовое стремление человека найти и осуществить смысл и цель» (Франкл В.,
1990, с. 57). Таким образом, вопрос о цели психического развития человека
остается актуален. Что может выступать в качестве общей цели психического
развития человека как целостного и цельного образования?
Цели психического развития. Итоги
Краткий анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволяет
сформулировать представление об общей цели психического развития
человека.
Среди зарубежных исследователей идеи целесообразного развития человека
высказывались давно.
Например, вся этика Аристотеля строилась как наука о человеке, цель жизни
которого состоит в становлении свободного, разумного и активного
субъекта.
Спиноза полагал, что цель человека в том, чтобы стать тем, чем ты являешься
потенциально. Цель или, как выражался Спиноза, добродетель — это
«развертывание специфических возможностей каждого организма; для
человека это состояние, в котором он наиболее человечен».
В последующем аналогичные идеи высказывал Дж. Дьюи. Согласно ему,
цель человеческой жизни заключается «в росте и развитии человека в
границах его природы и жизнеустройства».
Среди современных зарубежных психологов идею целевой обусловленности
развития психики активно разрабатывал Э. Фромм. Нельзя понять
человеческую личность, говорил Фромм, «если мы не рассматриваем
человека
во
всей
целостности,
включая...
вопрос
о
смысле
его
существования».
В библейской истории Адама и Евы последние стали собственно людьми,
вкусив от древа познания добра и зла. Но, вкусив плод, они освободились от
жестких связей с матерью-природой. Выйдя из нее, люди оказались перед ее
лицом и противопоставленными ей, осознав при этом и свою отдельность, и,
кроме того, свое различие.
Единственно
адекватным
ответом
на
проблему
человеческого
существования, по Э. Фромму, является любовь как особая форма
человеческих отношений, позволяющая человеку обрести подлинное «Я».
Эту точку зрения он отразил в книге «Искусство любви» (1964), где также
высказал идею о том, что путь к оздоровлению современного общества
лежит через моральное обновление и духовное очищение человека.
«Социальная история человека началась с того, что он вырос из состояния
единства с природой, осознав себя как существо, отдельное
Индивидуальность — «глубина личности» — предстает как результат
единства и согласованного взаимодействия индивидных, личностных и
субъектных свойств человека.
Факторы развития
Жизнь человека — от рождения к своему финалу — это процесс
последовательного
познания
человеком
своей отдельности и переживание этой отдельности. В этом и заключается
главная цель жизни человека.
Действительно, рождение ребенка, когда он физически отделяется от
организма матери, но все еще привязан к ней физиологически и
психологически, по сути своей есть не что иное, как выход его из лона
природы и резкое противопоставление себя ей — это первый акт выделения
себя. Следующий связан с началом ходьбы, делающей ребенка более
независимым существом. Наконец, моменты первого открытия «Я»,
приходящиеся на период раннего детства и формирования внутренней
позиции в старшем дошкольном возрасте, обеспечивающие ему фундамент
для произвольного поведения, демонстрируют нам следующие акты
выделения ребенка из окружающей среды и установления с ней связей, уже
более или менее осознанных.
Детство и отрочество завершаются вторым открытием «Я» в подростковом
возрасте, в рамках которого решается главная задача отрочества —
формирование идентичности, создание целостного «Я». Таким образом,
жизнь человека от рождения к своему финалу — процесс последовательного
осознания человеком своей отдельности и переживание этой отдельности. В
этом и заключается главная цель жизни человека. Только максимально
осознав себя, свое собственное «Я», человек способен проявить свою
неповторимость, индивидуальность; он при этом действительно свободен и
счастлив
оттого,
что
«нашел
ответ
на
проблему
человеческого
существования» .
Этот процесс осознания, сопровождаемый психологическими эффектами, и
есть процесс психического развития, в ходе которого человек постигает
самого себя, свое прошлое, свои настоящие возможности и свое будущее.
Что же влияет на ход психического развития человека?
Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития
человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если
действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах
человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора
среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора
активности — во взаимодействии двух предшествующих.
Наследственность
Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений
сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.
О
действии наследственности говорят
инстинктивной
деятельности
следующие
младенца,
факты:
длительность
свернутость
детства,
беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной
стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс,
сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная
зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца — в 9-10 лет.
В то же время предельный возраст шимпанзе и человека примерно равен. М.
С. Егорова и Т. Н. Марютина, сопоставляя значение наследственного и
социального факторов развития, подчеркивают:«Генотип содержит в себе
прошлое в свернутом виде: во-первых, информацию об историческом
прошлом
человека,
во-вторых,
связанную
с
этим
программу
его
индивидуального развития».
Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т. е.
обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно
поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению,
речевому общению и универсальностью руки.
Вместе
с
тем
генотип индивидуализирует развитие.
Исследованиями
генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий
индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов
человеческого генотипа составляет 3 х 1047 , а количество живших на Земле
людей всего 7 х 1010 . Каждый человек — это уникальный генетический
объект, который никогда не повторится.
Среда
Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные
условия его существования.
Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики,
обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим
уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой
психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с
внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал:
«Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а
результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями
развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать:
"Происходит ли оно извне или изнутри?", а нужно спрашивать: "Что в нем
происходит извне? Что изнутри?"». Да, ребенок — это биологическое
существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится
человеком.
Генотип — совокупность всех генов, генетическая конституция организма.
Фенотип — совокупность всех признаков и свойств особи, развившихся в
онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой.
В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического
развития
до
сих
пор
не
определен.
Ясно
лишь,
что
степень
детерминированности различных психических образований генотипом и
средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция:
чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее
уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к
тем уровням организации человека, которые принято называть личностью,
субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие
среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л. Эрмана и П.
Парсонса, которые приводят результаты различных исследований по оценке
обусловленности индивидуальных признаков наследственностью и средой.
Влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие
становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств
собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей
положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли
генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния
последней.
Активность —
деятельное
состояние
организма
как
условие
его
существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник
активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность
обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого
себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом
движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды.
Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно
принципу активности жизнедеятельность организма — это активное
преодоление
среды,
согласно
принципу
реактивности
—
это
уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в
активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных
актах, воле, актах свободного самоопределения.
Особый
интерес
вызывает
действие
третьего
фактора
—
активности. «Активность,— писал Н. А. Бернштейн,— важнейшая черта
всех живых систем... она является самой главной и определяющей...»
На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную
целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все
время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и
внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова)
имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется
гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к
определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм
со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию...
пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею»
(Бернштейн Н. А., 1990, с. 455). Отсюда становится ясно, каким образом
«дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в
скорректированной среде, способствующей усилению активности организма
«в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа
порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что
приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть
понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и
среды.
Для понимания природы активности полезно использовать понятие
устойчивого динамического неравновесия, которое более подробно будет
описано ниже. «Жизнедеятельность каждого организма,— писал Н. А.
Бернштейн,— есть не уравновешивание его со средой... а активное
преодоление среды, определяемое... моделью потребного ему будущего»
(Бернштейн Н. А., 1990, с. 456). Динамическое неравновесие как внутри
самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на
«преодоление этой среды», и является источником активности. Каковы же
законы, которым подчиняется процесс психического развития?
Принципы психического развития
Понять психику человека как целостное и системное образование, равно как
и роль детства в последующей жизни взрослого, можно благодаря понятию
«развитие». Уместно вспомнить слова Гете, который писал:
Кто хочет что-нибудь живое изучить,
Сперва его он убивает, потом на части разлагает,
Но связи жизненной ему там не найти.
Именно развитие выполняет функцию этой жизненной связи, является
определяющим для психики.
Сегодня в психологии можно насчитать более двух десятков концептуальных
подходов, так или иначе трактующих процесс психического развития: от
теории созревания А. Гезелла, этологических теорий К. Лоренца, Н.
Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогической теории М. Монтессори, ортогенетической теории Т. Вернера, условно-рефлекторных теорий И.
П. Павлова, Дж. Уотсона, Б. Скиннера, теории социального научения А.
Бандуры, психоаналитической теории 3. Фрейда, теорий когнитивного
развития Ж. Пиаже и Л. Колберга, теории аутизма Б. Беттельгейма, теории
развития детского опыта Э. Шехтеля, экологической теории Дж. Гибсона,
теории лингвистического развития Н. Хомского, теории подросткового
периода К. Юнга, стадиальной теории Э. Эриксона — до культурноисторической теории Л. Выготского и ее современных вариантов в виде
деятель-ностного подхода А. Н. Леонтьева—А. Р. Лурия и теории поэтапного
формирования умственной деятельности П. Я. Гальперина (Митькин А. А.,
1997, с. 3-12). Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, свидетельствует
о кризисе психологии, а с другой — указывает на значимость и актуальность
исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимания природы
психики.
Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет
выделить не только определенное сходство позиций, но и некоторые,
ставшие до определенной степени общепринятыми, принципы. В числе
ведущих принципов психического развития можно назвать следующие:
I . Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития
системы. Исходным моментом любого развития является сложный спектр
индивидуальных противоречий и действий. Как говорили древние китайцы:
«Единообразие
не
приносит
потомства».
«Именно
противоречивость
отношений является фактором, запускающим развитие»,— подчеркивают
Е.Н.Князева и
Доминанта —
функциональная
система,
проявляющая
себя
в
виде
господствующего очага возбуждения, обусловливающая работу нервных
центров в данный момент и придающая поведению определенную
направленность.
Доминанта
суммирует
и
накапливает
импульсы,
поступающие в центральную нервную систему, одновременно подавляя
активность
других
центров.
Этим
целенаправленный характер поведения.
объясняется
системный
и
Концепция билатерального регулирования — предложена Б. Г. Ананьевым,
который полагал, что регуляция психических процессов и свойств индивида
в
ходе
онтогенеза
(«вертикальной»)
осуществляется
и
с
помощью
дополнительной
иерархической
(«горизонтальной»
или билатеральной) системы регулирования. Ведущая роль в иерархической
системе принадлежит кортикоретикулярному ядру — глубоким структурам
мозгового ствола и подкорки.
Билатеральный контур является дополнительным в отношении основного
«вертикального» контура регулирования, а его морфологическим субстратом
являются большие полушария головного мозга. Б. Г. Ананьев считал, что «по
мере накопления жизненного опыта, тренировки нервных процессов и
свойств нервной системы, повышения уровня саморегулирования и
организма в зрелом возрасте роль билатерального регулирования в
онтогенезе возрастает». Сам процесс билатерального регулирования, по
мнению Ананьева, «сочетает управление информационными потоками таким
образом, что в каждый отдельный момент каждая из гемисфер головного
мозга выполняет по отношению к другой то информационную, то
энергетическую функцию». Основными индикаторами билатерального
регулирования являются «бинарные эффекты и латеральное доминирование,
проявлением которого являются сенсомоторные и речедвигатель-ные
асимметрии».
СП. Курдюмов и продолжают: «Без неустойчивости нет развития. Только
системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивости,
способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и
равновесность — это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие,
развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через
случайность». Выделение этого принципа имеет свою предысторию в науке.
Имеется в виду «принцип устойчивого неравновесия живых систем»,
впервые сформулированный в биологии Э. Бауэром в 1935 г. Согласно
данной концепции, именно неравновесное состояние системы означает ее
высокую работоспособность. В физиологии этот принцип находит свое
подтверждение в феномене доминанты А. А. Ухтомского. В психологии эти
идеи получили развитие в трудах Д. Узнадзе, который подчеркивал
разительные
изучении
факты
человека,
распространения
и
асимметрии,
в концепции
выявившиеся
билатерального
при
контура
регулирования, сформулированной Б. Г. Ананьевым.
II . Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению
(наследственности—изменчивости)
как
условие
развития
системы .
Тенденция к сохранению осуществляется наследственностью, генотипом,
который без искажений передает информацию из поколения в поколение, а
противоположная
ей
тенденция
к
изменению
—
изменчивостью,
проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И. И.
Шмальгаузена, индивидуальная изменчивость системы как условие для
исторической изменчивости системы в целом является универсальной
закономерностью развития любых систем.
Известно, что генетическая программа человека как представителя вида
Homo sapiens не претерпела существенных изменений за последние 40 тысяч
лет, с тех пор как она сформировалась. Тем не менее эволюционная
завершенность человека относительна, а следовательно, это не означает
полного прекращения каких бы то ни было изменений его биологической, а
тем более психической организации.
Как подчеркивал Тейяр де Шарден, ничтожные морфологические изменения
за время эволюционного развития компенсировались величайшим скачком в
психической сфере. Иллюстрацией этому служат исследования изменчивости
психологических функций за исторически небольшие промежутки времени.
К. Шайе, обследовав 3442 человека, родившихся с 1889 по 1959 г.,
обнаружил,
что
на
протяжении
XX
в.
показатель
мыслительных
способностей у этих людей линейно рос вместе с датой рождения. Наряду с
этим динамика роста показателя счетных способностей не столь однозначна.
Он линейно возрастал в группе лиц, родившихся с 1889 по 1910 г., оставался
неизменным в группе родившихся с 1910 по 1924 г. и уменьшался у
родившихся после 1924-го. Поэтому у тех, кто родился в 1959 г., он был
ниже, чем у испытуемых 1889 г. рождения.
Таким образом, если наследственность обеспечивает сохранность генотипа, а
вместе с тем и выживания человека как вида, то изменчивость составляет
основу как активного приспособления индивида к изменяющейся среде, так и
активного воздействия на нее за счет вновь вырабатываемых у него свойств.
Ш. Принцип дифференциации—интеграции, выступающий в качестве
критерия развития структуры.
Данный принцип является одним из всеобщих для любых систем. Согласно
ему, развитие идет от «состояния относительной глобальности... к
состояниям
большей
иерархической
дифференцированности,
интеграции...
Развитие
—
артикулированности
это
всегда
возрастающаядифференциация, иерархическая интеграция и
и
постепенно
централизация
внутри генетического целого». Подобного взгляда на ход развития
придерживались многие ученые, начиная от И. М. Сеченова, Г. Спенсера, Т.
Рибо и Э. Клапареда до К. Коффки, X . Вернера, Э. Гибсона, Ж. Пиаже, X .
Уиткина, А. Богданова и др.
Дифференциация — сторона процесса развития, связанная с разделением,
расчленением глобальных, целостных и однородно-простых (слитных) форм
на части, ступени, уровни, формы разнородно-сложные и внутреннерасчлененные. Результатом дифференциации может быть как полная
автономия выделившихся систем, так и установление новых взаимосвязей
между ними, т. е. усложнение системы.
Интеграция — сторона процесса развития, связанная с объединением в целое
ранее разнородных частей и элементов. Интеграция характеризуется ростом
объема
и
интенсивностью
взаимосвязей
и
взаимодействия
между
элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в некое целостное
образование с появлением качественно новых свойств.
Синкретизм — нерасчлененность, слитность психических функций на
ранних этапах развития ребенка. Характеризует неразвитое состояние тех
или иных психических функций, например мышления.
Ригидность (жесткость,
твердость)
—
проявляется
в
трудности,
неспособности субъекта к изменению намеченной программы поведения при
изменяющихся условиях.
Цельность — это интегральная функциональная характеристика целого,
характеризующая единство целей и средств их достижения, обеспеченная
повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью
структурных элементов целого.
Если дифференциация — это процесс расчленения общей структуры на
части, которые обладают разными, более специфическими функциями, то
интеграция необходима для образования новых связей, обеспечивающих
адаптацию к более широкому кругу ситуаций. Как отмечает Н. И. Чуприкова,
этот принцип выступает в качестве наиболее важного критерия «высоты или
степени организации» системы. Об уровне развития системы судят по
количеству входящих в нее разнородных элементов, т. е. по степени
разнообразия; по количеству разных уровней, т. е. по степени иерархичности;
наконец, по количеству и разнообразию связей, как между элементами, так и
между уровнями.
В связи с этим привлекают внимание разработанные X . Вернером в рамках
его
ортогенетическои
концепции
показатели
развития,
позволяющие
охарактеризовать уровень психического развития. Он выделяет пять
аспектов, с помощью которых можно оценить уровень развития системы.
 Синкретичность—дискретность. Синкретичностъ, характеризующая
низший уровень развития структуры, указывает на синкретность
(слитность, неразличимость) структуры, в то время как высший уровень
характеризуется дифференцированностью той или иной психической
структуры.
 Диффузность—расчлененность характеризуют
структуру
либо
как
относительно однородную (диффузную), либо как расчлененную с ясно
выраженной самостоятельностью входящих в нее элементов.
 Неопределенность—определенность. Смысл этих показателей в том, что
«по мере развития отдельные элементы целого приобретают все большую
определенность, становятся все легче отличимыми друг от друга, как по
форме, так и по содержанию».
 Ригидность—подвижность. Если низший уровень развития системы
характеризуется стереотипным, однообразным и ригидным поведением,
то высокому уровню развития свойственно гибкое, разнообразное и
пластичное поведение.
 Лабильность—стабильность «указывает на внутреннюю устойчивость
системы, на ее способность длительно удерживать определенную линию,
стратегию поведения. Чем более подвижными и гибкими могут быть
отдельные реакции, тем больше шансов достигнуть... стабильного
поведения на длительных отрезках времени».
IV . Принцип цельности как критерий развития функции. Наряду с
принципом дифференциации—интеграции мы выделяем принцип цельности.
В отличие от предыдущего, характеризующего уровень развития структуры,
принцип цельности — это важнейшая характеристика функционального
развития
системы. Цельность —
достижения,
обеспеченное
это
единство
целей
повторяемостью,
и
средств
их
соподчиненностью,
соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого.
Успешность функционирования всей системы в целом обусловлена тем,
насколько «подогнаны» друг к другу ее элементы, насколько согласованно
они взаимодействуют. Иными словами, цельность показывает меру связности
элементов целого, а следовательно, и уровень развития ее функции.
Повторяемость означает единство целого по его ведущему признаку, когда
ведущие
характеристики,
к
примеру,
личности
(ее
направленность,
параметры саморегуляции) связаны с другими личностными параметрами.
Соподчиненность —
это
единство,
достигаемое
объединением
всех
элементов целого вокруг его главного элемента. Примером соподчиненности
может быть иерархия личностных образований в структуре личности.
Соразмерность — это единство, обеспечиваемое общей закономерностью. В
факторной структуре личности соразмерность означает согласование
размеров (дисперсий) факторов в целом.
Уравновешенность — это единство согласованных противоположностей.
Уравновешенность структуры человека выражается в сбалансированности
всех его составляющих — индивида, личности, субъекта, что и обеспечивает
ее стабильность.
Вышеизложенные принципы объясняют источники и условия развития
человека, а также уровень его развития как структурного и функционального
образования.
Наряду
с
уже
названными,
А.
Г.
Асмолов
выделяет
еще два
принципа: принцип возможности превращения избыточной (преадаптивной)
активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния
избыточных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее
развития в неопределенных критических ситуациях (Асмолов А. Г., 1998).
На наш взгляд, названные принципы — это скорее следствия действия
четвертого принципа, нежели самостоятельные.
Сформулируем основные закономерности этого процесса.
1.
Развитие
характеризуется
неравномерностью
и
гетерохронностью.
Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические
функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них
имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию
присущколебательный характер. О неравномерности развития психической
функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих
изменений.
Установлено,
что
наибольшая
интенсивность
колебаний
(неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших
достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее
колебательный характер ее возрастной динамики.
Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных
функций в подростковом и юношеском возрасте.
Показано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен
нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом
чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие
подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных
(высокоразвитых) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их
резко уменьшается. То есть сложная система как бы сама себя стабилизирует.
Система в своем развитии идет к единству и гармонии частей. Эти выводы
подтверждаются данными о динамике развития познавательных функций на
протяжении детского, подросткового и взрослого возрастов. С возрастом
резко уменьшается перепад в развитии той или иной функции, но
увеличивается частота колебаний. Таким образом, путем неравномерного или
колебательного характера развития система поддерживает свою целостность
и при этом динамично развивается.
Гетерохронность
развития
означает
асинхронность
(несовпадение
во
времени) фаз развития отдельных органов и функций. Чем же она вызвана?
Неравномерность — неодинаковость, непостоянство в развитии психических
функций.
Гетерохронность
—
разновременность,
асинхронность,
несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций.
Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы,
то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего
с неоднородностью ее элементов. «Единство через разнообразие» — вот
манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся
системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избирательный
характер развития структур и функций в соответствии с внешними и
внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы
развития разных психических образований оказываются разными.
По
мнению
П.
закономерностью,
К.
Анохина,
заключающейся
наследственной
информации.
Он
межсистемную
гетерохронность.
гетерохронность
в
же
является
неравномерном
различает
особой
развертывании
внутрисистемную
Внутрисистемная
и
гетерохронность
проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания
отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к
закладке и темпам развития структурных образований, которые будут
необходимы организму в разные периоды его постнатального развития.
Например,
вначале
формируются
филогенетически
более
древние
анализаторы, а затем более молодые.
Для правильного понимания гетерохронии важно иметь в виду значение и
роль
того
или
иного
структурного
образования
или
функции
в
жизнедеятельности человека. Э. Мейманом было показано: чем нужнее та
или иная функция, чем важнее ее роль на данном этапе развития, тем раньше
она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве
быстрее, чем во времени.
Значение и роль функции обусловливают и ее долговечность. Так,
чувствительность человека к зеленому и желтому цветам после 50 лет почти
или совсем не снижается, в то время как чувствительность к синему
неуклонно падает после 25 лет. По мнению Е. Ф. Рыбалко, гетерохронность
— дополнительный механизм регуляции индивидуального развития в
различные периоды жизни человека, действие которого усиливается во время
роста и инволюции.
Приведенные факты подтверждают вывод П. К. Анохина об опережающих
темпах созревания жизненно важных функций человека.
Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно
связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через
неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в
кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости,
динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных
колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических
процессов, свойств и функций — с другой. Таким образом, устойчивость
возможна благодаря неустойчивости.
Сенситивность развития. Сенситивный период развития — это период
повышенной
восприимчивости
психических
функций
к
внешним
воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.
Б. Г. Ананьев понимал сенситивность «как временные комплексные
характеристики
коррелируемых
функций,
сенсибилизированных
к
определенному моменту обучения» и как следствие «действия созревания
функций
и
относительной
сформированности
сложных
действий,
обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга».
Сенситивность возрастная — оптимальное сочетание условий для развития
определенных психических процессов и свойств, присущее определенному
возрастному периоду.
Кумулятивность развития — накопление в ходе роста психических
свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям
в их развитии.
Дивергентность развития — многообразие появляющихся в ходе развития
признаков и свойств, действий и способов поведения на основе их
постепенного расхождения.
Конвергентность развития — сходство, сближение, свертывание, синтез,
усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств,
действий и способов поведения.
Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если
упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем
потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.
Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического
развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии
включается
в
трансформируясь.
последующую,
Такое
при
накопление
этом
определенным
изменений
образом
подготавливает
качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример
— последовательное становление и развитие наглядно-действенного,
наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая
последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и
включает ее в себя.
Дивергентность—конвергентность хода развития. Психическое развитие
включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции —
дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это
повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция
— его свертывание, усиление избирательности.
Индивидуально-психологические свойства личности
Темперамент
Понятие темперамента. Поведение человека зависит не только от
социальных условий, но и от особенностей его природной организации.
Среди
индивидуальных
особенностей,
характеризующих
поведение
человека, его деятельность и общение, особое место принадлежит
темпераменту.
Человечество издавна пыталось выделить типические особенности
психического склада различных людей, свести их к малому числу
обобщенных портретов – типов темперамента, поскольку это давало бы
возможность предсказать поведение людей разных типов в различных
жизненных ситуациях.
Психическая деятельность разных людей протекает по-разному: у одних
– равномерно, плавно, они всегда спокойны, медлительны, скупы в
движениях, неулыбчивы, у других – скачкообразно, эти люди подвижны,
оживлены, шумливы, у них богатая и разнообразная мимика, движения
суетливы, нетерпеливы. Природные (врожденные) особенности, которые
определяют динамическую сторону психической деятельности человека, –
это свойства темперамента.
Вопрос о том, отчего же зависят различия людей по темпераменту,
занимал многих ученых и древности (Гиппократ, Гален и др.), и недалекого
прошлого (Э. Кречмер, У. Шелдон, И.П. Павлов), и современности (Б.М.
Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин). Существует три системы
объяснения сущности темперамента, из которых первые две имеют лишь
исторический интерес.
1. Гуморальная
теория (Гиппократ,
Гален)
связывала
состояние
организма с различным соотношением соков в нем (кстати, слово
«темперамент» в переводе с латинского означает надлежащее соотношение
частей, смесь, соразмерность).
Так, древнегреческий врач Гиппократ (460–877 гг. до н. э.) считал, что
темперамент человека определяется тем, какая из четырех жидкостей
преобладает в организме: если кровь («сангвис»), то человек активен,
энергичен, жизнерадостен, общителен; если слизь («флегма»), то человек
спокоен, медлителен, уравновешен, плохо приспосабливается к новым
условиям;
если
раздражительным,
желчь
(«холе»),
возбудимым,
то
человек
несдержанным,
будет
с
быстрой
желчным,
сменой
настроения; если же черная желчь – «мелайне холе», то человек болезненно
застенчив, впечатлителен, склонен к грусти, робости, замкнутости.
2. Конституциональная типология (Э. Кречмер, У. Шелдон) исходит из
различий в конституции организма.
3. Учение И.П. Павлова связывает типы темперамента с деятельностью
центральной нервной системы.
Под темпераментом следует
понимать
природно
обусловленные,
индивидуально своеобразные свойства психики, определяющие динамику
психической деятельности человека.
Темперамент характеризует человека главным образом с точки зрения
скорости протекания и интенсивности всех психических процессов –
познавательных, эмоциональных, волевых. Еще раз подчеркнем, что
темперамент
определяет
лишь динамические, а не
содержательные характеристики поведения.
Темперамент не характеризует убеждения личности, ее взгляды,
интересы, не является показателем ее большей или меньшей общественной
ценности. Он не предопределяет черт характера, хотя между ними и
свойствами темперамента существует тесная взаимосвязь, и не определяет
уровень развития общих и специальных способностей.
Люди одного и того же темперамента могут быть как высоко-, так и
малоодаренными. И наоборот, люди разных темпераментов могут одинаково
успешно работать в одной области знаний (А.В. Суворов и М.И. Кутузов;
А.С. Пушкин и М.Ю. Лермонтов, Н.А. Крылов и Н.В. Гоголь, П.И.
Чайковский и Ф. Шопен).
Нет темпераментов, одинаково пригодных для всех видов деятельности,
поскольку каждая из них предъявляет свои требования к психике человека.
Эти требования могут быть очень высоки, например авиадиспетчеру или
летчику-испытателю необходимы выдержка, самообладание, быстрота
реакции,
для
внимательность,
представителей
способность
ряда
профессий
работать
в
важны
повышенная
принудительном
ритме
(расшифровка перфокарт, прием телеграфного кода, работа на конвейере).
Наиболее успешную попытку связать темперамент с особенностями
организма предпринял выдающийся отечественный физиолог И.П. Павлов в
своем учении о типе высшей нервной деятельности, под которым он
понимал сочетание наиболее важных особенностей в деятельности нервной
системы человека и животных.
Физиологическая основа темперамента. И.П. Павлов считал, что
темперамент есть самая общая характеристика каждого отдельного
человека, основная характеристика его нервной системы, и эта последняя
накладывает ту или иную печать на всю деятельность каждого индивидуума.
В лабораториях И.П. Павлова, где изучалось образование условных
рефлексов у собак, обнаружилось, что у разных животных условные
рефлексы образуются неодинаково: у одних быстро образуются и долго
сохраняются, а у других медленно образуются и быстро угасают. При
сильных и длительных раздражителях животные также ведут себя поразному: одни спокойно переносят нагрузку и перегрузку, другие впадают в
тормозное состояние; у одних динамический стереотип изменяется быстро,
привычки быстро перестраиваются, у других проявляется бо?льшая
инертность.
В опытной обстановке И.П. Павловым были выделены следующие
основные
свойства
нервных
процессов:
сила,
уравновешенность
и
подвижность возбуждения и торможения.
Сила нервных процессов определяет работоспособность нервной клетки
и способность нервной системы выдерживать длительные и большие
нагрузки. В условиях лаборатории силу нервной системы определяли с
помощью сверхсильного раздражителя: запускали нестерпимо громкую
трещотку или сирену и наблюдали, способен ли организм в этих условиях
вырабатывать условные связи. У одних животных легко вырабатывались
условные рефлексы, для других это оказывалось невозможным, так как они
впадали в тормозное состояние. При длительных попытках выработать
условный рефлекс у этих животных возникало заболевание нервной
системы.
Уравновешенность процессов возбуждения и торможения выражает
степень соответствия силы возбуждения силе торможения, их баланс или
соотношение. Они могут быть примерно одинаковыми (уравновешенными,
одинаково сильными или слабыми, или неуравновешенными, когда один из
них преобладает, доминирует).
Подвижность – это способность нервных процессов быстро сменять
друг друга, быстрота и легкость приспособления к новым воздействиям;
именно от этого зависит скорость образования условных рефлексов. И.П.
Павлов писал: «...Подвижность – основное: жизнь распоряжается, как она
хочет, меняет все условия, она капризна до последней степени, и
выигрывает только тот, кто может следить за этими переменами, т. е. имеет
подвижную нервную систему».
И.П. Павлов установил, что темперамент зависит не от одного из
перечисленных свойств, а от их сочетания. Сочетание свойств нервной
системы,
определяющее
индивидуальные
особенности
условно-
рефлекторной деятельности и темперамента, называется типом высшей
нервной деятельности человека и животных, который врожден и в целом
вряд ли может быть изменен. Однако отдельные его черты в течение жизни
могут меняться (особенно в детском возрасте) в связи с условиями жизни и
воспитания.
Тип высшей нервной деятельности (ВНД) является физиологической
основой темперамента. Различают четыре основных типа ВНД: слабый,
безудержный, живой, спокойный. Этим типам высшей нервной деятельности
соответствуют
типы
темперамента.
Слабый
тип
ВНД
является
физиологической основой меланхолического темперамента, безудержный–
холерического, живой – сангвинического, спокойный – флегматического.
Некорректно ставить вопрос, какой из темпераментов «лучше». Все они
являются физиологической нормой, и каждый из них имеет свои
положительные и отрицательные стороны. Поэтому главные усилия должны
быть направлены не на изменение темперамента, а на грамотное
использование его положительных качеств и на сглаживание, нивелирование
отрицательных свойств.
Психологическая характеристика типов темперамента. Темперамент
в понимании И.П. Павлова есть наиболее общая характеристика поведения
человека, выражающая свойства его нервной деятельности.
Рассмотрим особенности поведения представителей различных типов
темперамента.
Поскольку у представителей холерического темперамента возбуждение
преобладает над торможением, то они реагируют на все происходящее
быстро,
часто
поступают
необдуманно,
не
успевают
сдержаться,
затормозить. Для них характерны аффективное поведение, пониженные
самоуправление и контроль, резкие, порывистые, угловатые движения,
необузданность, общая подвижность, неровность поведения и самочувствия;
речь быстрая, громкая с постепенным переходом на крик.
Людей с чертами сангвинического темперамента отличают повышенная
моторность, но движения у них плавные, им свойственны живость,
подвижность, суетливость; речь громкая, быстрая, отчетливая; они легко
переносят трудности; их несложно дисциплинировать; это обладатели
ловких («золотых») рук.
У флегматиков движения скупы, но рациональны; реакция замедленная,
для
них
характерны
невозмутимость,
спокойствие,
хорошая
сопротивляемость трудностям; они не любят менять привычки, распорядок
жизни, работу, друзей; поведение ровное; настроение стабильное; речь
медленная, монотонная, однообразная.
У
представителей меланхолического темперамента
движения
медлительны, однообразны; им свойственны пассивность, заторможенность;
плохая сопротивляемость трудностям. Сильный раздражитель может
вызвать срыв, растерянность. Настроение очень изменчиво. Говорят тихо,
постепенно переходят на шепот. Часто имеют выраженные художественные
и интеллектуальные способности.
Чувства у людей разного темперамента также возникают и протекают
по-разному. Так, холерику свойственна эмоциональная взрывчатость; все
эмоции – и положительные, и (чаще) отрицательные – очень бурные: гнев,
возмущение, ярость, злоба; большая сила чувств, страстность.
Сангвиника отличает
всегда
положительный
настрой,
он
–
неунывающий оптимист, которому свойственны сильные положительные
эмоции; чувства сильны, но не глубоки. Для людей этого типа характерны
изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов, эмоциональная
неустойчивость, «толстокожесть»; они быстро забывают обиды; у них
богатые мимика и пантомимика, чувства ярки и выразительны. В стрессовой
ситуации проявляется так называемая «реакция льва» – сангвиник активно,
обдуманно защищает себя, нормализует обстановку.
У флегматиков чувства возникают медленно, но сохраняются длительно
(однолюбы); внешне чувства обеднены, но они очень глубоки и
содержательны. Эти люди малоэмоциональны – их трудно рассмешить или
опечалить; мимика бедная, однообразная. Они не обидчивы, но и не
расположены к веселью.
Меланхоликов отличают высочайшая чувствительность, болезненная
ранимость, впечатлительность; чувства возникают медленно, но они очень
сильны,
глубоки
меланхоликов»
–
и
устойчивы;
немного
мимика
приподнятые
малоподвижна
и
сдвинутые
(«омега
брови,
свидетельствующие о чувстве скорби, опущенные уголки губ). Они тяжело
переносят обиды и огорчения, хотя внешне это выражено слабо; им
свойственны прорывы чувств – истерика, слезы, отчаяние. Меланхоликов
отличают подавленность, мрачность, замкнутость, скрытность, склонность
погружаться в собственные переживания; в их настроении преобладают
тоска, неуверенность, грусть, печаль, страх.
Отношение к людям у представителей различных типов темперамента
также неодинаково: если холерик вспыльчив, резок, несдержан, часто
является источником конфликтов, отталкивает от себя людей, обидчив,
раздражителен, озлоблен, то сангвиник, напротив, коммуникабелен, быстро
устанавливает социальные контакты, является инициатором общения,
«душой компании»; обожает говорить сам, но не любит слушать. Отношение
к людям изменчивое и непостоянное, поскольку для сангвиника характерны
легкомысленность и неустойчивость. Флегматик медленно устанавливает
социальные контакты – может долго не замечать, что кто-то ищет повода
познакомиться с ним, зато он устойчив и постоянен в отношениях, надежен.
Его характерными чертами являются выдержка, спокойствие, хладнокровие,
уравновешенность; он любит находиться в привычной обстановке, в кругу
старых друзей и знакомых. Меланхолик мягок, тактичен, деликатен, чуток,
отзывчив, постоянен и устойчив в отношениях; смущается при знакомстве с
новыми людьми, скромен по отношению и к себе, и к другим.
Отрицательными чертами меланхолика можно считать мнительность,
подозрительность, повышенную требовательность.
По отношению к работе также легко определить представителя того
или иного типа темперамента. Холерик быстро схватывает суть вопроса, со
страстью берется за дело, работает с подъемом, деятелен, энергичен,
активен,
предан
любимому
действовать. Сангвиник также
горяч,
делу,
стремится
постоянно
активен,
деятелен,
инициативен,
работоспособен, быстро включается в работу, но если дело утратило
новизну, быстро прекращает заниматься им; он не способен к выполнению
монотонной работы. Как правило, сангвиник склонен преувеличивать свои
возможности,
часто
приспосабливается
к
берет
кочевой
невыполнимые
жизни,
к
обязательства;
легко
разъездам. Флегматик, по
выражению И.П. Павлова, «всегда ровный, настойчивый и упорный
труженик жизни». Он последователен, нетороплив, терпелив, всегда доводит
начатое дело до конца, малоинициативен, но основателен, усидчив, упорен,
склонен к порядку. Меланхолик не умеет и не любит работать быстро;
поскольку его пугают трудности, он не любит новую работу; долго не может
приняться за дело, но если взялся, обязательно доведет его до конца. Будучи
хорошим исполнителем, в привычной обстановке он спокоен, продуктивно
работает, но от общественной жизни всячески уклоняется.
Процесс обучения также выявляет различия между людьми разных
типов темперамента. Холерик сообразителен, быстро находит решение в
нестандартной
ситуации;
будучи
ригидным
(негибким),
он
часто
испытывает затруднения с переключением внимания; его стремления и
интересы очень устойчивы, ярко выражено привыкание к определенным
условиям, людям. Сангвиник легко обучается, он все делает быстро –
усваивает новое, перестраивает навыки, соображает, запоминает, легко
переключает внимание (но только в том случае, если ему интересно, в
противном случае он начинает отвлекаться); он очень любознателен,
отличается
гибкостью
ума,
находчивостью. Флегматик медленно
сосредоточивает внимание, формирует и перестраивает навыки, поэтому
обучается с трудом, но прочно запоминает усвоенное, его знания
основательны. Меланхолик хуже
всех
других
представителей
типов
темперамента приобретает знания, умения и навыки.
Необходимо отметить, что по психологическим характеристикам
поведения нельзя однозначно судить о физиологических качествах нервной
системы. Ее свойства не предопределяют никаких форм поведения, но
образуют почву, на которой легче формируются одни формы и труднее –
другие.
Свойства темперамента по В.С. Мерлину. Видный отечественный
психолог, создатель оригинальной, многоуровневой системы темперамента
В.С. Мерлин (1892–1982) дополнил учение о темпераменте, выделив такие
его свойства;
 сензитивность, или
чувствительность,
которая
характеризуется
наименьшей силой раздражителя, вызывающего психическую реакцию.
У
сензитивных
интенсивности
людей
реакция
раздражителя,
возникает
поскольку
при
у
незначительной
них
высочайшая
чувствительность (меланхолики);
 реактивность определяется силой эмоционального ответа и проявляется
в том, с какой силой и энергией человек реагирует на воздействие.
Недаром о некоторых людях говорят: «вспыльчивый», «заводится с полоборота», а о других: «Не поймешь, обрадовался или огорчился».
Реактивный человек впечатлителен, эмоционально реагирует на внешние
или внутренние воздействия (все, кроме флегматика);
 активность – свойство, которое проявляется в энергичности, с которой
человек воздействует на внешний мир, в том, с каким упорством он
преодолевает препятствия, мешающие достижению цели;
 соотношение активности и реактивности – особое свойство, которое
свидетельствует о том, насколько велик элемент случайности в
деятельности человека, насколько его поведение и деятельность зависят
от случайных обстоятельств (настроения, эмоциональных реакций,
подъема «с левой ноги» и т. п.) и насколько – от целей и задач, которые
он перед собой ставит;
 темп психических реакций характеризует быстроту протекания всех
психических процессов, двигательных реакций и действий;
 пластичность и ригидность проявляются в том, насколько легко и
быстро
человек
приспосабливается
к
внешним
воздействиям.
Пластичность характеризуется легкостью, гибкостью приспособления к
изменяющимся
условиям;
человек
моментально
перестраивает
поведение, когда меняются обстоятельства (сангвиник). Ригидность же
характеризуется инертностью, неспособностью быстро приспособиться к
любым изменениям, стереотипностью поведения, большими трудностями
при смене привычек, привязанностей, суждений;
 экстраверсия
–
интроверсия. Эти
свойства
выражаются
в
преимущественной обращенности либо во внешний мир (экстраверсия),
либо во внутренний мир образов, мыслей, чувств (интроверсия). От этой
направленности зависят особенности реагирования и деятельности
людей, их контактность или замкнутость.
Таким образом, темперамент можно определить как характеристику
человека
со
стороны
динамических
особенностей его
психической
деятельности, т. е. темпа, ритма, интенсивности деятельности психических
процессов и состояний, степени эмоциональности.
Учет
темперамента
в
учебно-воспитательной
работе
и
деятельности. Существуют четыре пути приспособления темперамента к
требованиям деятельности.
1. Профессиональный отбор, одна из задач которого – не допустить к
данной деятельности лиц, которые не обладают необходимыми свойствами
темперамента. Данный путь реализуют лишь только при отборе на
профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам личности.
2. Индивидуализация предъявляемых к человеку требований, условий и
способов работы (индивидуальный подход).
3. Преодоление отрицательного влияния темперамента на деятельность
посредством
формирования
положительного
отношения
к
ней
и
деятельности
–
соответствующих мотивов.
4. Приспособление
темперамента
к
требованиям
формирование ее индивидуального стиля. Это основной и наиболее
универсальный путь. Под индивидуальным стилем деятельности понимают
такую индивидуальную систему приемов и способов действия, которая
характерна для данного человека и целесообразна для достижения
успешного результата.
Зная особенности своего темперамента, человек должен научиться
развивать его положительные стороны и преодолевать отрицательные, уметь
владеть им и подчинять его себе.
Так, для сангвиника характерны легкомысленность, разбросанность,
переоценка своих возможностей, нежелание доводить начатое дело до
конца, недостаточная глубина и устойчивость чувств. Ему необходимо
помочь воспитать в себе такие качества, как усидчивость, устойчивость
интересов, изживать беспечность, легкомысленность, учиться доводить
начатое дело до конца, используя соответствующие приемы – строгость,
систематический контроль.
Холерик
отличается
раздражительностью,
грубостью,
резкостью,
несдержанностью, поэтому ему следует развивать тормозной процесс,
воспитывать
сдержанность,
последовательность,
аккуратность,
доброжелательность. Приемы: похвала, мягкие, спокойные, но твердые
требования; ни в коем случае нельзя говорить с ним на повышенных тонах,
так как это усиливает возбуждение.
Флегматик – вялый, пассивный, ленивый, медлительный, безучастный,
инертный человек. Ему необходимо развивать подвижность, умение легко
переходить от одного дела к другому, стимулировать активность,
общительность, жизнерадостность, изживать равнодушие, преодолевать
инертность. Основной прием – твердые требования.
Меланхолику
свойственны
упадничество,
отсутствие
бодрости,
нерешительность, колебания, вялость, пассивность, замкнутость, излишняя
застенчивость.
Ему
надо
развивать
общительность,
подвижность,
активность. Меланхолика следует привлекать к работе коллектива. Приемы:
чуткое и доброжелательное отношение, похвала, одобрение, мягкие
воздействия. Категорически не показана строгость.
Конституциональные теории темперамента. Немецкий психолог и
психиатр Э. Кречмер (1888–1964) отождествлял характер и темперамент. В
своей знаменитой работе «Строение тела и характер» (1921) он попытался
определить связи, существующие между психическим складом человека и
строением его тела.
Система Э. Кречмера предназначалась для диагностики психических
заболеваний и позволяла предвидеть направление и формы негативных
изменений психики индивида. Он пришел к выводу, что существуют три
основных типа телесной организации.
1. Пикник – человек с крупными внутренними органами и слабыми
мышцами, неразвитым двигательным аппаратом, склонностью торса к
ожирению. У него средний рост, плотная фигура, широкое мягкое лицо на
короткой массивной шее, нос «картошкой»; мужчины склонны к облысению
(Ю.М. Лужков).
Пикническое
телосложение
имеет циклотимик, эмоции
которого
колеблются между радостью и печалью, он общителен, добродушен,
реалистичен во взглядах.
Черты
характера пикника-циклотимика:
постоянно
расслабленное
состояние, ровные эмоции, для него характерны любовь к физическому
комфорту, получению удовольствия, терпимость. В случае затруднения он
нуждается в обществе других людей, как правило, его можно отнести к
разряду «хороший семьянин». В состоянии опьянения расслаблен и
общителен.
2. Атлетик характеризуется
сильным
развитием
скелета
и
мускулатуры, высоким ростом; он широкоплеч, с мощной грудной клеткой,
тонкой талией, уверенной осанкой, у него упругая кожа и «греческий» нос
(А. Шварценеггер).
Такое телосложение имеют искотимики двух типов: либо уверенный в
себе, агрессивный; либо маловпечатлительный, со сдержанными жестами и
мимикой, с невысокой гибкостью мышления.
Черты характера атлетика-искотимика: решительность, склонность к
риску,
доминированию,
жажда
власти,
агрессивность,
храбрость,
психологическая «толстокожесть», энергичность, любовь к шумному
времяпрепровождению, отсутствие жалости и такта. В состоянии опьянения
самодоволен и агрессивен; в тяжелые минуты нуждается в деятельности, а
не в людях.
3. Астеники – люди
хрупкого
телосложения,
худощавые,
с
преобладанием линейных размеров; у них плоская грудная клетка, узкие
плечи, вытянутое лицо, длинный, тонкий хрящеватый нос; сильно развита
нервная система (Ф.М. Достоевский).
Такое строение тела имеют шизотимики – чувствительные, ранимые,
склонные к абстракции и размышлениям люди.
Черты характера астеников-шизотимиков: затруднения в общении
(социофобия), стремление к общению с младшими, скрытность, умение
контролировать свои эмоции, повышенные тревожность, уровень внимания
(всегда настороже); сдержанность движений, чопорность. Кроме этого,
отмечаются и такие особенности, как повышенная чувствительность к боли,
обидчивость,
хроническая
усталость,
устойчивость
к
алкоголю
и
депрессантам. В тяжелые минуты нуждается в уединении.
Если Э. Кречмер первоначально называл выделяемые им типы
характерами, то У. Шелдон назвал их более правильно – темпераментами,
поскольку такие типологические различия обусловлены наследственными,
врожденными факторами. В своих исследованиях психически здоровых
людей Шелдон также пришел к выводу о существовании трех соматотипов,
т. е.
основных
моделей
строения
человеческого
тела.
В
основу
классификации Шелдона положено соотношение видов тканей организма,
развивающихся из трех зародышевых слоев: эндодермы, мезодермы и
эктодермы.
У эндоморфа избыточно развит внутренний зародышевый слой, из
которого формируются внутренние органы и жировые ткани. У таких людей
круглая голова, крупные внутренние органы, неразвитые кости и мышцы,
выраженное отложение жира, мягкие ткани. Этому типу, по мнению
Шелдона, соответствует висцеротонический темперамент (от лат. viscera –
внутренности).
Для мезоморфа характерно
преимущественное
развитие
среднего
зародышевого слоя, из которого формируются скелет и мускулатура. Это
человек с широкими плечами и широкой грудной клеткой, мощной головой,
мускулистыми руками и ногами, минимальным количеством подкожного
жира.
Данному
типу,
по
мнению
Шелдона,
соответствует
соматотонический темперамент (от лат. soma – тело).
У эктоморфа преимущественное
развитие
получает
внешний
зародышевый слой, из которого формируются нервная система и мозг, а
внутренний и средний слои развиваются по минимуму, поэтому у таких
людей слабо развиты кости, мускулы, жировые прослойки. Эктоморф – это
высокий худой человек с вытянутым лицом, тонкими и длинными
конечностями, слабой мускулатурой и хорошо развитой нервной системой.
Этот соматотип предполагает церебротонический темперамент (от лат.
cerebrum – мозг).
Подход Кречмера и Шелдона можно выделить в качестве своеобразной
конституциональной теории темперамента, поскольку он показывает, что
темперамент зависит от конституции, телосложения человека.
Характер
Понятие характера. По своей природе характер представляет собой
социально-психологическое образование личности, так как он отражает
главным образом объективные взаимоотношения людей и их отношения к
различным общественным явлениям, событиям, вещам и к себе.
Слово характер – греческого происхождения и в переводе означает
чеканка, печать. Действительно, характер, с одной стороны, представляет
собой отпечаток воспитания и деятельности, которые формируют личность
человека. Жизнь чеканит, отливает человека, а с определенного момента он
сам начинает ковать свой характер.
С другой стороны, слова «чеканка» и «печать» имеют еще одно
существенное значение: характер накладывает отпечаток на все поступки,
мысли и чувства человека. Мы судим о его характере именно по этим
проявлениям. Слово «характер» употребляется тогда, когда речь идет о
таких формах поведения, которые выражают личность человека, его
отношение к миру, а не привычку чистить зубы и делать утреннюю зарядку,
хотя и это привычное поведение человека. Иначе говоря, характерными
следует считать не все особенности человека, а только существенные и
устойчивые, в которых проявляются воля и мотивация поведения человека.
Зная характер человека, можем предвидеть, предсказать его поведение в той
или иной ситуации. Если же индивидуальность человека лишена внутренней
определенности, а его поступки зависят не столько от него самого, сколько
от внешних обстоятельств, то о таком человеке мы говорим как о
«бесхарактерном».
Можно по-разному сформулировать, что такое характер, но суть понятия
при этом не изменится, например:
характер – целостное
особенности
деятельности
образование
личности,
и
человека
поведения
определяющее
и
отличающееся
устойчивым отношением к различным сторонам действительности – к себе,
людям, труду.
Или:
характер – это неповторимое, индивидуальное сочетание устойчивых
психологических черт личности, показывающих отношение человека к
окружающему миру, выражающееся в его поведении и поступках.
Характер имеет огромное значение не только для самой личности, но и
для общества: жизнь и работа коллектива и особенно настроение людей во
многом зависят от их характера. Люди со здоровым нравственным
стержнем, положительными чертами характера доброжелательно относятся
к окружающим, готовы к сотрудничеству, устанавливают товарищеские
отношения в коллективе. И наоборот, человек с «тяжелым» характером –
угрюмый, озлобленный, склочный – мешает жить всему коллективу, создает
атмосферу напряженности, нервозности, раздражительности.
Понятие «характер» не равно понятию «личность». Когда дается оценка
характера и личности одного и того же человека, то они не только могут не
совпадать, но и быть противоположными по знаку. Например, такие великие
личности, выдающиеся деятели, как Ф.М. Достоевский, И.П. Павлов, П.Б.
Ганнушкин, отличались тяжелыми, неуживчивыми характерами. Давно
замечено, что высокая одаренность часто сочетается с психопатией.
Характер тесно связан с другими сторонами личности, в частности с
темпераментом. Но если в темпераменте личность раскрывается со стороны
ее динамических проявлений, то в характере – со стороны содержания.
Темперамент сам по себе не может быть «плохим» или «хорошим», а в
отношении характера мы постоянно пользуемся такими определениями.
Для того чтобы ответить на вопрос, какова связь характера с
темпераментом,
необходимо
рассмотреть
физиологические
основы
характера.
Исходя из материалистического понимания психических явлений
следует отметить, что общим для характера и темперамента является
зависимость от физиологических особенностей человека и прежде всего от
типа нервной системы. Формирование характера во многом обусловлено
свойствами темперамента, более тесно связанного со свойствами нервной
системы. Согласно учению И.П. Павлова, привычное поведение человека –
это система прочно закрепившихся ответных реакций на многократно
повторяющиеся
воздействия
окружающей
среды.
Привычный
образ
поведения обусловлен как свойствами нервной системы, так и множеством
сложных, устойчивых систем временных связей, формирующихся в коре
головного мозга под воздействием различных раздражителей.
Таким образом, физиологической основой характера является сплав
врожденных свойств высшей нервной деятельности (ВНД) и систем
временных связей, выработанных в результате индивидуального жизненного
опыта. В этом сплаве системы временных нервных связей играют более
важную роль, чем свойства ВНД, так как они не предопределяют ни
характер в целом, ни его отдельные черты. Темперамент определяет в
характере такие черты, как уравновешенность или неуравновешенность
поведения, легкость или трудность вхождения в новую ситуацию,
подвижность
или
инертность
реакции.
Однако
темперамент
не
предопределяет характер. У людей с одинаковыми свойствами темперамента
могут быть совершенно различные характеры.
На базе любого типа ВНД можно сформировать все общественно
ценные качества личности. Например, правдивыми, добрыми, тактичными
или, наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с любым типом
темперамента так же, как при любом темпераменте можно быть
отзывчивым, тактичным, выдержанным.
Особенности
темперамента
могут
способствовать
или
противодействовать формированию тех или иных черт характера. Например,
организованность, дисциплинированность легче выработать флегматику,
чем холерику, а доброту и отзывчивость – меланхолику. Быть хорошим
организатором, общительным человеком проще сангвинику и холерику.
Настойчивость у холерика выражается в кипучей деятельности, у
флегматика – в спокойной деловитости; холерик трудится энергично,
страстно, флегматик – методично, не спеша. Меланхолику труднее
сформировать у себя смелость и решительность, чем холерику, а холерику
сложнее выработать у себя сдержанность, чем флегматику, и т. д. Однако
недопустимо
оправдывать
дефекты
своего
характера
врожденными
свойствами, темпераментом.
И.М. Сеченов утверждал, что в характере человека лишь 1/1000 зависит
от природы, а 999/1000 – от окружающей его среды. Он абсолютно прав,
поскольку социальные факторы играют в формировании характера
неизмеримо более важную роль, чем биологические.
Характер, являясь следствием отражения всей сложности жизненных
влияний, формируется в процессе активного взаимодействия личности и
среды. В отличие от темперамента характер изменяется в течение жизни. На
период детства приходится основной этап в формировании характера. Он
начинает складываться с первых дней жизни под прямым влиянием людей,
воспитывающих ребенка, и зависит от их отношения к ребенку и способов
обращения с ним, от его деятельности. Роль активной деятельности в
формировании характера заключается в том, что в ней происходят
становление, закрепление и превращение определенных способов поведения
в устойчивые и постоянные, упражнение в этих способах поведения рождает
привычку. Недаром народная мудрость гласит: «Посеешь привычку –
пожнешь характер, посеешь характер, пожнешь судьбу». Нельзя говорить о
фатальной предопределенности характера. Нет такого характера, который
нельзя было бы изменить в лучшую сторону. Поэтому стремление объяснить
свои неблаговидные поступки тем, что «такой уж у меня характер, ничего не
могу с ним поделать», психологически несостоятельны. Человек, познавший
законы внешнего мира и собственного организма, может изменять
обстоятельства жизни и собственное поведение. Он способен преодолеть
неблагоприятные отрицательные влияния среды.
Формирование характера невозможно без самовоспитания, потому что
стремление
к
самосовершенствованию
обретает
сознательную
направленность. Поскольку вторая сигнальная система является высшим
регулятором поведения человека, системы временных нервных связей
формируются под воздействием не только непосредственных сигналов, но и
второсигнальных раздражителей – указаний, требований других людей и
своеобразных самоприказов. В воспитании характера очень важны тонкий
педагогический такт, индивидуальный подход, требующий выбора и
осуществления
таких
мероприятий,
которые
соответствовали
бы
особенностям личности. В одних случаях следует затронуть чувство
собственного достоинства человека, а в других мягкой иронией – чувство
стыда. Необходимо учитывать и особенности темперамента человека.
Структура характера. Характер – это целостное образование, система
свойств личности, находящихся в определенных отношениях друг к другу.
Но изучить и понять его нельзя, не выделив в нем черт характера –
отдельных сторон, типичных проявлений. Черты характера – не случайные
проявления личности, а устойчивые особенности в поведении человека,
которые стали свойствами самой личности.
Черт характера очень много – в Толковом словаре русского языка С.И.
Ожегова дано свыше 1,5 тыс. слов для их обозначения. Отдельные черты
характера зависят друг от друга, связаны друг с другом, отражают
отношения человека к различным сторонам действительности и образуют
целостную организацию, которую называют структурой характера.
В структуре характера выделяют две группы черт. К первой группе
относятся моральные черты характера, в которых выражена направленность
личности, т. е. система отношений к окружающей действительности: к
обществу, к людям, к себе, к труду и т. п., и индивидуально своеобразные
способы осуществления этих отношений.
Направленность определяет цели и устремления человека, но важно и
то, готов и умеет ли человек преодолевать препятствия на пути к цели.
Поэтому выделяют вторую группу черт характера – волевые черты.
Существуют и другие классификации черт характера. Например, Р.С.
Немов выделяет три группы черт: 1) волевые (стремление добиваться
успеха); 2) деловые (добросовестность, ответственность, аккуратность); 3)
коммуникативные (открытость, общительность, интерес и внимание к
людям).
А.Г. Шмелев, М.В. Бодунов, У. Норманн и другие ученые выделяют
общие (самоуверенность – неуверенность; дружелюбие – враждебность;
сознательность
тревожность;
–
импульсивность;
интеллектуальная
(общительность
–
эмоциональная
гибкость
замкнутость;
стабильность
– ригидность) и
смелость
–
–
частные
осторожность;
демонстративность – скромность и многие др.) черты характера.
Приведем традиционно выделяемые черты характера.
I. Моральные: 1) выражающие отношение к обществу, коллективу,
другим людям (коллективизм – индивидуализм; альтруизм – эгоизм,
эгоцентризм; доброта – жестокость, равнодушие, пренебрежение; чуткость –
безразличие,
мягкотелость,
бесцеремонность;
черствость;
правдивость
–
вежливость
лживость,
–
грубость,
лицемерие,
хитрость;
общительность – замкнутость; открытость – скрытность); 2) выражающие
отношение к труду (трудолюбие – лень; добросовестность – нерадивость,
безразличие; аккуратность – неряшливость, небрежность; бережливость –
скупость, жадность, скаредность; инициативность – пассивность, косность,
консерватизм; усидчивость – нетерпеливость); 3) выражающие отношение к
себе (самооценка – адекватная и неадекватная (завышенная или заниженная;
уровень притязаний – уровень сложности тех задач, на решение которых
претендует личность; скромность; чувство собственного достоинства;
гордость
за
достижения;
самоуважение;
зазнайство;
заносчивость;
высокомерие; надменность; требовательность и т. д.).
II. Волевые: целеустремленность;
решительность;
постоянство;
самообладание (выдержка); сила воли; настойчивость; смелость и мужество;
самостоятельность;
критичность;
внушаемость;
ответственность;
организованность; дисциплинированность.
Акцентуации характера. Среди множества черт характера индивида
некоторые выступают как ведущие, другие – как второстепенные,
обусловленные развитием ведущих свойств, при этом они могут и
гармонировать, и редко контрастировать с ведущими свойствами, что
образует цельные или более противоречивые характеры.
У любого человека можно определить не один десяток личностных черт,
которые особенно не выделяются и проявляются равномерно. Если же одна
из личностных черт выделяется, причем очень ярко, то это так называемая
акцентуация характера.
Акцентуация характера – понятие, введенное немецким психологом К.
Леонгардом (1904–1988) и обозначающее чрезмерную выраженность
отдельных черт характера и их сочетаний, представляющую крайние
варианты нормы, граничащие с психопатиями. Психопатия – болезненное
уродство характера (не затрагивающее интеллект), при котором резко
нарушаются взаимоотношения с окружающими людьми.
Степень выраженности характера может быть различной. Представим
себе ось, на которой изображена интенсивность проявлений характеров На
ней четко обозначены три зоны: зона абсолютно «нормальных» характеров
(1); зона выраженных характеров (они получили название акцентуаций) (2);
зона сильных отклонений характеров, или психопатий (3). Первая и вторая
зоны относятся к норме, третья – к патологии характера. Соответственно
акцентуация рассматривается как крайний вариант нормы.
К. Леонгард полагал, что почти каждый человек может быть отнесен к
акцентуированным личностям, так как у него можно обнаружить хотя бы
одну из многих акцентуированных черт.
Явление акцентуации
может носить временный
(возрастной) и
постоянный характер. У большинства людей временные акцентуации
обнаруживаются в критические периоды жизни, во время болезней, в
сложных, напряженных жизненных ситуациях (во время кризисов).
Постоянно акцентуированный характер, как правило, отмечается у людей с
тяжелым детством.
С акцентуированными личностями приходится иметь дело довольно
часто, поэтому важно знать особенности их поведения в зависимости от
типов акцентуаций. Выделяются следующие типы:

гиперактивный
настроение,
(гипертимический) –
всегда
весел,
разговорчив,
чрезмерно
энергичен,
приподнятое
самостоятелен,
стремится к лидерству, авантюрам, риску, на замечания не реагирует,
наказания игнорирует, теряет грань дозволенного; самокритичность
отсутствует;

дистимичный
–
постоянно
пониженное
настроение,
грусть,
замкнутость, немнoгословность, пессимистичность, тяготится шумным
обществом, с сослуживцами близко не сходится. В конфликты вступает
редко, чаще является в них пассивной стороной;

циклoидный – общительность циклически меняется (высокая в период
повышенного настроения и низкая в период подавленности);

эмотивный
(эмоциональный) –
ранимость, глубоко
чрезмерная
чувствительность,
переживает малейшие неприятности, излишне
чувствителен к замечаниям, неудачам, поэтому у него чаще печальное
настроение;

демонстративный – выраженное стремление быть в центре внимания и
добиваться своих целей любой ценой (слезы, обморок, скандалы, болезни,
хвастовство, наряды, необычное увлечение, ложь). Легко забывает о своих
неблаговидных поступках;

возбудимый – повышенная раздражительность, несдержанность,
агрессивность,
угрюмость,
занудство,
но
возможны
льстивость,
услужливость (как маскировка); склонность к хамству, нецензурной брани
или молчаливости, замедленности в беседе. Активно и часто конфликтует;

параноик (застревающий) – застреваемость на своих чувствах, мыслях,
не может забыть обиды, постоянно с кем-нибудь «сводит счеты»;
наблюдаются несговорчивость на службе и в быту, склонность к затяжным
склокам; в конфликтах чаще бывает активной стороной;

педантичный
–
выраженное
занудство
в
виде «переживания»
подробностей, на службе способен довести сотрудников «до белого
каления» формальными требованиями, изводит домашних чрезмерной
аккуратностью;

тревожный
(психастенический) –
пониженный
фон
настроения,
постоянные опасения за себя, близких, робость, неуверенность в себе,
крайняя нерешительность; долго переживает неудачу, сомневается в
правильности своих действий;

лабильный (экзальтированный) – чрезвычайно изменчивое настроение,
эмоции ярко выражены; повышенная отвлекаемость на внешние события,
словоохотливость, влюбчивость;

шизоидный
(интровертированный,
аутический) –
малая
общительность, замкнутость, общается по необходимости, погружен в
себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания не раскрывает, хотя
таким людям свойственна повышенная ранимость. Сдержанно-холодно
относится к другим людям, даже к близким;

конформный
(экстравертированный) –
высокая
общительность,
словоохотливость до болтливости; своего мнения не имеет, очень
несамостоятелен, стремится быть как все, неорганизован, предпочитает
подчиняться, а не лидировать.
Типология характеров. Многочисленные попытки классифицировать
типы характеров в целом (а не отдельных черт характера) до сих пор не
увенчались
успехом.
Помимо
разнообразия
и
многогранности
характерологических качеств, многообразие предложенных классификаций
объясняется и различием признаков, которые могут быть положены в их
основу.
Древнегреческий философ и врач Теофраст (372–287 до н. э.) в трактате
«Этические характеры» описал 31 характер: льстеца, болтуна, хвастуна и
т. д. Он понимал характер как отпечаток в личности нравственной жизни
общества.
Аристотель полагал, что характер человека можно определить,
отождествляя его с животным. Например, если у человека короткая и
толстая шея, как у буйвола, то у него буйный, безудержный нрав; если шея
тонкая и длинная, как у жирафа, то человеку свойственна робость; длинные
и волнистые волосы, как шерсть у барана, характеризуют упрямца; человек с
мягкими, слегка вьющимися волосами похож на зайца – он мягок и труслив;
приплюснутый нос, подобный пятачку у свиньи, – признак злого и ленивого
человека.
Аристотель также отождествлял характер с волевыми чертами личности,
и отсюда идет деление характеров на сильные и слабые в зависимости от
выраженности в них волевых черт. Правильнее же под сильным характером
понимать соответствие поведения человека мировоззрению и убеждениям.
Человек с сильным характером – надежный человек. Зная его убеждения,
можно всегда предвидеть, как он поступит в определенной ситуации.
Именно о таких людях говорят: «этот не подведет». Однако нельзя заранее
сказать, как поступит в той или иной ситуации слабохарактерный человек.
В Средние века швейцарский писатель И.К. Лафатер (1741–1801)
предложил физиогномическую теорию, основным положением которой
является следующее: на лице человека запечатлеваются не столько
природные особенности, сколько особенности характера, приобретенные в
течение жизни. Так, у постоянно веселого, улыбчивого человека образуются
складки в уголках губ; у надменного и холодного человека тонкие
бесцветные губы; у хищного, раздражительного человека – складка между
бровями. Даже великий Ч. Дарвин придерживался подобных взглядов.
Французский писатель-моралист Ж. Лабрюйер (1645–1696) в книге
«Характер, или нравы этого века» привел 1120 типов характеров, разделив
свое сочинение на ряд глав: о городе, о столице, о вельможах и т. д. Он, как
и Теофраст, раскрывал в своих характеристиках внутреннюю сущность
человека через его дела. Например, он писал: «Плуты склонны считать
других плутами; их почти нельзя обмануть, но и они недолго обманывают».
В ХYIII в. в Западной Европе получила распространение теория под
названием «френология» (от греч. phrenos – душа, нрав, характер),
создателем которой является австрийский патологоанатом Ф. Галль (1758–
1828). Он исходил из того, что существует определенная связь между
психическими особенностями человека или животного с наружной формой
черепа. Основная идея: кора головного мозга состоит из ряда центров, в
каждом из которых локализована определенная способность человека. При
сильном развитии этой способности соответствующий центр мозга также
очень развит, что якобы отражается на конфигурации черепа.
Отсюда, по мнению Галля, следует, что выпуклость в височной области
свидетельствует о хорошей слуховой памяти, музыкальном слухе; в
теменной области – о художественной одаренности; выпуклость в лобной
области (центр рассудка, логического мышления) – признак ученого,
мыслителя, философа.
Ф. Галль предлагал разбить всю поверхность мозга на 27 областей,
каждая из которых будет свидетельствовать о различных чертах характера:
осторожности,
предусмотрительности,
постоянстве,
склонности
к
жестокости, убийству, упрямству и т. д.
В качестве другого примера классификации характеров можно привести
попытку английского психолога А. Бэна (1818–1903) подразделить их
на интеллектуальные, эмоциональные и волевые.
Делались
попытки
делить
характеры
только
на
две
группы: чувствительные и волевые (французский психолог Т. Рибо (1839–
1916)) или на экстравертированные(направленные на внешние объекты)
и интровертированные (направленные
на
собственные
мысли
и
переживания) (швейцарский психиатр и психолог К.Г. Юнг (1875–1961)).
Русский психолог А.И. Галич (1783–1848) делил характеры на дурные,
добрые и великие. Были попытки дать и более сложные классификации
характеров.
Наиболее широко распространено деление характеров по их социальной
ценности. Эта оценка иногда выражается словосочетанием «хороший
характер» (и в противоположность ему – «плохой характер»).
Также
широко
легкие, свойственные
распространено
уживчивым,
в
быту
приятным
деление
характеров на
окружающим
и
легко
находящим с ними контакт людям (например, у Василия Теркина из
одноименной поэмы А. Твардовского), и тяжелые (например, у Серпилина,
героя романа К. Симонова «Живые и мертвые»).
Некоторые авторы (Э. Кречмер) не только темперамент, но и характер
пытались связать с конституцией человека, понимая под последней
особенности строения тела, свойственные человеку в данный достаточно
продолжительный период времени.
Подобные теории, ставящие психологические особенности личности в
полную
зависимость
от
врожденных
биологических
соматических
(телесных) особенностей, нашли свое выражение в фашистских «расовых
теориях», связывающих расу с определенным характером и одаренностью
(нордический характер настоящих арийцев). Лженаучность и реакционность
подобных взглядов давно разоблачены мировой практикой.
Общество влияет на характер человека специфическим образом: оно
формирует идеологию, в которую входят проектируемые образованием
желательные черты характера, нужные данному обществу. Этот акт нашел
отражение в истории и в некоторых социальных типологиях характеров
людей.
Так называемое спартанское, военно-спортивное и общественнорелигиозное воспитание в Древней Греции формировало один тип характера
– воина, свято верившего в правоту дела, которое он защищал, и активного
политического деятеля. Другая школа воспитания, сложившаяся там же, –
афинская – сочетала в себе элементы умственного, нравственного и
эстетического
воспитания
и
формировала
тип
характера
ученого-
интеллектуала, образованного культурного человека, далекого от политики
и войн.
Немецко-американский
психолог
Э.
Фромм
(1900–1980)
проанализировал, к чему ведет и реально пришло общество развитого
капитализма и свободных рыночных отношений в 1940—1950-е гг. в США,
и пришел к выводу о том, что типы социальных характеров людей, которые
оно породило, не отличаются особой привлекательностью. Он назвал их
«садистами», «мазохистами», «конформистами» и «отшельниками» и
определил следующим образом: все они – неудачники, по-разному
привыкшие реагировать на свои жизненные проблемы. «Садисты» в своих
бедах
винят
других
и
направляют
против
них
свою
агрессию. «Мазохисты» винят самих себя и направляют агрессию против
себя. «Конформисты» – сознательные,
беспринципные
приспособленцы,
которые легко и просто меняют свои взгляды, как только изменяется
экономическая или политическая конъюнктура.«Отшельники» замыкаются в
себе и тем самым уходят от жизненных проблем, предпочитая не решать их,
а просто не замечать. Фромм также показал многочисленные примеры
трудностей адаптации в чужом обществе, с которыми сталкиваются люди,
родившиеся и выросшие в одной стране, но вынужденные взрослыми
эмигрировать и жить в другой стране.
Американские социологи У. Томас и Ф. Знанецкий еще раньше в работе
«Польский крестьянин в Европе и Америке» (1918–1920) показали, как
изменяются культура, установки и ценности людей, в зрелом возрасте
покинувших свою страну и вынужденных переселиться в другую.
Примечательно, что они в конечном счете как бы останавливаются между
двумя культурами, не полностью покидая прежнюю и не вполне
приспосабливаясь к новой, т. е. становятся маргинальными личностями. В
Большом психологическом словаре под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П.
Зинченко приводится следующее определение: маргинальная личность – (от
лат margo – край) – это личность, у которой не сформирована прочная,
однозначная,
согласованная
система
социальных
идентичностей
и
ценностных ориентаций, в силу чего, как предполагается, она испытывает
когнитивные и эмоциональные проблемы, затруднения, внутренний разлад.
Современный
отечественный
психолог
Б.С.
Братусь
предложил типологическую модель социальных характеров. С его точки
зрения, важнейшим для характеристики личности является типичный для
нее, преобладающий способ отношения к другому человеку, людям и
самому себе. С учетом этого в структуре личности выделяют несколько
принципиальных уровней.
1. Эгоцентрический. Определяется
преимущественным
стремлением
лишь к собственным удобству, выгоде и престижу, отношение к другим
сугубо потребительское – помогает ли конкретный человек добиться
личного успеха или нет, выгоден ли он. Следовательно, ближний выступает
как вещь. Свое личное счастье и благо важнее всего и не имеет значения,
счастливы или несчастны другие.
2. Группоцентрический. Человек идентифицирует себя с какой-либо
группой, и его отношение к другим людям зависит от того, входят ли они в
его группу или нет. Если да, тогда они ценны не сами по себе, а своей
принадлежностью
к
такой
группе,
достойны
жалости,
уважения,
снисхождения, прощения, любви. Если другой в эту группу не входит,
данные чувства могут на него не распространяться, т. е. мир делится на
«своих» и «чужих». Благо и счастье связаны с процветанием группы, с
которой идентифицирует себя человек. Он не бывает счастлив, когда
несчастье настигает его группу.
3. Просоциальный, или гуманистический. Он предполагает, что человек
ценит себя и других, признает равные права, свободы и обязанности.
Ведущим является принцип: «Поступай с другими так, как ты бы хотел,
чтобы поступали с тобой». Счастье и благополучие подразумевают их
распространение на всех людей, все человечество.
4. Духовный, или эсхатологический. Взгляд на человека как на существо,
жизнь которого не кончается вместе со смертью, а связана с духовным
миром. Это уровень субъективных отношений человека с Богом, когда
возникает ощущение связи с Творцом и представление о счастье как
служении и соединении с Ним.
Все четыре уровня так или иначе присутствуют в каждой личности, в
определенные моменты и ситуации преобладает какой-либо один уровень, а
в иные – другой. Однако можно говорить и о некотором типичном для
данного человека устремлении. На его формирование влияют культура и
образ жизни определенного общества.
Русская культура всегда стремилась к реализации в человеке духовного,
эсхатологического уровня: любое дело, чтобы быть признанным, должно
быть оправдано, соотнесено с христианским намерением, с Христом.
Русскому типу характера были присущи тонкая душевная организация,
лиризм,
милосердие,
сострадание
к
униженным
и
оскорбленным,
возвышенный идеализм и религиозность, а ключевым стержнем являлась
совесть.
Советская
культура
формировала
иной
тип
личности
–
группоцентрический. Главными были класс, партия, коммунистическое
общество, а все, кто вокруг, считались врагами, против которых возможны
любые средства борьбы. Советскому типу характера свойственны грубый
материализм и воинствующий атеизм, ключевой стержень – «классовое
сознание, классовая польза».
Западная культура, по мнению Б.С. Братуся, выносила в себе
просоциальную, гуманистическую ориентацию, стремление в идеале нести
благо всем людям и человечеству в целом, стремление к правовому
обществу, в котором каждый член был бы в равной степени защищен
законом и ответственностью перед ним.
Современное российское общество – переходное, оно переживает
период слома прежней идеологии и отсутствия другой. Психологически
положение людей в нем можно оценить как переходное потребностномотивационное состояние (образно говоря, «пойди туда, не знаю куда,
принеси то, не знаю что. Да побыстрее, мне не терпится именно там и
именно это получить»). Человек в подобном состоянии может сказать о том,
чего он не хочет, но не о том, что именно ему действительно нужно. Он не
находит себе места, часто капризничает, «дурит». Это состояние весьма
опасно, оно тягостно, появляются отчаяние, вероятность обмана, выбора
ложного пути и ложных целей. Люди увлекаются то одним, то другим, не
приходя к окончательному решению: то, что восхвалялось вчера, сегодня
подвергается хуле, резко сменяются символы и увлечения, но прежние
советские
группоцентрические,
часто
неосознаваемые,
установки
продолжают действовать. Группоцентризм сейчас не только не преодолен,
он обрел новые формы – сепаратизм, национализм, создание всевозможных
группировок.
Американский социальный психолог Э. Шостром в книге «АнтиКарнеги,
или
Человек-манипулятор»
предложил
типологию
манипулятивных типов характера и описал, что собой представляет тип
социального характера, называемый манипулятором. Такому человеку надо
во что бы то ни стало овладеть ситуацией: он способен навязать свою волю
во всем, пытается манипулировать любой фразой, любым случаем.
Человек не рождается манипулятором. Он становится таковым, чтобы
избегать неприятностей и добиваться желаемого, причем развивает эту
способность бессознательно. Современный манипулятор, по мнению
Шострома, вырастает из ориентации на рынок, когда человек – вещь, о
которой нужно много знать и которой следует уметь управлять.
Удел манипулятора – сокрытие истинных эмоций. Основную свою
задачу он видит в том, чтобы производить должное впечатление.
Примечательна реакция человека такого типа, например, на то, что ему не
удалось продвинуться по службе или получить прибавку к жалованью. Дома
он перекладывает половину вины за неудачу на давно умершего родителятирана, на жену, плохо приготовившую ему завтрак именно в то утро, или на
кого-либо еще. Он может напиться или заболеть, превратиться в
подобострастного приставалу, стать мрачным, продолжить пассивно
бастовать, что оказывается направленным против него самого, всего
человечества и его глупого шефа. Он даже может хлопнуть дверью, выйти
из игры, предложить свое место другу. Наряду с желанием управлять
манипулятор испытывает потребность в руководстве свыше.
Манипуляция не является необходимым отношением к жизни и не
приносит пользы. Слишком часто демонстрирующий ее человек использует
психологические
концепции,
чтобы
рационально
объяснить
свое
неблагополучное поведение, оправдывая неуспех ссылками на прошлый
опыт и былые неудачи.
Манипулятор – это личность, вставшая на путь самоуничтожения,
которая использует или контролирует себя и других людей в качестве
вещей. В некотором роде он присутствует в каждом из нас, поэтому важно
знать его черты. Выделяют несколько типов манипулятора.
1. Диктатор. Преувеличивает свою силу. Доминирует, приказывает,
цитирует авторитеты и делает все, чтобы управлять своими жертвами.
Варианты:
Настоятельница,
Настоятель
(Игумен),
Начальник,
Босс,
Младшие боссы.
2. Тряпка (слабак). Обычно жертва Диктатора, его противоположность.
Добивается немалого мастерства во взаимодействии с ним. Преувеличивает
свою чувствительность; многое забывает, не слышит, молчит. Варианты:
Мнительный,
Глупый,
Хамелеон,
Конформист,
Стеснительный,
Уступающий.
3. Вычислитель. Преувеличивает
свой
контроль.
Лжет,
старается
перехитрить и проверить других людей. Варианты: Делец, Аферист, Игрок,
Создатель рекламы, Шантажист, Рассчитывающий все наперед.
4. Прилипала. Полная
противоположность
Вычислителю.
Преувеличивает свою зависимость. Это личность, жаждущая быть ведомой,
дурачимой, предметом забот. Позволяет другим делать за него работу.
Варианты: Паразит, Нытик, Вечный ребенок, Ипохондрик, Иждивенец,
Беспомощный.
5. Хулиган. Преувеличивает
свою
агрессивность,
жестокость,
недоброжелательность. Варианты: Оскорбитель, Ненавистник, Гангстер,
Угрожающий. Женская вариация – Сварливая баба.
6. Славный парень. Склонен преувеличить свою заботливость, любовь,
буквально убивает своей добротой. В некотором смысле столкновение с ним
более вредно, чем с Хулиганом. Славный парень почти всегда выигрывает.
Варианты: Угодливый, Доброжелательный, Моралист, Человек организации.
7. Судья. Преувеличивает свою критичность. Никому не верит, обвиняет
всех и вся, преисполнен негодования, с трудом прощает. Варианты:
Всезнающий, Обличитель, Собиратель улик, Судебный пристав, Позорящий,
Оценщик, Мститель, Заставляющая признать вину.
8. Защитник. Противоположность Судье. Чрезмерно подчеркивает свою
поддержку по отношению к другим и снисходительность к ошибкам. Он
вредит другим, сочувствуя им сверх всякой меры и не давая своим
подзащитным встать на ноги и расти самостоятельно. Вместо того чтобы
заняться своим делом, готов заботиться о нуждах других. Варианты:
Наседка, Утешитель, Покровитель, Ученик, Помощник, Самоотверженный.
В определенном человеке-манипуляторе гипертрофирован, как правило,
один из этих типов или его комбинация с другими. Если такой человек
представляет собой наиболее выраженный вариант, то он проецирует
противоположный вариант на окружающих людей, превращая их в свои
цели. Например, жена-Тряпка нередко выбирает мужа-Диктатора, а затем
управляет им с помощью всякого рода «подрывных» методов.
Основная причина манипуляции заключена в вечном конфликте
человека с самим собой, поэтому он никогда не доверяет себе полностью, но
другим не доверяет еще сильнее.
Фромм указывает вторую причину манипулирования: желая заполучить
любовь, манипулятор стремится захватить полную власть над другой
личностью, заставляющую ее делать, думать, чувствовать так, как он хочет.
Третью причину манипуляций можно обозначить так. Поскольку риск и
неопределенность окружают людей со всех сторон, человек часто чувствует
себя беспомощным, и пассивный манипулятор говорит: «Я не могу
контролировать все, что со мной может случиться, поэтому я ничего не буду
контролировать. Я сдаюсь, делайте со мной, что хотите!» Он добивается
своих целей при помощи кажущейся внешней беспомощности. Активный
манипулятор пользуется бессилием других людей, с удовольствием
властвует над ними, стремясь сделать их максимально зависимыми от себя.
Четвертая причина манипуляций состоит в следующем: манипулятор –
это личность, которая стремится избежать интимности в отношениях и
затруднительного положения, поэтому относится к людям ритуально (Э.
Берн).
Пятая причина: человек хочет получить одобрение всех и каждого,
поэтому вынужден притворяться, скрывать свои чувства, мысли и желания,
не может быть правдивым и честным с окружающими, но зато всеми
правдами и неправдами старается всем угодить (А. Эллис).
Манипуляции – это стиль жизни, ее сценарий, регламентирующий всю
систему взаимодействия человека с миром. Он направлен на то, чтобы
контролировать как себя, так и других. Например, жена-Тряпка все свое
существование посвящает тому, чтобы переложить на мужа-Диктатора
ответственность за все ее жизненные невзгоды. Это не просто отдельная
случайная игра, таков сценарий всей их совместной жизни.
Можно выделить четыре основные системы манипуляции.
Активный Манипулятор пытается управлять другими с помощью
активных методов. Он избегает демонстрировать свою слабость в
отношениях, выдавая себя за человека, полного сил. Обычно привлекает к
этому свое общественное окружение (родитель, старший брат, учитель,
начальник). Исполняет роль попирающего и достигает удовлетворения,
обретая контроль над другими людьми, но зависим в этом от их бессилия.
Применяет технику учреждения прав и обязанностей, табелей рангов и т. д.,
управляя людьми, как марионетками.
Пассивный Манипулятор являет собой противоположность Активному.
Будучи не в состоянии контролировать жизнь, он отказывается от всяческих
усилий
делать
это
и
позволяет
распоряжаться
собой
Активному
Манипулятору. Прикидывается беспомощным и глупым и разыгрывает из
себя
попираемого.
Выигрывает
посредством
поражения:
позволяя
попирающему – Активному Манипулятору – думать за него и работать на
него, в определенном смысле побеждает последнего своей вялостью и
пассивностью.
Соревнующийся Манипулятор рассматривает жизнь как состязание,
требующее постоянной бдительности, поскольку здесь можно или выиграть,
или проиграть, третьего не дано. Для него жизнь – битва, в которой все
остальные люди являются соперниками или врагами, реальными или
потенциальными.
Он
колеблется
между
методами
попирающего
и
попираемого и поэтому может рассматриваться как нечто среднее между
Пассивным и Активным Манипуляторами.
Система безразличной манипуляции. Это основная форма манипуляции.
Манипулятор играет роль безразличного ко всему человека, ни на что не
надеясь и пытаясь ускользнуть, устраниться от контакта с партнером. Его
ключевая фраза: «Мне наплевать». Он относится к другому человеку, как к
кукле. Его методы то пассивны, то активны, иногда он играет роль
Скучающего, иногда Сварливого, Мученика или Беспомощного. Его секрет
в том, что ему вовсе не наплевать, иначе бы он не продолжал свои
манипуляции. Подобные отношения нередко существуют между мужьями и
женами. Примером тому служит игра в «угрозу развода», когда
Манипулятор надеется подчинить себе партнера, а вовсе не разойтись с ним.
Поскольку он ведет себя с другим, как с неодушевленным предметом, такое
безличное отношение исподволь взращивает «неодушевленность» в нем
самом.
Вот
почему
самоуничтожающим.
его
отношение
к
окружающим
называют
Таким образом, философия Активного Манипулятора зиждется на том,
чтобы главенствовать и властвовать во что бы то ни стало. Пассивного –
никогда не вызывать раздражения. Соревнующегося – выигрывать любой
ценой. Безразличного – отвергать заботу. Это очень важно понимать,
поскольку манипулятор, как бы он ни был хитер, все равно предсказуем, и,
если правильно «поставить ему диагноз», можно предвидеть, как он поведет
себя в той или иной ситуации.
Задатки и способности
Понятие способностей. В учебных занятиях, труде, творчестве люди
заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, значительности и
своеобразию достигаемых результатов. Когда такого рода проявления
выступают при равном запасе знаний, умений и навыков и одинаковом
отношении к деятельности, они указывают на такие особенности психики
человека, которые называют способностями.
Говоря о способностях, имеют в виду возможности человека в той или
иной области. Основанием говорить о наличии у человека способностей
служат два показателя: 1)быстрота овладения деятельностью (человек
быстро
и
успешно
овладевает
деятельностью,
легко
приобретает
соответствующие знания, умения и навыки. При этом надо помнить, что
способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивают
их
быстрое
приобретение,
фиксацию
и
эффективное
практическое
применение); 2) качество достижений (достижения человека значительно
превосходят средний уровень).
Почему при прочих равных условиях одни люди быстрее и легче
овладевают деятельностью и добиваются больших успехов, чем другие?
Дело в том, что каждая деятельность (педагогическая, музыкальная,
конструкторская,
литературная
и
т. п.)
предъявляет
определенные
требования к работе анализаторов человека, скорости его реакций,
свойствам личности. Одни люди обладают необходимыми качествами,
предъявляемыми той или иной деятельностью, другие – нет. Если человек
обладает индивидуально-психологическими особенностями, которые в
наибольшей мере отвечают требованиям соответствующей деятельности, то
это значит, что они способны к ней.
Способности
– это
психологические
особенности
личности,
обеспечивающие успех в деятельности и общении и легкость овладения ею.
Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения. Это:
 индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека от
другого;
 не физиологические (высокий рост, длинные пальцы и т. п.), а именно
психологические особенности;
 не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те,
которые
соответствуют
требованиям определенной
деятельности,
потому что не существует отвлеченного от вида деятельности понятия
способностей.
Следовательно,
оценивать способности
надо
всегда в
связи
с
деятельностью, с процессом овладения ею и достигнутыми результатами.
Любая деятельность требует от человека не одной отдельной
способности, а целого ряда взаимосвязанных способностей. Например,
литературная деятельность включает в себя, помимо эстетической позиции,
еще и впечатлительность, наблюдательность, творческое воображение,
образную память, способность к точному и выразительному языку.
Слабое развитие какой-либо одной способности можно компенсировать
за счет усиленного развития других. Это дает широкие возможности для
овладения различными видами деятельности и выбора профессии.
Отсутствие частной способности можно возместить также упорным
трудом, настойчивостью, напряжением сил.
В
структуре
каждой
способности
можно
выделить
далеко
не
равноценные составляющие: ведущие и опорные (подчиненные) свойства.
Например, в изобразительной деятельности ведущим свойством является
художественное творческое воображение, а опорными – высокая природная
чувствительность зрительного анализатора, чувство линии, пропорции,
формы, светотени, колорита, ритма, а также сенсомоторные качества руки,
образная память и др. В математических способностях ведущими
свойствами являются умение обобщать, гибкость мыслительных процессов,
легкость перехода от прямого к обратному ходу мысли, а опорными –
математическая память, объем внимания. Для педагогических способностей
ведущим свойством является любовь к детям, а опорными – педагогический
такт, наблюдательность, потребность в передаче знаний и т. п.
Виды
и
уровни
способностей. Виды
способностей
по
их
направленности, или специализации, можно разделить на общие и
специальные, теоретические и практические, учебные, межличностные и
предметно-деятельностные. Общие способности являются предпосылкой
всестороннего развития личности.
Под общими способностями
понимается
система
индивидуально-
психологических особенностей личности, которая объясняет относительную
легкость и продуктивность в овладении и осуществлении различных видов
деятельности и общения. Это умственная активность, высокий уровень
аналитико-синтетической
деятельности,
сосредоточенность
внимания,
развитые память и речь, точность и тонкость движений рук, высокая
обучаемость, работоспособность и т. п. В зарубежной психологии эти
способности обозначаются как intelligens, что равнозначно выражению
«умственные способности».
Под специальными способностями понимается система индивидуальнопсихологических особенностей личности, определяющая успехи человека в
специальных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода
задатки и их развитие. Это способности лингвистические, математические,
технические, литературные, сценические, спортивные, музыкальные и т. п.
Теоретические способности
абстрактно-логическому
определяют
мышлению
склонность
(ученые-теоретики,
человека
к
философы),
а практические лежат в основе склонности к конкретно-практическим
действиям.
Учебные способности
влияют
на
успешность
педагогических
воздействий, формирования качеств личности, усвоение знаний, умений и
навыков.
Межличностные способности
взаимодействию
с
людьми,
–
это
способности
к
общению,
а предметно-деятельностные связаны
с
взаимодействием людей с природой, техникой, знаковыми системами,
художественными образами и т. п.
Структура способностей личности зависит от уровня ее развития. По
продуктивности деятельности выделяют репродуктивный и творческий
уровни способностей: репродуктивный уровень связан с высоким умением
усваивать уже известные способы выполнения деятельности, приобретения
знаний, умений, навыков, овладения сложившимися образцами деятельности
и общения; творческий – с созданием нового, оригинального продукта,
нахождением новых способов выполнения деятельности. Очевидно, что оба
уровня тесно взаимосвязаны: репродуктивный уровень включает элементы
творческого, и наоборот.
По уровню (степени) совершенства способностей выделяют способных,
одаренных, талантливых и гениальных людей.
Способный человек обладает благоприятными возможностями развития
особенностей
психики,
одинаково
важных
для
многих
видов
деятельности. Одаренным называют человека, у которого с рождения
имеется множество задатков к развитию самых разных способностей.
Одаренность – это совокупность общих и специальных способностей,
свойственных конкретному человеку. Одаренный человек выделяется в
определенной области среди других людей, выполняющих деятельность на
таких же условиях.
Одаренность – понятие многогранное. Она может рассматриваться как:

качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее
успешность выполнения деятельности;

общие
способности,
обусловливающие
широту
возможностей
человека, уровень, а также своеобразие его деятельности;

умственный потенциал человека, его интеллект;

совокупность задатков, предпосылок способностей.
В настоящее время одаренность все чаще стали определять как
«способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой
сфере человеческой деятельности».
В книге А.И. Савенкова «У колыбели гения» выделяется несколько
видов одаренности.
При общей интеллектуальной одаренности ребенка отличают:
– быстрота мышления;
– наблюдательность;
– исключительная память;
– умение легко и свободно излагать свои мысли;
– исключительная способность к решению любых задач;
– он хорошо схватывает абстрактные понятия.
Академическая одаренность, проявляющаяся в сфере:
– чтения – у ребенка это основное занятие; у него богатый словарный
запас, выраженный интерес к написанию букв, цифр, имен;
– математики – у ребенка большой интерес к измерениям, вычислениям,
необыкновенное понимание математических отношений; эти дети часто
применяют математические навыки в процессе занятий, не имеющих
отношения к математике;
– естествознания – у ребенка проявляются интерес к классификации
природных объектов, понимание причинно-следственных связей.
Художественная одаренность (в области изобразительной деятельности)
характеризуется тем, что ребенок:
– проявляет большой интерес к визуальной информации, легко
запоминает увиденное во всех деталях;
– осознанно строит композицию рисунков, работы отмечены печатью
индивидуальности;
– оригинален в выборе сюжетов, в рисунках нет однообразия. Обычно
изображает много разных предметов, людей, ситуаций;
– становится вдумчивым и очень серьезным, когда видит хорошую
картину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, красивую
(художественно выполненную) вещь;
– способен составлять оригинальные композиции из цветов, рисунков,
камней, марок, открыток и т. д.;
– любит использовать новый материал для изготовления игрушек,
коллажей, рисунков, в строительстве детских домиков на игровой площадке;
– охотно рисует, лепит, создает композиции, имеющие художественное
назначение (украшения для дома, одежды и т. д.), в свободное время, без
побуждения взрослых;
– обращается к рисунку или лепке, для того чтобы выразить свои
чувства и настроения;
– любит
создавать
объемные
изображения,
работать
с
глиной,
пластилином, бумагой и клеем;
– может дать собственную оценку произведениям искусства, пытается
воспроизвести понравившееся в рисунке, скульптуре, самодельной игрушке.
В сфере музыкальной деятельности ребенок:
– проявляет большой интерес к музыкальным занятиям;
– чутко реагирует на характер и настроение музыки, узнает мелодии по
первым тактам;
– хорошо поет;
– в игру на инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и
чувств;
– любит музыкальные записи;
– стремится пойти на концерт или туда, где можно слушать музыку;
– хорошо играет на каком-нибудь инструменте; – > в пении и музыке
стремится выразить свои чувства и настроение;
– сочиняет собственные оригинальные мелодии.
В литературной деятельности:
– любит сочинять (писать) рассказы или стихи;
– может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая
разрешением какого-либо конфликта;
– рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного
сюжета, не теряет основную мысль;
– придерживается только необходимых деталей в рассказах о событиях,
все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное;
– выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают
эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства;
– умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для
понимания события (что обычно не умеют делать его сверстники), и в то же
время не упускает основной линии событий, о которых рассказывает;
– склонен фантазировать, старается добавить что-то новое и необычное,
когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем;
– умеет в рассказе изобразить своих героев очень живыми, передает их
характер, чувства, настроения.
В артистической деятельности:
– легко входит в роль какого-либо персонажа; человека, животного и
др.;
– интересуется актерской игрой;
– меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого
человека;
– разыгрывая драматическую сцену, способен понять и изобразить
конфликт;
– склонен передавать чувства через мимику, жесты, движения;
– стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о
чем-то с увлечением рассказывает;
–с
большой
легкостью
драматизирует,
передает
чувства
и
эмоциональные переживания;
– любит игры-драматизации.
Техническая одаренность характеризуется тем, что ребенок:
– интересуется механизмами и машинами;
– может легко чинить испорченные приборы, использовать старые
детали для создания новых поделок, игрушек, приборов;
– любит разбираться в причинах поломок и «капризах» механизмов,
любит загадочные головоломки и вопросы на «поиск»;
– любит рисовать чертежи и схемы механизмов;
– читает (любит, когда ему читают) журналы и статьи о создании новых
приборов, машин, механизмов;
– любит обсуждать научные события, изобретения, часто задумывается
об этом;
– проводит много времени над конструированием и воплощением
собственных «проектов» (модели летательных аппаратов, автомобилей,
кораблей);
– быстро и легко осваивает компьютер.
Лидерская одаренность проявляется в том, что ребенок:
– легко приспосабливается к новым ситуациям;
– инициативен
руководить другими;
в
общении
со
сверстниками,
имеет
тенденцию
– сохраняет уверенность в окружении незнакомых людей;
– легко общается с детьми и со взрослыми;
– улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения,
хорошо понимает недосказанное;
– часто руководит играми и занятиями других детей;
– склонен принимать на себя ответственность, выходящую за рамки,
характерные для его возраста;
– другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм
и занятиям;
– обладает даром убеждения, способен внушать свои идеи другим.
Психомоторная (двигательная, спортивная) одаренность проявляется в
том, что ребенок:
– энергичен, нуждается в большом объеме движений;
– проявляет интерес к деятельности, требующей тонкой и точной
моторики;
– обладает хорошей зрительно-моторной координацией и широким
диапазоном движений;
– прекрасно владеет телом при маневрировании, ловок, движется легко,
грациозно;
– любит участвовать в спортивных играх и состязаниях;
– часто выигрывает в разных спортивных соревнованиях;
– бегает быстрее всех в детском саду, в классе;
– любит ходить в походы, играть на открытых спортивных площадках;
– предпочитает проводить свободное время в подвижных играх;
– физически выносливее сверстников.
Творческая одаренность (креативность) выражается в том, что ребенок:
– пытлив и любознателен;
– с головой уходит в интересующее его занятие;
– обладает высоким энергетическим уровнем;
– изобретателен во всем – в играх, занятиях и т. п.;
– высказывает оригинальные идеи;
– решает задачи нетрадиционным путем.
Признаки интеллектуальной и творческой одаренности разнообразны.
Особенностями одаренных в этих сферах детей являются:
 опережение сверстников в развитии речи и мышления;
 обладание значительной памятью; раннее начало чтения; способность
к длительной сосредоточенности;
 широкая любознательность; исследовательская активность;
 самостоятельный выбор занятий;
 ранняя увлеченность;
 преданность любимым занятиям.
У таких детей обычно позитивно думающие родители, особенно мать.
Они часто обучаются сверх программы. Наиболее отличает одаренных детей
от прочих стремление познать и преобразовать окружающий мир,
доминирование
познавательной
потребности,
ее
«ненасыщаемость»,
проявление оригинальности, нестандартности, непохожести, неожиданности
в решениях; способность к прогнозированию, предвосхищению.
К личностным коррелятам креативности относятся:
1) особенности
восприятия
ребенка
–
целостность,
«свежесть»,
самостоятельность, способность видеть то, чего не видят другие;
2) внимание – длительное, устойчивое (часто это является причиной
мнимой рассеянности);
3) мышление – понимание главного, существенного, беглость, гибкость,
оригинальность,
неопределенные,
открытость.
Наиболее
беспорядочно-сложные
привлекательны
объекты,
из
самостоятельно выбирает необходимые ему (кубики, мозаика);
для
ребенка
которых
он
4) память – запоминание легкое, прочное, быстрое, если связано с
интересом, но легкое забывание того, что считается второстепенным;
богатство ассоциаций; воображение – яркое, образное, нестереотипное;
5) интеллект – самостоятельное нахождение задач и способов решения,
инициативность, выдумка;
6) эмоции – высокая эмоциональная возбудимость, стремление к
доминированию, риску, независимости, нарушению порядка, прилив
стенических эмоций. Эмоциональные корреляты креативности наиболее
показательны, без них собственно креативность не наблюдается;
7) воля – саморегуляция, целеустремленность, самоконтроль, упорство,
осознанность действий;
8) личностные характеристики – отклонение от шаблона в поведении,
оригинальность, энергичность, находчивость, непосредственность, чувство
гордости;
9) мотивационные характеристики – стремление к самому процессу
творчества, к сотрудничеству, развитость эстетических чувств, речевая
активность и т. п.
Одаренный человек необязательно талантлив. Талант – это высший
уровень развития способностей. Талантливыми считаются люди, которые
обладают высокой степенью одаренности, реализованной в определенной
области человеческой деятельности, те, кто уже достиг значительных
успехов в деятельности и общении.
Высокий уровень развития какой-либо отдельной способности не
составляет таланта: так, яркое воображение без гармонического развития
других сторон таланта художника не принесет желаемого успеха.
Неслучайно говорят: «Воображение – как огонь: хороший слуга, но плохой
господин».
Отечественные психологи (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий и
др.) выделили некоторые общие черты, свойственные таланту:
 внимательность, собранность, готовность к напряженной работе;
 потребность в труде и ярко выраженное трудолюбие;
 быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, высокий
уровень анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной
деятельности.
Талантливость, или мастерство, – это не только квалифицированные
знания,
умения
и
навыки,
главное
для
талантливого
человека
–
психологическая готовность к поиску и принятию творческих решений, а
также глубоко эмоциональное, вдохновенное отношение к деятельности, к
избранной профессии.
Высшим
проявлением
таланта
является гениальность. Гениальным
называют человека, который благодаря своим способностям достиг
выдающихся и признанных успехов в различных сторонах человеческой
деятельности. Идеи, концепции, результаты труда гениев опережают время,
открывают новые горизонты человечеству. Талантливых людей довольно
много, гениальных – единицы (Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, А.С.
Пушкин). Талант, а тем более гениальность – величайшая общественная
ценность, общечеловеческое достояние.
Природное и приобретенное в способностях. Существуют различные
теории,
объясняющие
происхождение
способностей.
Теория наследственных способностей провозглашает наследственность
способностей
и
сводит
их
к
задаткам.
Теория приобретенных
способностей, напротив, полностью игнорирует природные предпосылки
способностей и считает их обусловленными средой и воспитанием. Ни одна
из этих теорий не отвечает реальности. В первом случае детерминация
способностей сводится только к внутренним, во втором – только к внешним
условиям, в то время как при формировании способностей (как и
психического вообще) внешние причины действуют опосредованно через
внутренние.
В
отечественной
психологии
убедительно
раскрыта
проблема
природных предпосылок способностей. Установлено, что способности – это
прижизненные образования, их развитие при определенных условиях идет в
процессе всей жизни, а среда и воспитание активно формируют их.
Б.М. Теплов показал, что предпосылками для развития способностей
являются
анатомо-физиологические
и
функциональные
особенности
человека, называемые задатками. К ним относятся:
 некоторые анатомо-физиологические особенности организма – рост,
вес, телосложение, состояние здоровья и т. п.;
 строение мозга;
 строение органов чувств (абсолютный слух);
 типологические
особенности
нервной
системы
(сила,
уравновешенность, подвижность, сила реакции, темп работы);
 определенное соотношение в работе правого и левого полушарий
головного мозга;
 соотношение первой и второй сигнальных систем;
 генофонд (особенности структуры генов) и т. п.
Задатки не следует отождествлять с наследственностью, так как они
являются еще и продуктом внутриутробного развития. Иными словами,
задатки – это возможности, с которыми человек появляется на свет. Без
соответствующих задатков развитие способностей невозможно, но наличие
задатков не всегда является гарантией того, что у человека проявятся
способности. Задатки – не готовые способности, а лишь прирожденное
предрасположение к их развитию, которое может проявиться только при
соответствующих условиях, это только возможные будущие способности.
Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе
обучения, воспитания и трудовой деятельности, но они не заключают в себе
способности и не гарантируют их развития, это только одно из условий
формирования способностей.
Таким образом, под задатками следует понимать первичную, природную
основу способности, еще не развитую, но дающую о себе знать при первых
пробах деятельности.
Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и
конкретным формам деятельности, они многозначны. Это значит, что на
основе одного и того же задатка при соответствующих условиях могут
выработаться разные способности. Например, при абсолютном музыкальном
слухе человек может стать настройщиком музыкальных инструментов,
композитором, дирижером и т. д. На основе такого задатка, как быстрота,
тонкость и ловкость движений, могут выработаться способности гимнаста,
скрипача, хирурга, а также вора-карманника.
При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях
жизни и деятельности способности могут начать формироваться очень рано
и развиваться очень быстро, что иногда создает иллюзию их врожденности.
Так, В.А. Моцарт начал сочинять музыку с 3–4 лет, А.С. Пушкин в этом же
возрасте сочинил первое поэтическое произведение, К.П. Брюллов в 9 лет
поступил в Академию художеств, а московская школьница Надя Рушева –
практически гений в изобразительном искусстве – к 17 годам (умерла в
1969 г.) создала 10 тысяч оригинальных рисунков.
Однако отсутствие ранних достижений не всегда свидетельствует об
отсутствии способностей. Такие знаменитые люди, как Л. Пастер, К.
Линней, В. Скотт, И.А. Гончаров, В.Я. Шишков и многие другие, проявили
себя в относительно позднем возрасте. Например, С.А. Аксаков написал
первую книгу в 56 лет, а лучшие свои произведения – «Семейная хроника» и
«Детские годы Багрова внука» – в 65–67 лет.
Ни один человек, какими бы прекрасными задатками он ни обладал, не
сможет стать выдающимся музыкантом, актером, спортсменом, ученым,
если он не будет много и настойчиво заниматься соответствующей
деятельностью. И наоборот, даже при отсутствии хороших задатков
трудолюбивый и настойчивый человек с сильными и устойчивыми
интересами и склонностями к какой-либо деятельности может добиться
заметных успехов.
Тема 3. Познавательные процессы (2 часа)
Психическое
явление,
с
которого
мы
начнем
рассмотрение
познавательных процессов, не относится к этой категории. Внимание – не
качество личности и не психический процесс. В отличие от них оно не имеет
своего содержания, проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо
от них. Внимание – особая форма психической активности и необходимое
условие всякой деятельности. Это психическое состояние, относительно
устойчивый
уровень
психической
деятельности,
проявляющийся
в
повышенной или пониженной активности личности. Но без внимания
никакая познавательная деятельность состояться не может.
Психология внимания
Понятие
внимания. Психическая
жизнь
человека
течет
по
определенному руслу. Эта упорядоченность достигается благодаря особому
состоянию психики – вниманию.
Внимание – это
состояние
направленности
и
сосредоточенности
сознания на каких-либо объектах с одновременным отвлечением от всего
остального.
Под направленностью понимается
селективный,
избирательный
характер протекания познавательной деятельности. Внимание может быть
направлено на объекты окружающего мира (внешненаправленное внимание)
или на собственные мысли, чувства, переживания человека (внутреннее, или
самонаправленное, внимание).
Под сосредоточенностью подразумевается удержание внимания на
одном объекте, игнорирование остальных объектов, большее или меньшее
углубление в содержание психической деятельности.
Проявление
проявлениями:
внимания
связано
с
характерными
внешними
- имеют место движения приспособительного характера – специфическая
поза всматривания, вслушивания, если внимание направлено на
внешние объекты. Если же оно направлено на собственные мысли и
чувства, то у человека наблюдается так называемый «отсутствующий
взгляд» – глаза «устанавливаются на бесконечность», благодаря чему
окружающие предметы воспринимаются неясно и не отвлекают
внимания;
- все лишние движения задерживаются – для напряженного внимания
характерна полная неподвижность;
- при напряженном внимании дыхание становится более поверхностным
и редким; вдох делается короче, а выдох удлиняется;
- когда человека что-то удивляет, это четко выражается в мимике
внимания: здесь оно обнаруживается, как писал Ч. Дарвин, «...легким
приподнятием
бровей.
Когда
внимание
переходит
в
чувство
неожиданности, то поднятие бровей становится энергичнее, глаза и рот
сильно
раскрываются...
Степень
раскрытия
этих
двух
органов
соответствует интенсивности чувства неожиданности»;
- на основе двух критериев – соотношения внешней (поведенческой) и
внутренней картин внимания – профессор И.В. Страхов выделил четыре
состояния
внимательности:
внимательность
и
действительная
невнимательность.
При
и
кажущаяся
действительной
внимательности (невнимательности) отмечается полное совпадение
внешней и внутренней картин внимания, при кажущейся – их
несоответствие, расхождение.
Физиологические основы внимания. Физиологическим механизмом
внимания является взаимодействие нервных процессов (возбуждения и
торможения), протекающих в коре головного мозга на основе закона
индукции нервных процессов, согласно которому всякий возникающий в
коре головного мозга очаг возбуждения вызывает торможение окружающих
участков. Эти очаги возбуждения могут быть разными по силе и величине.
И.П. Павлов выделил у животных безусловный ориентировочноисследовательский рефлекс «Что такое?». Биологическое значение этого
рефлекса состоит в том, что животное выделяет в окружающей среде новый
раздражитель и реагирует соответственно с его значением. Данный рефлекс
является врожденным и у людей, в нем ясно прослеживается зависимость
внимания от внешних раздражителей.
Этот механизм не может объяснить всей сложности произвольного
внимания человека, развившегося в процессе трудовой деятельности и
приобретшего новые условно-рефлекторные механизмы.
Изучая физиологическую деятельность мозга, русский физиолог А.А.
Ухтомский (1875–1942) создал учение о доминанте. Доминанта – это
господствующий
очаг
возбуждения,
отличающийся
большой
силой,
постоянством, способностью усиливаться за счет других очагов, переключая
их на себя. Наличие доминирующего очага возбуждения в коре головного
мозга позволяет понять такую степень сосредоточения человека на какомлибо предмете или явлении, когда посторонние раздражители не в силах
вызвать отвлечение внимания.
Понять физиологическую основу внимания помогает и открытое И.П.
Павловым явление очага оптимального возбуждения – очага средней силы,
очень подвижного, наиболее благоприятного для образования новых
временных связей, что обеспечивает ясную работу мысли, произвольное
запоминание.
Виды внимания. Принято выделять следующие виды внимания:
непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание возникает без всякого намерения человека,
без заранее поставленной цели и не требует волевых усилий.
Слово «непроизвольное» в этом словосочетании имеет несколько
синонимов:
непреднамеренное,
пассивное,
эмоциональное.
Все
они
помогают раскрыть его особенности. Когда говорят о пассивности, имеют в
виду зависимость непроизвольного внимания от объекта, который его
привлек, подчеркивают отсутствие усилий для сосредоточения со стороны
человека.
Называя
непроизвольное
внимание
эмоциональным,
подчеркивают связь между объектом внимания и эмоциями, интересами,
потребностями человека.
Выделяются
внимание.
две
В первую
группы
причин,
вызывающих
группу входят особенности
непроизвольное
раздражителя, когда
сосредоточение сознания на объекте происходит в силу именно этого
обстоятельства:
 степень интенсивности, сила раздражителя (громкий звук, резкий запах,
яркий свет). В ряде случаев важна не абсолютная, а относительная
интенсивность (соотношение по силе с другими раздражителями,
действующими в данный момент);
 контраст между раздражителями (большой предмет среди маленьких);
 новизна объекта – абсолютная и относительная (необычное сочетание
знакомых раздражителей);
 ослабление или прекращение действия раздражителя, периодичность в
действии (пауза в речи, мерцающий маяк).
Перечисленные особенности раздражителя ненадолго превращают его в
объект внимания. Более длительное сосредоточение на объекте связывается
с личностными особенностями человека – потребностями, интересами,
эмоциональной значимостью и т. п. Поэтому во второй группе причин
возникновения
непроизвольного
внимания
фиксируется
соответствие
внешних раздражителей потребностям личности.
Произвольное внимание
–
это
сознательное
регулируемое
сосредоточение на объекте, внимание, возникающее вследствие сознательно
поставленной цели и требующее волевых усилий для его поддержания.
Произвольное внимание зависит не от особенностей объекта, а от
поставленной личностью цели, задачи. Человек сосредоточивается не на
том, что для него интересно или приятно, а на том, что он должен делать.
Произвольное внимание – продукт социального развития. Способность
произвольно направлять и поддерживать внимание развилась у человека в
процессе труда, так как без этого невозможно осуществлять длительную и
планомерную трудовую деятельность.
Для возникновения и поддержания произвольного внимания необходимо
соблюдение некоторых условий:
- осознание долга и обязанности;
- понимание конкретной задачи выполняемой деятельности;
- привычные условия работы;
- возникновение косвенных интересов – не к процессу, а к результату
деятельности;
- сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается,
если в познание включено практическое действие;
- важным условием поддержания внимания является психическое
состояние человека;
- создание
благоприятных
условий,
исключение
отрицательно
действующих посторонних раздражителей. При этом надо помнить,
что слабые побочные раздражители не снижают эффективность
работы, а повышают ее.
Послепроизвольное внимание – это внимание, возникающее на основе
произвольного, после него, когда для его поддержания уже не требуется
волевых усилий. По психологическим характеристикам послепроизвольное
внимание близко к непроизвольному: оно также возникает на основе
интереса к предмету, но характер интереса в этом случае иной – он
проявляется к результату деятельности. Это можно проиллюстрировать
следующим образом: вначале работа не увлекает человека, он заставляет
себя заняться ею, прилагает серьезные волевые усилия для поддержания
сосредоточения, но постепенно увлекается, втягивается – ему становится
интересно.
Кроме этого, выделяются еще сенсорное внимание, связанное с
восприятием различных раздражителей (зрительное и слуховое); внимание,
объектом
которого
являются
мысли
и
воспоминания
человека;
индивидуальное и коллективное внимание.
Свойства внимания. Говоря о развитии и воспитании внимания, имеют
в виду совершенствование его свойств, которые можно условно разделить на
три группы: свойства, характеризующие силу, широту, и динамические
свойства внимания.
1. Свойства, характеризующие силу (интенсивность) внимания. К ним
относятся сосредоточенность и устойчивость внимания.
Сосредоточенность (концентрация) – это удержание внимания на
одном объекте или деятельности, полная поглощенность явлением,
мыслями. Она обеспечивает углубленное изучение познаваемых объектов.
Показателем
интенсивности
является
«помехоустойчивость»,
невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними
раздражителями.
С
сосредоточенностью
как устойчивость – время
тесно
сохранения
связано
такое
сосредоточения,
свойство,
длительность
удержания внимания на чем-либо, сопротивляемость утомляемости и
отвлечению.
Состоянием, противоположным устойчивости, является отвлекаемость,
причиной которой часто бывает непосильная и чрезмерно обширная
деятельность. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает
интерес. Например, при выполнении однотипных упражнений первые из них
ученик делает внимательно, сосредоточенно, а дальше, когда материал уже
достаточно освоен, интерес утрачивается, ребенок работает механически,
устойчивость внимания страдает.
2. Свойства, характеризующие широту внимания. Это прежде всего
объем внимания, измеряемый тем количеством объектов, которые могут
быть одномоментно восприняты с достаточной степенью ясности.
Внимание может очень быстро переходить от одного объекта к другому,
что создает иллюзию большого объема внимания. Объем внимания
взрослого человека равен «магическому числу Миллера»: 7 ± 2. Он зависит
от многих обстоятельств: степени знакомости объектов, связи между ними,
их группировки.
Во
вторую
группу
входит
и распределение внимания,
которое
выражается в умении удерживать в центре внимания несколько объектов,
одновременно выполнять два или несколько видов деятельности. Уровень
распределения зависит от характера совмещаемых видов деятельности, их
сложности и знакомости.
3. Динамические свойства внимания. Это прежде всего колебание –
непроизвольное периодическое кратковременное изменение интенсивности
внимания, и переключение –сознательный перенос внимания с одного
объекта на другой, быстрый переход от одной деятельности к другой.
Переключение может быть преднамеренным, сопровождающимся участием
волевых усилий (при изменении характера деятельности, постановке новых
задач), и непреднамеренным, протекающим легко, без особого напряжения и
волевых усилий. Если внимание «соскальзывает» со штатной деятельности,
это квалифицируется как отвлечение.
Одним
из
распространенных
недостатков
внимания
является рассеянность. Этим термином обозначают совершенно разные, в
каком-то смысле даже противоположные состояния. В частности, это так
называемая мнимая рассеянность
как
следствие
чрезмерной
сосредоточенности, когда человек ничего не замечает вокруг. Она
наблюдается у людей, увлеченных работой, охваченных сильными
переживаниями, – ученых, творческих работников. Истинная рассеянность
представляет собой частую непроизвольную отвлекаемость от основной
деятельности,
слабость
произвольного
внимания,
нарушение
сосредоточенности. У людей такого типа скользящее, порхающее внимание.
Истинная рассеянность может быть вызвана утомлением, начинающимся
заболеванием, а может возникнуть и в результате плохого воспитания, когда
ребенок не приучен к сосредоточенной работе, не умеет доводить начатое
дело до конца.
Ощущения
Понятие ощущения. Предметы и явления внешнего мира имеют
множество различных свойств и качеств: цвет, вкус, запах, звук и т. д. Для
того чтобы произошло их отражение человеком, они должны воздействовать
на него какими-либо из этих свойств и качеств. Познание осуществляется
прежде всего органами чувств – единственными каналами, по которым
внешний мир проникает в сознание человека. Образы предметов и явлений
действительности,
возникающие
в
процессе
чувственного
познания,
называются ощущениями.
Ощущения – это простейший психический познавательный процесс
отражения отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, а
также
внутренних
состояний
организма,
возникающий
при
их
непосредственном воздействии на органы чувств.
Наше сознание существует только благодаря наличию ощущений. Если
человека лишить возможности ощущать и воспринимать окружающую
действительность, он не сможет ориентироваться в мире, ничего не сможет
делать. В условиях «сенсорной депривации» (недостатка ощущений) у
человека меньше чем через сутки отмечаются резкое снижение внимания,
уменьшение объема памяти, происходят серьезные изменения в психической
деятельности. Недаром это одно из самых сложных испытаний для будущих
космонавтов, полярников, спелеологов.
В обычной жизни нас утомляет не столько недостаток ощущений,
сколько их изобилие – сенсорная перегрузка. Поэтому так важно соблюдать
элементарные правила психогигиены.
Физиологической
основой
деятельность анализатора
–
ощущений
специального
является
нервного
аппарата,
осуществляющего функцию анализа и синтеза раздражителей, исходящих из
внешней и внутренней среды организма. Любой анализатор состоит из трех
частей.
1. Рецепторный (периферический) отдел – рецептор, главная часть
любого органа чувств, специализированная для приема воздействий
определенных раздражителей. Здесь же происходит трансформация энергии
внешнего раздражителя (тепло, свет, запах, вкус, звук) в физиологическую
энергию – нервный импульс.
2. Проводниковый
отдел – чувствительные
нервы,
которые
могут
быть афферентными (центростремительными), проводящими возникающее
возбуждение
в
центральный
отдел
анализатора,
и эфферентными (центробежными, по которым нервный импульс поступает
к рабочему органу (эффектору)).
3. Центральный
отдел
– корковый
отдел
анализатора,
специализированный участок коры головного мозга, где и происходит
преобразование нервной энергии в психическое явление – ощущение.
Центральная часть анализатора состоит из ядра и рассеянных по коре
нервных клеток, которые называются периферическими элементами. В ядре
сконцентрирована основная масса рецепторных клеток, за счет чего
осуществляется наиболее тонкий анализ и синтез раздражителей; за счет
периферических элементов производится грубый анализ, например свет
отличается от тьмы. Рассеянные элементы корковой части анализатора
участвуют в установлении связи и взаимодействия между различными
системами
анализаторов.
Так
как
каждый
анализатор
имеет
свой
центральный отдел, то вся кора больших полушарий представляет собой
своеобразную
мозаику,
взаимосвязанную
систему
корковых
концов
анализаторов. Несмотря на общность строения всех анализаторов, детальное
строение каждого из них очень специфично.
Ощущение возникает в сознании всегда в виде образа. Энергия
внешнего раздражителя превращается в факт сознания тогда, когда человек,
у которого возникает образ предмета, вызвавшего раздражение, может
обозначить его словом.
Ощущение всегда связано с ответной реакцией по типу рефлекторного
кольца с обязательной обратной связью. Орган чувств является попеременно
то рецептором, то эффектором (рабочим органом).
Виды и классификация ощущений. По известным еще древним грекам
пяти органам чувств выделяют следующие виды ощущений: зрительные,
слуховые, вкусовые, обонятельные, осязательные (тактильные). Кроме того,
существуют промежуточные ощущения между тактильными и слуховыми –
вибрационные. Есть и сложные ощущения, состоящие из нескольких
самостоятельных
анализаторных
систем:
например, осязание
–
это
тактильные и мышечно-суставные ощущения; кожные ощущения включают
в себя тактильные, температурные и болевые. Выделяют ощущения
органические (голод, жажда, тошнота и т. п.), статические, ощущения
равновесия, отражающие положение тела в пространстве.
Выделяются следующие критерии классификации ощущений.
I. По
месту
расположения
рецепторов – экстероцептивные
и
интероцептивные. Рецепторы экстероцептивных ощущений расположены
на поверхности тела и принимают раздражения из внешнего мира, а
рецепторы интероцептивных (органических) ощущений расположены во
внутренних органах и сигнализируют о функционировании последних. Эти
ощущения образуют органическое чувство (самочувствие) человека.
II. По
наличию
или
отсутствию
непосредственного
контакта с раздражителем, вызывающим ощущения, экстероцептивные
ощущения делятся на контактные и дистантные. Контактные ощущения
предполагают непосредственное взаимодействие с раздражителем. К ним
относятся
вкусовые,
кожные,
болевые,
температурные
и
др.
Дистантные ощущения обеспечивают ориентировку в ближайшей среде –
это зрительные, слуховые и обонятельные ощущения.
Особым
подклассом
интероцептивных
ощущений
являются
ощущения проприоцептивные, рецепторы которых расположены в связках,
мышцах и сухожилиях и получают раздражения из опорно-двигательного
аппарата. Эти ощущения также свидетельствуют о положении тела в
пространстве.
Ощущения
имеют
ряд
характеристик
и
закономерностей,
проявляющихся в каждом виде чувствительности. Можно выделить три
группы закономерностей ощущений.
1. Временные
соотношения между
началом
(концом)
действия
раздражителя и возникновением (исчезновением) ощущений:
- начало
действия
раздражителя
и
возникновение
ощущений
не
совпадают – ощущение возникает несколько позже начала действия
раздражителя, поскольку нервному импульсу необходимо некоторое
время для того, чтобы доставить информацию в корковый отдел
анализатора, а после произведенного в нем анализа и синтеза – обратно
к рабочему органу. Это так называемый скрытый (латентный) период
реакции;
- ощущения исчезают не сразу с концом действия раздражителя,
иллюстрацией чему могут служить последовательные образы –
положительные
возникновения
и
отрицательные.
последовательного
Физиологический
образа
связан
с
механизм
явлениями
последействия раздражителя на нервную систему. Прекращение
действия раздражителя не вызывает мгновенного прекращения процесса
раздражения в рецепторе и возбуждения в корковых частях анализатора.
2. Соотношение ощущений и интенсивности раздражителя. Не всякая
сила раздражителя способна вызвать ощущение – оно возникает при
воздействии раздражителя известной интенсивности. Принято различать
порог
абсолютной
чувствительности
и
порог
чувствительности
к
различению.
Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное
ощущение, называется нижним абсолютным порогом чувствительности.
Между чувствительностью и силой раздражителя существует обратная
зависимость: чем большая сила нужна для возникновения ощущения, тем
ниже чувствительность. Могут быть и подпороговые раздражители, которые
не вызывают ощущений, поскольку сигналы о них не передаются в головной
мозг.
Максимальная величина раздражителя, которую способен адекватно
воспринять анализатор (иными словами, при которой еще сохраняется
ощущение
данного
вида), называется верхним
абсолютным
порогом
чувствительности.
Интервал между нижним и верхним порогами называется диапазоном
чувствительности. Установлено, что диапазоном чувствительности цвета
являются колебания электромагнитных волн частотой от 390 (фиолетовый)
до 780 (красный) миллимикрон, а звука – колебания звуковых волн от 20 до
20000 Герц. Сверхвысокие по интенсивности раздражители вместо
ощущений определенного вида вызывают боль.
Порог чувствительности к различению (дифференциальный) – это
минимальное различие между двумя раздражителями, которое вызывает
едва заметное различие ощущений. Другими словами, это наименьшая
величина, на которую надо
изменить (увеличить или уменьшить)
интенсивность раздражителя, чтобы возникло изменение ощущения.
Немецкие ученые – физиолог Э. Вебер и физик Г. Фехнер – сформулировали
закон,
справедливый
для
раздражителей
средней
силы:
отношение
добавочного раздражителя к основному есть величина постоянная. Эта
величина для каждого вида ощущений является определенной: для
зрительных – 1/1000, для слуховых – 1/10, для тактильных – 1/30 от
первоначальной величины раздражителя.
III. Изменение
чувствительности
анализатора. Это
изменение
можно проиллюстрировать на примере таких закономерностей ощущений,
как адаптация, сенсибилизация и взаимодействие.
Адаптация (от
лат.
adaptare
–
приспосабливать,
прилаживать,
привыкать) – это изменение чувствительности под влиянием постоянно
действующего раздражителя. Адаптация зависит от условий окружающей
среды.
Общая
закономерность
такова:
при
переходе
от
сильных
раздражителей к слабым чувствительность повышается, и наоборот, при
переходе
от
слабых
к
сильным
–
снижается.
Биологическая
целесообразность этого механизма очевидна: когда раздражители сильны,
тонкая чувствительность не нужна, когда же они слабы, то важна
способность улавливать их.
Различают два вида адаптации: позитивную и негативную. Позитивная
(положительная,
темновая)
адаптация
связана
с
повышением
чувствительности под влиянием слабого раздражителя. Так, при переходе из
света в темноту площадь зрачка увеличивается в 17 раз, происходит переход
от колбочкового зрения к палочковому, но в основном увеличение
чувствительности происходит за счет условно-рефлекторной работы
центральных
механизмов
анализатора.
Негативная
(отрицательная,
световая) адаптация может проявляться как понижение чувствительности
под действием сильного раздражителя и как полное исчезновение ощущений
в процессе длительного действия раздражителя.
Еще одной закономерностью ощущений является взаимодействие
анализаторов, которое проявляется в изменении чувствительности одной
анализаторной системы под влиянием деятельности другой. Общая
закономерность взаимодействия ощущений может быть выражена в такой
формулировке: слабые по интенсивности раздражения одного анализатора
повышают чувствительность другого, а сильные раздражения – понижают.
Повышение
чувствительности
анализатора
называется сенсибилизацией. Она может проявляться в двух сферах: либо в
результате упражнений органов чувств, тренированности, либо как
необходимость компенсации сенсорных дефектов. Дефект работы одного
анализатора
обычно
компенсируется
усиленной
работой
и
совершенствованием другого.
Частным случаем взаимодействия ощущений является синестезия, при
которой происходит совместная работа органов чувств; при этом качества
ощущений одного вида переносятся на другой вид ощущений и возникают
соощущения. В обыденной жизни синестезии используются очень часто:
«бархатный голос», «кричащий цвет», «сладкие звуки», «холодный тон»,
«острый вкус» и т. п.
Восприятие
Понятие восприятия. В процессе познавательной деятельности человек
редко имеет дело с отдельными свойствами предметов и явлений. Обычно
предмет выступает в совокупности различных свойств и частей. Цвет,
форма, величина, запах, издаваемые звуки, вес предмета одновременно
вызывают различные ощущения, находящиеся в тесной связи друг с другом.
На основе взаимосвязи и взаимозависимости различных ощущений
совершается процесс восприятия. Такие формы отражения, как ощущения и
восприятие, – звенья единого процесса чувственного познания. Но если
ощущения отражают отдельные свойства предметов и явлений окружающей
действительности, то восприятие дает их целостный образ; в отличие от
комплекса ощущений оно предметно. Восприятие предполагает наличие
разнообразных ощущений, более того, оно невозможно без ощущений, но не
может быть сведено к их сумме, поскольку, кроме ощущений, включает
прошлый опыт человека в виде представлений и знаний.
Восприятие – это целостное отражение предметов и явлений
в
совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на
органы чувств.
Процесс восприятия протекает в тесной связи с другими психическими
процессами: мышлением (мы осознаем, что перед нами находится), речью
(обозначаем предмет словом), памятью, вниманием, волей (организуем
процесс
восприятия),
направляется
мотивацией,
имеет
аффективно-
эмоциональную окраску (каким-то образом относимся к тому, что
воспринимаем).
Восприятие – более сложный процесс, чем ощущения. Восприятие – не
пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий
процесс познания, сложная деятельность, важной частью которой являются
движения. Если глаз неподвижен, он перестает видеть объект, для
произнесения звуков необходимо напряжение мышц гортани, для познания
свойств предмета его надо обследовать – подключить движения руки. При
этом выделяются четыре уровня перцептивного действия: 1) обнаружение
(есть ли стимул?); 2) различение (формирование перцептивного образа
эталона) – эти два действия относятся к перцептивным; 3) идентификация –
отождествление воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти;
4) опознание – отнесение объекта к определенному классу объектов,
воспринимавшихся
ранее;
последние
два
действия
относятся
к
опознавательным.
Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных
действий, овладение которыми требует специального обучения и практики.
В жизни человека восприятие имеет огромное значение – это основа
ориентации в окружающем мире, в обществе, необходимый компонент
общественных отношений, восприятия человека человеком.
Физиологическая
основа
восприятия. Специальных
органов
восприятия не существует, материал для него дают анализаторы. При этом
первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется
сложной
аналитико-синтетической
деятельностью
мозговых
концов
анализатора. Поскольку любой объект внешнего мира выступает как
сложный комплексный раздражитель (например, лимон имеет размер, цвет,
вкус, величину, температуру, запах, название и т. п.), то в основе восприятия
лежат сложные системы нервных связей между различными анализаторами.
Можно сказать, что физиологической основой восприятия является
комплексная деятельность анализаторов.
Свойства
восприятия. В
структуре
восприятия
выделяют
две
подструктуры – свойства и виды. К свойствам восприятия относятся
избирательность, предметность, апперцепция, целостность, структурность,
константность, осмысленность.
Предметы и явления окружающего мира действуют на человека в таком
многообразии, что он не может воспринимать все их с достаточной
степенью ясности и реагировать на них одновременно. Из огромного
количества воздействующих предметов с наибольшей отчетливостью и
осознанностью человек воспринимает лишь некоторые.
Преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими
характеризует избирательность восприятия. То, что находится в центре
внимания человека при восприятии, – это предмет восприятия, все
остальное, второстепенное – фон восприятия. Они очень динамичны: то, что
было предметом восприятия, по завершении работы может слиться с фоном,
и наоборот, что-то из фона может стать предметом восприятия. Это имеет
большое практическое значение: когда надо помочь выделить предмет из
фона, используют яркую окраску (оранжевые жилеты путейцев, оранжевые
и голубые костюмы космонавтов), особый шрифт (правила в учебниках) и
т. п. Иногда, когда необходимо затруднить выделение объекта, растворить
его в фоне, используют камуфляж, маскировочные халаты, сетки с
веточками, серебристый цвет (самолеты, цистерны с горючим и т. д.).
Избирательность восприятия определяется потребностями личности,
интересами, установками, личностными качествами человека.
Предметность восприятия – это отнесенность его к объектам внешнего
мира. Человек воспринимает объект не только как комплекс признаков, но и
оценивает его как определенный предмет, не ограничиваясь установлением
его индивидуальных особенностей, а всегда относя к какой-либо категории,
например: овальный, зеленый, пахучий, безвкусный, водянистый – это
огурец, овощ; круглый, оранжевый, ароматный, шероховатый, сладкий – это
апельсин, фрукт.
Иногда процесс узнавания происходит не сразу – человеку приходится
всматриваться, вслушиваться, приближаться к объекту для получения новых
сведений о нем. Узнавание может быть неспецифическим, когда человек
определяет только род предмета (какая-то машина, здание, человек), или
специфическим (это автомобиль моего брата, это наш учитель истории) и
т. п.
Предметность определенным образом влияет на поведение человека:
если предъявить ему кирпич и блок динамита, он будет вести себя поразному.
Очень важными свойствами восприятия, связанными с предметностью,
являются
его
целостность
и
структурность.
Восприятие
всегда
есть целостный образ объекта. Зрительные ощущения не обеспечивают
предметного отражения. Сетчатка глаза лягушки («детектор насекомых»)
сигнализирует о нескольких признаках объекта, таких как движение,
наличие углов. У лягушки не возникает зрительного образа, поэтому в
окружении неподвижных мух она может умереть голодной смертью.
Способность целостного зрительного восприятия не является врожденной. У
слепорожденных, обретших зрение в зрелые годы, восприятие возникает не
сразу, а через несколько недель. Этот факт еще раз подтверждает, что
восприятие формируется в процессе практики и представляет собой систему
перцептивных действий, которыми надо овладеть.
Структурность восприятия заключается в том, что оно представляет
собой не просто сумму ощущений, в нем отражаются взаимоотношения
различных свойств и частей предмета, т. е. их структура. Каждая часть,
входящая в образ восприятия, приобретает значение лишь при соотнесении
ее с целым и определяется им. Так, слушая музыку, мы воспринимаем не
отдельные звуки, а мелодию; узнаем эту мелодию, когда ее исполняет
оркестр, либо какой-то один музыкальный инструмент, либо человеческий
голос, хотя слуховые ощущения при этом различны.
Поскольку психика является субъективным образом объективного мира,
люди одну и ту же информацию воспринимают по-разному, в зависимости
от особенностей воспринимающей личности – ее направленности, взглядов,
убеждений, интересов, потребностей, способностей, переживаемых чувств.
Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека,
особенностей
его
личности
название апперцепции. Это
одно
и
из
прошлого
важнейших
опыта
свойств
носит
восприятия,
поскольку оно придает ему активный характер.
Константность – это относительное постоянство воспринимаемых
величины, цвета и формы предметов при изменении расстояния, ракурса,
освещенности. Ее источником являются активные действия системы
анализаторов, обеспечивающих акт восприятия. Восприятие объектов при
разных
условиях
позволяет
выделить
относительно
постоянную
инвариантную структуру объекта. Константность – не врожденное, а
приобретенное свойство. При отсутствии константности ориентировка
невозможна. Если бы восприятие не было константным, то при каждом
шаге, повороте, движении мы бы сталкивались с «новыми» предметами, не
узнавая их.
Восприятие человека – это не только чувственный образ, но и осознание
выделенного из окружающего мира определенного объекта. Благодаря
осмыслению сущности и назначения предметов становится возможным
целенаправленное
их
использование,
ними. Осмысленность восприятия
практическая
представляет
деятельность
собой
с
осознанность
отображаемых объектов, а отражение любого единичного случая как
особого проявления общего – обобщенность восприятия. Осмысленность и
обобщенность восприятия достигаются пониманием сущности предметов в
процессе
мыслительной
деятельности.
Восприятие
протекает
как
динамический процесс поиска ответа на вопрос: «Что это такое?»
Осмыслить, сознательно воспринять предмет – значит прежде всего назвать
его, обобщить в слове, отнести к определенному классу. Незнакомый
предмет мы сравниваем со знакомым, пытаемся отнести его к некоторой
категории. Швейцарский психиатр Г. Роршах (1884–1928) показал, что даже
бессмысленные
чернильные
пятна
нормальными
людьми
всегда
воспринимаются как что-то осмысленное (бабочки, собака, облака, озеро и
т. п.). Только некоторые психически больные люди склонны воспринимать
случайные чернильные пятна как таковые.
Виды восприятия. Восприятие различается по видам в зависимости от
преобладающей роли того или иного анализатора, так как не все
анализаторы играют одинаковую роль: обычно один из них является
ведущим.
В зависимости от ведущего анализатора различают следующие виды
восприятия.
1. Простые – зрительные, слуховые, осязательные. Каждый человек
владеет всеми простыми видами восприятия, но одна из этих систем обычно
развита лучше других, что соответствует трем основным сферам сенсорного
опыта: визуальной, аудиальной и кинестетической.
Визуальный тип. Вся воспринимаемая информация представляется
этому типу людей в виде ярких картин, зрительных образов. Они часто
жестикулируют, как бы рисуя в воздухе представляемые образы. Для них
характерны высказывания: «Я ясно вижу, что...», «Вот посмотрите...»,
«Давайте представим...», «Решение уже вырисовывается...».
Аудиальный тип. Эти люди употребляют другие слова: «Это звучит
так...», «Мне созвучно это...», «Я слышу, что вы говорите...», «Вот
послушайте...» и т. п.
Кинестетический тип. Люди, принадлежащие к этому типу, хорошо
запоминают
движения,
ощущения.
В
разговоре
они
используют
кинестетические слова и выражения: «Если взять, к примеру...», «Я не могу
ухватить мысль...», «Попробуйте ощутить...», «Это очень тяжело...», «Я
чувствую, что...».
Ярко выраженные представители этих типов имеют специфические
особенности в поведении, типе тела и движениях, в речи, дыхании и т. п.
Ведущая сенсорная система оказывает влияние на совместимость и
эффективность общения с другими людьми. В жизни люди часто плохо
понимают друг друга, в частности от того, что не совпадают их ведущие
сенсорные системы. Если необходимо установить хороший контакт с
человеком, то нужно использовать те же самые процессуальные слова, что и
он. Если же вы хотите установить дистанцию, то можете намеренно
употреблять слова из другой системы представлений, отличной от системы
собеседника.
2. Сложные виды восприятия выделяются в том случае, если одинаково
интенсивно мобилизуются несколько анализаторов: зрительно-слуховые;
зрительно-слуховые-осязательные;
зрительно-двигательные
и
слухо-
двигательные.
3. Специальные
виды
восприятия
различают
в
зависимости
от
воспринимаемого объекта: времени, пространства, движений, отношений,
речи, музыки, человека человеком и т. п.
В зависимости от степени целенаправленности деятельности личности
выделяются непроизвольное и произвольное восприятие. Непроизвольное
восприятие
может
быть
вызвано
как
особенностями
окружающих
предметов, так и соответствием этих предметов интересам и потребностям
личности. Произвольное восприятие
предполагает
постановку
цели,
приложение волевых усилий, преднамеренный выбор объекта восприятия.
Произвольное восприятие переходит в наблюдение – целенаправленное,
планомерное восприятие объекта с определенной, ясно осознаваемой целью.
Наблюдение является наиболее развитой формой произвольного восприятия
и характеризуется большой активностью личности.
Важнейшими
требованиями
к
процессу
наблюдения
являются:
постановка цели, планомерность, систематичность, ясность задачи, ее
дробление, постановка частных, более конкретных задач. Наблюдению надо
специально
обучать.
Если
человек
систематически
упражняется
в
наблюдении, совершенствует его культуру, то у него развивается такое
свойство личности, как наблюдательность – умение подмечать характерные,
но малозаметные особенности предметов и явлений.
Нарушения восприятия. Восприятие не всегда дает абсолютно верное
представление об окружающем мире. Иногда в состоянии умственного
переутомления у человека возникает пониженная восприимчивость к
внешним стимулам – гипостезия. Все вокруг становится неярким, нечетким,
блеклым,
бесформенным,
неинтересным,
застывшим.
При
резком
физическом или эмоциональном переутомлении происходит повышение
восприимчивости
к
совершенно
обычным
раздражителям
–
гипертезия. Дневной свет вдруг ослепляет, звуки оглушают, запахи
раздражают, даже прикосновение одежды к телу кажется грубым и
неприятным.
Ошибочное восприятие реальных объектов называется иллюзиями (от
лат.
illusio
–
обманчивый).
Иллюзии
могут
быть
аффективными,
вербальными и перейдолическими.Аффективные иллюзии обусловлены
подавленным состоянием, плохим настроением, тревогой, страхом – даже
висящая на вешалке одежда может показаться грабителем, случайный
прохожий – насильником, убийцей. Вербальные иллюзии заключаются в
ложном восприятии содержания реальных разговоров других людей.
Человеку кажется, что все его осуждают, намекают на какие-то
неблаговидные
поступки,
угрожают. Перейдолические иллюзии
издеваются
вызываются
над
снижением
ним,
тонуса
психической деятельности, пассивностью. Обычные узоры на обоях,
трещины на потолке, на полу, различные светотени воспринимаются как
яркие картины, сказочные герои, фантастические образы, необыкновенные
панорамы.
Иллюзии следует отличать от галлюцинаций – психопатологического
проявления восприятия и памяти. Галлюцинация – это образ (зрительный,
слуховой, обонятельный, осязательный, вкусовой), возникающий в сознании
независимо от внешних стимулов и имеющий для человека значение
объективной реальности. Галлюцинации являются следствием того, что
восприятие оказывается насыщенным не внешними впечатлениями, а
внутренними образами. Человек, находящийся во власти галлюцинаций,
переживает их как истинно воспринимаемое – он действительно видит,
слышит, обоняет, а не представляет все это. Для него субъективные
чувственные ощущения так же реальны, как и исходящие из объективного
мира.
Память
Понятие памяти. Все то, что человек когда-то воспринимал, не
исчезает бесследно – в коре больших полушарий головного мозга
сохраняются следы от процесса возбуждения, которые создают возможность
повторного возникновения возбуждения в отсутствие вызвавшего его
раздражителя. Благодаря этому человек может запомнить и сохранить, а
впоследствии
воспроизвести
образ
отсутствующего
предмета
или
воспроизвести усвоенные ранее знания. Как и восприятие, память является
процессом отражения, но в этом случае отражается не только то, что
действует непосредственно, но и то, что имело место в прошлом.
Память – это особая форма отражения, один из основных психических
процессов,
направленных
на
закрепление
психических
явлений
в
физиологическом коде, сохранение их в этой форме и воспроизведение в
виде субъективных представлений.
В когнитивной сфере память занимает особое место, без нее невозможно
познание окружающего мира. Деятельность памяти необходима при
решении любой познавательной задачи, так как память лежит в основе
любого психического явления и связывает прошлое человека с его
настоящим и будущим. Без включения памяти в акт познания все ощущения
и восприятия будут восприниматься как впервые возникшие и постижение
окружающего мира станет невозможным.
Память позволяет человеку быть тем, чем он является, помогает ему
действовать, учиться, любить – ведь для этого как минимум надо узнавать
того, кого любишь. (Недаром вместо «разлюбил» говорят «позабыл».) Но
все успехи и неудачи нельзя приписывать одной лишь памяти. Еще
французский мыслитель XVII в. Ф. Ларошфуко заметил: «Всяк жалуется на
свою память, но никто не жалуется на свой здравый смысл».
Физиологические основы памяти. В основе памяти лежит свойство
нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителя, сохранять в
себе следы нервного возбуждения. Прочность следов зависит от того, какие
именно следы имели место.
На первой стадии, непосредственно после воздействия раздражителя, в
мозгу
происходят
кратковременные
электрохимические
реакции,
вызывающие обратимые физиологические изменения в клетках. Эта стадия
длится
от
нескольких
секунд
до
нескольких
минут
и
является
физиологическим механизмом кратковременной памяти – следы есть, но они
еще не упрочились. На второй стадии происходит биохимическая реакция,
связанная с образованием новых белковых веществ, которая приводит к
необратимым
химическим
изменениям
в
клетках.
Это
механизм
долговременной памяти – следы упрочились, могут существовать долго.
Для того чтобы информация отложилась в памяти, необходимо
некоторое время, так называемое время консолидации, упрочения следов.
Человек переживает этот процесс как отзвук только что произошедшего
события: какое-то время он как бы продолжает видеть, слышать,
чувствовать то, что уже непосредственно не воспринимает («стоит перед
глазами», «звучит в ушах» и т. п.). Время консолидации – 15 мин. Временная
потеря сознания у людей приводит к забыванию того, что происходило в
непосредственно предшествующий этому событию период – возникает
антероградная амнезия – временная неспособность мозга запечатлевать
следы.
Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в
памяти человека. Запомнить что-то – значит связать запоминание с уже
известным,
образовать
ассоциацию. Следовательно,
физиологической
основой памяти является также образование и функционирование временной
нервной связи (ассоциации) между отдельными звеньями воспринятого
ранее.
Различают два рода ассоциаций: простые и сложные.
К простым относят
три
вида
ассоциаций:
1)
по
смежности
–
объединяются два явления, связанные во времени или пространстве (Чук и
Гек, Принц и Нищий, алфавит, таблица умножения, расположение фигур на
шахматной доске); 2) по сходству – связываются явления, имеющие сходные
черты (ива – женщина в горе, «вишневая метель», тополиный пух – снег; 3)
по контрасту – связывают два противоположных явления (зима – лето,
черный – белый, жара – холод, здоровье – болезнь, общительность –
замкнутость и т. п.).
Сложные (смысловые) ассоциации являются основой наших знаний,
поскольку в них связываются явления, которые и в действительности
постоянно связаны: 1) часть – целое (дерево – ветка, рука – палец); 2) род –
вид (животное – млекопитающее – корова); 3) причина – следствие (курение
в постели приводит к пожару); 4) функциональные связи (рыба – вода, птица
– небо, воздух).
Для образования временной связи требуется повторное совпадение двух
раздражителей
по
времени,
т. е.
для
образований
ассоциаций
требуется повторение. Еще одним важным условием для образований
ассоциаций является деловое подкрепление, т. е. включение того, что
требуется запомнить, в деятельность.
Процессы памяти. Память включает в себя несколько взаимосвязанных
процессов: запоминание, сохранение, забывание и воспроизведение.
Запоминание – это процесс, направленный на сохранение в памяти
полученных впечатлений путем связывания их с имеющимся опытом. С
физиологической
точки
зрения
запоминание
–
это
образование
и
закрепление в мозгу следов возбуждения от воздействия окружающего мира
(вещей, рисунков, мыслей, слов и т. п.). Характер запоминания, его сила,
яркость, четкость зависят от особенностей раздражителя, характера
деятельности, психического состояния человека.
Процесс запоминания может протекать в трех формах: запечатление,
непроизвольное и произвольное запоминание.
Запечатление (импринтинг) – это прочное и точное сохранение событий
в результате однократного предъявления материала на несколько секунд.
Состояние импринтинга – мгновенного запечатления – возникает у человека
в момент высочайшего эмоционального напряжения (эйдетические образы).
Непроизвольное запоминание возникает при отсутствии сознательной
установки на запоминание при многократном повторении одного и того же
раздражителя, носит избирательный характер и зависит от действий
человека, т. е. определяется мотивами, целями, эмоциональным отношением
к
деятельности.
Непреднамеренно
запоминается
что-то
необычное,
интересное, эмоционально возбуждающее, неожиданное, яркое.
Произвольное запоминание у человека является ведущей формой. Оно
возникло в процессе трудовой деятельности и вызвано необходимостью
сохранить знания, умения и навыки, без которых труд невозможен. Это
более высокий уровень запоминания с заранее поставленной целью и
приложением волевых усилий.
Для большей эффективности произвольного запоминания необходимо
соблюдение следующих условий:
- наличие психологической установки на запоминание;
- уяснение значения приобретаемых знаний;
- самоконтроль, сочетание запоминания с воспроизведением;
- опора на рациональные приемы запоминания.
К рациональным приемам запоминания (мнемическим приемам)
относятся выделение опорных пунктов, смысловая группировка материала,
выделение основного, главного, составление плана и др.
Разновидностью произвольного запоминания является заучивание –
систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с
применением мнемических приемов.
По результату запоминание может быть дословным, близким к тексту,
смысловым, требующим мыслительной переработки материала, по способу –
в целом, по частям, комбинированным. По характеру связей запоминание
делится на механическое и логическое (смысловое), эффективность которого
в 20 раз выше, чем механического. Логическое запоминание предполагает
определенную организацию материала, понимание смысла, связи между
частями материала, понимание значения каждого слова и использование
образных приемов запоминания (схемы, графики, картинки).
Основными условиями прочного запоминания являются:
- осознание цели, задачи;
- наличие установки на запоминание;
- рациональное повторение – активное и распределенное, поскольку оно
более эффективно, чем пассивное и сплошное.
Сохранение представляет собой процесс более или менее длительного
удержания в памяти сведений, полученных в опыте. С физиологической
точки зрения сохранение – это существование следов в скрытой форме. Это
не пассивный процесс удержания информации, а процесс активной
переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.
Сохранение прежде всего зависит:
- от установок личности;
- силы воздействия запоминаемого материала;
- интереса к отражаемым воздействиям;
- состояния человека. При утомлении, ослаблении нервной системы,
тяжелом заболевании забывание проявляется очень резко. Так, известно,
что Вальтер Скотт писал «Айвенго» во время тяжелой болезни. Читая
произведение после выздоровления, он не мог вспомнить, когда и как
написал его.
Процесс сохранения имеет две стороны – собственно сохранение и
забывание.
Забывание – это естественный процесс угасания, ликвидации, стирания
следов, затормаживания связей. Оно носит избирательный характер:
забывается то, что не важно для человека, не соответствует его
потребностям. Забывание – целесообразный, естественный и необходимый
процесс, который дает мозгу возможность освободиться от избытка
ненужной информации.
Забывание
может
быть полным
– материал
не
только
не
воспроизводится, но и не узнается; частичным – человек узнает материал,
но воспроизвести его не может или воспроизводит с ошибками; временным –
при торможении нервных связей, полным – при их угасании.
Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, потом
замедляется. Наибольший процент забывания приходится на первые 48 ч
после заучивания, и так продолжается на протяжении еще трех суток. В
течение следующих пяти суток забывание идет медленнее. Отсюда следует
вывод:
- повторять материал надо спустя небольшое время после заучивания
(первое повторение – через 40 мин), так как через час в памяти остается
только 50 % механически заученной информации;
- необходимо распределять повторения во времени – лучше повторять
материал небольшими порциями один раз в 10 дней, чем за три дня перед
экзаменом;
- необходимо понимание, осмысление информации;
- для уменьшения забывания надо включать знания в деятельность.
Причинами забывания могут быть как неповторение материала
(угасание связей), так и многократное повторение, при котором в коре
головного мозга возникает запредельное торможение.
Забывание зависит от характера деятельности, предшествующей
запоминанию
и
происходящей
после
нее.
Отрицательное
влияние
предшествующей запоминанию деятельности называется проактивным
торможением,
а
деятельности,
следующей
за
запоминанием, –
ретроактивным торможением, которое возникает в случаях, когда вслед за
запоминанием выполняется сходная с ним или требующая значительных
усилий деятельность.
Сохраняемый
в
памяти
материал
качественно
изменяется,
реконструируется, следы становятся бледнее, яркие краски выцветают, но не
всегда: иногда более позднее, отсроченное воспроизведение оказывается
более полным и точным, чем раннее. Такое улучшенное отсроченное
воспроизведение,
характерное
преимущественно
для
детей,
называется реминисценцией.
Воспроизведение – самый
активный,
творческий
процесс,
заключающийся в воссоздании в деятельности и общении сохраненного в
памяти
материала.
непроизвольное
Различают
следующие
воспроизведение,
его
произвольное
формы:
узнавание,
воспроизведение,
припоминание и воспоминание.
Узнавание – это восприятие объекта в условиях его повторного
восприятия, которое происходит благодаря наличию слабого следа в коре
головного мозга. Узнать легче, чем воспроизвести. Из 50 объектов человек
узнает 35.
Непроизвольное воспроизведение
–
это
воспроизведение,
которое
осуществляется как бы «само собой». Существуют и навязчивые формы
воспроизведения какого-либо представления памяти, движения, речи,
которые называются персеверацией (от лат. упорствую). Физиологическим
механизмом персеверации является инертность процесса возбуждения в
коре головного мозга, так называемый «застойный очаг возбуждения».
Персеверация может происходить у вполне здорового человека, но чаще
наблюдается при утомлении, кислородном голодании. Иногда навязчивая
идея,
мысль
(идефикс)
становится
симптомом
нервно-психического
расстройства – невроза.[2]
Произвольное воспроизведение—это
воспроизведение
с
заранее
поставленной целью, осознанием задачи, приложением усилий.
Припоминание – активная
форма
воспроизведения,
связанная
с
напряжением, требующая волевого усилия и специальных приемов –
ассоциирования, опоры на узнавание. Припоминание зависит от ясности
поставленных задач, логической упорядоченности материала.
Воспоминание – воспроизведение образов при отсутствии восприятия
объекта, «историческая память личности».
Виды памяти. Выделяют несколько видов памяти по различным
критериям.
1. По
характеру
психической
активности,
преобладающей
в
деятельности, память бывает образной, эмоциональной и словеснологической.
Образная память включает в себя память зрительную, слуховую,
эйдетическую (редко встречающийся вид памяти, долго сохраняющий яркий
образ со всеми деталями воспринятого, что является следствием инертности
возбуждения коркового конца зрительного или слухового анализаторов);
обонятельную, осязательную, вкусовую и двигательную, или моторную
(особый подвид образной памяти, заключающийся в запоминании,
сохранении и воспроизведении различных движений и их систем).
Двигательная память – основа для формирования практических, трудовых и
спортивных навыков. Образная память присуща и животным, и людям.
Эмоциональная память – это память на чувства и эмоциональные
состояния, которые, будучи пережитыми и сохраненными в сознании,
выступают как сигналы либо побуждающие к деятельности, либо
удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные
переживания.
На
эмоциональной
памяти
основана
способность
сочувствовать, сопереживать, так как она регулирует поведение человека в
зависимости от ранее пережитых чувств. Отсутствие эмоциональной памяти
ведет к эмоциональной тупости.
У животных то, что вызывало боль, гнев, страх, ярость, запоминается
быстрее и позволяет им в дальнейшем избежать подобных ситуаций.
Словесно-логическая
(смысловая,
знаковая) память
опирается
на
установление и запоминание смысловых понятий, формулировок, идей,
изречений. Это специфически человеческий вид памяти.
2. По степени волевой регуляции, наличию или отсутствию цели и
специальных
мнемических
действий
различают непроизвольную
память, когда информация запоминается сама собой – без постановки цели,
без приложения усилий, и произвольную память, при которой запоминание
осуществляется целенаправленно с помощью специальных приемов.
3. По
продолжительности
сохранения
материала
различают кратковременную, долговременную и оперативную память.
Долговременная память – это основной вид памяти, обеспечивающий
длительное
сохранение
запечатленного
(иногда
–
всю
жизнь).
Долговременная память бывает двух типов: с открытым доступом, когда
человек может по своей воле извлечь необходимую информацию, и
закрытая, доступ к которой возможен только под гипнозом.
При кратковременной памяти материал хранится до 15 мин.
Оперативная память предполагает удержание в памяти промежуточных
материалов до тех пор, пока человек имеет с ними дело.
Свойства (качества) памяти. К ним относятся:
-
скорость запоминания – количество повторений, необходимых для
удержания материала в памяти;
-
скорость забывания – время, в течение которого материал хранится в
памяти;
-
объем памяти для совершенно нового материала и материала, не
имеющего смысла, равен «магическому числу Миллера» (7 ± 2),
указывающему на количество единиц информации, удерживаемых в
памяти;
-
точность – способность воспроизводить информацию без искажений;
-
мобилизационная готовность – умение припомнить нужный материал в
нужный момент.
Память
развивается
запоминанию,
путем
длительному
упражнений
сохранению,
и
упорной
полному
работы
и
по
точному
воспроизведению. Чем больше человек знает, тем легче ему запоминать
новое, увязывая, ассоциируя новый материал с уже известным. При общем
снижении памяти с возрастом уровень профессиональной памяти не
снижается, а иногда может даже повышаться. Все это позволяет сделать
следующий вывод: память как психическое явление – не только дар
природы, но и результат целенаправленного воспитания.
Мышление
Понятие мышления. Познание окружающего мира идет «от живого
созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков
диалектический путь познания истины, познания объективной реальности»
(В.И. Ленин).
Ощущения, восприятие, память – это первая, присущая большинству
животных ступень познания, дающая лишь внешнюю картину мира,
непосредственное, «живое созерцание» действительности. Но иногда
чувственного познания недостаточно для получения полной картины какоголибо явления или факта. Именно здесь приходит на помощь мышление,
которое помогает познанию законов природы и общества. Особенностью
мышления является отражение предметов и явлений действительности в их
существенных признаках, закономерных связях и отношениях, которые
существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и
между разными предметами и явлениями действительности.
Мышление – это процесс, благодаря которому человек мысленно
проникает за пределы того, что ему дано в ощущениях и восприятии. Иными
словами, с помощью мышления можно получить знания, недоступные
органам чувств. Ступень абстрактного мышления (см. ниже) свойственна
только человеку.
Мышление
–
более
высокая
ступень
познания,
это
ступень
рационального, опосредованного познания действительности, условие
разумной
практической
деятельности.
Истинность
такого
познания
проверяется практикой. Мышление – это всегда процесс решения задачи,
поиска ответов на вопрос или выхода из создавшейся ситуации.
Не все задачи требуют мышления. Например, если способ решения
поставленной перед человеком задачи давно и хорошо им усвоен, а условия
деятельности привычны, то для того, чтобы справиться с нею, вполне
достаточно памяти и восприятия. Мышление «включается» при постановке
принципиально новой задачи или при необходимости использовать
накопленные ранее знания, умения и навыки в новых условиях.
Мышление
– это
опосредованное,
обобщенное
отражение
действительности в ее наиболее существенных связях и отношениях,
происходящее в единстве с речью.
Особенности мышления состоят в следующем.
1. Решение задач опосредованным путем, т. е. таким способом, при
котором используются разнообразные вспомогательные приемы и средства,
рассчитанные на получение нужных знаний. Человек прибегает к помощи
мышления тогда, когда непосредственное познание либо невозможно (люди
не воспринимают ультразвук, инфракрасное излучение, рентгеновские лучи,
химический состав звезд, расстояние от Земли до других планет,
физиологические процессы в коре головного мозга и т. п.), либо в принципе
возможно, но не в современных условиях (археология, палеонтология,
геология и т. п.), либо возможно, но нерационально. Решить задачу
опосредованным путем – это значит решить ее в том числе и с помощью
мыслительных операций. Например, когда, проснувшись утром, человек
подходит к окну и видит, что крыши домов мокрые, а на земле – лужи, он
делает умозаключение: ночью шел дождь. Человек непосредственно не
воспринимал дождь, а узнал о нем косвенным путем, через посредство
других фактов. Другие примеры: о наличии в организме больного
воспалительного процесса врач узнает, используя дополнительные средства
– термометр, результаты анализов, рентгена и т. п.; учитель может оценить
степень прилежания ученика по его ответу у доски; узнать, какова
температура воздуха на улице, можно по-разному: непосредственно,
высунув руку в форточку, и опосредованно – с помощью термометра.
Опосредованное познание предметов и явлений осуществляется при помощи
восприятия других предметов или явлений, закономерно связанных с
первым. Эти связи и отношения обычно скрыты, их нельзя воспринимать
непосредственно и для их выявления прибегают к мыслительным
операциям.
2. Обобщенное
отражение
действительности. Непосредственно
воспринимать можно только конкретные предметы: это дерево, этот стол,
эту книгу, этого человека. Мыслить же можно о предмете вообще («Любите
книгу – источник знаний»; «Человек произошел от обезьяны»). Именно
мысль позволяет улавливать сходство в различном и различное в сходном,
открывать закономерные связи между явлениями и событиями.
Предвидеть, что произойдет в каком-то конкретном случае, человек
может потому, что он отражает общие свойства предметов и явлений. Но
мало заметить связь между двумя фактами, необходимо еще осознать, что
она имеет общий характер и определяется общими свойствами вещей, т. е.
свойствами, относящимися к целой группе сходных предметов и явлений.
Такое обобщенное отражение позволяет предсказать будущее, представить
его в виде образов, которых в действительности не существует.
3. Отражение
наиболее
существенных
свойств
и
связей
действительности. В явлениях или предметах мы выделяем общее, не беря
во внимание несущественное, неглавное. Так, любые часы – это механизм
для определения времени, и это главный их признак. Ни форма, ни размер,
ни цвет, ни материал, из которого они изготовлены, не имеют
существенного значения.
В основе мышления высших животных лежит каузальный рефлекс (от
лат. causa – причина) – вид рефлексов головного мозга, который, по мнению
И.П. Павлова, не тождествен условному рефлексу. Каузальный рефлекс
является
физиологической
основой
непосредственного
(без
участия
понятий) психического отражения существенных связей между предметами
и явлениями (у человека каузальный рефлекс в соединении с опытом лежит
в основе интуиции и мышления).
4. Основной особенностью человеческого мышления является то, что
оно неразрывно связано с речью: словом обозначается то общее, что есть у
предметов и явлений. Язык, речь – это материальная оболочка мысли.
Только в речевой форме мысль человека становится доступной другим
людям. У человека нет иных способов отражения соответствующих связей
внешнего мира, кроме тех речевых форм, которые закрепились в его родном
языке. Мысль не может ни возникать, ни протекать, ни существовать вне
языка, вне речи.
Речь – орудие мышления. При помощи слов человек мыслит. Но отсюда
не следует, что процесс мышления сводится к речи, что мыслить – значит
говорить вслух или про себя. Различие между самой мыслью и ее словесным
выражением состоит в том, что одну и ту же мысль можно выразить на
разных языках или при помощи разных слов («Будущее лето ожидается
жарким» – «Предстоящий сезон между весной и осенью будет знойным»).
Одна и та же мысль имеет разную речевую форму, но без какой-либо
речевой формы она не существует.
«Знаю, но не могу передать словами» – это состояние, когда человек не
может перейти от выражения мысли во внутренней речи к речи внешней,
затрудняется выразить ее способом, понятным другим людям.
Результат мышления – это выраженные в словах мысли, суждения и
понятия.
Физиологической основой мышления является деятельность всей
коры головного мозга, а не какого-то одного его участка. В качестве
специфического нервно-физиологического механизма мышления выступают
временные нервные связи во второй сигнальной системе во взаимодействии
с первой, которые образуются между мозговыми концами анализаторов.
Мыслительные операции. Новые мысли и образы возникают на основе
того, что уже было в нашем сознании благодаря мыслительным операциям:
анализу, синтезу, сравнению, обобщению, абстрагированию. Анализ – это
мысленное расчленение целого на части, выделение отдельных признаков
или сторон и установление связей и отношений между ними. При помощи
анализа мы вычленяем явления из тех случайных, несущественных связей, в
которых они даны нам в восприятие (разбор предложения по членам,
фонетический анализ слова, анализ условия задачи на известные,
неизвестные и искомые элементы, анализ учебной деятельности по
предметам и успехам учащихся и т. п.). Анализ как мыслительная операция
возник из практических действий (так, ребенок разбирает новую игрушку,
чтобы понять, как она устроена).
Синтез – процесс, обратный анализу, представляющий собой мысленное
объединение частей, свойств объекта в единое целое, в комплексы, системы
(мозаика; слоги – слова – предложения – текст).
Эти
противоположные
по
содержанию
мыслительные
процессы
находятся в неразрывном единстве. В ходе мыслительного процесса анализ
и синтез непрерывно переходят друг в друга и могут поочередно выступать
на передний план, что обусловлено характером материала: если исходные
проблемы не ясны, их содержание нечетко, то на первых порах будет
преобладать анализ; если же, напротив, все данные достаточно отчетливы,
мысль сразу пойдет преимущественно по пути синтеза. В конечном счете
все процессы воображения и мышления состоят в мысленном разложении
явлений на составляющие их части и последующем объединении этих
частей в новых сочетаниях.
Анализ и синтез как основные мыслительные операции присущи
любому человеку, но склонность к дроблению или соединению явлений
окружающей действительности у разных людей может быть разной: одни
подмечают мельчайшие детали, подробности, частности, но не схватывают
целого – это представители аналитического типа; другие сразу переходят к
главному, но выражают суть событий слишком обобщенно, что свойственно
представителям синтетического типа. У большинства людей – смешанный,
аналитико-синтетический тип мышления.
Сравнение – это
мыслительная
операция,
посредством
которой
устанавливается сходство и различие отдельных объектов. К.Д. Ушинский
считал сравнение основой всякого понимания и всякого мышления: «Все в
мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился
какой-либо новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять
и ни от чего отличить... то мы не могли бы составить об этом предмете ни
одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова».
Одной из наиболее распространенных ошибок, которые учащиеся
допускают при сравнении, является рядоположение объектов («Онегин
такой-то..., а Печорин – такой-то»), при этом они абсолютно уверены, что
дают сравнительную характеристику героев. Сравнению нужно обучать:
сравнивать следует по одному основанию (цвету, форме, назначению).
Необходимо также учить составлять план сравнения объектов (чем похожи и
чем различаются, например, такие объекты, как гвоздь и шуруп, кошка и
белка, белый гриб и мухомор, такие интеллектуальные качества, как
любопытство и любознательность).
Абстрагирование
(отвлечение) – это
мыслительная
операция,
обеспечивающая выделение существенных признаков и отвлечение от
несущественных, выделение свойств объекта и рассматривание их по
отдельности: красивыми могут быть и человек, и пейзаж, и платье, и
поступок, но все они – носители абстрактного признака – красоты,
красивости.
Без абстрагирования невозможно понимание переносного смысла
пословиц («Не в свои сани не садись»; «Цыплят по осени считают»;
«Любишь кататься, люби и саночки возить»).
Обобщение – это мыслительная операция, обеспечивающая выделение
общего в предметах и явлениях и объединение объектов в множества,
классы; отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с
раскрытием существенных связей. Обобщением является любое правило,
любой закон, любое понятие. Это всегда какой-то итог, общий вывод,
совершаемый человеком.
Очевидно, что все основные операции мышления не выступают в
«чистом виде». При решении поставленной задачи человек использует тот
или иной «набор» операций, в тех или иных сочетаниях: он различен в
мыслительном процессе различной сложности и структуры.
Формы мышления. Выделяется три содержательных компонента
мышления – понятие, суждение и умозаключение.
Понятие – это форма мышления, посредством которой отражаются
общие и существенные признаки предметов и явлений.
Понятия носят обобщенный характер, потому что являются продуктом
познавательной деятельности не одного человека, а многих людей. Еще раз
напомним, что представление – образ конкретного предмета, а понятие –
отвлеченная мысль о классе предметов. Слово – носитель понятия, но, зная
слово (например, престидижитатор), можно не владеть понятием.
Существуют так называемые житейские понятия, которые складываются
без специального обучения и отражают не существенные, а второстепенные
признаки объектов. Так, для дошкольников крыса – хищник, а кошка –
милое домашнее животное.
Любое понятие имеет содержание и объем.
По содержанию (совокупности признаков объекта) понятия бывают
конкретными и абстрактными. Конкретные понятия относятся к самим
предметам, определяют объекты или классы в целом (стол, революция,
ураган, снег и т. п.), а абстрактные отражают свойства, отвлеченные от
реальных предметов и явлений (молодость, честность, белизна, скорость,
высота, сила и т. п.).
По объему (множеству объектов, охватываемых данным понятием)
понятия могут быть единичными и общими. Единичные понятия отражают
единственный объект (Российская Федерация, Волга, Куликовская битва,
Пушкин, Марс, космос и т. п.), а общие распространяются на группы
однородных объектов (страны, города, реки, вузы, студенты, дома,
организмы и т. п.). Кроме этого, различают еще родовые и видовые понятия.
Дефиниция (определение) понятий – это раскрытие его существенных
признаков. Например, человек – общественный индивид, обладающий
сознанием, абстрактным мышлением, речью, способный к творческой
деятельности, создающий орудия труда; личность – сознательный человек,
включенный в общественные отношения и творческую деятельность.
Процесс усвоения понятий – это активная творческая мыслительная
деятельность.
Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или
отрицание каких-либо положений относительно предметов, явлений или их
свойств, т. е. суждение есть отражение отношений или объективных связей
между явлениями или предметами.
Суждение всегда либо истинно, либо ложно. По качеству суждения
могут быть утвердительными и отрицательными, по объему – общими,
частными и единичными.
Общие суждения относятся к целому классу предметов (все металлы
проводят электричество; все растения имеют корни). Частные суждения
относятся к части какого-либо класса предметов (некоторые деревья зимой
зеленые;
не
всегда
хоккеисту
удается
забросить
шайбу
в
ворота). Единичные относятся к одному предмету или явлению (Юрий
Гагарин – первый космонавт).
Суждения всегда раскрывают содержание понятий. Работа мысли над
суждением называется рассуждением. Оно может быть индуктивным и
дедуктивным.
Индуктивное рассуждение называется умозаключением – это форма
мышления, при помощи которой из одного или нескольких известных
суждений (посылок) выводится новое суждение (вывод), завершающее
мыслительный процесс. При этом мысль движется от частного к общему.
Типичный
пример
умозаключения
–
доказательство
геометрической
теоремы.
Дедуктивное рассуждение называется обоснованием – здесь вывод
получают, идя от общего суждения к частному (все планеты шарообразны.
Земля – планета, значит, она имеет форму шара).
Виды
мышления.
В своей
практической
деятельности
человек
встречается с задачами, разными как по содержанию, так и по способу их
решения.
В зависимости от степени обобщенности мышления при решении
мыслительных задач различают наглядное и абстрактное мышление.
Наглядным
(конкретным) называется
такое
мышление,
предмет
которого человек воспринимает или представляет. Оно непосредственно
опирается на образы предметов и делится на наглядно-действенное и
наглядно-образное.
Наглядно-действенное мышление – генетически самый ранний вид
мышления, при котором мыслительная задача решается непосредственно в
процессе
деятельности
и
преобладают
практические
действия
с
материальными предметами.
При наглядно-образном виде мышления решение задачи происходит в
результате внутренних действий с образами (представлениями памяти и
воображения). Например, анализ исторического события может быть
произведен по-разному (научное описание блокады Ленинграда, роман А.
Чаковского «Блокада», дневник Тани Савичевой, Седьмая симфония
Шостаковича).
Дискурсивное
(абстрактно-понятийное,
словесно-
логическое) мышление – это речевое мышление человека, опосредованное
прошлым опытом.[3] Данный вид мышления характеризуется тем, что оно
выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая
последующая
мыслительную
мысль
задачу
обусловлена
в
предшествующей,
вербальной
форме,
и
человек
что,
решая
оперирует
отвлеченными понятиями, логическими конструкциями. Оно представляет
собой наиболее поздний этап исторического и генетического развития
мышления.
Другим
основанием
его направленность. По
для
выделения
этому
критерию
видов
мышления
выделяют
является
практическое
и
теоретическое мышление.
Практическое
(техническое,
конструктивное) мышление
–
это
процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности и
направленный на создание реальных предметов и явлений путем изменения
окружающей действительности при помощи орудий. Оно связано с
постановкой целей, выработкой планов, проектов, часто развертывается в
условиях дефицита времени, что иногда делает его более сложным, чем
теоретическое мышление.
На
открытие
законов,
направлено теоретическое
свойств
объектов,
объяснение
(объяснительное) мышление,
явлений
основными
компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения,
анализ, планирование и рефлексия. Иными словами, теоретическое
мышление востребовано там, где необходимо вскрыть связи и отношения
между отдельными понятиями, связать неизвестное с известным, определить
возможность предвидения.
Мышление как процесс решения новой задачи может быть включено в
любую деятельность: игровую, спортивную, трудовую, художественную,
общественную. Но во всех этих видах деятельности оно будет выполнять
служебную роль, подчиняясь основной цели деятельности: построить дом,
победить в состязаниях и т. д. От этих видов деятельности и мышления как
процесса отличается мыслительная деятельность, в которой мышление
выполняет основную роль, где цель и содержание деятельности составляет
познание. Поэтому, например, два ученика одного класса, работающие над
одними и теми же заданиями, могут осуществлять разные виды
деятельности: мыслительную – тот, кто решает задачу, чтобы понять ее суть
и познать что-то новое, практическую – тот, кто решает для отметки, для
престижа.
Проблемная ситуация и мыслительная задача. Если почти все
познавательные психические процессы могут быть как непроизвольными,
так и произвольными, то мышление всегда и обязательно носит
произвольный характер: оно возникает при встрече с проблемной ситуацией,
когда необходимо найти выход из создавшейся ситуации.
Проблемная ситуация – это задача, требующая ответа на определенный
вопрос, ситуация, в которой содержится что-то непонятное, неизвестное для
субъекта наряду с известным. Мышление служит именно для того, чтобы,
опираясь на явное, найти скрытые связи, звенья и закономерности
(головоломки,
шахматные
этюды,
поломка
механизмов,
жизненные
конфликты и т. п.).
Многие проблемные ситуации не затрагивают конкретно субъекта, они
«запускают»
мышление
только
тогда,
когда
становятся
личностно
значимыми для него, потому что непонятный факт (проблемная ситуация) и
мыслительная задача (продукт переработки проблемной ситуации) – далеко
не одно и то же.
Мыслительная задача возникает в случае, если у человека есть желание
или осознание необходимости разобраться в проблемной ситуации; иными
словами, возник вопрос – заработало мышление.
Этапы решения мыслительной задачи таковы:
1) осознание проблемной ситуации, точная формулировка вопроса;
2) анализ и синтез данных, относящихся к задаче;
3) выдвижение и анализ гипотез, поиск возможных путей решения;
4) проверка (мысленная или практическая), сопоставление полученного
результата с исходными данными.
Качества ума и интеллект. В процессе мышления проявляется не
только глубина познания человеком действительности, но и отчетливо
выступают многие черты личности. Под умственными способностями
понимается совокупность тех качеств, которыми отличается мышление
данного человека. Качества ума – это свойства личности человека, которые
устойчиво характеризуют его мыслительную деятельность. К ним относятся:
самостоятельность, любознательность, быстрота, широта, симультанность,
глубина, гибкость, подвижность ума, логичность, критичность и многие др.
Самостоятельность – это оригинальность мышления, способность
находить новые варианты решения задач, отстаивать занятую позицию, не
прибегая
к
помощи
других
людей,
не
поддаваясь
внушающему
постороннему влиянию, умение принимать решения и действовать
нешаблонно.
Любознательность – свойство личности как потребность в познании не
только определенных феноменов, но и их систем.
Быстрота – способность
человека
быстро
разобраться
в
новой
ситуации, обдумать и принять правильное решение (не путать с
торопливостью,
когда
человек,
не
продумав
всесторонне
вопроса,
выхватывает какую-то одну его сторону, спешит «выдать» решение,
высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения).
Широта – возможность использования для решения задачи знаний из
другой области, умение охватить весь вопрос в целом, не теряя из виду
существенных для дела частностей (излишняя широта граничит с
дилетантством).
Симультанность – разносторонность подхода к решению задачи.
Глубина – степень проникновения в сущность явлений, стремление
понять причины возникновения событий, предвидеть их дальнейшее
развитие.
Гибкость,
подвижность – полный
учет
специфических
условий
решения именно этой задачи. Гибкий, подвижный ум подразумевает свободу
мысли от предвзятых предположений, трафаретов, способность находить
новое решение при изменившихся условиях.
Логичность – умение
устанавливать
последовательный
и
точный
порядок в решении различных вопросов.
Критичность характеризуется умением не считать верной первую
пришедшую в голову мысль, правильно оценить объективные условия и
собственную деятельность, тщательно взвешивать все «за» и «против»,
подвергать гипотезы всесторонней проверке. Основа критичности –
глубокие знания и опыт.
Если мышление – это процесс решения задач с целью получения новых
знаний и создания чего-либо, то интеллект – это характеристика общих
умственных способностей, необходимых для решения таких задач.
Существуют различные трактовки понятия интеллекта.
Структурно-генетический подход базируется на идеях швейцарского
психолога Ж. Пиаже (1896–1980), который рассматривал интеллект как
высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. С
точки зрения структурного подхода интеллект – это совокупность тех или
иных способностей.
Созвучен ему и подход, сформулированный французским психологом А.
Бине (1857–1911): «интеллект как способность адаптации средств к цели».
Американский психолог Д. Векслер (1896–1981) считает, что интеллект
– это «глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и
хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т. е. интеллект
рассматривается
им
как
способность
человека
адаптироваться
к
окружающей среде.
Существуют различные концепции структуры интеллекта. Так, в начале
ХХ в. английский психолог Ч. Спирмен (1863–1945) выделил генеральный
фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем
специфических способностей. С его точки зрения, каждый человек
характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого
зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у
всех людей имеются в различной степени развитые специфические
способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.
Американский
психолог
Л.
Терстоун
(1887–1955)
с
помощью
статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта,
которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь
таких потенций: 1) счетную способность, т. е. способность оперировать
числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальную (словесную)
гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя
наиболее подходящие слова; 3) вербальное восприятие, т. е. способность
понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию,
или способность представлять себе различные предметы и формы в
пространстве; 5) память; б) способность к рассуждению; 7) быстроту
восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.
Позже американский психолог Д. Гилфорд (1897–1976) выделил 120
факторов интеллекта исходя из того, для каких умственных операций они
нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание
(содержание может быть образным, символическим, семантическим,
поведенченским).
По мнению американского психолога Дж. Кеттелла (1860–1944), у
каждого человека уже с рождения имеется потенциальный интеллект,
который лежит в основе способности к мышлению, абстрагированию и
рассуждению.
Интеллектуальные способности проявляются по-разному: продуктом
практического мышления является мир материальной культуры; образного –
произведения
искусства,
чертежи,
схемы,
планы,
карты;
словесно-
логического – научные знания.
Примерно к 20–21 году словесно-логический интеллект достигает
наибольшего расцвета.
Воображение
Понятие
воображения. Сознание
человека
не
только
отражает
окружающий мир, но и творит его, а творческая деятельность невозможна
без воображения. Для того чтобы изменить существующее или создать чтото новое, отвечающее материальным и духовным потребностям, необходимо
сначала идеально представить то, что потом будет воплощено в
материальном облике. Идеальное преобразование имеющихся у человека
представлений совершается в воображении.
В человеческом сознании имеются разнообразные представления как
форма отражения в виде образов предметов и явлений, которые мы в данный
момент не воспринимаем непосредственно.
Представления, которые являются воспроизведением прошлого опыта
или восприятия, называются представлениями памяти. Представления,
возникающие у человека под влиянием чтения книг, рассказов других людей
(образы объектов, никогда не воспринимаемых им, представления о том,
чего никогда не было в его опыте, либо о том, что будет создано в более или
менее отдаленном будущем) называются представлениями воображения
(или фантазии).
Представления воображения бывают четырех видов:
1) то, что реально существует в действительности, но чего ранее человек
не воспринимал (ледокол, Эйфелева башня);
2) представления исторического прошлого (Новгородское Вече, боярин,
Петр I, Чапаев);
3) представления того, что будет в будущем (авиамодели, дома, одежда);
4) представления того, чего никогда не было в действительности
(сказочные образы, Евгений Онегин).
Подобные образы строятся из материала, полученного в прошлых
восприятиях и сохраненного в памяти. Деятельность воображения всегда
является переработкой тех данных, которые доставляют в мозг ощущения и
восприятия. Из «ничего» воображение творить не может: человек, глухой от
рождения, не в состоянии представить себе трели соловья, так же, как
слепорожденный никогда не воссоздаст в воображении красную розу.
Но воображение не сводится только к воспроизведению представлений
памяти и их механическому соединению. В процессе воображения
представления памяти перерабатываются таким образом, что в результате
создаются новые представления.
Воображение – это
познавательный
психический
процесс,
заключающийся в создании новых образов путем переработки материалов
восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте,
своеобразная форма отражения человеком реальной действительности в
новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях.
Физиологической основой воображения следует считать оживление в
мозгу человека ранее образованных временных нервных связей и их
преобразование в новые сочетания, которые могут возникать по разным
причинам: иногда бессознательно, как следствие самопроизвольного
усиления возбуждения в определенных центрах коры головного мозга под
влиянием случайных раздражителей, действующих на эти центры в момент
ослабления регулирующего контроля со стороны высших отделов коры
(например, сновидения); чаще – в результате сознательных усилий человека,
направленных на создание нового образа.
В основе воображения лежит работа не изолированных нервных
центров, а всей коры головного мозга. Создание образов воображения –
результат совместной деятельности первой и второй сигнальных систем,
хотя любой образ, любое представление формально должны быть отнесены
к
первосигнальному
–
чувственному
отражению
действительности.
Следовательно, образы воображения представляют собой особую форму
отражения действительности, свойственную только человеку.
Воображение выполняет несколько важных функций в психической
жизни
человека.
Прежде
всего
это познавательная
функция. Как
познавательный процесс воображение возникает в проблемной ситуации, в
которой
степень
значительны.
При
неопределенности,
этом
дефицит
воображение
информации
является
основой
весьма
гипотез,
заполняющих белые пятна в научных системах. Воображение ближе к
чувственному познанию, чем к мышлению, и отличается от него
предположительностью, неточностью, образностью и эмоциональностью.
Поскольку не все свои потребности человек может удовлетворить
материально, второй функцией воображения является мотивационная, т. е.
человек может удовлетворить свои потребности в идеальном плане – в
мечтах, сновидениях, мифах, сказках.
У детей воображение выполняет аффективно-защитную функцию, так
как охраняет неустойчивую психику ребенка от чрезмерно тяжелых
переживаний и душевных травм. Механизм этой защиты таков: через
воображаемые ситуации у ребенка происходят разрядка возникшего
напряжения и символическое разрешение конфликта, который бывает
трудно снять практическими действиями.
Значение
воображения в
жизни
человека
очень
велико:
оно
органически связано с другими психическими явлениями. Емко и образно
оценил
значение
воображения
французский
философ
Д.
Дидро:
«Воображение! Без этого качества нельзя быть ни поэтом, ни философом, ни
умным человеком, ни мыслящим существом, ни просто человеком...
Воображение – это способность вызывать образы. Человек, начисто
лишенный этой способности, был бы тупицей...»
Воображение, как и другие функции сознания, развивалось исторически,
и прежде всего в трудовой деятельности человека. Для удовлетворения
своих потребностей людям приходилось изменять и преобразовывать
окружающий мир, с тем чтобы получить от природы больше того, что она
может дать без вмешательства человека. А для того, чтобы преобразовывать
и создавать, нужно заранее представлять желаемое, пути и результаты
такого преобразования. Обязательным условием при этом является наличие
сознательной цели: человек заранее представляет себе результат своего
труда, те вещи и изменения в них, которые он хочет получить. В этом –
существенное
отличие
человека
от
животных.
Основное
значение
воображения состоит в том, что без него был бы невозможен никакой труд,
так как нельзя трудиться, не представляя себе конечного результата.
Без воображения был бы невозможен прогресс в науке, технике,
искусстве. Изобретатели, создающие новые приборы, механизмы и машины,
опираются на материалы наблюдений за живой природой. Так, изучая
обитателей Антарктики – пингвинов, конструкторы создали машину,
которая может передвигаться по рыхлому снегу. Машину так и назвали –
«Пингвин». Наблюдая, как некоторые виды улиток передвигаются по
силовым линиям магнитного поля Земли, ученые создали новые, более
совершенные
навигационные
своеобразный
опреснитель,
приборы.
В
превращающий
клюве
альбатроса
морскую
воду
в
есть
воду,
пригодную для питья. Заинтересовавшись этим, ученые начали разработку
для опреснения морской воды; наблюдения за стрекозой позволили создать
вертолет.
Труд в любой области невозможен без участия воображения. Учителю,
психологу,
воспитателю
развитое
воображение
крайне
необходимо:
проектируя личность ученика, следует четко представлять себе, какие
качества требуется сформировать или воспитать у ребенка. Одной из общих
черт
выдающихся
оптимистическое
педагогов
прошлого
прогнозирование
–
и
настоящего
способность
является
предвидеть,
предвосхищать педагогическую действительность с верой в возможности и
способности каждого воспитанника.
Виды воображения. Воображение возникает в ответ на потребности,
стимулирующие практическую деятельность человека, т. е. характеризуется
действенностью, активностью. По степени выраженности активности
различают два вида воображения: пассивное и активное.
Пассивное воображение
подчинено
субъективным,
внутренним
факторам и характеризуется созданием образов, которые не воплощаются в
жизнь, программ, которые не реализуются или вообще не могут быть
реализованы.
В
процессе
пассивного
воображения
осуществляется
нереальное, мнимое удовлетворение какой-либо потребности или желания.
Пассивное
воображение
может
быть
преднамеренным
и
непреднамеренным.
Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении
деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии,
во сне. Это воображение без заранее поставленной цели, без специального
намерения, без усилий воли со стороны человека. При этом образы
создаются как бы сами собой: глядя на причудливой формы облака, мы
«видим» слона, медведя, лицо человека... Непреднамеренное пассивное
воображение вызывается прежде всего неудовлетворенными в данный
момент потребностями – в безводной пустыне у человека возникают образы
водных источников, колодцев, оазисов – миражи (галлюцинации –
патологическое расстройство перцептивной деятельности– ничего общего с
воображением не имеют).
Одним
из
видов
непреднамеренного
пассивного
воображения
являются сновидения, которые обычно возникают при «быстром» сне, когда
в одних участках коры ослабевает торможение и возникает частичное
возбуждение.
И.П.
Павлов
рассматривал
физиологическую
основу
сновидений как нервные следы «прежних раздражений», связывающихся
самым неожиданным образом, а И.М. Сеченов считал сновидения
«небывалой комбинацией уже бывалых впечатлений». Со сновидениями
всегда было связано множество предрассудков и суеверий. Это объясняется
их характером, представляющим собой странное сочетание небывалых,
фантастических картин и событий.
Однако известно, что все в мире детерминировано, все психические
явления имеют материальную основу. Ряд опытов показал, что сновидения
вызываются потребностями организма, «фабрикуются» на основе внешних
раздражителей, которые спящий человек не осознает. Например, если к лицу
спящего подносят флакон с духами, ему снится благоухающий сад,
оранжерея, клумба, рай; если звонят колокольчиком, то кому-то снится, что
он мчится на тройке с бубенцами, а у кого-то разбивается поднос с
хрустальной посудой; если ноги спящего раскрываются и начинают
мерзнуть, он видит во сне, что идет босиком по снегу или попадает ногой в
прорубь. При неудачном положении тела затрудняется дыхание, и человеку
снятся кошмары. При болях в сердце человек во сне преодолевает преграды,
напряженно переживает что-либо.
Особого внимания заслуживают так называемые «вещие сны». Часто
при начинающемся заболевании внутренних органов спящие видят
повторяющиеся, назойливые сны, связанные с характером развития
болезненных явлений. Пока боль не дала о себе знать, в кору поступают
слабые сигналы, которые днем подавляются более сильными сигналами и не
замечаются. Ночью же эти сигналы мозг воспринимает с достаточно
большой силой, что и вызывает соответствующие сновидения. Грезы – это
процессы как непреднамеренного, так и преднамеренного пассивного
воображения без определенной направленности, протекающие в виде
беспорядочного следования одних образов за другими. Течение таких
представлений
не
регулируется
мышлением.
В
грезах
обязательно
возникают приятные человеку образы. Возникают они обычно при
пассивном, безвольном состоянии человека – как следствие сильного
утомления, в моменты перехода от сна к бодрствованию и наоборот, при
высокой
температуре,
при
отравлении
алкоголем,
никотином,
при
наркотическом опьянении.
Всем людям свойственно грезить о чем-то радостном, заманчивом,
приятном, но если в процессах воображения преобладают грезы, то это
свидетельствует об определенных дефектах развития личности. Если
человек пассивен, не борется за лучшее будущее, а настоящая жизнь
безрадостна, то он часто создает себе иллюзорную, выдуманную жизнь и
живет в ней. При этом воображение выступает как замена деятельности, ее
суррогат, с помощью которого человек отказывается от необходимости
действовать («маниловщина», бесплодная мечтательность).
Активное воображение проявляется в случаях, когда новые образы или
идеи возникают в результате специального намерения человека вообразить
что-то определенное, конкретное. По степени самостоятельности и
оригинальности продуктов деятельности различают воссоздающее и
творческое воображение.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение имеет в своей основе
создание тех или иных образов, соответствующих описанию (по карте,
чертежу, схеме, по уже оформленным кем-то материалам). У каждого
человека свой образ Анны Карениной, Пьера Безухова, Воланда...
Репродуктивное воображение имеет огромное значение в психическом
развитии человека: давая возможность по чужому рассказу или описанию
представить себе то, чего он никогда не видел, оно выводит человека за
рамки узкого личного опыта и делает его сознание живым и конкретным.
Ярче
всего
развертывается
деятельность
воображения
при
чтении
художественной литературы: читая исторические романы, гораздо легче
получить яркие образы прошлого, атмосферу Средневековья, чем штудируя
научные труды.
Творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых
образов, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности, и
является неотъемлемой частью любого творчества (научного, технического,
художественного):
открытия
новых
закономерностей
в
науке,
конструирования новых машин и механизмов, выведения новых сортов
растений, пород животных, создания произведений искусства, литературы.
Творческое воображение сложнее воссоздающего: например, создать
образ деда Щукаря сложнее, чем представить его по описанию, а механизм
легче представить по чертежу, чем сконструировать его. Но различие между
этими видами активного воображения относительно, между ними нет четкой
грани. Артист и музыкант создают образ в соответствии с ролью, но делают
это творчески, давая чужим произведениям оригинальную трактовку.
Процесс воображения не всегда немедленно реализуется в практических
действиях. Нередко воображение принимает форму особой внутренней
деятельности, заключающейся в создании образов желаемого будущего, т. е.
в мечтании. Мечта хотя и не дает немедленно и непосредственно
объективного продукта, но является необходимым условием преобразования
действительности,
побудительной
причиной,
мотивом
деятельности,
окончательное завершение которой оказалось отсроченным (ковер-самолет).
Ценность мечты определяется тем, какое отношение она имеет к
деятельности человека. Действенную, общественно направленную мечту,
которая вдохновляет человека на труд, поднимает на борьбу, нельзя
смешивать с пустой, бесплодной, необоснованной мечтательностью,
уводящей человека от действительности, расслабляющей его. Пустые
фантазеры, мечтатели – это чаще всего люди, у которых беден личный опыт,
мало знаний, не развито критическое мышление, слабая воля. Их фантазии
ничем не сдерживаются и не контролируются сознанием.
Бывают мечты и реального плана, но связанные с незначительной,
обыденной целью, когда они ограничиваются желанием иметь какие-то
материальные ценности.
Приемы создания образов воображения. Все процессы воображения
имеют аналитико-синтетический характер, как и восприятие, память,
мышление.
Образы творческого воображения создаются посредством различных
приемов. Одним из таких приемов является комбинирование элементов в
целостный новый образ. Комбинирование – это не простая сумма уже
известных элементов, а творческий синтез, где элементы преобразуются,
изменяются, выступают в новых соотношениях. Так, образ Наташи Ростовой
был создан Л.Н. Толстым на основе глубокого анализа особенностей
характеров двух близких ему людей – жены Софьи Андреевны и ее сестры
Татьяны. Менее сложным, но тоже весьма продуктивным приемом
формирования нового образа является агглютинация (от лат. agglluninary –
приклеивать) – соединение несоединимых в реальной жизни свойств,
качеств, частей различных предметов (русалка, сфинкс, кентавр, Пегас,
избушка на курьих ножках). В технике при помощи этого приема созданы
аккордеон, троллейбус, танк-амфибия, гидросамолет и т. п.
Своеобразным
способом
создания
образов
воображения
является акцентирование – заострение, подчеркивание, утрирование какихлибо признаков предмета. Этот прием часто используется в карикатурах,
шаржах. Одной из форм акцентирования является гиперболизация – прием
уменьшения
(увеличения)
самого
предмета
(великан,
богатыри,
Дюймовочка, гномы, эльфы) или изменение количества и качества его
частей (дракон о семи головах, Калимата – многорукая индийская богиня).
Распространенным
приемом
является типизация – выделение
создания
творческих
существенного,
образов
повторяющегося
в
однородных явлениях, и воплощение его в конкретном образе. Например,
Печорин – это «...портрет, но не одного человека: это портрет, составленный
из пороков всего нашего поколения в полном их развитии». Тип – это
индивидуальный образ, в котором объединены в одно целое наиболее
характерные признаки людей класса, нации или группы.
К приемам создания новых образов относятся также схематизация и
конкретизация. Схематизация заключается
в
сглаживании
различий
предметов и выявлении черт сходства между ними. Примером может
служить
создание
орнамента
из
элементов
растительного
мира. Конкретизацию отвлеченных понятий можно наблюдать в различных
аллегориях, метафорах и других символических образах (орел, лев – сила и
гордость; черепаха – медлительность; лиса – хитрость; заяц – трусость).
Любой художник, поэт, композитор реализует свои мысли и идеи не в
общих отвлеченных понятиях, а в конкретных образах. Так, в басне «Лебедь,
рак и щука» И.А. Крылов конкретизирует в образной форме мысль: «Когда в
товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдет».
Речь
Общая характеристика речи. Формирование сознания в историческом
процессе неразрывно связано с началом и развитием общественно-трудовой
деятельности людей. Потребность в сотрудничестве породила потребность в
словесном способе общения людей друг с другом. Пользование языковыми
средствами общения – отличительная черта человеческого общества.
Благодаря языку люди могли не только воздействовать друг на друга, но и
передавать опыт, накапливавшийся поколениями. В слове оформлялась цель
действий человека. Обозначенная словом, цель придавала им разумный
направленный характер. Слова фиксировали те законы, связи и зависимости,
которые люди выявляли в своей практической деятельности. Благодаря речи
человек познавал самого себя как субъекта деятельности и как субъекта
общения. Освоение языка изменило все взаимоотношения человека с
окружающим миром, перестроило его познавательную и практическую
деятельность, общение с другими людьми.
Для более глубокого понимания роли речи в психическом развитии
следует прежде всего уточнить такие близкие, но не тождественные понятия,
как «язык», «речь», «вторая сигнальная система».
Язык – явление общественное. Под языком понимают выработанную в
ходе исторического развития систему средств общения. Возникнув в то
далекое
время,
когда
объединившиеся
для
совместной
трудовой
деятельности первобытные люди испытали потребность что-то сказать друг
другу, язык развивался вместе с развитием общества. Новые открытия в
науке и технике, новые отношения, складывающиеся между людьми,
отражались в языке. Он обогащался новыми словами, каждое из которых
обозначало какое-то понятие. Развитие мысли прослеживалось в изменении
языка, в усложнявшейся структуре предложений. Поэтому, овладевая
языком как средством общения, ребенок безгранично раздвигает узкие
рамки личной познавательной деятельности, приобщаясь к уровню знаний,
достигнутых человечеством, получает возможность закреплять в слове и
обобщать свой личный опыт.
Изучением процесса происхождения и значения слов и грамматических
форм в языках разных народов занимаются представители языкознания –
языковеды, лингвисты.
Речь – один из видов коммуникативной деятельности, осуществляемой в
форме языкового общения. Каждый человек пользуется родным языком для
выражения своих мыслей и понимания мыслей, высказанных другими.
Ребенок не только усваивает слова и грамматические формы языка, но и
относит их к тому содержанию, которое составляет значение слова,
закрепленное за ним в родном языке всем процессом истории развития
народа. Однако на каждом этапе развития ребенок по-разному понимает
содержание слова. Слово вместе с присущим ему значением он осваивает
очень рано. Понятие же, обозначенное данным словом, будучи обобщенным
образом действительности, растет, ширится и углубляется по мере развития
ребенка.
Таким образом, речь – это язык в действии, своеобразная форма
познания человеком предметов и явлений действительности и средство
общения людей друг с другом.
В отличие от восприятия – процесса непосредственного отражения
вещей – речь является формой опосредованного познания действительности,
ее отражением посредством родного языка. Если язык един для всего
народа, то речь каждого человека индивидуальна. Поэтому речь, с одной
стороны, беднее языка, поскольку человек в практике общения обычно
пользуется
лишь
небольшой
частью
словаря
и
разнообразных
грамматических структур его родного языка. С другой стороны, речь богаче
языка, так как человек, говоря о чем-то, выражает свое отношение и к тому,
о чем он говорит, и к тому, с кем говорит. Его речь приобретает
интонационную выразительность, изменяется ее ритм, темп, характер.
Поэтому человек в общении с другими людьми может сказать больше, чем
значат те слова, которые он употребил (подтекст речи). Но для того, чтобы
человек мог достаточно точно и тонко передавать мысли другому человеку,
причем так, чтобы воздействовать на него, быть правильно понятым, он
должен прекрасно владеть родным языком.
Развитие речи есть процесс овладения родным языком, умения
пользоваться им как средством познания окружающего мира, усвоения
опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и
саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей.
Изучением развития речи в онтогенезе занимается психология.
Физиологическую
основу
речи
составляет
деятельность
второй
сигнальной системы. Учение о второй сигнальной системе представляет
собой учение о слове как сигнале. Изучая закономерности рефлекторной
деятельности животных и человека, И.П. Павлов выделил слово как особый
сигнал. Особенностью слова является его обобщающий характер, что
существенно изменяет как действие самого раздражителя, так и ответные
реакции человека. Изучение значения слова в образовании нервных связей
составляет задачу физиологов, которые показали обобщающую роль слова,
быстроту и прочность связей, образующихся на раздражитель, возможность
их широкого и легкого переноса.
Речь, как и любой другой психический процесс, невозможна без
активного участия первой сигнальной системы. Являясь, как и в мышлении,
ведущей и определяющей, вторая сигнальная система работает в тесном
взаимодействии с первой. Нарушение этого взаимодействия ведет к распаду
как мышления, так и речи – она превращается в бессодержательный поток
слов.
Функции речи. В психической жизни человека речь выполняет ряд
функций. Прежде всего она является средством общения (коммуникативная
функция), т. е. передачи информации, и выступает как внешнее речевое
поведение,
направленное
на
контакты
с
другими
людьми.
В
коммуникативной
функции
речи
выделяются
три
стороны:
1)
информационная, которая проявляется в передаче общественного опыта и
знаний; 2) выразительная, помогающая передать чувства и отношения
говорящего к предмету сообщения; 3) волеизъявительная, направленная на
то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего. Будучи средством
общения, речь служит и средством воздействия одних людей на других
(поручение, приказ, убеждение).
Речь также выполняет функцию обобщения и абстрагирования. Эта
функция связана с тем, что слово обозначает не только отдельный,
конкретный предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда
является носителем их существенных признаков. Обобщая в слове
воспринимаемое явление, мы одновременно абстрагируемся от ряда
конкретных признаков. Так, произнося слово «собака», мы абстрагируемся
от всех особенностей внешнего вида овчарки, пуделя, бульдога, добермана и
закрепляем в слове то общее, что характерно для них.
Поскольку речь является и средством обозначения, то она выполняет
сигнификативную
(знаковую)
функцию. Если бы
слово
не имело
обозначающей функции, оно не могло быть понято другими людьми, т. е.
речь потеряла бы свою коммуникативную функцию, перестала бы быть
речью. Взаимопонимание в процессе общения основано на единстве
обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.
Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации
животных.
Все перечисленные функции тесно переплетаются между собой в
едином потоке речевого общения.
Язык и речь – специфические формы отражения действительности:
отражая, речь обозначает предметы и явления. Того, что отсутствует в опыте
людей, не может быть в их языке и речи.
Виды речи. Слово как раздражитель существует в трех формах:
слышимое, видимое и произносимое. В зависимости от этого различают две
формы речи – внешнюю (громкую) и внутреннюю (скрытую) речь
(думание).
Внешняя речь включает несколько психологически своеобразных видов
речи: устную, или разговорную (монологическую и диалогическую), и
письменную, которой человек овладевает, осваивая грамоту – чтение и
письмо.
Самым древним видом речи является устная диалогическая речь. Диалог
– это непосредственное общение двух или нескольких людей, которое
протекает
в
форме
разговора
или
обмена
репликами
по
поводу
происходящих событий. Диалогическая речь – наиболее простая форма
речи, во-первых, потому, что это поддерживаемая речь: собеседник может
задать уточняющие вопросы, подает реплики, помогает закончить мысль.
Во-вторых, диалог ведется при эмоционально-экспрессивном контакте
говорящих в условиях их взаимного восприятия, когда они могут
воздействовать друг на друга еще и жестами, мимикой, тембром и
интонацией голоса.
Монологическая речь – длительное изложение системы мыслей, знаний
одним лицом. Это всегда связная, контекстная речь, удовлетворяющая
требованиям
последовательности,
грамматически
правильного
доказательности
построения
изложения
предложений.
и
Формами
монологической речи являются доклад, лекция, выступление, рассказ.
Монологическая речь обязательно предполагает контакт с аудиторией,
поэтому требует тщательной подготовки.
Письменная речь является разновидностью монологической речи, но она
еще более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено
тем, что письменная речь не предполагает обратной связи с собеседником и
не имеет никаких дополнительных средств воздействия на него, кроме самих
слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.
Овладение
письменной
речью
вырабатывает
совершенно
новые
психофизиологические механизмы речи. Письменная речь воспринимается
глазом, а производится рукой, в то время как устная речь функционирует
благодаря слухо-кинестезическим нервным связям. Единый стиль речевой
деятельности
человека
межанализаторных
достигается
связей
в
коре
на
основе
больших
сложных
систем
полушарий
мозга,
координируемых деятельностью второй сигнальной системы.
Письменная речь открывает перед человеком необозримые горизонты
приобщения к мировой культуре и является необходимым элементом
воспитания человека.
Внутренняя речь не является средством общения. Это особый вид
речевой деятельности, формирующийся на основе внешней. Во внутренней
речи формируется и существует мысль, она выступает как фаза
планирования деятельности.
Для внутренней речи характерны некоторые особенности:
- она существует как кинестезический, слуховой или зрительный образ
слова;
- ей присущи фрагментарность, отрывочность, ситуативность;
- внутренняя речь свернута: в ней опускается большинство членов
предложения, остаются лишь слова, определяющие сущность мысли.
Образно говоря, она носит «телеграфный стиль»;
- в ней изменяется и структура слова: в словах русского языка выпадают
гласные звуки как несущие меньшую смысловую нагрузку;
- она беззвучна.
У детей дошкольного возраста отмечается своеобразный вид речи –
эгоцентрическая речь. Это речь ребенка, адресованная самому себе, которая
является переходом внешней разговорной речи во внутреннюю. Такой
переход совершается у ребенка в условиях проблемной деятельности, когда
возникает потребность осмыслить выполняемое действие и направить его на
достижение практической цели.
Речь человека имеет немало паралингвистических признаков: это
интонация, громкость, темп, паузация и другие характеристики, в которых
отражается отношение человека к тому, что он говорит, его эмоциональное
состояние в данный момент. К паралингвистическим компонентам речи
относятся и телесные движения, сопровождающие речевое высказывание:
жесты, мимика, пантомимика, а также особенности почерка человека.
Речь людей разных культур различается даже у тех, кто говорит на
одном и том же языке. Послушав незнакомого человека в течение
определенного времени, даже не видя его в лицо, можно судить о том,
каковы общий уровень его интеллектуального развития и его общая
культура. Очевидно, что люди, принадлежащие к разным социальным
группам, говорят по-разному, и поэтому речь можно использовать также и
для определения социального происхождения и социальной принадлежности
человека.
Принято различать также речь пассивную (понимаемую) – слушание
и активную (разговорную). Как правило, пассивная речь и у детей, и у
взрослых значительно богаче активной.
Использование
речи
в
психодиагностике. Психолингвистические
особенности речи открывают широкие возможности для ее использования
при
определении
уровня
интеллектуального
(познавательного)
и
личностного развития человека.
Практически во всех тестах интеллекта есть специальные речевые
задания, по характеру выполнения которых судят об уровне умственного
развития человека (тесты Д. Векслера, прогрессивные матрицы Дж. Равена,
ШТУР – школьный тест умственного развития, КОТ – краткий отборочный
тест В.Н. Бузина).
Все личностные тесты так или иначе используют речь человека
(семантический дифференциал Ч. Осгуда, техника репертуарных решеток Г.
Келли).
В тестах-опросниках обращение к речи прямое. В них о личности
опрашиваемого судят по содержанию ответов на поставленные перед ним
вопросы (MMPI – многофазный личностный опросник штата Миннесота,
ПДО – патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко).
В проективных тестах спонтанные речевые высказывания человека,
вызванные специфическими ситуациями или картинками, подвергаются
содержательному анализу, который включает в себя изучение лексики и
смысла высказываний испытуемого (ТАТ – тематический апперцептивный
тест Х. Морган и Г. Мюррей, тест Г. Роршаха). Проективные тесты
основаны на предположении о том, что паралингвистические особенности
спонтанной речи человека хорошо проявляются в проекции (тест С.
Розенцвейга).
Эмоционально-волевая сфера личности
Эмоции и чувства
Понятие эмоций. Благодаря ощущениям, восприятию, мышлению и
представлениям человек отражает качества и свойства многообразных
предметов и явлений, всевозможные связи и отношения между ними, а
отношение к содержанию познания проявляется в эмоциях и чувствах.
Эмоции (от лат. emovere – волновать, колебать) – это особая форма
психического отражения, но не самих феноменов, а их объективных
отношений к нуждам организма. Эмоции свойственны не только человеку,
но и животным и проявляются как в субъективных переживаниях, так и в
физиологических реакциях (потоотделение, сужение и расширение зрачков,
покраснение или побледнение кожи и т. п.).
В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее
живым существам определять биологическую значимость состояний
организма и внешних воздействий. Человек унаследовал эмоции от своих
животных предков. Страх, ярость, боль – это простейшие эмоции, связанные
с удовлетворением физиологических потребностей. Самые ранние по
происхождению, простейшие и наиболее распространенные среди живых
существ формы эмоций – удовольствие, получаемое от удовлетворения
органических
потребностей,
и
неудовольствие.
Источником
эмоций
являются объективно существующие в окружающем мире предметы и
явления или изменения, происходящие в организме человека. Эмоции могут
вызываться
как
реальными,
так
и
воображаемыми
ситуациями
и
передаваться другим живым существам.
Эмоции особенно четко проявляются в трудных, напряженных
условиях: в ситуациях опасности, угрозы, утомления, голода, холода,
жажды, потери моральных ценностей, в процессе выяснения отношений, в
ситуациях риска, при изменении привычного образа жизни и т. п. В
структуре личности человека эмоции связаны с темпераментом.
Известный американский исследователь эмоций К. Изард (род. 1923)
предложил разделить все эмоции на фундаментальные и производные.
К фундаментальным он отнес интерес-волнение, радость, удивление, горестрадание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину, к производным –
все остальные. Например, тревожность – это страх + гнев + вина + интерес
+ возбуждение.
Эмоциональные состояния. Термин «эмоциональные состояния» в
одинаковой степени можно отнести и к эмоциям, и к чувствам. В силу
многообразия эмоциональных состояний исчислить их в количественном
выражении практически невозможно, но вполне реально сгруппировать их,
сбалансировать, подвергнуть качественному анализу, используя различные
критерии.
По
разделить
критерию продуктивности эмоциональные
на
стенические
и
состояния
можно
астенические. Стенические переживания
повышают жизнедеятельность и активность, способствуют стимулированию,
оптимизации деятельности, вызывают энергию, подъем. Это, например,
«спортивная злость», гнев и т. п. Астенические переживания снижают
жизнедеятельность и активность, тормозят, затрудняют деятельность. К ним
относятся тоска, уныние, подавленность, которые приводят к дезадаптации
поведения.
У разных людей (или у одних и тех же, но в разное время) одно и то же
состояние может вызвать либо подъем, либо апатию: одних людей страх
мобилизует, других – парализует; от горя одни цепенеют, впадают в
беспомощное,
угнетенное
состояние,
другие
бурно
реагируют
на
происходящее.
Глубокая
депрессия
сопровождается
–
осознанием
это
астеническое
собственной
состояние,
малоценности,
которое
снижением
влечений, замедленным протеканием психических процессов, ощущением
никчемности бытия: прошлое рассматривается как беспрерывная цепь
ошибок, настоящее и будущее видится безрадостным. Очень часто
единственным «продуктивным выходом» из этого состояния человеку
видится добровольный уход из жизни.
Положительные эмоциональные состояния реже бывают стеническими,
чем
отрицательные.
Это
объясняется
тем,
что
положительные
эмоциональные состояния связаны с удовлетворением потребностей и
влечений, а отрицательные – с их отсрочкой, появлением препятствий,
невозможностью
достичь
цели.
Поэтому
отрицательные
состояния
мобилизуют на преодоление преград, побуждают искать средства для
достижения цели. Они выполняют более важную приспособительную роль,
чем положительные. Например, тревога сигнализирует о том, что организму
грозит опасность и необходимо мобилизоваться, подготовиться к ее
отражению.
Отрицательные эмоциональные состояния вредны лишь в избытке.
Эксперименты над животными (крысами) показали, что воздействие
отрицательных стимулов средней силы благоприятно сказывается на
увеличении продолжительности жизни. Жизнь человека немыслима без
отрицательных эмоций. Оградить себя от них невозможно, да и нет
надобности. Наша психическая активность нуждается в напряжении так же,
как мышечная система – в тренировке. К тому же потребность в
положительных эмоциональных состояниях быстро насыщаема – нельзя
постоянно есть, хотя еда и доставляет удовольствие. Без состояния голода не
было бы и потребности в насыщении.
По
критерию модальности эмоциональные
состояния
могут
быть
положительными, отрицательными и амбивалентными.
К положительным относятся
радость,
блаженство,
удовольствие,
умиление, восхищение, восторг, гордость, ликование, благодарность,
любовь, нежность, комфорт, предвкушение, удивление, злорадство, чувство
удовлетворенной мести, ликование, симпатия, спокойная совесть, доверие,
удовлетворенность собой, стресс (например, свадьба, рождение ребенка) и
др.
Отрицательные эмоциональные
состояния
–
это
горе,
тревога,
отчаяние, тоска, разочарование, злоба, ревность, дискомфорт, испуг, скука,
грусть, обида, омерзение, сожаление, презрение, ненависть, растерянность,
удивление, стыд, смущение, стресс (утрата любимого человека, потеря
работы) и др.
К амбивалентным (двойственным, противоречивым) можно отнести
жажду риска, сострадание, ревность, любовь-ненависть и др.
Учитывая
абсолютности
особенности
подобного
психики
деления.
людей,
Приятное
нельзя
для
говорить
одного
об
человека
эмоциональное состояние в моральном отношении может быть неприемлемо
для другого, для общества в целом (садисты, серийные убийцы). Поэтому
низменная эмоция злорадства отнесена к положительным, а удивление – к
отрицательным (ты меня неприятно удивил). Испытывая влечение к другому
человеку, мы переживаем целый спектр положительных эмоциональных
состояний – радость, восторг, окрыленность. Но одновременно, часто
неосознанно,
могут
переживаться
и
отрицательные
эмоциональные
состояния, даже ненависть, поскольку мы начинаем ощущать мощную
зависимость от этого человека, не можем без него жить. Иными словами,
любовь как потребность в другом человеке блокирует другую потребность –
быть свободным и независимым. Зависимость же всегда унизительна,
особенно
от
любимого
человека,
что
может
служить
причиной
возникновения амбивалентных чувств.
Еще один критерий – направленность – указывает, на что (кого)
направлены эмоциональные состояния. Они могут быть адресованы другим
людям (благодарность, зависть, любовь, презрение); направлены на себя
(самодовольство,
(огорчение,
стыд,
радость,
самосохранения
раскаяние),
на
разочарование);
на
оценку
окружающего
удовлетворение
(испуг, тревога, страх). Наконец, это
мира
инстинкта
могут быть
эмоциональные состояния, направленные как на себя, так и на других людей
и ситуации, – это так называемые переходные эмоциональные состояния
(злость, досада и т. п.).
По критерию интенсивности различают чувственный тон, собственно
эмоции, настроение, стресс, фрустрацию и аффект.
Чувственный тон (или эмоциональный тон ощущений) – простейшая
форма эмоций, врожденные гедонические (от греч. hedone – наслаждение)
переживания, своеобразный фон протекания психических процессов.
Часто, характеризуя какой-либо предмет или явление, мы не замечаем,
что говорим о свойстве предмета, выражая свое отношение к нему
(приятный собеседник, скучная книга, вкусное блюдо, отвратительный
запах, возмутительный поступок и т. д.). Некоторые запахи у нормального
человека вызывают неприятный чувственный тон, дискомфорт, отдельные
сочетания цветов могут вызвать раздражение. Нередко чувственный тон,
возникающий
по
отношению
к
некоторым
стимулам,
вызывает
идиосинкразию – болезненное отвращение (царапанье железа о стекло,
крошение пенопласта, прикосновение к бархату и т. п.).
Собственно эмоции – обычная форма выраженности эмоциональных
состояний, непосредственное переживание чувств. Это средний по
интенсивности уровень протекания психических процессов с определенным
знаком (положительным или отрицательным) отношения к предметам,
ситуации и деятельности.
Настроение – это более или менее устойчивое эмоциональное состояние
человека умеренной или слабой интенсивности, окрашивающее в течение
длительного времени все его переживания.
Настроение является эмоциональной реакцией не на непосредственные
события или их последствия, а на их значение для человека в контексте его
жизненных планов, интересов и ожиданий. Настроение влияет на все
психические процессы, протекающие в данный отрезок жизни человека.
Стресс – состояние психического напряжения, возникающее в процессе
деятельности и экстремальных условиях. Раньше считалось, что стресс
вызывают только неприятные переживания, он вреден и его надо избегать
любой ценой. Но стресс – «не только острая приправа к повседневной
жизни», как утверждал исследователь стресса, канадский биолог и врач Г.
Селье (1907–1982), он необходим, поскольку повышает приспособительные
возможности
организма
и
психики,
а
также
общий
уровень
сопротивляемости.
За последние годы понятие стресса значительно расширилось – сейчас в
него включают и состояния напряженности, вызванные положительными
переживаниями. Если проанализировать выражение «замер от восторга»,
можно
заметить,
что
психологически
это
состояние
приятное,
а
физиологически – нет, поскольку это состояние высокой напряженности,
которое вызывает временные нарушения в работе некоторых органов.
Таким образом, стресс – это потрясения, вызванные различными по
модальности и интенсивности силами. Очень важно, как человек отвечает на
проявление стрессоров: иногда стресс положительно сказывается на
увеличении фонда приспособительных сил, а иногда – при капитуляции
перед стрессом – у человека развиваются депрессивные состояния,
возникает ощущение бессмысленности любых усилий, бесперспективности,
безнадежности.
Фрустрация – частный случай стресса. Это психическое состояние
дезорганизации
сознания
и
деятельности
личности,
вызванное
непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) препятствиями к
желанной цели. Фрустрация – внутренний конфликт личности между ее
направленностью и объективными возможностями, с которыми она не
согласна.
Фрустрация
сопровождается
отрицательными
переживаниями
–
разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и т. п. Частые
фрустрации ведут к формированию отрицательных черт поведения,
агрессивности, повышенной возбудимости.
У некоторых людей даже под воздействием сильных раздражителей
фрустрация не наступает, их поведение остается адаптивным. Это является
следствием толерантности (терпимости), выносливости по отношению к
фрустраторам. Если же толерантность низка, то человек реагирует
неадекватным поведением на фрустраторы даже незначительной силы.
Толерантность можно и нужно воспитывать. Психологическое здоровье
человека собственно и означает сознательное управление своим поведением
в экстремальных условиях путем построения эффективных моделей
поведения.
В экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей
ситуацией,
развиваются
эмоциональных
состояний,
так
называемые аффекты
отличающихся
большой
– особый
силой,
вид
бурным
протеканием и быстрым затуханием. Аффект сопровождается резким
сужением сознания, двигательной реакцией (от оцепенения и полной
неподвижности до резких движений) и нарушениями волевой сферы.
Аффекты возникают при ущемлении личных интересов, при блокировке
жизненно
важных
потребностей.
Развитие
аффекта
подчиняется
следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный
стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его
реализовать, чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем
сильнее
возникающий
аффект.
Практически
любое
эмоциональное
состояние может быть доведено до аффекта: так, гнев в состоянии аффекта
превращается в ярость, страх – в ужас, горе – в отчаяние, удовольствие
становится блаженством, изумление – удивлением, любовь-страсть –
обожанием.
В состоянии аффекта человек способен на необдуманные, аморальные и
противоправные поступки и даже на преступления. Аффекты по своей
сущности
–
примитивные
реакции,
не
интерполированные
(не
пропущенные) через сознание. Частые их проявления – явный признак
патологического
развития
личности,
нравственной
распущенности,
незрелости сознания. Аффекты очень заразительны. К ним можно отнести
неумеренные восторги ликующих зрителей при виде своих кумиров,
неадекватное поведение футбольных «фанатов», массовые психозы и т. п.
Эмоциональная
напряженность,
накапливаемая
в
результате
возникновения аффектогенных ситуаций, способна накапливаться и, если ей
вовремя не дать выхода, может привести к бурной эмоциональной разрядке,
которая, снимая возникшее напряжение, часто сопровождается чувством
усталости, подавленности, депрессией.
Понятие
чувств. Изменение
образа
жизни
современных
людей,
изменение общественных отношений вызывает новые эмоциональные
состояния, новые чувства.
Чувства – это особая форма психического отражения, свойственная
только человеку, когда отражением являются объективные отношения
феноменов к нуждам личности. Можно сказать, что чувства – это
социальные переживания. В психологическую структуру чувств входят
эмоции и понятия.
В онтогенезе чувства появляются позднее, чем ситуативные эмоции, –
они формируются по мере развития индивидуального сознания под
влиянием воспитания, воздействия семьи, школы и других общественных
институтов.
По
мере
формирования
личности
чувства
организуются
в
иерархическую структуру, в которой одни чувства занимают ведущее
положение, а другие являются подчиненными.
Наиболее распространенная классификация чувств выделяет отдельные
их подвиды по сферам деятельности, в которых они проявляются: это
интеллектуальные, моральные, эстетические и практические чувства.
Предметом интеллектуальных (познавательных) чувств является как
сам процесс приобретения знаний, так и его результат. К таким чувствам
относятся
любознательность,
любопытство,
сомнение,
удивление,
недоумение, уверенность, чувство нового, чувство юмора, ирония и т. п.
Моральные (этические, нравственные) чувства определяют отношение
человека к себе, к людям, государству, обществу. Это патриотизм,
интернационализм, чувства долга, чести, товарищества, сострадания,
симпатии и антипатии, любви и ненависти, справедливости, ревность,
сопричастность, чувство стыда и совести, привязанность, отчужденность,
уважение, презрение, солидарность и т. п.
Источником моральных чувств является общественное бытие. Они
порождаются системой человеческих отношений и этическими нормами,
регулирующими эти отношения.
Эстетические чувства возникают и развиваются при восприятии и
создании
отражения
самим
через
человеком
красоту
прекрасного.
и
уродство,
Это
форма
трагическое
эстетического
и
комическое,
возвышенное и низменное, юмор, сарказм.
Практические (праксические) чувства связаны с трудом, учением,
спортом. К ним относятся скука, радости и муки творчества, удовлетворение
достижением цели, увлеченность, азарт, энтузиазм, приятная усталость и
т. п.
По степени
обобщенности чувства
могут
быть
подразделены
следующим образом: конкретные (к ребенку, произведению искусства);
обобщенные
(к
детям
вообще,
к
музыке);
абстрактные
(чувство
справедливости, чувство трагического и т. п.).
Чувства могут быть квалифицированы и по силе стремления к
объекту. Здесь выделяются страсти и увлечения.
Страсти – сильные, стойкие, длительные чувства. Предметами страсти
могут являться самые разные объекты – человек другого пола, вещи, знания
и т. д. Бывают и пагубные страсти – азарт игрока, жажда обогащения,
наркотики, алкоголь. Основными признаками страстей являются их
действенность, единство волевых и эмоциональных моментов; они всегда
побуждают к активной деятельности.
Увлечения отличаются от страстей тем, что они менее устойчивы, не
связаны с основными жизненными установками личности, для них
характерно
господство
эмоционального
компонента
в
ущерб
интеллектуальному. Особенно ярко увлечения проявляются в подростковом
возрасте. Они могут перерасти в страсти, а могут остаться увлечениями и со
временем совсем иссякнуть.
Функции эмоций и чувств. Эмоции и чувства играют огромную роль в
жизни человека, выполняя очень важные функции:
1) выступают как система сигналов благополучия или неблагополучия.
Голод, жажда, боль заставляют живые организмы заранее позаботиться о
восполнении питательных веществ, пока они еще не исчерпаны полностью.
Это сигнальная (информативная) функция;
2) организуют и направляют поведение, переключают физиологическую
активность живого существа на «аварийный» режим, так называемую
алертность – состояние боевой готовности. Но постоянно находиться в
состоянии алертности организм не может, так как это связано с большими
энергетическими затратами. Это регулятивная функция;
3) являются
для
человека
первым
языком,
которым
он
начал
пользоваться в общении с себе подобными. Даже высшие животные по
выражению лица человека, интонации голоса способны понимать его
состояние. Это коммуникативная функция.
Воля
Понятие воли. Термин «воля» отражает ту сторону психической жизни,
которая выражается в способности человека действовать в направлении
сознательно
поставленной
цели,
преодолевая
при
этом
различные
препятствия. Понятие воли было первоначально введено для объяснения
побуждений к действиям, осуществляемым по собственным решениям
человека, но не отвечающим его желаниям. Затем оно стало использоваться
для объяснения возможности свободного выбора при конфликте желаний.
Воля проявляется в умении заставить себя делать то, что необходимо,
подавить желания и влечения, которые этому препятствуют. Другими
словами, воля – это власть над собой, управление своими действиями,
сознательное регулирование своего поведения.
Воля
– это
форма
психического
отражения,
в
которой отражаемым является объективная цель, стимулы ее достижения,
возникающие
объективные
препятствия; отраженным
становится
субъективная цель, борьба мотивов, волевое усилие; результатом является
действие и удовлетворение достижением цели. Препятствия, которые
приходится преодолевать человеку на пути к достижению цели, могут быть
как внутренними, так и внешними.
Внутренние препятствия появляются в тех случаях, когда имеет место
конфликт, столкновение противоречащих друг другу побуждений (хочется
спать, но необходимо
вставать), возникают боязнь, неуверенность,
сомнения.
Воля проявляется и в преодолении внешних препятствий: объективных
обстоятельств, трудностей работы, разного рода помех, сопротивления
других людей и т. д. Человек с сильной волей умеет добиваться
поставленной цели и доводить дело до конца.
Преодоление препятствий требует волевого усилия – особого состояния
нервно-психического напряжения, мобилизующего силы человека.
Чаще всего в жизни человека воля проявляется в следующих типичных
ситуациях, когда:
- необходимо сделать выбор между двумя или несколькими одинаково
привлекательными,
но
требующими
противоположных
действий
мыслями, целями, чувствами, установками, несовместимыми друг с
другом;
- несмотря ни на что надо целенаправленно продвигаться по пути к
намеченной цели;
- следует воздержаться от исполнения принятого решения в силу
изменившихся обстоятельств.
Воля не является изолированным свойством психики человека, поэтому
она должна рассматриваться в тесной связи с другими сторонами его
психической жизни, прежде всего – с мотивами и потребностями. Воля
особенно нужна тогда, когда непосредственно побуждающие к деятельности
мотивы
и
потребности
относительно
слабы
или
есть
сильные,
конкурирующие с ними мотивы и потребности. Волевой человек подавляет
одни свои мотивы и потребности ради удовлетворения других. Можно
сказать, что воля заключается в способности действовать в соответствии с
целью, подавляя непосредственные желания и стремления.
Могучим двигателем воли являются чувства. Равнодушный ко всему
человек не может быть человеком сильной воли, потому что воля
предполагает осознание своих чувств, их оценку и власть над ними. «Рабы
своих страстей» (игроки, наркоманы и т. п.) – всегда безвольные люди.
Волевое действие само по себе способно породить новое сильное чувство –
чувство
удовлетворения
от
выполненного
долга,
преодоленного
препятствия, достигнутой цели, на фоне которого часто забывается старое,
подавленное чувство.
Глубока связь воли и с мышлением. Волевое действие – это действие
обдуманное: прежде чем заставить себя поступать так, как необходимо в
данных обстоятельствах, человек должен понять, осознать, продумать свои
действия. Прежде чем преодолевать внешние препятствия, стоящие на пути
к цели, надо найти оптимальные пути, обдумать замысел действия и
составить его план.
Участие
мышления,
воображения,
мотивов,
эмоций
и
других
психических процессов в волевой регуляции приводило к преувеличенной
оценке учеными либо интеллектуальных, либо аффективных процессов.
Существовали и теории, в которых воля рассматривалась как первичная
способность души. Это, в частности, так называемый волюнтаризм –
идеалистическое течение в философии и психологии, признающее волю
особой надприродной силой, лежащей в основе психики и бытия. Согласно
волюнтаризму волевые акты ничем не определяются, но сами определяют
ход психических процессов. Волевое начало противопоставляется законам
природы и общества.
Идеалисты считали волю духовной силой, не связанной ни с
деятельностью мозга, ни с окружающей средой. Они утверждали, что воля
есть высший агент нашего сознания, который призван выполнять
распорядительные функции, что воля никому и ничему не подчинена. По их
мнению, человек в любом случае может поступать так, как ему
заблагорассудится, не считаясь ни с чем, потому что он свободен в своих
действиях.
Материалисты утверждают объективную детерминированность волевых
действий. Волевая регуляция поведения и действий человека формируется и
развивается под контролем со стороны общества, а затем самоконтроля
личности и связана прежде всего с формированием богатой мотивационносмысловой сферы, стойкого мировоззрения и убеждений человека, а также
способности к волевым усилиям в особых ситуациях действия.
Анализ волевого действия. Как социальное новообразование психики
человека, обусловленное развитием трудовой деятельности, воля может
быть представлена как особое внутреннее действие, включающее внешние и
внутренние средства. Все действия человека могут быть разделены на
непроизвольные и произвольные.
Непроизвольные действия совершаются в результате возникновения
неосознаваемых побуждений (влечений, установок и т. д.), они лишены
четкого плана, импульсивны и чаще всего возникают в состоянии аффекта
(страха, восторга, гнева, изумления). Эти действия можно назвать
неволевыми, так как они осуществляются без контроля со стороны человека
и не нуждаются в осознанном регулировании. К их числу относятся
безусловно-рефлекторные, инстинктивные действия (поворот головы в
сторону внезапно вспыхнувшего света или раздавшегося звука, наклон
корпуса вперед или в сторону для удержания равновесия и т. п.).
Произвольные действия предполагают осознание цели, предварительное
представление тех операций, которые могут обеспечить ее достижение, их
очередность. Все произвольные действия можно считать волевыми.
Волевые действия, как и вся психическая деятельность, связаны с
функционированием мозга. Важную роль при этом выполняют лобные доли
мозга, в которых происходит сличение достигнутого результата с
предварительно составленной программой цели. Поражение лобных долей
приводит к абулии – болезненному безволию, когда у человека не хватает
воли даже на то, чтобы взять со стола нужный ему предмет, одеться и т. д.
В самой элементарной форме волевое действие выражается в прямом
влиянии мыслей или представлений на поведение. Наиболее яркий пример
этого – идеомоторный акт, т. е. способность одной только мысли о
движении вызвать само движение. Всякий раз, когда мы только еще
собираемся
совершить
какое-либо
движение,
оно
непроизвольно
совершается в микродвижениях глаз, пальцев рук, в едва заметном
напряжении соответствующих мышц. Этим пользуются артисты, которые
находят в зрительном зале спрятанный предмет, прикасаясь во время поиска
к руке человека, знающего, где он спрятан, и постоянно думающего о нем.
В волевом действии можно выделить две основные стадии:
1) подготовительную
(«мысленное
действие»),
заканчивающуюся
принятием решения;
2) завершающую
(«фактическое
действие»),
заключающуюся
в
исполнении принятого решения.
В простых волевых действиях, совершая которые человек без колебаний
идет к намеченной цели, ему вполне ясно, чего и каким путем он будет
добиваться, и решение непосредственно переходит в исполнение.
В сложном волевом действии этапов значительно больше:
1) осознание цели и стремление достичь ее;
2) осознание ряда возможностей достижения цели;
3) появление
мотивов,
утверждающих
или
отрицающих
эти
возможности;
4) борьба мотивов и выбор;
5) принятие одной из возможностей в качестве решения;
6) осуществление принятого решения;
7) преодоление внешних препятствий при осуществлении принятого
решения и достижении поставленной цели.
Первый этап (осознание цели и стремление достичь ее) не всегда
сопровождается борьбой мотивов в сложном действии. Если цель задана
извне и достижение этой цели обязательно для исполнителя, то ее остается
только познать, сформировав определенный образ будущего результата
действия. Борьба мотивов возникает на данном этапе тогда, когда у человека
есть возможность выбора целей, по крайней мере очередности их
достижения. Борьба мотивов, которая возникает при осознании целей, – это
не структурный компонент волевого действия, а скорее определенный этап
волевой деятельности, частью которой выступает действие. Каждый из
мотивов, прежде чем стать целью, проходит стадию желания (в том случае,
когда цель выбирается самостоятельно). Желание – это существующее
идеально (в голове человека) содержание потребности. Желать чего-либо –
значит прежде всего знать содержание побудительного стимула.
Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые
желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то
происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений,
между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют
борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба
мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение,
вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.
Второй этап (осознание ряда возможностей достижения цели) – это
собственно мыслительное действие, являющееся частью волевого действия,
результатом
которого
является
установление
причинно-следственных
отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся
условиях и возможными результатами.
На третьем этапе (появление мотивов...) возможные пути и средства
достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей,
включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности.
Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте
соответствия конкретного пути системе ценностей данного человека.
Четвертый этап (борьба мотивов и выбор) оказывается центральным в
сложном волевом действии. Здесь, как и на этапе выбора цели, может
наблюдаться конфликтная ситуация, связанная с тем, что человек понимает
возможность легкого пути достижения цели (это понимание – один из
результатов второго этапа), но в то же время в силу своих моральных
качеств или принципов не может его принять. Другие пути являются менее
экономичными (и это тоже человек понимает), но зато следование им
больше соответствует системе ценностей человека.
Результатом разрешения этой ситуации является пятый этап (принятие
одной из возможностей в качестве решения). Он характеризуется спадом
напряжения,
поскольку
разрешается
внутренний
конфликт.
Здесь
уточняются средства, способы, последовательность их использования, т. е.
осуществляется уточненное планирование. После этого начинается шестой
этап (реализация принятого решения). Он, однако, не освобождает человека
от необходимости прилагать волевые усилия, поскольку практическое
осуществление
намеченной
цели
тоже
сопряжено
с
преодолением
препятствий.
Результаты любого волевого действия имеют для человека два
следствия: первое – это достижение конкретной цели; второе связано с тем,
что человек оценивает свои действия и извлекает уроки на будущее
относительно способов достижения цели, затраченных усилий.
Воля как один из сложнейших психических процессов создает у
человека определенные психические состояния – активность, собранность,
готовность к деятельности.
Воспитание и развитие воли. Характеристика воли свидетельствует о
ее социальной сущности, т. е. о том, что она развивается не по
биологическим, а по общественным законам. Поэтому можно выделить
следующие основные условия и направления воспитания воли.
1. Формирование
мировоззрения,
обогащение
мотивационной
и
нравственной сфер человека, развитие этических чувств и прежде всего
воспитание чувства долга, поскольку воля выражается в преодолении
трудностей, а преодолевать их человек может, только понимая, во имя чего
он это делает.
2. Развитие волевой регуляции поведения начинается с того момента
жизни человека, когда он овладевает речью и научается пользоваться ею как
эффективным средством саморегуляции, которая вначале выступает в форме
внешнеречевой регуляции и только потом, значительно позже, в плане
внутриречевого процесса. Без этого невозможно управление произвольными
процессами, движениями и действиями, поведением. Поэтому центральным
направлением
в
развитии
воли
человека
является
преобразование
непроизвольных психических процессов в произвольные.
3. Человек, стремящийся воспитать в себе сильную волю, должен к
каждому своему решению и намерению относиться как к серьезному и
ответственному делу, помня, что неисполнение принятого решения
развращает волю.
4. Формирование контроля над своим поведением, привычки оценивать
свои действия, осознавать их последствия. Не выработав критического
отношения к себе, своим поступкам, невозможно воспитать в себе сильную
волю. Большая требовательность к себе – один из характерных признаков
человека сильной воли.
5. Важным направлением в развитии воли является выработка волевых
качеств
личности:
самообладания,
дисциплинированности,
самостоятельности,
целеустремленности,
решительности,
настойчивости,
инициативности, смелости, мужества, отваги и др.
6. Постоянная тренировка себя в преодолении внутренних и внешних
препятствий, постоянное упражнение волевого усилия. Там, где не требуется
усилия, нет основания говорить о серьезной волевой задаче. Умение
преодолевать препятствия развивается в результате практики. Воля
формируется в действии.
Проявить сильную волю в больших делах способен только тот, кто
долгим упражнением закалил ее на сотнях маленьких дел. Поэтому еще одно
из направлений в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно
ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более
отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий на
протяжении достаточно длительного времени.
Тема 4. Психология личности (1 часа)
Понятие личности. Личность – сложное, многогранное явление
общественной жизни, продукт общественно-исторического развития, с
одной стороны, и деятель общественного развития (субъект) – с другой. Ни
одна общественная наука не может абстрагироваться от личности как
общественного явления, но у каждой из них свой объект исследования:
так, этику интересует личность как носительница моральных убеждений,
нравственных
привычек
определенного
общества; юридические
науки исследуют правовые нормы и правоотношения, определяющие
положение
личности
в
различных
сферах
жизни
общества; педагогика изучает методы, формы и средства воспитания
личности; психология акцентирует
внимание
на
субъективном
мире
личности, его структуре, закономерностях формирования и развития.
Личность как объект психологического изучения – это система
внутренних,
социально
обусловленных
психических
свойств,
характеризующая человека как носителя сознания.
В науке до сих пор царит неразбериха в использовании понятий
«человек», «индивид», «индивидуальность», «субъект» и «личность». В
одних
случаях
эти
понятия
отождествляются,
в
других
–
противопоставляются. Коренным, родовым, исходным понятием является
понятие человек – биосоциальное существо, воплощающее высшую ступень
развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности. Человек
является системой, в которой физическое и психическое, генетически
обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное
образуют нерасторжимое единство. Человек как целостное образование,
носитель сложной внутренней структуры (индивид, личность, субъект
деятельности)
обладает
внутренней
активностью
и
характеризуется
интегрированностью, самодостаточностью и автономностью.
Как
биологическое
существо
человек
принадлежит
к
классу
млекопитающих, виду Homo sapiens. (К. Линней). С этой точки зрения
человек
может
характеризоваться
какиндивид (от
лат.
indоviduus
–
неделимый, нераздельный) – самостоятельно существующий биологический
организм,
носитель
общих
генотипических
наследственных
свойств
биологического вида. Это понятие отражает природные свойства человека,
его телесную организацию: прямохождение, развитие руки как средства
познания,
высокоразвитый
мозг.
В
наиболее
обобщенной
форме
совокупность важнейших свойств индивида проявляется в принадлежности
к полу, темпераменте, задатках, составляющих природную основу личности.
Таким образом, факт принадлежности живого существа к человеческому
роду фиксируется понятием «индивид» (животное – особь). Индивид – это
человек как единичное природное существо, представитель Homo sapiens,
продукт филогенетического (филогенез – процесс становления психических
структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной
истории человечества в целом) и онтогенетического развития (процесс
индивидуального развития человека), носитель своеобразных, генетически
обусловленных черт. Индивид является носителем психофизических
свойств,
характеризующих
деятельность
сенсорных
(ощущение),
перцептивных (восприятие) систем человека, которые включают в себя
внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы
чувств, конституция, нейро– и психодинамика, психомоторика) изменения
тела человека. Свойства индивида возникают на самых ранних ступенях
развития ребенка. (Можно рассматривать новорожденного и глубоко
умственно отсталого человека как индивида, но понятие «личность» к ним
пока неприложимо.)
Жизнь
и
деятельность
человека
обусловлены
единством
и
взаимодействием биологического и социального факторов при ведущей роли
последнего. Сознание, речь, трудовая деятельность и другие человеческие
признаки не передаются людям в порядке биологической наследственности,
а формируются прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной
предшествующими поколениями. Поэтому, появляясь на свет как индивид,
человек в ходе своего развития становится личностью. Формирование
личности происходит по мере социализации ребенка. Социализация – это
процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм,
ценностей, общественных форм сознания и поведения, общественноисторического опыта человечества, позволяющих ему функционировать в
качестве полноправного члена данного общества. Социализация может
происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных
обстоятельств жизни в обществе, так и в условиях целенаправленного
воздействия наличность в процессе воспитания. Отечественные психологи
доказали, что развитие человеческих форм сознания, формирование
личности происходит путем интериоризации – процесса накопления опыта
путем преобразования внешних действий предметной деятельности и
общения во внутренние субъективные характеристики личности, ее сознания
и деятельности.
Развитие человечества невозможно без активной передачи человеческой
культуры новым поколениям. Поэтому одним из главных условий усвоения
ребенком общественно-исторического опыта является его общение со
взрослыми людьми, в ходе которого он усваивает человеческую культуру,
овладевает различными видами деятельности. Без общества, без усвоения
общественно-исторического
опыта
человечества
стать
человеком,
приобрести специфические человеческие качества невозможно, даже если
человек обладает биологической полноценностью. Но, с другой стороны, не
будучи биологически полноценным, не имея морфологических свойств,
присущих человеку как биологическому виду, нельзя достичь высших
человеческих качеств даже под влиянием общества, воспитания и
образования. Резюмируем сказанное.
Личность – это конкретный человек, являющийся представителем
общества, определенной социальной группы, осознающий свое отношение к
окружающему,
наделенный
особенностями.
занимающийся
определенными
конкретным
видом
деятельности
и
индивидуально-психологическими
Личность – более узкое понятие, чем понятие «человек». Говоря о
личности, мы отвлекаемся от биологической, природной стороны. Личность
–
понятие
социальное.
Оно
выражает
все,
что
есть
в
человеке
надприродного, исторического, т. е. создает человека природа, а формирует
общество. Личность, по мнению Б.Г. Ананьева, – не весь человек, а его
социальное
качество,
психосоциальное
свойство. Исходными
характеристиками личности являются статус, роли, внутренняя позиция,
ценностные ориентации, которые определяются особенностями сферы
потребностей и мотиваций человека. Из всего взаимодействия свойств
личности складывается характер.
В личности выделяется прежде всего ее общественная сущность – вне
общества
человек
не
может
стать
личностью.
Поэтому основными
признаками личности можно считать социальность, наличие языка как
средства речевого общения людей и сознания как высшей формы
психической жизни.
В отечественной психологии личность – это: 1) субъект социальных
отношений и сознательной деятельности, носитель психосоциальных
свойств
человека
эмоциональной
и
(свойств,
характеризующих
личностной
сферы).
Особое
деятельность
значение
его
имеют
межличностные отношения для становления Я-концепции (см. ниже) и
самосознания личности; 2) системное качество индивида, формирующееся в
совместной деятельности и общении.
Но личность – не только объект и продукт общественных отношений,
это еще и активный субъект деятельности, общения и самосознания,
поскольку человек не только испытывает общественные воздействия, но и
преломляет, преобразует, изменяет их.
Свойства индивида и личности интегрированы в структуре субъекта, что
и
обусловливает
его
готовность
и
способность
к
осуществлению
практической и теоретической (интеллектуальной) деятельности. Субъект
деятельности – это индивид, личность как источник познания (субъект
познания), общения (субъект общения) и преобразования действительности
(субъект труда).
Субъект является носителем когнитивных свойств, характеризующих
деятельность познавательных процессов и способностей человека, в том
числе и умственных. Другими словами, структура субъекта – это структура
потенциалов, способностей человека, особое место среди которых занимает
интеллект.
В мире нет двух абсолютно одинаковых людей. Даже однояйцовые
близнецы по своим психологическим особенностям не могут быть
абсолютно идентичными. Для обозначения отличия одного человека от
другого,
одной
личности
от
другой
пользуются
понятием
«индивидуальность». Индивидуальность – это личность в ее своеобразии, то,
чем она отличается от окружающих (особенности интеллекта, чувств,
наличие разного опыта, убеждений, различия характера, темперамента и
т. п.).
Все
люди
индивидуальны,
неповторимы,
но
у
одних
индивидуальность проявляется ярко, а у других – малозаметно.
«Я-концепция» личности. Высшим проявлением сознания человека
является его самосознание, состоящее в том, что человек, развиваясь и
действуя в обществе, выделяет и обособляет себя в окружающей среде как
субъект, как существо, познающее окружающий мир и воздействующий на
него.
Самосознание
личности представляет
собой
совокупность
представлений человека о самом себе («Я-концепция») и отношение к ней
(самооценка).
Самосознание человека субъективно выражается в его «Я». «Я» – это
результат выделения человеком самого себя из окружающей среды,
позволяющий
ему
ощущать
себя
субъектом
своих
физических
и
психических состояний, действий и процессов. «Я» оценивается субъектом в
Я-концепции, образуя ядро человеческой личности. «Я-концепция» – это
целостный образ собственного «Я», представляющий собой относительно
устойчивую, более или менее осознанную систему представлений человека о
самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими
людьми и относится к себе.
«Я-концепция» включает в себя три компонента: 1) когнитивный – образ
своих
качеств,
(самосознание);
способностей,
2)
внешности,
эмоциональный
–
социальной
значимости
самоуважение,
самолюбие,
самоуничижение и т. п.; 3) оценочно-волевой – стремление завоевать
уважение, повысить самооценку.
Составляющими «Я-концепции» являются:
- реальное «Я» – представление о себе в настоящем времени, то, каким
человек видит себя в настоящий момент;
- идеальное «Я» – то, каким субъект должен был бы стать, ориентируясь на
моральные нормы;
- динамическое «Я» – то, каким субъект намерен стать;
- фантастическое «Я» – то, каким субъект желал бы стать, если бы это
оказалось возможным;
- представляемое «Я» – маска, скрывающая «подлинные переживания»
человека.
«Я-концепция» – важный структурный компонент психологического
облика личности, формирующийся в деятельности и общении.
Психологическая
структура
личности. По
С.Л.
Рубинштейну,
личность – это сложное целое, в котором можно выделить три блока:
1) чего человек хочет? Это вопрос о том, к чему человек стремится, что
его привлекает, т. е. вопрос о направленности личности, о системе ее
отношений к окружающему миру;
2) что он может? Речь идет о возможностях личности, психологических
предпосылках его успешной деятельности, способностях, дарованиях;
3) что он есть? Имеются в виду психологические особенности
темперамента и характера, поведения личности в социальной среде.
Другими словами, структуру личности можно представить следующим
образом: 1) направленность; 2) способности, одаренность; 3) характер и
темперамент; 4) процессы и состояния.
Эта схема очень похожа на схему иерархической структуры личности,
приведенную К.К. Платоновым (см. табл.) в «Кратком словаре системы
психологических понятий».
Личность – это прежде всего человек, состоящий из плоти и крови, у
которого всегда есть потребности, выражающие его практическую связь с
миром и зависимость от него. Вся история развития человеческой личности
связана с историей развития его потребностей.
Потребности и интересы личности.
Потребность – это
психическое явление отражения
объективной
нужды в чем-либо организма или личности. Потребность – это побуждение к
деятельности, внутренняя причина активности.
Особенности потребностей состоят в следующем:
- каждая потребность имеет своей предмет, т. е. осознание нужды в чемто конкретном – пище, сне, тепле, удобной позе, половом партнере и
др.;
- содержание потребности зависит от того, в каких условиях и каким
способом она удовлетворяется: «...голод, который удовлетворяется
вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод,
чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук и
зубов» (К. Маркс);
- фактическая
ненасыщаемость
потребностей,
способность
воспроизводиться. Нельзя удовлетворить какую-либо потребность раз и
навсегда.
Существует
несколько
вариантов
удовлетворения
потребностей:
минимальное, максимальное и оптимальное.
Все потребности можно разделить по происхождению и по предмету, на
который они направлены.
По происхождению потребности
могут
быть
естественными
и
культурными.
Естественные (биологические, природные, органические) необходимы
для обеспечения существования организма. Это потребности в дыхании,
питании,
питье,
комфортном
теплообмене,
в
движениях,
отдыхе,
продолжении рода, самосохранении. Они есть и у животных, но у людей
способ удовлетворения естественных потребностей носит социальный
характер, зависит от воспитания.
Культурные (социогенные, духовные) – это специфические человеческие
потребности, характеризующие уровень развития личности.
По характеру предмета, на который они направлены, выделяют
потребности материальные, духовные и социальные.
Материальные
потребности первичны, поскольку лежат в основе жизнедеятельности, на
основе
их
удовлетворения
возникают
все
другие
потребности.
К духовным относят потребность в познании, эстетическом наслаждении,
творчестве.
Специфически
человеческими
являются
социальные
потребности – потребность в труде, общении, общественной деятельности.
Гуманистическая теория личности А. Маслоу описывает человеческую
мотивацию в терминах иерархии потребностей. Низшие потребности в
иерархии должны быть разумно удовлетворены, прежде чем потребности
высокого уровня станут доминантой побудительных сил в поведении
человека.
Иерархия потребностей по Маслоу в порядке их доминирования или
необходимости
выглядит
следующим
образом:
1)
физиологические
потребности; 2) безопасность и защита; 3) принадлежность и любовь; 4)
самоуважение; 5) самоактуализация. Гуманистическая природа теории
Маслоу особенно ярко проявляется в концепции самоактуализации,
стремлении к наивысшей реализации своего потенциала.
А. Маслоу также различал две большие категории мотивов человека:
дефицитарные мотивы и мотивы роста. Дефицитарные мотивы нацелены на
снижение напряжения, тогда как мотивация роста (также называемая
метамотивацией) нацелена на повышение напряжения посредством поиска
новых
и
волнующих
переживаний.
Маслоу
перечислил
несколько
метапотребностей (например, истина, красота и справедливость), с помощью
которых описал самоактуализирующихся людей и выдвинул теорию, что эти
потребности биологически заложены в людях, как и потребности
дефицитарные.
Неудовлетворение
метапотребностей
вызывает
метапатологии. Апатия, цинизм и отчуждение – вот некоторые из большого
количества симптомов, указывающих на метапатологии, отмечаемые у
людей,
которые
потерпели
неудачу
в
удовлетворении
своих
метапотребностей.
На основе потребностей возникают интересы. Интерес – это одна из
форм
направленности
личности,
выражающаяся
в
эмоционально
окрашенном стремлении личности к познанию какого-либо предмета или
явления. Потребности не равны интересам, поскольку потребность –
необходимость в чем-либо, которая выражается во влечениях, желаниях
обладать предметом, а интерес проявляется в направленности внимания,
помыслов на предмет или явление, стремление ознакомиться с ним.
Очевидно, что в основе возникновения интересов лежат потребности
личности, и не только познавательные.
Интересы можно характеризовать по различным критериям, в частности:
- по
направленности
–
материальные,
духовные,
общественно-
политические, эстетические и профессиональные;
- по цели – непосредственные (прямые) и опосредованные (косвенные);
- по объему – широкие и узкие;
- по глубине – глубокие и поверхностные;
- по силе (действенности) – активные и пассивные;
- по устойчивости – устойчивые и неустойчивые.
Интересы имеют существенное значение в жизни и деятельности
человека. И.П. Павлов рассматривал интерес как то, что тонизирует,
вызывает деятельное состояние коры головного мозга. Интересы побуждают
к деятельности и активизируют личность.
Психологические теории личности
На современном этапе развития психологической мысли тайны
человеческой психики познаны еще не полностью. Существует множество
теорий, концепций и подходов к пониманию личности и сущности
человеческой психики, каждая из которых раскрывает какой-то один аспект,
но никак не всю истину об изучаемом явлении. Поэтому нельзя слепо
принимать на веру какую-либо теорию или концепцию и отвергать
остальные, иногда даже противоречащие друг другу, – все они имеют право
на существование. Для того чтобы составить полную и всестороннюю
картину познания, необходимо познакомиться со всеми существующими
подходами к пониманию личности, рассматривать психику человека с
разных сторон.
В настоящее время практически во всех психологических школах и
направлениях достигнуто понимание того, что при анализе психики и
структуры личности следует учитывать биосоциальную природу человека,
сознательную и бессознательную психические сферы, нерасторжимое
единство познавательной, эмоциональной и волевой областей личности, а
также сущность личности – ее самость.
Обратимся к краткому анализу основных психологических теорий
личности.
Теории
личности
зарубежных
авторов. Теории
личности
представляют собой организованные попытки продвинуться в понимании
поведения человека с точки зрения психологии. Эти теории имеют
отношение не только к общему функционированию индивидуума, но и к
индивидуальным различиям между людьми.
Хотя в настоящее время не существует общепринятого единственного
определения личности, тем не менее большинством теорий личность
рассматривается как общая идея индивидуальных различий, гипотетическая
структура, процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность,
объясняющая
стабильные
формы
поведения.
Сфера
личностных
исследований в психологии обособлена благодаря попытке синтезировать и
интегрировать соответствующие принципы из всех областей психологии.
Психология личности является также отраслью академической психологии,
включающей многие теоретические направления, значительный багаж
исследовательских находок, множество методов и приемов оценки, а также
принципы понимания и исправления патологического поведения.
Теории личности выполняют две основные функции: 1) обеспечение
понятийной основы, дающей возможность объяснять те или иные классы
наблюдаемых взаимосвязанных событий; 2) предсказание событий и связей,
до сих пор не изучавшихся.
Теории личности фокусируются на шести самостоятельных аспектах
поведения человека: структуре, мотивации, развитии, психопатологии,
психическом
здоровье
и
изменении
поведения
посредством
терапевтического
воздействия.
Основой
теории
личности
служат
определенные исходные положения о природе человека.
Психоаналитическая теория З. Фрейда (1856–1939) представляет
собой пример психодинамического подхода к изучению поведения человека,
при котором считается, что поведение контролируют неосознаваемые
психологические конфликты.
С целью описания степени доступности психических процессов
осознаванию
Фрейд
выделял
три
уровня
сознания:
сознание,
предсознательное и бессознательное. В теории Фрейда личность человека
включает в себя три структурных компонента: Ид (Оно), Эго (Я) и СуперЭго (Супер-Я).
Ид, представляющее собой инстинктивное ядро личности, является
примитивным, импульсивным и подчиняется принципу удовольствия. Ид
использует рефлекторные реакции и первичные представления с целью
получения немедленного удовлетворения инстинктивных побуждений.
Эго представляет
собой
рациональную
часть
личности
и
руководствуется принципом реальности. Его задачей является разработка
для индивидуума соответствующего плана действий, чтобы удовлетворять
требованиям Ид в рамках ограничений социального мира и сознания
индивидуума. Эту задачу Эго решает при помощи вторичных процессов
представления.
Супер-Эго, формирующееся последним в процессе развития личности,
представляет собой ее моральную сторону. Супер-Эго состоит из двух
структур – совести и Эго-идеала.
Теория
мотивации
Фрейда
основана
на
концепции
инстинкта,
определенного как врожденное состояние возбуждения, которое ищет
разрядки. В теории психоанализа различают две категории инстинкта:
инстинкт жизни (Эрос) и инстинкт смерти (Танатос). Инстинкт имеет четыре
основных параметра: источник, цель, объект и стимул.
Данное Фрейдом объяснение стадий психосексуального развития
основано на предпосылке о том, что сексуальность дается от рождения и
развивается, охватывая ряд биологически определенных эрогенных зон,
вплоть до достижения зрелости. В представлении Фрейда развитие личности
проходит через следующие стадии: оральную, анальную, фаллическую и
генитальную. Латентный период не является стадией психосексуального
развития. Фрейд предполагал, что в процессе психосексуального развития
неразрешенные
конфликты
приводят
к
фиксации
и
образованию
определенных типов характера. Так, взрослые с фиксацией на анальноудерживающей стадии становятся негибкими, скучными и принудительноаккуратными.
Фрейд выделял три типа тревоги: реалистическую, невротическую и
моральную.
Он
полагал,
что
тревога
играет
роль
сигнала,
предупреждающего Эго о надвигающейся опасности, исходящей от
инстинктивных импульсов. В ответ Эго использует ряд защитных
механизмов:
вытеснение,
проекцию,
замещение,
рационализацию,
реактивное образование, регрессию, сублимацию и отрицание. Защитные
механизмы действуют неосознанно и искажают восприятие реальности
индивидуумом.
Концепции психоанализа имеют множество приложений в повседневной
жизни. Одно из наиболее значительных – психоаналитическая терапия –
использует достаточно хорошо апробированные методы: метод свободных
ассоциаций, интерпретацию сопротивления и анализ переноса. Все они
нацелены на изучение бессознательного, что обеспечивает возможность
более глубокого понимания пациентом своей личности. Эти новые знания о
себе затем переносятся в повседневную жизнь с помощью метода
эмоционального переучивания.
А. Адлер (Австрия) и К.Г. Юнг (Швейцария), два представителя раннего
психоаналитического движения, принципиально разошлись с З. Фрейдом по
ключевым вопросам и пересмотрели его теорию в совершенно разных
направлениях.
Индивидуальная психология А. Адлера (1870–1937) описывает человека
как единого, самосогласующегося и целостного.
Адлер предложил экономичную и прагматичную теорию, целью которой
было оказание помощи людям в понимании себя и других. Основные
принципы его теории следующие: индивидуум как самосогласующаяся
целостность,
превосходству,
человеческая
индивидуум
жизнь
как
как
динамическое
творческая
и
стремление
к
самоопределяющаяся
сущность, а также социальная принадлежность индивидуума.
Согласно Адлеру, люди стараются компенсировать чувство собственной
неполноценности,
которое
они
испытывали
в
детстве.
Переживая
неполноценность, они в течение всей жизни борются за превосходство.
Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках
которого стремится к достижению фиктивных целей, ориентированных на
превосходство или совершенство. По Адлеру, стиль жизни личности
наиболее отчетливо проявляется в ее установках и поведении, направленном
на решение трех основных жизненных задач: работа, дружба и любовь.
Опираясь на оценку степени выраженности социального интереса и степени
активности по отношению к этим трем задачам, Адлер различал четыре
основных типа установок, сопутствующих стилю жизни: управляющий,
получающий, избегающий и социально-полезный тип.
Адлер полагал, что стиль жизни создается благодаря творческой силе
индивидуума; определенное влияние на его формирование оказывает также
порядковая позиция в семье. Адлер различал четыре порядковые позиции:
первенец, единственный ребенок, средний ребенок и последний ребенок в
семье. Последним конструктом, на который делается упор в индивидуальной
психологии, является социальный интерес – внутренняя тенденция человека
к участию в создании идеального общества. С точки зрения Адлера, степень
выраженности
социального
интереса
является
показателем
психологического здоровья.
В то время как теоретические положения А. Адлера общепризнанно
имеют высокую практическую ценность, эмпирическая их проверка явно
недостаточна.
Применение
положений
Адлера
в
психотерапии
способствовало пониманию природы неврозов и путей их лечения. В
адлеровском терапевтическом подходе подчеркивается важность понимания
стиля жизни пациента, осознания им своих проблем и усиления его
социального интереса.
Аналитическая психология К. Юнга (1875–1961). Другим примером
пересмотра психодинамической теории З. Фрейда является аналитическая
психология К.Г. Юнга. Основное расхождение между этими учеными
касается природы либидо. Фрейд видел в последнем главным образом
сексуальную энергию, в то время как Юнг рассматривал либидо как
творческую
жизненную
энергию,
которая
может
способствовать
постоянному личностному развитию человека.
Аналитическая психология Юнга описывает личность как результат
взаимодействия
устремленности
предрасположенности,
противоположных
а
также
психических
сил
в
будущее
придает
для
и
значение
поддержания
врожденной
интеграции
психического
здоровья.
Юнг усматривал в личности три взаимодействующие структуры: Эго,
личное
бессознательное
и
коллективное
бессознательное.
В Эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное – это
хранилище подавленного, вытесненного из сознания материала, а также
скоплений связанных между собой мыслей и чувств, называемых
комплексами. Коллективное
бессознательное состоит
из
архаичных,
изначальных элементов, называемых архетипами. В архетипах заключен
опыт всего человечества начиная от наших древнейших предков,
предрасполагающий к реагированию определенным образом на наш
текущий опыт. Наиболее значительными архетипами в теории Юнга
являются: а) персона (роли, которые люди выполняют в соответствии с
социальными требованиями со стороны окружающих); б) тень (подавленная,
темная, животная сторона личности человека); в) анима (феминные качества
мужчины); г) анимус (маскулинные качества женщины); д) самость (центр
структуры личности, когда все противоборствующие силы внутри нее
интегрируются в процессе индивидуации). Символом архетипа «самость»
является мандала – символическое выражение целостности Эго (также имеет
название «магические круги»).
Юнг ввел понятие двух типов личностной ориентации, или жизненных
установок: экстраверсия и интроверсия. Экстраверты обычно подвижны,
быстро образуют связи и привязанности; движущей силой для них
выступают внешние факторы. Интроверты, как правило, созерцательны,
стремятся к уединению, их интерес сосредоточен на самих себе. Юнг
выделил также четыре психологические функции: мышление, чувство,
ощущение и интуицию. Мышление и чувства являются рациональными
функциями, ощущение и интуиция – иррациональными. Результатом
комбинации двух видов личностных ориентаций и четырех психологических
функций
являются
восемь
различных
типов
личности
(например,
экстравертированный мыслительный тип).
Рассматривая вопрос о развитии личности, Юнг особо выделял
движение в направлении самореализации посредством уравновешивания и
интегрирования различных элементов личности. Для описания процесса
объединения всех аспектов личности вокруг самости, происходящего на
протяжении всей жизни, он использовал термин «индивидуация». Процесс
индивидуации позволяет самости стать центром личности, а это, в свою
очередь, помогает индивидууму достичь самореализации. По мнению Юнга,
немногие достигают этого высочайшего уровня развития личности.
Аналитическая психология в последние годы оказывает огромное
влияние на интеллектуальную общественность, хотя большинство основных
концепций Юнга не подвергались эмпирической проверке.
Различные теоретики постфрейдистского направления, пересматривая
психоаналитическую теорию, придавали особое значение Эго и его
функциям. Американский психоаналитик Э. Эриксон, один из наиболее
выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамике развития Эго на
протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект
влияния социальных и исторических сил. В отличие от Фрейда у Эриксoна
Эго
предстает
как
автономная
личностная
структура.
Его
теория
сфокусирована на качествах Эго, появляющихся в предсказуемые периоды
жизни.
Эго-теория
личности
Э.
Эриксона (1902–1993).
Американский
психолог Э. Эриксон утверждал, что Эго проходит в своем развитии через
несколько универсальных стадий. Согласно его эпигенетической концепции
развития
человека
каждая
стадия
жизненного
цикла
наступает
в
оптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий –
это результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с
расширяющимся пространством его социальных связей.
С точки зрения Эриксона, жизненный цикл человека включает восемь
психосoциальных стадий. Для каждой из них характерен определенный тип
кризиса, или решающий этап в жизни человека. Стадии описаны в терминах
ведущих психологических конфликтов: 1) базальное доверие – базальное
недоверие; 2) автономия – стыд и сомнение; 3) инициативность – вина; 4)
трудолюбие – неполноценность; 5) Эгоидентичность – ролевое смешение; 6)
интимность – изоляция; 7) продуктивность – инертность, застой; 8)
Эгоинтеграция – отчаяние. Индивидуальное своеобразие личности зависит
от разрешения этих конфликтов.
Теория Эриксона опирается на его исходные положения о природе
человека. Она послужила стимулом для очень небольшого количества
исследований. Применение теории Эриксона обсуждалось в связи с
проблемой понимания поведения подростков в американском обществе.
Разные аспекты поведения подростков – проблема выбора карьеры, членство
в группе сверстников, употребление алкоголя и наркотиков – объяснялись
как частичное отражение кризиса идентичности.
Гуманистическая теория личности Э. Фромма. Немецко-американский
психолог Э. Фромм (1900–1980) продолжил постфрейдистскую тенденцию в
персонологии, уделяя особое внимание влиянию на личность социальных и
культурных факторов. Он утверждал, что пропасть между свободой и
безопасностью дошла до такого предела, что сегодня одиночество,
ощущение
собственной
незначимости
и
отчужденность
стали
определяющими признаками жизни современного человека. Определенной
частью людей движет желание бегства от свободы, которое осуществляется
посредством механизмов авторитаризма, деструктивности, конформности
автомата. Здоровый путь освобождения состоит в обретении позитивной
свободы благодаря спонтанной активности.
Фромм
описал
пять
экзистенциальных
потребностей,
присущих
исключительно человеку. Эти потребности базируются на конфликтующих
между собой стремлениях к свободе и безопасности: 1) потребность в
установлении связей; 2) потребность в преодолении; 3) потребность в
корнях; 4) потребность в идентичности; 5) потребность в системе взглядов и
преданности.
Фромм полагал, что
следствием
способа
предоставляемого
условиями.
основные ориентации
удовлетворения
социальными,
Непродуктивные
экзистенциальных
экономическими
типы
характера
характера
и
–
являются
потребностей,
политическими
рецептивный,
эксплуатирующий, накапливающий и рыночный. Продуктивные типы,
согласно теории Фромма, представляют собой цель развития человечества; в
их основе лежат разум, любовь и труд.
Социокультурная
теория
личности
К.
Хорни. Американский
психоаналитик К. Хорни (1885–1952) отвергла постулат З. Фрейда о том, что
физическая анатомия определяет личностные различия между мужчиной и
женщиной. Она утверждала, что социальные отношения между ребенком и
родителями являются решающим фактором в развитии личности. Согласно
Хорни, в детстве основными являются потребности в удовлетворении и
безопасности. Если поведение родителей не способствует удовлетворению
потребности
ребенка
в
безопасности,
это
приводит
к
базальной
враждебности, а та, в свою очередь, ведет к базальной тревоге. Базальная
тревога – ощущение беспомощности во враждебном мире – является
основой невроза.
Хорни описала 10 невротических потребностей, которые люди
используют
с
целью
совладания
с
недостатком
безопасности
и
беспомощностью, порожденными базальной тревогой. В отличие от
здоровых людей невротики, реагируя на различные ситуации, опираются
только
на
одну
потребность.
Впоследствии
Хорни
объединила
невротические потребности в три основные стратегии межличностного
поведения: ориентация «от людей», «против людей» и «к людям». У
невротической личности обычно преобладает одна из них.
К. Хорни не соглашалась с З. Фрейдом по поводу зависти женщины к
пенису; она предложила вместо этого версию о том, что мужчины
испытывают зависть к женщинам из-за способности последних рожать и
кормить детей. Она также считала, что женщины могут испытывать чувство
неполноценности
вследствие
своей
экономической,
политической
и
психологической зависимости от мужчин. В объяснении развития личности
женщины Хорни уделяла особое внимание социокультурным влияниям,
особенно мужскому доминированию и дискриминации женщин.
Теория оперантного научения Б.Ф. Скиннера. Подход к личности
американского психолога-необихевиориста Б.Ф. Скиннера (1904–1990)
касается открытых действий людей в соответствии с их жизненным опытом.
Он утверждал, что поведение человека детерминировано и предсказуемо.
Скиннер категорически отвергал идею о внутренних «автономных»
факторах в качестве причины действий человека и пренебрегал физиологогенетическим объяснением поведения.
Скиннер признавал два основных типа поведения: респондентное как
ответ на знакомый стимул и оперантное, определяемое и контролируемое
результатом, следующим за ним. При оперантном научении организм
действует на окружение, производя результат, который влияет на
вероятность того, что поведение повторится. Оперантная реакция, за
которой следует позитивный результат, стремится повториться, в то время
как оперантная реакция, за которой следует негативный результат,
стремится не повторяться. По Скиннеру, поведение наилучшим образом
можно объяснить в терминах реакций на окружение. Подкрепление –
ключевая концепция системы Скиннера. Им описаны четыре различных
режима подкрепления, которые имеют своим результатом различные формы
реагирования: с постоянным соотношением; с постоянным интервалом, с
вариативным соотношением и с вариативным интервалом. Было также
проведено различие между первичными, или безусловными, и вторичными,
или условными, подкрепляющими стимулами. Скиннер полагал, что
вторичные
подкрепляющие
стимулы
(деньги,
внимание,
одобрение)
оказывают сильное влияние на поведение человека. Он также подчеркивал,
что поведение контролируется аверсивными (неприятными) стимулами,
такими как наказание и негативное подкрепление. Позитивное наказание
имеет место, когда за реакцией следует неприятный стимул, а негативное
наказание состоит в том, что за реакцией следует устранение приятного
стимула. Напротив, негативное подкрепление происходит, когда организму
удается ограничить или избежать предъявления аверсивного стимула.
Скиннер боролся с использованием аверсивных методов (особенно
наказания) в контроле поведения и придавал особое значение контролю
посредством позитивного подкрепления.
В оперантном научении генерализация стимула происходит при
подкреплении реакции, когда один стимул встречается вместе с другими
подобными стимулами. Дискриминация стимулов состоит в разной реакции
на различные стимулы окружения. И то и другое обязательно для
эффективного функционирования. Метод последовательных приближений,
или метод формирования, включает подкрепление в том случае, когда
поведение становится похожим на желаемое. Скиннер утверждал, что
вербальное
поведение,
или
язык,
приобретается
через
процесс
формирования.
Концепции
оперантного
научения
многократно
подвергались
экспериментальной проверке. Принципы оперантного научения в настоящее
время широко применяются. Две основные области такого применения –
обучение
навыкам
общения
и
биологическая
обратная
связь.
Предполагается, что тренировка уверенности в себе, основанная на
методиках репетиции поведения и самоконтроля, очень полезна для того,
чтобы люди более успешно вели себя в различных социальных интеракциях
(взаимодействиях
с
другими
людьми).
Оказалось,
что
тренинг
с
биологической обратной связью эффективен при лечении тревоги, мигрени,
мышечного напряжения и артериальной гипертензии. Остается, однако,
неясным, как физиологическая обратная связь фактически позволяет
производить контроль над непроизвольными функциями тела.
Социально-когнитивная теория личности А. Бандуры. Социальнокогнитивное направление в изучении личности представлено американским
психологом
А.
Бандурой
(род.
в
1925 г.),
который
описывает
психологическое функционирование человека в терминах непрерывных
взаимовлияний
бихевиоральных
(поведенческих),
когнитивных
(познавательных) и относящихся к окружающей среде факторов. В
соответствии с этой концепцией поведения люди не зависят целиком от
контроля внешних сил и не являются свободными существами, которые
могут делать все, что им захочется. Напротив, большое значение придается
обоюдному
взаимодействию
поведенческих
реакций
и
факторов,
относящихся к окружению, – динамическому процессу, где когнитивные
компоненты играют центральную роль в организации и регулировании
деятельности человека.
Основная теоретическая концепция Бандуры – моделирование, или
научение через наблюдение. Ключевое положение о том, что моделирование
генерирует научение в основном посредством своей информативной
функции, ясно отражает когнитивную ориентацию мышления Бандуры.
Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными
факторами:
процессами
внимания,
сохранения,
двигательного
воспроизведения и мотивации.
Истолкование Бандурой подкрепления в научении через наблюдение
также отражает его когнитивную ориентацию. В социально-когнитивной
теории внешнее подкрепление часто имеет две функции – информативную и
побудительную.
Далее
Бандура
подчеркивает
роль
косвенного
подкрепления, т. е. наблюдения за тем, как другие получают подкрепление,
и самоподкрепления, когда люди подкрепляют свое собственное поведение.
Саморегулирование (то, как люди регулируют свое поведение) также
является
важной
чертой
социально-когнитивной
теории.
В
саморегулировании важное значение придается в основном процессам
самонаблюдения,
суждениям
и
самооценке.
Кроме
того,
Бандура
рассматривает вопрос, почему люди наказывают себя.
В последние годы Бандура расширил свою точку зрения на социальнокогнитивную
теорию,
включив
в
нее
когнитивный
механизм
самоэффективности для объяснения некоторых аспектов психосоциального
функционирования. Концепция самоэффективности относится к осознанию
человеком
своей
способности
выстраивать
поведение
относительно
специфической задачи или ситуации. Самоэффективность приобретается из
четырех основных источников: выстраивание поведения, косвенный опыт,
вербальное убеждение и эмоциональный подъем.
Теория Бандуры хорошо эмпирически протестирована, в ее поддержку
накоплено достаточно фактов.
Когнитивная теория личности Дж. Келли. Когнитивное направление
персонологии подчеркивает влияние интеллектуальных, или мыслительных,
процессов на поведение человека. Американский психолог Дж. Келли
(1905–1966) со своей теорией личностных конструктов был одним из
пионеров этого направления. Он основал свой подход на философии
конструктивного альтернативизма, которая гласит, что любое событие для
любого человека открыто для многократного интерпретирования. Келли
сравнивал людей с учеными, постоянно высказывающими и проверяющими
гипотезы о природе вещей, для того чтобы можно было дать адекватный
прогноз будущих событий.
Келли полагал, что люди воспринимают свой мир при помощи четких
систем, или моделей, называемых конструктами. Каждый человек обладает
уникальной конструктной системой (личность), которую он использует для
интерпретации жизненного опыта. Келли создал теорию, в которой все
конструкты
имеют
определенные
формальные
свойства:
диапазон
применимости и проницаемость/непроницаемость. Келли также описал
различные
типы
личностных
конструктов:
упредительный,
констелляторный, предполагающий, всесторонний, частный, стержневой,
периферический, жесткий и свободный.
По
утверждению
Келли,
личность
эквивалентна
личностным
конструктам, используемым человеком для прогноза будущего. Он полагал,
что
для
объяснения
мотивации
человека
(влечения,
поощрения,
потребности) не требуется никаких специальных концепций; люди
мотивированы просто очевидностью того факта, что они живы, и желанием
прогнозировать события, которые они переживают.
Теория Келли сформулирована в одном основном постулате и 11
вытекающих из него выводах. Основной постулат утверждает, что
личностные процессы имеют психологически проложенные русла, в
которых
люди
прогнозируют
события,
а
выводы
объясняют,
как
функционирует конструктная система, как она изменяется и влияет на
социальные взаимодействия. Он охарактеризовал организацию конструктов
в терминах иерархической системы, в которой какие-то конструкты
являются подчиняющими, а какие-то – подчинительными по отношению к
другим частям системы. Эта организация жестко не закреплена, как не
постоянны
и
сами
конструкты.
Были
также
рассмотрены
другие
многочисленные аспекты и приложения теории личностных конструктов.
По сравнению с большинством персонологов Келли более ясно
осознавал влияние философских взглядов ученого на разрабатываемую им
теорию личности. Тем не менее его позиция основывалась на исходных
положениях, касающихся природы человека.
Хотя теоретические концепции Келли мало разрабатывались другими
авторами, изобретенным им инструментом оценки личности – Реп-тестом,
оценивающим
личностные
конструкты,
люди
пользуются
при
интерпретации ролевых отношений и других аспектов своего опыта.
Феноменологическая
теория
личности
К.
Роджерса. В
феноменологическом направлении центральное место занимает положение о
том, что поведение человека можно объяснить только в терминах его
субъективных
переживаний.
Феноменологический
подход
также
подразумевает, что люди способны строить свою судьбу и что они по своей
сути
являются
целеустремленными,
заслуживающими
доверия
и
самосовершенствующимися. Американский психолог и психотерапевт К.
Роджерс (1902–1987) известен тем, что сформулировал теорию личности, в
которой подчеркиваются тезисы, связанные с феноменологией, наряду с
особым вниманием к самости.
В теории Роджерса все мотивы человека включены в один мотив
достижения мастерства – тенденцию актуализации, врожденное стремление
человека актуализировать, сохранять и интенсифицировать себя. Эта
тенденция побуждает всех людей двигаться в направлении большей
сложности,
автономии
и
раскрытия
потенциала.
Несколько
более
специфично понятие организмического оценочного процесса, который
показывает,
соответствуют
ли
настоящие
переживания
тенденции
актуализации. По Роджерсу, люди стремятся к тем переживаниям, которые
воспринимаются как Я-интенсифицирующие, и избегают переживаний,
воспринимаемых как Я-отрицающие.
Характеризуя феноменологическое направление, Роджерс утверждал,
что единственной реальностью с точки зрения восприятия человека является
субъективная реальность – личный мир его переживаний. Центральное
место в этом субъективном мире принадлежит «Я-концепции», наиболее
важному персонологическому конструкту Роджерса. В его системе
элементами,
определяющими
развитие
«Я-концепции»,
являются
потребность в позитивном внимании, условия ценности и безусловное
позитивное внимание. Роджерс подчеркивал, что детям для развития
позитивной «Я-концепции», которая позволит им стать полноценно
функционирующими
людьми,
необходимо
безусловное
позитивное
внимание. В то же время условия ценности заставляют детей жить в
соответствии
с
навязанными
ценностями,
а
не
с
собственным
организмическим оценочным процессом.
Роджерс утверждал, что люди большей частью ведут себя в
соответствии с их «Я-концепцией». Угроза возникает, если человек ощущает
несоответствие
между
«Я-концепцией»
и
общим
организмическим
переживанием; тогда он пытается защитить целостность своего «Я» с
помощью искажения или отрицания восприятия. Слишком большое
несоответствие между «Я-концепцией» и действительным переживанием
приводит к личностным расстройствам и психопатологии. В качестве
образца психического здоровья описываются люди, которые открыты
переживаниям, полностью доверяют им и свободно движутся в направлении
актуализации
себя.
Такие
люди
«полноценно функционирующими».
в
системе
Роджерса
называются
Позиция Роджерса по основным положениям относительно природы
человека определенна, недвусмысленна и отражает фундаментальное
расхождение между феноменологией и бихевиоризмом в американской
психологии. Феноменологический подход Роджерса к личности, в частности
в терминах ее психотерапевтических аспектов, послужил стимулом для
значительного
количества
исследований.
В
психотерапии
широко
применяется подход Роджерса – терапия, центрированная на человеке. К.
Роджерс
придавал
взаимоотношениям
«психотерапевт
–
клиент»
исключительную важность. По Роджерсу, цель терапии—ликвидировать
несоответствие между переживанием и самостью человека, тем самым
открывая для него возможность жить более богатой, полной жизнью.
Теории
личности
отечественных
психологов.
В отечественной
психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с
теоретическими
работами
представителей
школы
Л.С.
Выготского.
Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности,
А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович.
Теория, предложенная известным отечественным психологом Лидией
Ильиничной Божович (1908–1981), охватывает период развития личности с
раннего дошкольного детства до юности и использует для описания
личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности
человека.
Л.И.
Божович
определила
личность
как
человека,
достигшего
определенного уровня психического развития, который характеризуется
способностью воспринимать и переживать самого себя как единое целое,
отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». На этом уровне
развития человек способен сознательно действовать на окружающую
действительность, изменять ее и самого себя.
Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации
развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной
динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка
в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир,
названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных
характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается
как совокупность ведущих мотивов деятельности.
Выдающийся
отечественный
психолог Алексей
Николаевич
Леонтьев (1903–1979) представил свою концепцию структуры и развития
личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности. Эта
теория, которую можно оценить как структурно-динамическую, охватывает
всю жизнь человека и описывает личность в психологических (мотивы) и
поведенческих (деятельность) терминах.
Как и у Л.И. Божович, основной внутренней характеристикой личности
у А.Н. Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным
понятием в его теории служит «личностный смысл». Он выражает
отношение целей деятельности человека, т. е. того, на что она в данный
момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждает
именно к этой деятельности. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в
которые включена личность, чем они более развиты и упорядочены
(иерархизированы), тем богаче сама личность.
По образному выражению А.Н. Леонтьева, личность «рождается»
дважды. Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и
знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов,
первыми
подчинениями
непосредственных
побуждений
социальным
нормам. Это событие иллюстрируется примером, который широко известен
под названием «эффекта горькой конфеты».[1]
Ребенок-дошкольник
получает
от
экспериментатора
практически
невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула.
Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего
помещения.
После
безуспешных
попыток
ребенок
встает,
берет
привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор
входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от
нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета
оказывается для него «горькой».
Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию
конфликта мотивов. Один его мотив – взять интересующую вещь
(непосредственное побуждение); другой – выполнить условие взрослого
(«социальный» мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное
побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй
мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и
слезы ребенка – свидетельство того, что процесс освоения социальных норм
уже начался, хотя и не дошел еще до конца.
Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания ребенка
начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен – он
служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы»
личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем
становятся элементами внутренней структуры личности.
Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и
выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы,
а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению.
Обязательность этой способности к самосознанию, саморуководству,
самовоспитанию зафиксирована в такой юридической категории, как
уголовная ответственность за совершаемые действия.
Видный
психолог Борис
Герасимович
Ананьев (1907–1972)
рассматривает личность в свете соотношения тех или иных психических
образований
с
различными
интериндивидуальную
параметрами
структуру
соматики.
социального
Он
выделяет
окружения
и
интериндивидуальную структуру самой личности. Основными методами
изучения последней являются методы корреляционного, факторного и
кластерного анализа, которые позволяют выявлять связи между разными
свойствами (социальными, биологическими).
Б.Г. Ананьев подчеркивает, что индивидуальное развитие происходит во
взаимодействии системы групп свойств человека как индивида, субъекта
деятельности, личности, которые в совокупности образуют структуру
человека. Характеристики личности человека – статус и социальные
функции (воля, мотивация, поведение и т. д.) – определяют мировоззрение
личности. Таким образом, структура личности, по Б.Г. Ананьеву, охватывает
три группы индивидных, личностных, субъективных свойств (познание,
общение и труд) и является результатом биологической и социальной
детерминации развития индивидуальной психики, с одной стороны, и
действием механизма, обеспечивающего единое направление развития этих
свойств, – с другой.
Впоследствии было доказано, что именно личность, ее социальнопсихологические характеристики, являясь уровнем организации более
высокого порядка, чем психофизиологические процессы, оказывает влияние
на
развитие
этих
процессов,
обеспечивает
их
оптимальное
функционирование в условиях сложной психической деятельности человека.
Константин Константинович Платонов (1904–1985), реализуя идею
динамической структуры личности, объединял все свойства в четыре
основные подструктуры (уровня):
1) исключительно социально
обусловленные свойства
личности
–
интересы, стремления, идеалы личности, отношение к себе и другим людям.
Эта подструктура включает индивидуальное мировоззрение личности, ее
нравственные и политические взгляды и убеждения;
2) индивидуально приобретенный опыт, включающий в себя знания,
навыки и развивающиеся на их основе умения и привычки. Данная
подструктура определяет обученность личности, ее когнитивную карту;
3) индивидуальные особенности
психических
процессов как
форм
отражения реального мира (эмоции и чувства, ощущения, восприятие,
мышление, воля) и формирующиеся свойства личности;
4) биологически обусловленные свойства личности – темперамент, в
котором проявляются особенности силы, уравновешенности и подвижности
нервных процессов. Эта подструктура является биологической основой
личности в целом.
Личность и деятельность
Основные
понятия
и
принципы. Психологическая
теория
деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на
протяжении
более
50
лет.
Она
всесторонне
раскрыта
в
работах
отечественных психологов – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.
Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и многих др.
Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 1920 –
начале 1930-х гг. К этому времени психология сознания уже отошла на
второй план и в расцвете находились новые зарубежные теории –
бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и ряд других. Таким
образом, советские психологи уже могли учесть позитивные стороны и
недостатки каждой из этих теорий.
Но главное состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на
вооружение философию диалектического материализма – теорию К. Маркса,
и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание
человека определяет его бытие и деятельность, а наоборот, бытие и
деятельность определяют сознание. Этот общий философский тезис нашел в
теории деятельности конкретно-психологическую разработку.
Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А.Н. Леонтьева,
в частности в его последней книге «Деятельность. Сознание. Личность». Мы
будем придерживаться в основном его варианта этой теории.
Представления о строении, или макроструктуре, деятельности хотя и не
исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу.
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит
из нескольких слоев, или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху
вниз:
- уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности);
- уровень действий;
- уровень операций;
- уровень психофизиологических функций.
Операционально-технические аспекты деятельности. Действие –
основная единица анализа деятельности. По определению действие – это
процесс, направленный на реализацию цели деятельности. Таким образом, в
определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо
определить, – цель.
Что же такое цель? Это образ желаемого результата, т. е. того
результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.
Отметим, что здесь имеется в виду сознательный образ результата:
последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется
действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет смысла: цель
всегда сознательна. Можно ли что-то делать, не представляя себе конечного
результата? Конечно, можно. Например, бесцельно бродя по улицам,
человек может оказаться в незнакомой части города. Он не отдает себе
отчета в том, как и куда попал, а это означает, что в его представлении не
было конечного пункта движения, т. е. цели. Однако бесцельная активность
человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее явление.
Характеризуя понятие «действие», можно выделить следующие четыре
момента.
1. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания
в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в
самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а
раскрывается в действии.
2. Действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория
деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, рассматривая в
качестве объекта изучения внешнюю активность животных и человека.
Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в
неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели – это скорее
несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.
Итак, первые два момента состоят в признании неразрывного единства
сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице
анализа – действии.
3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип
активности, противопоставляя его принципу реактивности. Эти два
принципа различаются тем, где в соответствии с каждым из них должна
быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или
внутри организма (субъект). Для Дж. Уотсона главным было понятие
реакции. Реакция (от лат. re... – против + actio – действие) – это ответное
действие. Активное, инициирующее начало здесь принадлежит стимулу.
Уотсон считал, что через систему реакций можно описать все поведение
человека, однако факты свидетельствовали о том, что многие поведенческие
акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних
условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые
подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели.
Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные
на достижение цели с учетом внешних условий. Здесь уместно вспомнить
слова К. Маркса о том, что для человека цель как закон определяет способ и
характер его действий. Итак, через понятие действия, предполагающее
активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория
деятельности утверждает принцип активности.
4. Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и
социальный мир. Представляемый результат (цель) действия может быть
любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например,
получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство
какого-то материального продукта, установление социального контакта,
получение знаний и др.
Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным
анализом к жизни человека именно со стороны ее человеческой специфики.
Такую возможность не могло предоставить понятие реакции, особенно
врожденной, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму
системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.
В понятии действия отражены основные исходные положения,
или принципы, теории деятельности, суть которых состоит в следующем:
1) сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно
должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга
сознания);
2) поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При
рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и
определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания
и поведения);
3) деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип
активности);
4) действия
человека
производственные
и
предметны;
культурные
–
они
реализуют
цели
социальные
(принцип
–
предметности
человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Следующим, нижележащим уровнем по отношению к действию
являются операции. Операцией называется способ выполнения действия.
Несколько простых примеров помогут проиллюстрировать это понятие.
1. Перемножить два двузначных числа можно и в уме, и письменно,
решая пример «в столбик». Это два разных способа выполнения одного и
того же арифметического действия, или две разные операции.
2. «Женский» способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка
вдвигается в ушко иголки, мужчины же ушко надвигают на нитку. Эта тоже
разные операции, в данном случае двигательные.
3. Чтобы найти определенное место в книге, обычно пользуются
закладкой. Но, если закладка выпала, приходится прибегнуть к другому
способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер
страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и
т. п. Налицо опять несколько разных способов достижения одной и той же
цели.
Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и
то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти
исключительно к уровню операции. Характер выполняемых операций
зависит от условий, в которых совершается действие. При этом под
условиями
подразумеваются
как
внешние
обстоятельства,
так
и
возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.
Говоря о психологической характеристике операций, следует отметить,
что главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или не
осознаются совсем. Этим операции принципиально отличаются от действий,
которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за их
протеканием. По существу уровень операций заполнен автоматическими
действиями и навыками. Характеристики последних – это одновременно и
характеристики операции.
Итак, согласно теории деятельности:
1) операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации,
прилаживания, непосредственного подражания; другие – из действий путем
их автоматизации;
2) операции первого рода практически не осознаются и не могут быть
вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода
находятся на границе сознания и легко могут стать актуально сознаваемыми;
3) всякое сложное действие состоит из действий и операций.
Последний,
самый
низкий
уровень
в
структуре
деятельности
составляют психофизиологические функции. Говоря о том, что субъект
осуществляет деятельность, нельзя забывать, что этот субъект одновременно
представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой,
развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и
т. п.
Под
психофизиологическими
функциями
в теории деятельности
понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним
относится ряд способностей организма человека: способности к ощущению,
к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная
способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической и
моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные
механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые
созревают в течение первых месяцев жизни. Граница между операциямиавтоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна,
однако, несмотря на это, последние выделяются в самостоятельный уровень
по причине их организмического характера. Они достаются субъекту
деятельности от природы; он ничего не должен делать, чтобы их иметь, и
находит их в себе готовыми к использованию.
Психофизиологические
функции
составляют
одновременно
и
необходимые предпосылки, и средства деятельности. Можно сказать, что
психофизиологические функции являются органическим фундаментом
процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только
выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.
Заканчивая характеристику трех основных уровней в структуре
деятельности – действий, операций и психофизиологических функций,
отметим, что с этими уровнями связано обсуждение преимущественно
операционально-технических аспектов деятельности.
Мотивационно-личностные аспекты деятельности. Потребность –
это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей
лучше всего начинать с их органических форм. В живом организме
периодически
возникают
определенные
состояния
напряженности,
связанные
с
объективной
нехваткой
веществ
(предмета),
которые
необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма.
Именно эти состояния объективной нужды организма в чем-то лежащем вне
его составляют необходимое условие его нормального функционирования и
называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и
т. п. Когда речь заходит о потребностях, с которыми человек рождается (и не
только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных
биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две:
социальную потребность (потребность в контактах) с себе подобными, и в
первую очередь со взрослыми индивидами, и потребность во внешних
впечатлениях (познавательную потребность).
Предмет потребности часто определяется как мотив. Не следует
понимать определение мотива как предмета потребности
слишком
буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно
потрогать. Предмет может быть идеальным, например нерешенной научной
задачей, художественным замыслом и т. п.
Множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного
предмета, – типичный признак мотива. Согласно еще одному определению
мотив – это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как
правило, производит много разных действий. Эта совокупность действий,
которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а
конкретнее
– особенной
деятельностью или особенным
видом
деятельности.
В качестве примеров особенных видов деятельности обычно приводят
игровую,
учебную,
трудовую
деятельность.
Слово
«деятельность»
закрепилось за этими формами активности даже в обыденной речи. Однако
то же понятие можно применить к массе других активностей человека,
например к заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению
крупной научной проблемы.
Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий, поскольку
один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий.
Однако одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.
Действия
конкретного
субъекта
обычно
побуждаются
сразу
несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий –
типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради
высокого качества результата, но попутно удовлетворяет и другие свои
мотивы – социального признания, материального вознаграждения и др. По
своей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на одну
деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие –
второстепенные. Главный мотив называется ведущим, второстепенные –
мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно
стимулируют данную деятельность.
Переходя к проблеме соотношения мотивов и сознания, отметим, что
мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели,
как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не
всегда. В результате все мотивы можно разбить на два класса: осознаваемые
и
неосознаваемые.
Примерами осознаваемыхмотивов
могут
служить
значимые жизненные цели, которые направляют деятельность человека в
течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование
таких
мотивов
характерно
для
зрелых
личностей.
Класс неосознаваемых мотивов существенно больше, и до достижения
человеком определенного возраста в нем оказываются практически все
мотивы.
Работа по осознанию собственных мотивов чрезвычайно важна, но и
одновременно
очень
трудна.
Она
требует
не
только
большого
интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути,
это специальная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив
самопознания и нравственного самоусовершенствования.
Неосознаваемые мотивы, как и сознаваемые, проявляются в сознании,
но в особых формах. Таких форм по крайней мере две: эмоции и личностные
смыслы.
Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов
действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует,
значит, это «что-то» затрагивает его мотивы.
В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения
результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива
деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если
неуспешно – отрицательные.
Эмоции – очень важный показатель, служащий ключом к разгадке
человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только
подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было
свойства. Бывает, например, что человек, совершивший альтруистический
поступок, испытывает чувство неудовлетворенности. Ему недостаточно
того, что он помог другому, поскольку его поступок еще не получил
ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало.
Именно чувство разочарования подсказывает истинный и, по-видимому,
главный мотив, которым он руководствовался.
Другая форма проявления мотивов в сознании – личностный смысл. Это
переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или
события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно
подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий
мотив.
Второстепенные
мотивы
(мотивы-стимулы)
играют
роль
дополнительных побудителей, они порождают только эмоции, но не
смыслы.
Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на переходных
процессах,
когда
нейтральный
до
определенного
момента
объект
неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Например,
скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если
вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе
начинает гораздо больше волновать вас, если вы назначаетесь старостой.
Связь мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют
иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со
зданием, то у разных людей это здание будет иметь разную форму. В одних
случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной – одним ведущим
мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов)
может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом
основании – узкоэгоистическом мотиве – или опираться на широкий
фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг
жизнедеятельности человека судьбы многих людей и различные события. В
зависимости от силы ведущего мотива здание может быть высоким и низким
и т. д. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер
его личности.
Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются человеком в
полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж
редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в
пользу одного из них: материальная выгода или интересы дела,
самосохранение или честь.
Развитие мотивов. При анализе деятельности единственный путь – от
потребности к мотиву, а затем – к цели и действию [П—М—Ц—Д
(потребность – мотив – цель – деятельность)]. В реальной же деятельности
постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются
новые мотивы и потребности [Д—М—П (деятельность – мотив –
потребность)]. Иначе и не может быть: например, ребенок рождается с
ограниченным кругом потребностей, в основном биологических.
В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов,
который получил название «механизм сдвига мотива на цель» (другой
вариант – «механизм превращения цели в мотив»). Суть этого механизма
состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то
мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу,
т. е. сама становится мотивом.
Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти
только при накоплении положительных эмоций: хорошо известно, что
одними наказаниями и принуждением любовь или интерес к делу привить
невозможно. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень
сильном желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции
положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных
мостиков, которые связывают данный предмет с системой существующих
мотивов до тех пор, пока новый мотив не войдет в эту систему на правах
одного из них. Примером может послужить такая ситуация. Ученик
начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему
доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем
оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник
продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже
выбирает его в качестве своей будущей специальности.
Внутренняя деятельность. Разработка теории деятельности началась с
анализа внешней, практической деятельности человека. Но затем авторы
теории обратились к внутренней деятельности.
Что же такое внутренняя деятельность? Представим себе содержание
той внутренней работы, которая называется умственной и которой человек
занимается постоянно. Эта работа далеко не всегда представляет собой
собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или
научных задач – часто во время таких размышлений человек воспроизводит
(как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.
Функция этих действий состоит в том, что внутренние действия
подготавливают действия внешние. Они экономизируют усилия человека,
давая ему возможность, во-первых, точно и быстро выбрать нужное
действие, а во-вторых, избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.
В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория
деятельности выдвигает два основных тезиса.
1. Подобная
активность
–
это
деятельность,
которая
имеет
принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и отличается от
нее только формой протекания. Иными словами, внутренняя деятельность,
как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными
переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е.
состоит из последовательности действий и реализующих их операций.
Разница только в том, что действия производятся не с реальными
предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается
мысленный результат.
2. Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической
деятельности путем процесса интериоризации, под которой понимается
перенос соответствующих действий в умственный план. Очевидно, что для
успешного произведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно
освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат.
Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как
освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.
Столь же очевидно, что при интериоризации внешняя деятельность, не
меняя своего принципиального строения, сильно трансформируется.
Особенно это относится к ее операционально-технической части: отдельные
действия или операции сокращаются, и некоторые из них выпадают вовсе;
весь процесс протекает намного быстрее.
Могут ли психические процессы и функции быть описаны понятиями и
средствами теории деятельности? Можно ли усмотреть и в них структурные
особенности деятельности? Оказывается, можно! Советская психология на
протяжении нескольких десятилетий занималась разработкой именно
деятельностного подхода к названным процессам.
Тема 5. Педагогика: объект, предмет, задачи, функции и методы,
основные категории (2 часа)
Педагогические учения зародились в Древней Греции в 5–4 вв. до н. э. как
часть философских систем. Само же слово педагогика означает: «пайс» –
ребенок, «логос» – вести за собой. С развитием человечества, изменением
государственных систем менялись и педагогические учения, появлялись
различные системы воспитания. Менялись представления о целях обучения и
воспитания, о педагогических средствах и т. д. Серьезное внимание стало
уделяться обучению и воспитанию людей, профессионально занимающихся
педагогической деятельностью. «Портрет» учителя, как и требования к его
лич¬ности, мастерству, тоже прошел большой эволюционный путь.
Педагогика оформлялась как научная дисциплина. Этот этап связан с именем
чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670).
Попытаемся ответить на вопрос: является ли педагогика наукой? Для этого
выделим признаки науки и сравним их с признаками педагогики. К таким
признакам можно отнести следующие:
1) Возникает из потребностей общества.
2) Имеет свой предмет исследования.
3) Обладает собственным категориальным аппаратом.
4) Имеет свои методы исследования.
5) Представляет собой итог, совокупность, систему достоверных и
обобщенных знаний об объективных законах развития природы,
Рассмотрим с этих позиций признаки педагогики.
1) История развития общества предполагает передачу социального опыта
(культуры) новым поколениям, выделилась область науки Педагогика как
науки о воспитании человека на всех возрастных этапах его развития.
2) Педагогика имеет свой предмет исследования – воспитание человека как
особая функция общества. Предметом педагогики является исследование
сущности развития и формирования человека и определение на этой основе
теории и методики обучения и воспитания как специально организованного
педагогического процесса. Педагогика как наука отвечает на вопросы, что
такое педагогический процесс, каковы закономерности формирования
личности и коллектива, как организовать учебно-воспитательный процесс в
целях успешного формирования и развития личности.
3) Педагогика имеет свой категориальный аппарат: к числу основных
категорий (фундаментальных понятий) относятся воспитание, обучение,
образование, развитие, педагогический факт, педагогическое явление и т. д.
Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее
отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на
основе взаимодействия учителя и учащихся в различных видах деятельности.
Обучение – процесс целенаправленного руководства учебной деятельностью
учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащихся
(О. С. Гребенюк).
Образование – процесс и результат воспитания и обучения.
Развитие личности – направленное закономерное изменение, в результате
которого возникает качественно новое состояние личности.
Понятие «факт» (от лат. сделанное, совершенное) в логике и теории
познания рассматривается как реально существующее событие, т. е. то, что
произошло на самом деле, основа для выводов и обобщений. Педагогическим
фактом можно считать акт общения учителя и учащегося, описание действий
учителя или учащегося и т. д.
Педагогическое явление – это такое взаимодействие между педагогом и
учащимися, при котором:
– оно организовано целенаправленно, с целью что-то изменить в ученике;
– предполагается осознанное использование педагогом педагогических
средств;
– можно говорить и оценивать педагогический результат: что конкретно
изменилось в ученике.
4) Педагогика имеет свои методы исследования, направленные на изучение
педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических
проблем. Слово метод в буквальном переводе с греческого означает 'путь к
чему-либо'. В самом общем значении метод – способ достижения цели,
определенным образом упорядоченная деятельность. Метод как средство
познания есть способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета.
Сознательное
применение
научно
обоснованных
методов
является
важнейшим условием получения новых знаний.
Педагогика – развивающаяся наука, и для решения своих научных проблем
она использует как общенаучные, так и свои методы исследования –
совокупность
приемов
и
операций,
направленных
на
изучение
педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических
проблем.
Методы исследования можно разделить: а) на общенаучные, изучающие
человека; б) на эмпирические, проводимые как в естественных, так и в
специально организованных условиях; в) на теоретические.
Эмпирические методы исследования наиболее разнообразны. К ним можно
отнести наблюдение, беседу, интервью, анкетирование, анализ документов,
анализ опыта работающих учителей, методы педагогических измерений
(рейтинг, регистрация, тестирование и др.). К методам изучения в специально
измененных условиях относятся педагогический эксперимент, проверка
выводов исследования в массовой практике и др.
Таким образом, эмпирические исследования устанавливают новые факты и
эмпирические зависимости, которые фиксируют общее, повторяющееся в
доступных чувственному восприятию объектах и явлениях. На эмпирическом
уровне проводится классификация фактов (пример: классификация методов
обучения; типы урока, типология неуспевающих учащихся). В качестве
примера эмпирической зависимости можно назвать зависимость между
работоспособностью
педагогического
деятельности.
и
общения
успеваемостью
и
интереса
учащихся,
учащихся
между
к
стилем
познавательной
Теоретические же исследования предполагают проникновение в сущность
изучаемого,
раскрытие
его
внутренней
структуры,
источников
происхождения, механизмов развития и функционирования. Остановимся на
основных особенностях некоторых методов педагогического исследования.
Наблюдение позволяет изучать объект, в естественных условиях, получать
конкретные педагогические факты. Оно характеризуется восприятием
педагогического процесса в динамике (пример: интерес к занимательным,
фактам, прикладным и репродуктивным заданиям, творческой работе;
отношение ко всем этим видам в условиях выбора, таким- образом, может
определить доминирующий интерес). Наблюдение как метод исследования
должен иметь четкую цель (что будем наблюдать) ; программу (как
наблюдать) и разработанные критерии (что и как фиксировать) ; заранее
разработанную методику обработки результатов. Виды наблюдений: скрытое
или
открытое,
выборочное
или
монографическое;
контролируемое,
неконтролируемое; естественное, лабораторное.
Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей
личности, ее мотивов, позиции. Беседа как метод исследования должна иметь
цель, заранее разработанные вопросы, учитывать психологические тонкости
участников, вестись в свободной форме без записи ответов.
Анкетирование используется для массового обследования. Вопросы анкеты
должны быть посильными, однозначными, краткими и ясными; вызывать
интерес и желание отвечать; не содержать в скрытом виде какого-либо
внушения. Анкеты бывают открытые (требуется развернутый ответ) и
закрытые (выбор ответов).
Педагогический эксперимент –
специально организованная
поисковая
педагогическая деятельность с целью создания нового опыта или проверки
выдвинутой гипотезы и т. д. Виды экспериментов:
–
констатирующий
исходное
–
(диагностический),
имеющий
состояние
созидательно-преобразующий
(формирующий),
целью
исследовать
проблемы;
имеющий
целью
сконструировать и реализовать на практике разработанную систему чеголибо;
– контрольно-проверочный, цель которого – проверить экспериментально
разработанную методику или систему, но в других условиях;
– естественный эксперимент, при котором исследователь не привносит извне,
а конструирует привычную деятельность учащихся, изменяя лишь отдельные
элементы.
Теоретические методы. К ним можно отнести изучение и обобщение
передового
педагогического
опыта
–
теоретическое
осмысление
положительных результатов мастеров педагогического труда и их опыта.
Критерии анализа:
— результативность профессиональной деятельности по сравнению с
другими педагогами;
— оптимальность опыта (за счет каких условий и средств достигается
высокий педагогический результат: грамотная организация процесса на
основе психолого-педагогических закономерностей, есть ли перегрузка, есть
ли отклонения в здоровье и т. д.);
— целенаправленность опыта (какие цели ставит и реализует педагог);
— новизна опыта (уровень усовершенствования, уровень изобретательства и
т. п.);
Сравнительный теоретический анализ педагогических идей как метод
исследования
применяется
в
процессе
историко-педагогических
исследований, когда изучается творческое наследие педагогов прошлого.
6) И, наконец, последний признак педагогики как науки в том, что
педагогика
имеет
собственное
содержание:
разработанную
систему
педагогических целей, закономерностей и принципов обучения и воспитания,
формы и методы воспитания и обучения.
Связь педагогики с другими науками
Какие же науки составляют основу практической науки педагогики?
Прежде всего, педагогика теснейшим образом связана с философией. Эта
связь уходит в античную эпоху, когда педагогика, как и другие науки, была
частью философских систем. Именно философские науки – этика, логика,
эстетика – в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания
и формирования человека в определенных соци¬ально-экономических
условиях общества. Вместе с педагогической теорией и практикой они
определяют пути и средства нравственного, эстетического и экономического
воспитания детей. Как педагогика, так и философия, изучают проблемы
теории познания, обе исследуют проблем формирования мировоззрения,
проблемы этики поведения человека и характера взаимоотношений личности
и коллектива. Педагогика тесно связана с психологией, поскольку в любом
педагогическом
исследовании
обязательно
приходится
учитывать
психологические характеристики объекта педагогических воздействий,
каким является обучаемый и воспитываемый человек. Обе рассматривают
проблемы развития
личности и особенностей его деятельности. И
педагогика, и психология в отображении педагогической действительности
пользуются многими общими для обеих наук понятиями: деятельность,
человек, субъект деятельности, структура личности и т. д. В предмете
психологии деятельность обучения, например, выступает как элемент связи
сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. Педагогика
связана с социологией: обе изучают проблемы взаимоотношений между
людьми, проблемы социализации личности, семьи, быта; вопросы влияния
социально-экономических условий, среды на развитие и воспитание
человека,
институтов
влияние
на
различных
воспитание
социальных
детей
(школы,
групп
и
воспитательных
семьи,
воспитательных
учреждений). У педагогики есть тесные связи с физиологией, с которой
объединяют проблемы развития, органов чувств; опорно-двигательного
аппарата; сердечно-сосудистой и дыхательной систем; особенности нервной
системы, без знания которых невозможно работать учителю; а также поиск
механизмов более успешного обучения и воспитания с учетом возраста
детей; а также с кибернетикой, проблемами оптимального управления
сложными динамическими системами обучения и воспитания, школой,
классом, уроком.
Отрасли педагогики
1) Педагогика школы (дидактика, или теория и общая методика обучения;
теория и методика воспитания; управление, или школоведение).
2) Педагогика высшей школы.
3) Отраслевая педагогика: военная, инженерная, спортивная, медицинская и
т.
4) Специальная педагогика (или компенсаторная). Изучает особенности
организации педагогического процесса.
- сурдопедагогика – с глухонемыми детьми;
- тифлопедагогика – со слепыми детьми;
- олигофренопедагогика – с умственно отсталыми детьми.
5) Социальная педагогика (влияние общества на обучение и воспитание
детей), в том числе семейная, досуговая и т. д.
6) Сравнительная педагогика (изучение педагогических учений других
стран).
7) Дошкольная педагогика.
8) Андрагогика (образование, обучение и воспитание взрослых).
9) История педагогики.
Связь педагогической науки и практики
Представляет
интерес
вопрос:
в
какой
мере
сама
теоретическая
педагогическая мысль приблизилась к живым сложнейшим явлениям
обучения и воспитания и отражает их ос бую природу, специфику и
закономерности? Этот вопрос остается еще весьма актуальным как для
педагогов-теоретиков, так и практиков. Одной из причин является
преобладание
практики,
чисто
которое
эмпирического
принимает
видения
наблюдаемые
учебно-воспитательной
внешние
примеры
педагогических явлений за их действительную сущность. Опираясь на
теоретический
фундамент,
знания,
закономерности,
практические
педагогические умения и т. д., можно постичь суть педагогических явлений,
формой выражения которых могут быть различные педагогические факты.
Связь между педагогической наукой и практикой отражает один из
принципов методологии педагогики, представляя собой единую систему. Не
следует считать, что связи эти прямолинейны. Диалектический подход к
проблеме требует содержательного рассмотрения этого единства на
материале самой действительности, умения видеть в единстве различия, а в
различиях – единство.
Для использования достижений педагогической науки в практической
деятельности следует говорить об определении необходимых научныхидей.
Иначе говоря, приобретенные на¬учные идеи становятся ориентиром для
более эффективного осуществления процесса обучения учащихся. О том, что
передается не сам опыт, а мысль, выведенная из него, писал еще ранее К. Д.
Ушинский. Раскрытие механизма связей педагогической теории и практики
должно
привести
педагогических
в
конечном
исследований,
счете
что
в
к
повышению
свою
очерет
эффективности
позволило
бы
педагогической науке достоверно представив результаты практической
педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту
деятельность.
Тема 6. Образование и образовательная система в России (1 час)
Концептуальным документом развития образовательной системы России
до 1991 г. являлось постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР
«Основные направления перестройки высшего и среднего специального
образования в стране», принятое в марте 1987 г. Однако известные
политические события, приведшие к распаду СССР, выдвинули на передний
план
государственной
политики
Российской
Федерации
проблему
определения собственной стратегии развития образования в России.
Вышедший в июне 1991 г. первый Указ первого Президента России Б. Н.
Ельцина «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР»
исходил, как это следует из его преамбулы, «из исключительной значимости
образования
для
развития
интеллектуального,
культурного
и
экономического потенциала России, обеспечения приоритетности сферы
образования» (Указ Президента РФ № 1 «О первоочередных мерах по
развитию образования в РСФСР», июнь 1991 г.). Указ и изданное в его
исполнение постановление Совета Министров РСФСР (№ 402 от 16 июня
1991 г.) определяли ряд мер, которые следовало принять в сфере развития
образования, и в первую очередь необходимость создания к концу 1991 г.
Государственной программы развития образования в России – «Программа92».
Данная
программа
имела
законченный
характер,
являла
собой
поэтапную и систематическую программу развития высшего образования в
России.
В
основу
авторами
проекта
было
положено
направление
эволюционного становления российской системы высшего образования.
На основании проведенного анализа социально-экономических факторов
были определены стратегические цели, среди которых важнейшими были
следующие.
1. Повышение образовательного уровня населения России в среднем до
14,5 лет к 2006 г., которое достигалось путем предоставления каждому
гражданину возможности интеллектуального, культурного и нравственного
развития посредством получения высшего образования и квалификации в
соответствии с его способностями и знаниями.
2. Обеспечение широты и качества образования, которое повышает
профессиональную способность, значимость и социальную защищенность
человека в сложных условиях рыночной экономики. Была разработана
многоуровневая система высшего образования (1992–1993 гг.).
В связи с этим были определены шесть принципов, на которые
необходимо опираться при достижении намеченных целей.
1. Принцип
саморазвития –
представляет
собой
отсутствие
централизованной и авторитарной власти, а следовательно, демократизация
управления образованием, что означает предоставление относительной
самостоятельности вузам при решении поставленных перед ними проблем и
задач.
2. Принцип качества – означает наличие качества образовательных
программ, которое достигается посредством объединения в программах
личностных и общественных ценностей.
3. Принцип разнообразия – предполагает наличие разнообразных типов
высшего образования, которые различаются по срокам и уровням
подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и
ученым степеням и званиям.
4. Принцип единства – наличие преемственности и разделение ступеней
образования в рамках системы образования.
5. Принцип
равенства –
наличие
этого
принципа
означает
предоставление всем гражданам одинаково равной возможности получить
любое образование, т. е. это реализация конституционных прав и свобод в
области высшего образования.
6. Принцип
эффективности –
это
возможность
удовлетворить
потребность регионов в высококвалифицированных кадрах с условием
вложения наименьших затрат.
Несмотря на все продуманные и логические принципы, «Программа-92»
оказалась слишком оптимистичной, принимая во внимание объявленные
Правительством Российской Федерации показатели роста экономики в
ближайшие годы. Не было выделено средств на такие ее проекты, как
создание национальной системы баз знаний, масштабная информатизация
высшей школы, и они не были выполнены в намеченные сроки.
«Программа-92» в качестве одного из проектов определила создание
Государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования ГОС ВПО (Постановление Правительства РФ № 773 от 10
августа 1993 г.). Данный проект должен был закрепить на нормативном
уровне предложенные мысли и идеи в области обновления содержания
образования. Таким образом, ГОС ВПО должен был стать основным
нормативным документом системы высшего образования и определить
уровни высшего профессионального образования, содержание и результаты
учебного процесса.
Структура образовательной системы России, общие принципы ее
функционирования
и
развития,
а
также
основные
социальные
характеристики определены Федеральным законодательством Российской
Федерации в сфере образования. В настоящее время в него входят:
1) Федеральный закон «Об образовании» (редакция 1996 г.);
2) Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании» (1996 г.);
3) Федеральная программа развития образования;
4) Федеральный
закон
от 10
апреля
2000 г.
«Об
утверждении
Федеральной программы развития образования».
Согласно основному закону, российская образовательная система являет
собой совокупность:
1) образовательных программ и государственных образовательных
стандартов;
2) образовательных
учреждений,
реализующих
образовательные
программы и государственные образовательные стандарты;
3) органов
управления
образованием
и
подведомственных
им
учреждений и организаций.
Термин «образовательная
программа» подразумевает
цельную
программу определенного уровня образования, назначенного на уровне
образца. Существует иерархическая лестница уровней образования в России,
построенная на базе соответствующих образовательных программ, которая
включает одиннадцать ступеней, относящихся к шести уровням образования
(табл. 2).
Таблица 2
Уровни образования
Дошкольное
образование
не
является
обязательным
условием
поступления в первый класс начальной школы.
Следует отметить, что ни одна образовательная программа не является
тупиковой.
Существует
преемственность
между
образовательными
программами всех уровней, дающая возможность продолжать обучение на
последующем уровне вплоть до самого высшего. Это значит, что документ,
выданный по окончании полной средней школы, дает возможность его
обладателю поступить в высшее учебное заведение любого направления.
Все
реализуемые
образовательные
программы
можно
назвать
основными. Кроме образовательных программ основного направления,
существуют
осваиваться
программы
дополнительного
гражданами
дополнительные
по
образовательные
мере
образования.
Оно
необходимости.
дисциплины
могут
может
Некоторые
быть
изучены
слушателями в момент получения ими формального образования. Примером
может
служить
сеть
музыкальных
школ,
которые
обучают
по
дополнительным программам музыкального образования. Дети имеют
возможность учиться в музыкальной школе параллельно с обучением в
общеобразовательной школе. У студентов и учащихся пользуются большой
популярностью самые различные курсы дополнительного образования,
такие как компьютерные, экономические, курсы иностранных языков,
которые они изучают на факультативной основе, и т. д. Но все это
дополнительное образование, скорее всего, предполагает образование
незанятого и безработного населения или работающих специалистов. Задача,
которую решает такое дополнительное обучение, – это постоянное
повышение уровня знаний тех, кто понимает значение собственного
развития. Таким образом, основу российской системы образования
составляет
сочетание
основной
и
дополнительной
образовательных
программ.
Второй элемент, который является составляющим образования России, –
система
различного
типа
и
вида образовательных
учреждений. Образовательным, согласно закону «Об образовании», является
учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. учреждение,
которое решает одну или несколько обучающих задач. Существуют
некоторые особенности установленных норм.
1. Образовательные учреждения могут быть образованными не только
органами государственной власти и местного самоуправления, а также
учредителями
могут
стать
и
организации
любой
другой
формы
собственности, в том числе иностранные, общественные и религиозные
организации, а также граждане Российской Федерации и иностранные
граждане. Следовательно, по принадлежности к организационно-правовым
формам образовательные учреждения могут являться государственными,
негосударственными
(частными,
учреждениями
общественных
и
религиозных организаций и т. п.) и муниципальными.
2. Каждое образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает и
утверждает
организацию
учебно-методическую
всего
учебного
документацию,
процесса,
которая
является
определяет
образовательной
программой в целом, ее разделение на часы по учебным дисциплинам и
годам обучения. Существует единственный нормативный документ в этой
сфере, которого необходимо придерживаться при составлении учебных
программ, – это ГОСТ. Все другие документы являются рекомендуемыми к
исполнению и носят характер необязательных, координирующих учебнометодическую работу образовательных учреждений.
3. Каждое
образовательное
учреждение,
которое
намеревается
определить своей задачей образовательную деятельность и приступить к
обучению школьников или студентов, должно получить лицензию на право
ведения
образовательной
деятельности
определенного
уровня
и
возможность выдавать документы об образовании государственного
образца.
Выдача
такой
лицензии
производится
после
того,
как
образовательное учреждение успешно проходит этапы аттестации и
последующей государственной аккредитации.
Образовательные
учреждения
в
зависимости
от
уровня
и
направленности обучающих программ могут разделяться по типам и видам.
Тип
образовательных
учреждений
связан
в
основном
с
принятой
классификацией образовательных программ на основные, дополнительные,
общеобразовательные
и
профессиональные.
Вид
образовательных
учреждений зависит от направленности реализуемых этим образовательным
учреждением образовательных программ, и, как правило, каждый вид имеет
свое
отличительное
название.
Можно
привести
пример
общеобразовательных школ, среди которых появились лицеи и гимназии;
образовательные учреждения среднего профессионального образования
разделяются на училища, техникумы, колледжи. Среди вузов имеются
университеты, консерватории, академии, институты и т. д.
Третий элемент в образовательной системе – это органы управления
образованием. Согласно
Конституции
Российской
Федерации,
общие
вопросы образования находятся в совместном ведении Российской
Федерации и ее субъектов. Это означает, что по предметам совместного
ведения Российская Федерация и субъекты Российской Федерации издают,
кроме федеральных законов, законы и иные правовые акты субъектов
Российской Федерации, принимаемые в соответствии с ними (статья 76
Конституции Российской Федерации). На уровне Российской Федерации
действуют:
1) федеральные (центральные) государственные органы управления
образованием;
2) федеральные ведомственные органы управления образованием.
Таким федеральным центральным органом является Министерство
образования, а федеральными ведомственными – федеральные министерства
и
федеральные
ведомства, являющиеся
по
существу учредителями
образовательных учреждений. Под руководством Министерства образования
или других федеральных министерств находятся свыше 95 % всех
государственных вузов. Только негосударственные вузы не относятся к
ведению государственных (муниципальных) органов власти и управляются
непосредственно учредителем.
Рассмотрим требования к системе образования
1. Доступность
возможность
образования. Государство
каждому
гражданину,
должно
получившему
предоставить
общее
среднее
образование и имеющему соответствующий документ об окончании,
продолжить
образование
Невозможность
обучения
в
любом
должна
высшем
учебном
восприниматься
заведении.
человеком
как
справедливое ограничение. Поэтому при поступлении в вуз должны
отсутствовать какие-либо сословные, национальные, религиозные, половые,
классовые и политические ограничения.
2. Качество
образовательной
образования. Высшее
деятельности
человека
образование
должно
быть
как
этап
личностно
в
и
общественно значимым. С одной стороны, обучение должно помочь
человеку в качественном росте, с другой стороны, полученные знания и
профессиональная подготовка должны обеспечить человеку достойную
жизнь.
3. Реализация
академических
свобод
студента
в
процессе
обучения. Будущий студент должен быть уверен в том, что он сможет
выбирать и постоянно уточнять свою профессиональную образовательную
направленность (вуз, специальность, специализацию, учебные курсы и т. п.).
Кроме того, в вузе все отношения между студентами и преподавателями
должны быть основаны на доверительных отношениях и принципах
взаимоуважения, а учебный процесс должен быть построен так, чтобы не
ущемлять права человека, обеспечивать свободу от физического и
психического насилия.
Как
часть
системы
образования,
высшая
школа
предоставляет
возможность получения знаний, которые в будущем способны не только
создать высокий уровень конкурентоспособности на рынке труда, но и
обеспечить социальную защиту, уверенность, мобильность.
Система высшего образования в России на современном этапе должна
решить стратегическую задачу получения как можно большим количеством
граждан качественного и доступного (не зависящего от материальных
возможностей, местожительства, условий жизни и работы и т. д.)
образования.
Именно
образование
дает
постоянную
возможность
профессионально повышать свой уровень, менять профессиональную
ориентацию в рыночных условиях. По прогнозам экспертов, переход к
постиндустриальному обществу станет возможным тогда, когда 40–50 %
населения будет иметь высшее образование. Система образования России и
высшая школа вполне могут подготовить необходимое на рынке труда
количество высококвалифицированных кадров и специалистов.
Но в настоящее время российская система образования находится в
кризисном состоянии. Приведем некоторые признаки кризиса.
1. Обострение проблем доступа к образованию.
2. Усугубление проблем качества и релевантности образования.
3. Недостаточное финансирование.
4. Все
меньше
становится
преподавателей
с
необходимой
квалификацией, особенно на периферии, где падает престиж их работы и
оплата труда.
5. Выделение небольшой группы благополучных, процветающих вузов
на фоне основной массы нуждающихся и слабых.
6. Опасность потери гражданами возможности иметь равный доступ к
образованию.
Система образования взрослых не в полной мере решает основные
образовательные задачи – в течение всей жизни обновлять знания,
полученные в профессиональной сфере. Право на получение образования,
закрепленное в Конституции (ст. 42) и в Законе «Об образовании» (раздел 1,
ст. 5), должно быть реализовано в полной мере. Должен учитываться
принцип гуманистичности, особенно тогда, когда никто не может быть
лишен
возможности
географическая
или
учиться
по
различным
временная
причинам:
изолированность,
бедность,
социальная
незащищенность, физические недостатки или занятость производственными
и личными делами.
Несмотря на все недостатки состояния системы образования, в
Национальной доктрине образования в Российской Федерации определены
основные положения, которые должны улучшить условия в сфере
образования.
1. Фундаментализация образования.
2. Опережающий характер всей системы образования.
3. Доступность системы образования.
Фундаментализация образования означает ориентацию образования на
приобретение знаний фундаментальных законов природы, общества и
самого человека. Это должно дать возможность человеку самостоятельно
решать свои проблемы в критических и стрессовых ситуациях при условии
неопределенности, новизны, сложности в сочетании с природными и
социальными явлениями. Термин «фундаментализация» подразумевает
значительное повышение уровня образования людей, которые его получают,
за счет определенного изменения методов решения учебного процесса и
содержания изучаемых дисциплин.
Опережающее
представляет
образование –
собой
это
необходимость
понятие
образования,
опережать
бытие
которое
сознанием
в
критический момент для развития общества. Основная мысль состоит в том,
что система образования будущего своей главной целью должна иметь
задачу зарождения и формирования у человека таких качеств, которые
смогут позволить быть успешным, жить и работать в условиях XXI в. Таким
образом,
первоочередная
задача
опережающего
образования
–
это
ориентация на будущее.
Доступность
образования обеспечивается
за
счет
широкого
использования методов дистанционного обучения и самообразования на
основе
перспективных
информационных
и
телекоммуникационных
технологий.
Тема 7. Педагогический процесс, основные функции (2 часа)
Педагогический процесс – это многогранный процесс воспитания, который
обеспечивается единством обучения и воспитания. Понятия «педагогический
процесс» и «учебно-воспитательный процесс» являются синонимами.
Все старания педагогов были сфокусированы на детальном изучении
особенностей процессов обучения и воспитания в отдельно взятом виде. В то
время как жизнь настойчиво требует рассмотреть их взаимосвязь.
Требование такого единства отражает общую социальную закономерность
развития общества, а именно: повышение роли индивидуальных и
программно-целевых способов к общественным процессам.
В то же самое время появляются и более эффективные возможности для
цельного изучения педагогического процесса на основе применения
методологии
и
методики
системно-структурного
анализа,
который
предполагает выделение основных компонентов той системы, где процесс
протекает. Также анализ позволяет рассматривать основные закономерные
взаимосвязи между ними, выявлять источники развития и определять
условия эффективного управления этим процессом.
Система народного образования является той педагогической системой, где
формируется педагогический процесс и где происходит осознанное и
целенаправленное воспитание учащихся в самом широком смысле. Средняя
общеобразовательная школа – это та самая система, где происходит
реализация потребности общества в развитой личности на этапе ее жизни от
7 до 17 лет. Школа окружена определенными внешними условиями:
природно-географическими,
культурными
и
т. д.
общественными,
Внутренние
условия
производственными,
школы
–
это
учебные,
материальные, санитарно-гигиенические, психологические и эстетические.
Система «школа» определяется взаимодействием субъектов и объектов
педагогического процесса. Педагогические субъекты – это обучающие, т. е.
администрация школы, учителя, воспитатели. Педагогический объект
воспитания – это обучаемые, т. е. ученический коллектив, отдельные
школьники. Очень важно, как указывают многие советские педагоги, что
объекты воспитания, т. е. школьники, в свою очередь, могут иметь и
оказывают определенное влияние на педагогов вследствие обратной связи,
вызывая их регулирующие действия.
Движение, изменение характеризуют педагогический процесс, который, в
свою очередь, рассматривается как двустороннее развитие субъектов и
объектов воспитания, нацеленное на решение образовательных задач.
Поэтому структурными элементами педагогического процесса являются не
только и не столько сами педагоги и воспитуемые, а цель, задачи,
содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и
воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты.
Эти
характеристики
являются
универсальными
для
любого
вида
деятельности и взаимодействия, конечно, относится это и к педагогическому
процессу.
Компоненты, характеристика и структура педагогического процесса
Педагогический процесс может быть:
1. Целевой.
2. Содержательный.
3. Организационно-деятельностный.
4. Аналитико-результативный.
Педагогический
процесс
носит,
вместе
с
тем,
определенную
гуманистическую направленность, которая определяется потребностями
развития общества, а также имеет основную цель – развитие личности. Кроме
основной цели направленность учебно-воспитательного процесса определяет
и другие более мелкие цели и задачи обучения и развития учащихся, а также
содержание этого процесса.
Основополагающими
содержательно-целевыми
педагогического
являются цели и содержание
процесса
компонентами
педагогического
процесса.
В педагогическом процессе также могут быть определены элементы
сочетания внешних влияний на объекты и внутреннего отражения.
Такое взаимодействие является не хаотичным и стихийным, а определенным
образом управляемым. Это управление взаимодействия субъектов и объектов
называется организационно-деятельностной составляющей педагогического
процесса. Но такое определение отражает лишь внешнюю сторону процесса.
Ученые и педагоги при изучении педагогического процесса указывают еще и
на
процессы
роста,
накопления,
совершенствования
таких
качеств
школьников, как образованность, воспитанность, развитость, т. е. на внешние
стороны.
Как отмечает М. А. Данилов: «Педагогический процесс – это внутренне
связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что
социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в
черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и
идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности,
привычки, характер. В педагогическом процессе объективное, социальное
переходит
в
субъективное,
в
индивидуально-психическое
достояние
человека». Делается акцент именно на «внутренней» стороне процесса в этом
определении.
Таким образом, педагогический учебно-воспитательный процесс – это
единство и взаимодействие процессов обучения, воспитания и развития. Суть
его состоит в том, что происходит передача опыта старшими поколениями и
усвоение того же опыта младшими поколениями через их общение,
взаимодействие, что следует из необходимости удовлетворения потребностей
современного общества.
Закономерности педагогического процесса
Базовым методологическим основанием для определения закономерностей в
педагогике
который
выступает
предполагает
диалектический
системно-структурный
последовательное
выявление
подход,
существенных,
закономерных связей педагогической системы.
Для этого необходимо проанализировать различные виды связей.
 Между общественными и педагогическими процессами.
 Внутри педагогического процесса.
 Между процессами обучения, образования, воспитания и развития.
 Между процессами воспитания и самовоспитания.
 Между процессами влияний субъектов воспитания.
 Между задачами педагогического процесса и формами организации
педагогического процесса.
Таким образом, проанализировав эти виды связей, можно определить
следующие закономерности педагогического процесса.
1. Наличие потребностей и возможностей общества.
2. Наличие определенных условий, в которых протекает педагогический
процесс (материальных, гигиенических, морально-психологических и
эстетических).
3. Взаимосвязь процессов обучения, образования, воспитания и развития.
4. Необходимое единство действий всех субъектов воспитания.
5. Наличие отличительных особенностей задач воспитания, которые
зависят от возрастных и других особенностей воспитываемых.
6. Необходимо наличие поставленных задач.
7. Определение методов и средств в соответствии с задачами и
содержанием конкретной педагогической ситуации.
8. Определение
форм
организации
педагогического
процесса
в
соответствии с задачами, содержанием, методами и средствами
воспитания.
9. Необходимый
учет
внешних
и
внутренних
взаимосвязей
педагогического процесса.
10.Наличие внутренних связей, при нарушении которых процесс обучения
не достигает цели.
11.Наличие закономерности между преподаванием и учением.
12.Зависимость содержания обучения от его задач.
13.Определение методов и средств обучения в соответствии с задачами и
содержанием.
14.Определение форм организации обучения в зависимости от задач,
содержания и методов.
15.Наличие необходимой взаимосвязи всех компонентов обучения
приводит к достижению результатов, соответствующих поставленным
целям.
Последний пункт как бы объединяет и соединяет в систему все
предшествующие. В том случае, если учитель верно определит цели и задачи,
содержание обучения, точно и четко выберет методы организации учебно-
познавательной деятельности и контроля, проанализирует условия процесса
и примет меры к его улучшению, тогда наверняка будут выявлены
осознанные и эффективные результаты.
5. Движущие силы педагогического процесса
Требования обучающего и противоречия между ними являются движущей
силой педагогического процесса и возможностями выполнения таких
требований и
задач
познавательная,
воспитуемым. Выдвигаемые требования
трудовая,
практическая,
–
это
общественно-полезная
направленность знаний, информации, обучения вообще. Если выдвигаемые
требования
находятся
в
зоне
ближайшего
развития
возможностей
воспитуемых, то такое противоречие будет являться источником движения
системы и приведет к решению общих задач с воспитателем. В противном
случае противоречие не будет способствовать эффективному развитию
системы, если задачи, поставленные перед воспитанником, будут очень
трудными или легкими, т. е. не будут соответствовать возможностям
воспитуемых.
Поэтому очень важная задача педагогов состоит в том, чтобы иметь
способность изучать ученический и педагогический коллективы и его
отдельных членов, эффективно определять близкие, средние и далекие
задачи
и
цели
развития,
т. е.
создавать
проблемные
ситуации
воспитательного характера.
Педагогический или учебно-воспитательный процесс представляет собой не
суммирование процессов обучения, воспитания, образования и развития, а
самостоятельную полную и цельную систему, явление, имеющее свои
структуру, факторы, закономерности развития.
6. Педагогическое взаимодействие
Понятие
«педагогическое
взаимодействие»
предполагает
взаимную
активность обучающего и обучаемого. Педагогическое взаимодействие
полно и цельно отражается в педагогическом процессе и состоит из
педагогического влияния и собственного активного восприятия обучаемого.
Поэтому понятие «педагогическое взаимодействие» шире по значению, чем
«педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое
отношение», так как оно предполагает активность двух сторон: педагогов и
воспитуемых.
Можно определить следующие связи между субъектами и объектами
воспитания в результате педагогического взаимодействия.
 Информационные связи.
 Организационно-деятельностные связи.
 Коммуникативные связи.
 Управления и самоуправления.
Все
данные
виды
взаимодействии,
связей
только
находятся
так
может
в
постоянной
получиться
взаимосвязи
целостный
и
процесс
педагогического взаимодействия.
При
анализе
педагогического
взаимодействия
необходимо
обращать
внимание на причинно-следственные связи и определять особо важные,
существенные. Это выявление дает возможность затем более удачно
планировать новые уровни совершенствования личности.
Так, знание причин недостатков в учебной работе группового коллектива
позволяет правильно определить задачи по устранению недостатков в его
работе.
Чтобы разработать стратегическую линию управления педагогическим
процессом, необходимо определить главное звено в педагогической
деятельности.
Там, где это возможно, необходимо определять и значимые связи между
педагогическими явлениями, не забывая о ведущей роли эффективного
анализа педагогических явлений.
Таким образом, система педагогического процесса состоит из объектов и
субъектов воспитания, где объектом воспитания являются обучаемые, а
субъектом воспитания – обучающие. В то же самое время, система
педагогического процесса состоит из разнообразных связей, которые могут
возникать между ними, а также состоит из условий, где происходит
взаимодействие субъектов и объектов воспитания.
Педагогический процесс – это понятие включает в себя метод и способ
организации
воспитательных
отношений,
которые
заключаются
в
систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних
факторов развития субъектов обучения. Под педагогическим процессом
понимается
общественная
процесс
обучения
функция,
для
и
воспитания
реализации
личности
которой
как
особая
необходима
среда
определенной педагогической системы.
Понятие «процесс» произошло от латинского слова processus и означает
«движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом определяется
постоянное
взаимодействие
субъектов
и
объектов
образовательной
деятельности: воспитателей и воспитываемых. Педагогический процесс
нацелен на решение данной задачи и приводит к изменениям, заранее
намеченным, к преобразованию свойств и качеств учащихся. Иначе говоря,
педагогический процесс – это процесс, где опыт превращается в качество
личности. Основная особенность педагогического процесса представляет
собой наличие единства обучения, воспитания и развития на основе
сохранения цельности и общности системы. Понятия «педагогический
процесс» и «учебно-воспитательный процесс» однозначны.
Педагогический процесс – это система. Система состоит из различных
процессов, в том числе формирования, развития, воспитания и обучения,
неразрывно связанных со всеми условиями, формами и методами. Как
система, педагогический процесс состоит из элементов (компонентов), в
свою очередь расположение элементов в системе – это структура.
Структура педагогического процесса включает в себя:
1. Цель – выявление итогового результата.
2. Принципы – это основные направления в достижении цели.
3. Содержание
–
методического
получение
практического
дидактического
материала,
необходимого
для
решения
педагогических задач.
4. Методы – это необходимая работа учителя и ученика с целью
передачи, переработки и восприятия содержания обучения.
5. Средства – способы «работы» с содержанием.
6. Формы
–
это
последовательное
получение
результата
педагогического процесса.
Целью педагогического процесса является эффективное прогнозирование
итога и результата работы. Педагогический процесс состоит из различных
целей: целей непосредственно преподавания и целей обучения на каждом
уроке, каждой дисциплине и т. д.
Нормативные документы России представляют следующее понимание целей.
1. Система целей в типовых положениях об образовательных учреждениях
(формирование общей культуры личности, адаптация к жизни в обществе,
создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональной
образовательной программы, воспитание ответственности и любви к Родине).
2. Система диагностических целей в определенных программах, где все цели
разделены на этапы и уровни обучения и представляют собой отображение
содержания определенных учебных курсов. В системе образования такой
диагностической целью может выступать обучение профессиональным
навыкам, тем самым ученик готовится к будущему профессиональному
образованию. Определение таких профессиональных целей образования в
России – это итог важных процессов в системе образования, где обращается
внимание, в первую очередь, на интересы подрастающего поколения в
педагогическом процессе.
Метод педагогического процесса – это способы взаимоотношений учителя
и ученика, это практические действия обучающего и обучающихся,
способствующие усвоению знаний и использованию содержания обучения в
качестве опыта. Методом является определенный обозначенный путь
достижения заданной цели, способ решения задач, приводящих в результате
к разрешению поставленной проблемы.
Различные виды классификации методов педагогического процесса могут
определяться следующим образом: по источнику познания: словесные
(рассказ, беседа, инструктаж), практические (упражнения, тренировки,
самоуправление),
наглядные
(показ,
иллюстрирование,
предъявление
материала), на основе структуры личности: методы формирования сознания
(рассказ,
беседа,
инструктаж,
показ,
иллюстрирование),
методы
формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение,
требование, ритуал и т. д.), методы формирования чувств (стимулирования)
(одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и т. д.).
Компонентами системы являются педагоги, учащиеся и условия обучения.
Являясь системой, педагогический процесс состоит из определенных
компонентов: целей, задач, содержания, методов, форм и результатов
взаимоотношений учителя и ученика. Таким образом, система элементов
представляет
собой
целевой,
содержательный,
деятельностный,
результативный компоненты.
Целевой
компонент процесса
представляет
собой
единство
всех
разнообразных целей и задач образовательной деятельности.
Содержательный компонент выражает значение каждой общей цели и
каждой определенной задачи.
Деятельностный компонент – это взаимоотношения учителя и ученика, их
взаимодействие, сотрудничество, организация, планирование, контроль, без
чего невозможно прийти к итоговому результату.
Результативный компонент процесса показывает, насколько был эффективен
процесс, определяет успехи и достижения в зависимости от поставленных
целей и задач.
Педагогический процесс – это обязательно трудовой процесс, который связан
с достижением и решением общественно значимых целей и задач.
Особенность педагогического процесса состоит в том, что труд учителя и
ученика объединяются вместе, составляя необычные взаимоотношения
объектов
трудового
процесса,
что
является
педагогическим
взаимодействием.
Педагогический процесс являет собой не столько механическое объединение
процессов воспитания, обучения, развития, сколько совершенно новую
качественную систему, которая может подчинить объекты и участников
своим законам. Все составляющие компоненты подчинены единой цели –
сохранению целостности, общности, единства всех составляющих.
Особенность педагогических процессов проявляется при определении
влиятельных функций педагогического действия. Доминирующая функция
процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития –
развитие. Также обучение, воспитание и развитие выполняют в целостном
процессе и другие взаимопроникающие задачи: например, воспитание
проявляется не только в воспитательной, но и в развивающей и
образовательной функции, а обучение неотрывно связано с воспитанием и
развитием.
Объективные,
педагогический
необходимые,
процесс,
существенные
отражаются
в
связи,
характеризующие
его
закономерностях.
Закономерностями педагогического процесса являются следующие.
1. Динамика
педагогического
процесса. Педагогический
процесс
предполагает поступательный характер развития – общие достижения
учащегося растут вместе с его промежуточными результатами, что указывает
как раз на развивающий характер отношений между педагогом и детьми.
2. Развитие личности в педагогическом процессе. Уровень развития личности
и темпы достижения целей педагогического процесса определяются
следующими факторами:
1) генетический фактор – наследственность;
2) педагогический фактор – уровень воспитательной и образовательной
сферы; участие в учебно-воспитательной работе; средства и методы
педагогического влияния.
3. Управление учебно-воспитательным процессом. В управлении учебновоспитательным процессом имеет большое значение уровень эффективности
педагогического воздействия на учащегося. Данная категория существенно
зависит от:
1) наличия систематической и ценностной обратной связи между учителем и
учеником;
2) наличия определенного уровня влияния и корректирующих воздействий на
ученика.
4. Стимулирование. Эффективность
педагогического
процесса
в
большинстве случаев определяется следующими элементами:
 степень стимулирования и мотивации педагогического процесса
учащимися;
 соответствующий уровень внешнего стимулирования со стороны
учителя, который выражается в интенсивности и своевременности.
5. Единство чувственного, логического и практики в педагогическом
процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:
 качества личностного восприятия учащегося;
 логики усвоения воспринятого учащимся;
 степени практического использования учебного материала.
6. Единство внешней (педагогической) и внутренней (познавательной)
деятельности. Логическое единение двух взаимодействующих начал – это
степень педагогического воздействия и учебно-воспитательная работа
учащихся – определяет эффективность педагогического процесса.
7. Обусловленность педагогического процесса. Развитие и подведение итогов
педагогического процесса зависят от:
 развития самых разносторонних желаний человека и реалий общества;
 имеющихся материальных, культурных, экономических и других
возможностей у человека для реализации своих потребностей в
обществе;
 уровня условий выражения педагогического процесса.
Итак, важные особенности педагогического процесса выражены в основных
принципах педагогического процесса, которые составляют его общую
организацию, содержание, формы и методы.
Определим главные принципы педагогического процесса.
1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности
педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а
это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок
определенной личности и общества.
2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического
процесса с практической деятельностью. В данном случае этот принцип
означает взаимосвязь и взаимовлияние между содержанием, формами и
методами образования и учебно-воспитательной работы с одной стороны, и
изменениями и явлениями, происходящими во всей общественной жизни
страны – экономике, политике, культуре, с другой стороны.
3. Принцип сочетания теоретического начала процессов обучения и
воспитания с практическими действиями. Определение значения воплощения
идеи практической деятельности в жизни подрастающего поколения
предполагает
впоследствии
систематическое
приобретение
опыта
общественного поведения и дает возможность сформировать ценные
личностно-деловые качества.
4. Принцип научности, который означает необходимость привести в
соответствие содержание образования с определенным уровнем научнотехнических достижений общества, а также в соответствии с уже
накопленным опытом цивилизации.
5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в
единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа
состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы
возможность
убедиться
в
правдивости
подтвержденного практическими действиями.
теоретического
изложения,
6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип
имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных
коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации
обучающего процесса.
7. Систематичность,
преемственность
и
последовательность.
Данный
принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных
качеств,
которые
были
усвоены
в
процессе
обучения,
а
также
систематическое и последовательное их развитие.
8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса
обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием
наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и
принципы исследования внешнего мира, которые приводят к развитию
мышления от образно-конкретного к абстрактному.
9. Принцип эстетизации процессов обучения и воспитания применительно к
детям. Выявление и развитие у молодого поколения чувства прекрасного,
эстетического отношения к окружающему дает возможность формировать у
них
художественный
вкус
и
увидеть
неповторимость
и
ценность
общественных принципов.
10. Принцип взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности
школьников. Очень важно с детских лет приучать человека к выполнению
определенных видов работ, поощрять инициативу. Этому и способствует
принцип сочетания эффективного педагогического управления.
11. Принцип сознательности детей. Этот принцип призван показать значение
активной позиции учащихся в педагогическом процессе.
12. Принцип разумного отношения к ребенку, при котором сочетаются
требовательность и поощрения в обоснованном соотношении.
13. Принцип сочетания и единения уважения к собственной личности, с
одной стороны, и определенный уровень требовательности к себе же, с
другой стороны. Это становится возможным тогда, когда существует
фундаментальная опора на сильные стороны личности.
14. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе
предполагает соответствие между построением работы учеников и их
реальными возможностями.
15. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот
принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации
педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.
16. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого
принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными,
как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.
Таким образом, определяя поэтапно единство воспитания и обучения в
педагогическом
процессе,
цель
как
системообразующий
компонент
образовательной системы, общую характеристику системы образования в
России, а также особенности, структуру, закономерности, принципы
педагогического процесса, мы смогли раскрыть основную идею лекции и
выяснить, каким образом процесс образования, являясь основополагающим,
системным, целенаправленным и объединяющим процессы воспитания и
обучения, оказывает влияние на развитие личности, а, значит, на развитие
общества и государства.
Тема 8. Общие формы организации учебной деятельности (2 часа)
Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о
формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятий,
организацию учебной деятельности учителя и учащихся. Формы обучения не
являются чем-то неизменным. По мере развития школы, изменения задач и
содержания обучения меняются и формы организации обучения; отмирают
старые, возникают новые. Сначала обучение детей осуществлялось в
основном индивидуальным путем. Но таким путем можно было обучить
незначительное число учащихся. Развитие общества требовало все большего
числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает
классно-урочная система обучения.
Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой
учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой
классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго
определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются
перемены.
Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной
деятельности учителя и учеников, осуществляемой в определенном порядке.
Форма организации учебной деятельности учащихся на уроке важна для
более эффективного проведения урока. Выделяют три формы организации:
Индивидуальная работа учащихся на уроке подразумевает отдельную
самостоятельную работу учащегося, подобранную в соответствии с уровнем
его подготовки. Это может быть следующее:
1) работа по карточкам;
2) работа с картой;
3) работа у доски;
4) заполнение таблиц;
5) написание рефератов, докладов;
6) работа с учебниками и т. д.
Данная форма организации деятельности учащихся может быть применена
на любом этапе урока, например, ее целесообразно использовать:
1) для закрепления полученных знаний;
2) для обобщения и повторения пройденного материала;
3) при самостоятельном изучении нового материала и т. д.
Однако у индивидуальной работы есть серьезный недостаток: способствуя
воспитанию самостоятельности учащихся, она несколько ограничивает их
общение между собой, стремление передавать свои знания одноклассникам.
Фронтальная работа
учащихся
на
уроке
подразумевает
одновременную работу со всем классом. Это может быть следующее:
1) беседа;
2) обсуждение;
общую,
3) сравнение;
4) диктант и т. д.
Данная форма работы позволяет:
1) установить доверительные отношения с классом, так как ученик участвует
в работе класса учащихся посредством своего рассказа, объяснения или
беседы;
2) активизировать деятельность и познавательные интересы учащихся.
Фронтальная форма организации обучения требует от педагога большого
умения организовать работу всего класса, терпеливо выслушивать всех
учащихся, тактично корректировать их ответы и т. д.
У данной формы учебной работы есть и ряд недостатков. Она не учитывает
индивидуальные особенности учащихся, в результате чего ученики с более
низким уровнем подготовки хуже усваивают материал, а сильные ученики не
имеют возможности совершенствовать свои способности.
Групповая форма работы в классе предусматривает следующее:
1) деление класса на группы, которые получают либо одинаковое, либо
дифференцированное задание и выполняют его совместно;
2) количественный состав групп зависит прежде всего от величины класса
(примерно от трех до шести человек);
3) при этом члены группы должны выбираться учителем таким образом,
чтобы в каждой находились ученики разного уровня подготовки. Это
увеличивает возможную помощь слабым учащимся.
В групповой работе получают возможность реализовать свои способности
самые робкие ученики, которые не могут отвечать при всем классе.
Групповая форма имеет и свои недостатки:
1) учитель должен иметь высокий уровень педагогического мастерства,
чтобы организовать групповое обучение;
2) существуют трудности в комплектовании групп, так как в классе не всегда
есть достаточное количество сильных учеников, которые могут быть
лидерами группы.
Необходимо отметить, что по отдельности каждую из трех форм организации
учебной
деятельности
учащихся
применять
не
рекомендуется.
Только сочетание этих форм – групповой, фронтальной и индивидуальной –
приносит
ожидаемые
положительные
результаты.
Это
сочетание
определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных
задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и
т. п.
История развития школы знает разные формы организации обучения:
-
индивидуально-групповые (репетиторство, гувернерство);
-
дифференцированного обучения по способностям - Мангеймская
система Зиккенгера;
-
Белл-ланкастерская (Англия, Индия), где разновозрастные группы и
старшие учат младших;
-
Бригадное обучение (советская школа в 20-е годы);
-
американский «план Трампа» - 40% времени в больших группах, 20% в
малых, 40% самостоятельная работа.
Школе понадобились тысячелетия, чтобы великий Ян Амос Коменский
сделал открытие: детей лучше учить в классе, когда они работают сообща.
Появилась классно-урочная система (17 век). Ее особенности:
-
постоянный состав учащихся одного уровня подготовки и возраста класс;
-
каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом;
-
учебный процесс осуществляется в виде уроков, каждый из которых
посвящен одному предмету;
-
постоянное чередование уроков;
-
руководящая роль учителя.
Преимущества классно-урочной
системы:
строгая
оргструктура,
экономична, создает предпосылки для взаимообучения, коллективная
деятельность,
соревновательность,
развития. Недостатки:
ориентация
возможности
для
на
ученика,
среднего
воспитания
и
отсутствие
индивидуальной учебно-воспитательной работы (второгодники), навязывает
жесткий ритм и искусственную организацию работы (по Н.К. Куписевичу).
Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного
занятия (урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую).
Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная
работа, семинарское занятие и др.) имеет частное обучающе-воспитательное
значение. Она обеспечивает усвоение обучаемыми конкретных фактов,
обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же
разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы,
темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки,
имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у обучающихся
системные
знания
и
личностные
качества.
Система
разнообразных
обучающих форм, пронизанная и скрепленная ведущими идеями раздела,
темы и едиными видами деятельности, обеспечивает усвоение системы
изучаемой науки, формирование мировоззрения, учебных умений и навыков.
Различные
системы
обучения
учащихся:
индивидуальная,
парная,
групповая, коллективная - не являются взаимоисключающими. Например,
классно-урочная
система
может
включать
в
себя
индивидуальные,
групповые, коллективные занятия. Поэтому и система форм может включать
коллективные, индивидуальные и другие занятия. В школе и вузе на
протяжении столетий функционируют классно-урочная и лекционнопрактическая системы обучения.
Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения
обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями
восприятия и усвоения учебного материала учащимися. Содержание науки и
особенности
обучающихся,
в
первую
очередь
возрастные,
требуют
соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер:
место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся,
подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение.
Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать
разнообразие и многообразие обучающих форм.
Особенности и признаки классно-урочной
системы обучения
- Основной единицей дидактического цикла и
формой организации обучения является урок
(длительностью 45 минут)
- Урок, как правило, посвящен одному
учебному предмету, и все учащиеся
работают под руководством учителя
- Ведущая роль учителя состоит в том, что он
не только организует процесс передачи и
усвоения учебного материала, но и
оценивает результаты учебы учащихся и
уровень обученности каждого ученика, а
также в конце года принимает решение о
переводе учащихся в следующий класс по
своей дисциплине
- Класс - это основная организационная форма
объединения учащихся приблизительно
одного возраста и уровня подготовки (как
правило, состав класса почти не меняется)
- Класс работает по единому учебному плану
и
программам
согласно
школьному
расписанию учебных занятий
- Для всех учащихся занятия начинаются
строго
по
расписанию
в
заранее
определенные часы
- Учебный
год определяется учебными
четвертями и каникулами; каждый учебный
день определяется количеством уроков по
расписанию и временем на перерывы между
занятиями
- Учебный
год заканчивается итоговой
отчетной
работой
(экзаменом
или
контрольной)
по
каждой
учебной
дисциплине
- Обучение в школе заканчивается сдачей
выпускных экзаменов
Особенности и признаки лекционнопрактической системы обучения
- Лекция
- это основная форма передачи
большого
объема
систематизированной
информации как ориентировочной основы для
самостоятельной работы студентов (занимает
90 минут)
- Практическое занятие - это форма организации
детализации, анализа, расширения, углубления,
закрепления, применения и контроля за
усвоением полученной учебной информации
(на лекции и в ходе самостоятельной работы)
под руководством преподавателя вуза
- В качестве основы обучения в вузе выступает
самостоятельная деятельность студента
- Учебная группа - это центральная форма
организации студентов (постоянный состав
которой сохраняется, как правило, на весь
учебный год)
- Совокупность учебных групп представляет
определенный курс обучения в вузе
- Курс работает по единому учебному плану и
программам согласно расписания учебных
занятий
- Учебный год делится на два семестра, зачетноэкзаменационный период и каникулы
- Каждый семестр заканчивается сдачей зачетов
и экзаменов по всем учебным дисциплинам
- Обучение
в вузе
завершается сдачей
выпускных
экзаменов
по
ведущим
дисциплинам и специальности (возможна
защита диплома)
Функции форм обучения:
1.
Обучающе-образовательная. Форма
обучения
конструируется
и
используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи
обучаемым
знаний,
умений
и
навыков,
формирования
их
мировоззрения, развития дарований, практических способностей,
активного участия в производстве и общественной жизни.
2.
Воспитательная. Данная
функция
обеспечивается
введением
обучающихся с помощью системы обучения в разнообразные виды
деятельности. В результате в работу активно включаются все
духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоциональноволевые, действенно-практические.
3.
Организационная, которая
состоит в
том,
что
необходимость
соответствия объема, качества содержания образования возрастным
возможностям
обучающихся
требует
от
обучающего
четкой
организационно-методической подачи материала, строгого отбора
вспомогательных средств.
4.
Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного
деятельностного биоритма, привычки работать в одно и то же время.
Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в
учениках
психическое
состояние
раскрепощенности,
свободы,
оптимального напряжения духовных сил.
5.
Содержательная
форма учебных
занятий
в
совокупности
с
активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно
эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном
процессе
используется
многообразие
форм.
Многообразие
и
разнообразие форм порождает богатство условий для умственной,
трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь
комплекс психических процессов.
6.
Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и
индивидуальную деятельность учащихся, выполняя интегрирующедифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в
разнообразных формах, в основе - своей процесс коллективной
познавательной
обмениваются
деятельности.
информацией
Учащиеся
в
познают
практических
делах,
сообща,
учатся
взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем, обучение есть
процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма
коллективных
занятий
должна
обладать
возможностью
индивидуализации деятельности обучаемых.
7.
Систематизирующая и структурирующая функции организационных
форм обучения состоят в том, что они требуют распределения всего
учебного материала по частям и темам, его структурирования и
систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.
8.
Стимулирующая
функция формы
организации
учебных
занятий
проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям
возраста учащихся, специфике развития их психики и организма.
Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское
решение
которой
предлагали
многие
современные
исследователи,
классифицируя уроки по различным основаниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов,
Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически
аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической
цели: вводные уроки;

уроки первичного ознакомления с учебным материалом; уроки
образования
понятий,
установления
законов
и
правил;
уроки
применения полученных знаний на практике; уроки выработки
навыков
(тренировочные);
уроки
повторения
и
обобщения;
контрольные уроки;

уроки смешанные или комбинированные. Кроме этого, И. Н. Казанцев
подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу
обучения: урок-лекция; урок-беседа; урок-экскурсия; киноурок;

урок самостоятельной работы; лабораторные и практические занятия;
уроки с разнообразными видами заданий. В работе М. И. Махмутова
сделана
попытка
классификации
объединить
уроков.
В
существующие
качестве
противоречия
оснований
по
классификации
выделяются цель организации, детерминированная общедидактической
целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень
обученности учащихся.
Соответственно выделяются следующие типы уроков: изучения нового
учебного материала; совершенствования знаний, умений и навыков;
обобщения и систематизации; комбинированные уроки;
контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Независимо от типа урока
педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения
эффективности собственно
учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее
строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель,
дидактические задачи и особенности их практической реализации.
Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные
ступени обучения, такие как:
— подготовка к усвоению новых знаний;
— усвоение новых знаний, умений;
— их закрепление и систематизация;
— применение на практике.
Соответствующий
данной
структуре
тип
урока
носит
название комбинированного и состоит из следующих этапов:
1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке
учащихся к работе на уроке.
2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача —
проверка.
3. Подготовка
к
активной
учебно-познавательной
деятельности
—
дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к
тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе
урока.
4. Усвоение
новых
знаний
— дидактическая
задача
определяет
формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах,
понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.
5. Первичная
проверка
понимания учащимися
нового
материала
—
дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его
освоения.
6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации
деятельности учащихся по применению новых знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в
обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных
связей.
8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на
проверку
знаний
и
стимуляцию
учащихся
на
самоконтроль
и
самообразование.
9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности
образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.
10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в
подготовке к выполнению рекомендаций учителя.
Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности,
могут носить инвариантный характер и объединяться между собой,
ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность
учащихся и характеризуя также другие формы обучения.
Экскурсии — это форма организации учебной работы, при которой
учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы,
исторических
памятников,
производства)
для
непосредственного
ознакомления с ними. Именно экскурсии позволяют объединить учебный
процесс в школе с реальной жизнью для непосредственного знакомства
учеников с предметами и явлениями естественного окружения. В системе
обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактических функций:
- реализует принцип наглядности обучения;
- повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и
практикой;
- расширяет технологический кругозор учащихся;
- играет значительную роль в профориентационной работе школы.
В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии
различных типов:
- вводные, которые проводятся перед непосредственным изучением
нового материала;
- текущие;
- итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного
материала.
По
предметному
производственные,
содержанию
краеведческие,
экскурсии
подразделяются
естественно-научные,
на
историко-
литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе
информацию по нескольким учебным дисциплинам, позволяют изучать
отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных.
Структура проведения экскурсий:
1 этап — предварительная подготовка;
2 этап — выезд к изучаемому объекту;
3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее
результатам.
Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции
педагог последовательно и системно, преимущественно монологически
излагает и объясняет учебный материал.
Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций
считаются:
оптимальное
сочетание
их
обучающих,
воспитывающих,
развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность
изложения и активизация мышления слушателей, доказательность и
аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетание
теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией
преподавателя, использование дидактических материалов и технических
средств.
Данные принципы получают свое развитие при определении основных
структурных компонентов лекции:
вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и
рекомендуемой литературой;
главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заявленным
планом и авторским видением проблемы;
заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.
В то же время представленная структура вариативно изменяется в
зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи
выделяют:
 вводную лекцию, которая дает целостное представление об учебном
предмете и ориентирует учащихся на специфику курса;
 лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяснение
учащимся научной информации;
 обзорную
лекцию, которая
представляет
собой
систематизацию
научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутрипредметных связей;
 проблемную
лекцию, когда
новая
информация
предлагается
посредством обсуждения проблемных вопросов;
 лекцию-визуализацию, которая
предполагает
предоставление
учащимся наглядного материала с помощью различных технических
средств обучения;
 бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педагогов
различных научных школ или подходов для обсуждения насущных
научных проблем;
 лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую
учащихся к критическому восприятию и переработке информации;
 лекцию-конференцию, которая проводится как заранее спланированная
система докладов учеников;
 лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов —
ответов» и заранее запланированной дискуссии.
Наряду с данными традиционными видами проведения лекций современная
дидактика
оперирует
новационными
технологиями,
позволяющими
значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы
проведения образовательной работы. К ним относятся: лекция-деловая игра,
лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых
учащиеся
не
конспектируют
излагаемый
материал,
а
обсуждают
информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним
из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с
технологизацией
образовательного
процесса
школы,
становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без
обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.
Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных
форм преподавания в высшей школе.
Однако в настоящее время существует тенденция к ее активному
использованию в образовательном процессе средней школы — в старших
классах, причинами тому явились:
- расширение информационного поля современных научных дисциплин и
учебных предметов;
- возникновение новых специализированных учебных заведений;
- опережающий характер социокультурной ситуации в стране;
- отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах
для школы.
Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом
которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа
учащихся с учебной литературой и последующим активным обсуждением
проблемы
под
руководством
педагога.
Целями
семинара
являются
углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а также
целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и
критическое обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочинений,
продуктов технического творчества, исследовательских докладов и т.д.).
Проводятся
различные
виды
семинаров
— семинары-конференции,
семинары-консулыпации, коллоквиумы, семинары-зачеты.
Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью
является контроль знаний, их систематизация и обобщение за счет
восполнения педагогом научных лакун своей дисциплины. Значение
проведения
семинаров
заключается
в
предоставлении
возможностей
учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитикосинтетические способности, культуру речи, сформировать общее научнокритическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации
обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на
современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.
Практическое занятие как форма организации образовательного процесса
носит обучающий характер, направлено на формирование определенных
практических умений и навыков, является связующим звеном между
самостоятельным теоретическим освоением учеником научной дисциплины
и применением ее положений на практике. Как правило, применяется при
изучении дисциплин естественно-научного цикла, в процессе трудовой и
профессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях,
мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся
овладевают методикой научного исследования, у них формируются
соответствующие
навыки.
Обычно
работа
строится
в
парах
или
индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом.
Ценность практических занятий заключается в том, что при их проведении
осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые
коррективы.
Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на
котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его
часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит
упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое
внимание
уделяется
обучению
специальным
приемам
и
способам
профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению
научной терминологией, умению устанавливать связи между различными
научными
категориями,
иллюстрировать
теоретические
положения
самостоятельно подобранными примерами.
Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится как
индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация
следующих основных функций:
- овладение
системой
средств
и
методов
экспериментально-
практического исследования;
- развитие творческих исследовательских навыков учащихся;
- расширение возможностей использования теоретических знаний для
решения практических задач.
Основными
структурными
элементами
лабораторной
формы
работы
являются:
- обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов;
- самостоятельное
коллективное
исполнение
задания
посредством
чтения, практической деятельности, распределения частных заданий
между участниками рабочей группы;
- консультации учителя в процессе обучения;
- обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей
группы;
- письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания;
- контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.
Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине
объединяются в единую систему и носят название «лабораторный
практикум», что позволяет говорить о существовании значительного
сходства между лабораторными и практическими формами проведения
занятий.
Игра (педагогическая или дидактическая) — это форма организации
обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется
педагогом
на
основе
целенаправленно
организованной
деятельности
учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на
максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта
человеческой деятельности.
В образовательной практике игровые формы обучения реализуются, как
правило, посредством деловой игры, имеющей цель усиления практической
направленности обучения, творческого применения полученных научных
знаний и их закрепления.
Современные исследования показывают, что значение педагогических и
дидактических возможностей игры достаточно велико, так как:
- активизируется и интенсифицируется процесс обучения посредством
стимуляции мотивов учебной деятельности;
- воссоздаются межличностные отношения, моделирующие реальные
условия социальной жизни;
- варьируется проблемность учебного материала за счет нивелирования
сложностей его освоения;
- расширяется и углубляется процесс творческого самоопределения
учащихся.
Основными признаками деловой игры как формы обучения являются:
1. Наличие проблемы, требующей решения.
2. Моделирование
игровой
ситуации,
аналогичной
профессиональной или научной проблеме.
3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.
4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом.
5. Использование дополнительной игровой атрибутики.
6. Высокое эмоциональное напряжение участников.
7. Импровизационный характер действий игроков.
социальной,
Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными
знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации
обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом
необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью
учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через
план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов
и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития
необходимых умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля.
Самостоятельную работу учащихся классифицируют:
- по
дидактической
цели
ее
применения
—
познавательная,
практическая, обобщающая;
- по
типам
решаемых
задач
—
исследовательская,
творческая,
познавательная и др.;
- по
уровням
проблемности
—
репродуктивная,
репродуктивно-
исследовательская, исследовательская;
- по
характеру
коммуникативного
взаимодействия
учащихся
—
фронтальная, групповая, индивидуальная;
- по месту ее выполнения — домашняя, классная;
- по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная.
Все виды самостоятельной работы учащихся зависят от формы организации
обучения, что представлено в таблице
Таблица 7
Форма
обучения
Уроки
организации Виды и особенности самостоятельной работы учащихся
Лекции
Семинары
Лабораторнопрактические заниятия
Экскурсии
Работа с учебной литературой, самостоятельное решение задач,
выполнение упражнений, заданий, подготовка к уроку рефератов,
докладов, самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных
обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со
всевозможными карточками-заданиями
Активное слушание и конспектирование лекций, самостоятельная
работа над предложением, литературой в контексте лекции
Работа с литературой по теме семинара, написание реферата,
подготовка тезисов для выступления на семинаре
Экспериментально-исследовательская работа, изучение учебной и
справочной литературы, оформление результатов экспериментальноисследовательской работы
Работа с учебной и справочной литературой на этапе подготовки к
экскурсии, написание обобщенных, аналитических отчетов по
результатам экскурсии, сбор и систематика новой информации в
процессе экскурсии
Игры
Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная
работа с компьютерными играми, самостоятельная работа с
раздаточным дидактическим материалом
Домашняя
Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов,
самостоятельная работа выполнение заданий, в том числе творческих
Гибкое
сочетание Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных
разнообразных форм и выше видов самостоятельной работы учащихся
технологий обучения
В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют
внутренние
формы
(вводное
занятие,
занятие
по
углублению
и
совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие,
занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю
знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и
определяют их специфику. Данное положение уже было отражено в
представленных
ранее
характеристиках
внешних
форм
организации
обучения.
Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы
организации обучения
Таким образом, рассмотренные общие, внешние и внутренние формы
организации обучения, как правило, используются педагогами вариативно,
интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных
установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Тема 9. Методы, приемы, средства организации и управления
педагогическим процессом (1 час)
По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому
языку, в котором «didaktikos» означает «поучающий», a «didasko» «изучающий».
Впервые
ввел
его
в
научный
оборот
немецкий
педагог Вольфган Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций «Краткий
отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении
употребил
это
понятие
и
великий
чешский
педагог Ян
Амос
Коменский(1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой
знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное
искусство обучения всех всему».
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую
отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования
и обучения.
Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная
наука.
Дидактические
исследования
своим
объектом
делают
реальные
процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными
его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и
содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научнотеоретическая функция дидактики.
Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы,
связанные
с
обучением,
а
именно:
приводить
в
соответствие
с
изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы
обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и
средств, конструировать новые образовательные технологии, и т.д. Все это
говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.
Дидактика
как
педагогическая
дисциплина
оперирует
общими
понятиями педагогики: «Воспитание», «педагогическая деятельность»,
«образование», «педагогическое сознание» и др.
Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои
специфические понятия. К ним относятся: обучение, преподавание, учение,
содержание образования, метод обучения и др.
Рассмотрим базовые понятия дидактики.
Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение,
в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие
обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта
деятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью
преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних,
формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную
основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность,
обозначаемую
термином
«преподавание»,
обучаемый
включен
в
деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные
потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.
Содержание образования - специально отобранная и признанная
обществом (государством) система элементов объективного опыта
человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности
в определенной сфере.
Содержание образования - тот конечный результат, к которому
стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые
выражаются в категориях знаний, умении навыков, личностных качеств.
Обучение
-
процесс
социально
обусловленный,
вызванный
необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных
отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в
формировании
личности,
ответствующей
социальным
требованиям.
Строительным материалом, источником «создания» личности служит
мировая культура - духовная и материальная, отражающая все богатство
накопленного человечеством опыта. Каков же состав человеческой культуры,
тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно,
определяют и содержание обучения и ведут к пониманию его сущности? В
отечественной дидактике наиболее признана концепция И.Я.Лернера,
который, собственно, выделил элементы этого содержания:
1. Знания.
2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
3. Опыт творчества.
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к
реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям
и к самому себе, потребности и мотивы общественной, научной,
профессиональной деятельности.
Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей
сущности
есть
целенаправленный,
социально
обусловленный
и
педагогически организованный процесс развития («создания») личности
обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными
научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав
духовной и материальной культуры человечества.
Потребности общества выступают в качестве объективного фактора,
влияющего на определение содержания образования. Изменения в развитии
науки и техники также влияют на содержание обучения.
Под содержанием образования следует понимать ту систему научных
знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и
нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в
процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая
отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в
виде информации передается ему.
Можно выделить следующие составные части общественного опыта:
опыт физического развития человека, опыт эстетического отношения к
жизни,
опыт
трудовой
и
профессиональной
деятельности,
опыт
познавательной и научной деятельности, опыт нравственных отношений.
Соответственно выделяются основные направления содержания воспитания
и образования: физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое
воспитание, умственное воспитание, нравственное воспитание.
Составные части каждого направления содержания воспитания:
ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ, ОТНОШЕНИЯ, ТВОРЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в
памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и
теоретические обобщения. Любое знание выражено в понятиях, категориях,
принципах, законах, закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях,
гипотезах, теориях.
Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных
приемов,
из
приемов
контроля
и
приемов
регулирования.
Навык
рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное
действие, доведенное высокой степени совершенства.
Умения - это владение способами (приемами, действиями) применения
усваиваемых знаний на практике. Умения включают в себя знания и навыки.
Формирование знания умений, навыков зависит от способностей человека.
Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе
обучения психические свойства личности, которые выступают, с одной
стороны, как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с
другой - обусловливают высокую степень легкости, быстроты и успешности
владения и выполнения этой деятельности.
Отношения включают в себя оценочные суждения эмоциональные
отношения
к
различным
сторонам
жизни
деятельности. Творческая
деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и
отношений. Содержание образования на всех его ступенях должно быть
направлено на осуществление основной цели воспитания - формирования
всесторонне и гармонично развитой личности, т.е. обеспечивать и
умственное развитие, и техническую, и трудовую подготовку и физическое, и
нравственное, и эстетическое воспитание. Содержание образования должно
строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся
в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен
соответствовать
современному
формированию жизненной позиции.
состоянию
науки,
способствовать
Содержание образования по каждому учебному предмету должно
соответствовать логике и системе той или иной науки, а также на основе
взаимосвязи между отдельными учебными предметами.
В содержании образования теория должна соединяться с практикой,
обучение - с производительным трудом.
Содержание
образования
должно
соответствовать
возрастным
возможностям учащихся.
Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и
трудовым
обучением,
способствовать
профессиональной
ориентации
учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами
важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и
нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит
учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного
промышленного производства и формирует умения и навыки обращения с
наиболее распространенными средствами труда.
Дидакты С.Г.Шаповаленко и М.Н.Скаткин считали, что в процессе
технического
обучения
электрификацией,
учеников
механизацией,
необходимо
ознакомить
автоматизацией,
с
химизацией,
компьютеризацией производства, со способами получения новых видов
материалов и технологией их обработок, с различными способами
повышения
производительного
труда.
Профессиональное
образование
направлено на подготовку человека к определенной профессиональной
деятельности,
на
усвоение
необходимой
системы
знаний
и
профессиональных практических навыков.
Содержание образования фиксируется в учебных планах, учебных
программах, учебниках и учебных пособиях. Учебные программы могут
строиться
по
концентрическому
и
линейному
принципам.
При
концентрическом способе построения программ материал данной ступени
обучения в более усложненном виде проходят на последующих ступенях
обучения.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в
том, что материал каждой последующей ступени обучения является
логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или в
предыдущих учебных курсах.
Теории образования
На содержание школьного образования оказывают больное влияние
методологические
позиции
ученых-педагогов.
Рассмотрим
теории
образования, которые влияли в прошлом на содержание школьного
образования. Теория формального образования (Локк, Песталоцци, Кант,
Гербарт) ставила целью не столько овладение учениками фактическими
знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу,
логическому мышлению, а лучшим средством для этого считалось изучение
греческого и латинского языков, математики.
Теория
материального
образования (Спенсер)
доказывала,
что
обучать надо преимущественно естественнонаучным знаниям, критерием
отбора учебного материала должна быть степень его пригодности для жизни,
для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.
Весьма
аргументировано
критиковал
теории
формального
и
материального образования К.Д.Ушинский. Он отмечал, что так называемое
«формальное развитие», оторванное от усвоения знаний, есть пустая
выдумка, надо не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями,
которые были бы полезными в дальнейшей деятельности. В то же время
нельзя сводить обучение лишь к утилитарной пригодности, поскольку
знания, связанные с жизнью опосредованно не менее важны, чем прикладные
знания. Например, древняя история не может быть непосредственно
приложима к практической деятельности людей, но, тем не менее,
необходима
для
миропонимания,
человечества.
обогащения
уяснения
кругозора
людей,
закономерностей
для
формирования
исторического
развития
Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи
внедрял идею о необходимости положить в основу школьного образования
организацию практической деятельности детей, вооружив их умениями и
навыками в различных сферах жизни. Он утверждал: «Материал обучения
нужно брать из опыта ребенка», «Ребенок должен определять как качество,
так и количество обучения», «Заранее составленные курсы не нужны». Его
последователь У.Килпатрик в 20-е гг. XX в. разработал «проектную систему
обучения», когда дети, исходя из своих интересов, проектировали вместе с
учителем решение какой-либо практической задачи, например сооружение
игрушечного домика, включались в практическую деятельности и в ходе ее
овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим
предметам. Не трудно понять, что эта теория способствовала снижению
уровня образования в массовой школе.
Сущность обучения
Обычно
обучение
характеризуют
так:
это
передача
человеку
определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто передать
и «получить», они могут получиться только в результате активной
деятельности самого ученика. Если нет его строчной активности, то никаких
знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагогученик» не может быть сведено к отношению «передатчик-приемник».
Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного
процесса. Французский физик Паскаль верно подметил: «Ученик - это не
сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Обучение
можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между
обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются
определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А
педагог
создает
для
активности
обучаемого
необходимые
условия,
направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и
информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении
знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к
деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс
организации
и
стимулирования
активной
учебно-познавательной
деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и
навыками,
развитию
творческих
способностей,
мировоззрения
и
нравственно-эстетических взглядов.
Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении
знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не
происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В
процессе обучения необходимо решить следующие задачи:
-
стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
-
организация их познавательной деятельности по овладению научными
знаниями и умениями;
-
развитие мышления, памяти, творческих способностей;
-
совершенствование учебных умений и навыков;
-
выработка
научного
мировоззрения
и
нравственно-эстетической
культуры.
Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет
следующие
компоненты: постановка
целей
учебной
работы
→
формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом
→ определение содержания материала подлежащего усвоению учащимися →
организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися
изучаемым материалом, → придание учебной деятельности учащихся
эмоционально-положительного характера → регулирование и контроль за
учебной деятельностью учащихся → оценивание результатов деятельности
учащихся.
Параллельно учащиеся
осуществляют
учебно-познавательную
деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих
компонентов: осознание целей и задач обучения → развитие и углубление
потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности → осмысление
темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению, →
восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение
знаний
на
практике
и
последующее
повторение
→
проявление
эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной
деятельности
→
самоконтроль
и
внесение
корректив
в
учебно-
познавательную деятельность → самооценка результатов своей учебнопознавательной деятельности.
Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к
организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер
самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.
Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из
закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.
Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В
современной отечественной дидактике имеется система принципов, которую
составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе
развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения,
принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности
и
последовательности,
доступности,
наглядности,
сознательности
и
активности, прочности. Они характеризуются ниже.
Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только
давать знания, но и формировать в целом личность.
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило
учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало
бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в
учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в
том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.
Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения
стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач,
анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя
знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется
анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с
производством, общественными институтами.
Принцип
систематичности
и
последовательности
предполагает
преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует
логического построения как содержания, так и процесса обучения, что
выражается в соблюдении ряда правил, например:
 изучаемый материал планируется, делится на логические разделы,
темы, устанавливается порядок и методика работы с ним;
 в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить
главные понятия, идеи, структурировать материал урока;
 при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи
между теориями, законами, фактами.
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся,
анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации
обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных,
физических перегрузок. Еще Я.А.Коменский дал несколько правил этого
принципа:
 переходить от изучения того, что близко (история родного края), к
тому, что далеко (всеобщая история);
 переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Л.В.Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, что всетаки отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития,
то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством
взрослого.
Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике означает,
что
эффективность
обучения
зависит
от
целесообразного
привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного
материала.
Это
"золотое
правило"
дидактики
сформулировал
еще
Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать,
измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к
знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы,
используются
наглядные
средства:
модели,
рисунки,
лабораторное
оборудование и пр.
Однако следование этому принципу должно быть в той мере, в какой он
способствует формированию знаний и умений, развитию мышления.
Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени
развития, стимулировать переход от конкретно-образного и нагляднодейственного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - один из
главных принципов современной дидактической системы, согласно которой
обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную
активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что
учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу,
умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и
умеют искать их решение. Традиционная дидактика недооценивает
активность учащихся. Педоцентристская дидактика ее переоценивает.
Современная система обучения опирается на активность учащихся при
руководящей роли преподавателя. Активности и сознательности учения
можно добиться, если:
 опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы
учения, среди которых на первом месте познавательные интересы,
профессиональные склонности;
 включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное
обучение, в процесс поиска и решения научных и практических задач;
 использовать
активные методы
обучения, дидактические игры,
дискуссии;
 стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников
в учении.
Реализация этого принципа способствует не только формированию знаний и
развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.
Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти
учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения.
Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от
материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения
требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому
материалу. Есть и другие правила этого принципа:
 прочное
усвоение
происходит,
если
ученик
проявляет
интеллектуальную, познавательную активность;
 для прочного усвоения надо правильно организовать количество и
периодичность
 упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия
учащихся;
 прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется,
выделяется главное, устанавливаются логические связи;
 прочность
знаний
обеспечивается
систематическим
контролем
результатов обучения, проверкой и оценкой.
Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное
единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией
других: активность и систематичность с прочностью, доступность с
научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса
обучения, как его понимает современная дидактика, дают учителю
совокупность указаний к организации учебного процесса. Анализ принципов
показывает, что отечественная дидактика в большой мере сохраняет черты
традиционной модели обучения: ведущая роль учителя, учебной программы,
значительный академизм в преподавании. Это существенно отличает нашу
школу от, например, американской, ориентированной на прагматическое
обучение.
Методы обучения. Понятие о методах обучения, их классификация
Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности
преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования
(Ю.К.Бабанский).
Метод
обучения
-
система
целенаправленных
действий
учителя,
организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к
достижению целей обучения (И.Я.Лернер).
В определении понятия "метод обучения" главное - способ деятельности,
который раскрывается как система действий, ведущих к цели. Следует
помнить: есть преподавание и учение. Поэтому правильней говорить о целях
и действиях учителя (преподавание) и о целях и действиях ученика (учение),
которые взаимосвязаны. И поэтому некоторые дидакты считают, что методам
учителя соответствуют методы ученика, то есть методы имеют бинарный
характер, существуют не по одному а в паре (М.И.Махмутов). Большинство
дидактов, однако, описывают метод как систему единых действий учителя и
ученика. Знание и выбор методов обучения в практике имеет первейшее
значение, ибо определяет дидактические действия, операции, ведущие к
достижению цели. Строго научной классификации методов обучения в
дидактике нет, поскольку наука пока не может найти одного основания для
выделения всех методов.
Поэтому есть несколько классификаций по различным основаниям. Вот
наиболее разработанные из них.
2. По характеру познавательной деятельности
- объяснительно-наглядный (репродуктивный)
- проблемное изложение
- частично-поисковый (эвристический)
- исследовательский
3. По дидактической цели
- методы изучения новых знаний
методы закрепления знаний
- методы контроля.
4. По месту в структуре деятельности
Ю.К.Бабанский предложил классифицировать методы, исходя из структуры
деятельности. В ней выделены элементы организации, регулирования,
контроля. Соответственно, по мнению Ю.Бабанского, должны быть три
группы методов по их месту в структуре обучения:
1. методы организации и осуществления учебной деятельности,
2. методы ее стимулирования и мотивации,
3.
методы
контроля
и
самоконтроля
за
учебной
деятельностью.
В каждой группе имеется совокупность методов. Так, в 1-ой группе
помещены методы по названным выше классификациям. Во 2-ой группе методы формирования мотивов, в частности, дидактические игры. В 3-й
группе - методы устного, письменного, лабораторнопрактического контроля
и самоконтроля. Ниже характеризуются основные методы обучения.
Методы обучения по источнику знаний
Словесные методы
Источником знания является слово в виде речи учителя или печатного
пособия (учебника). В практике это основной источник информации для
учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде повествования,
построен с учетом целей, содержания, возрастных и индивидуальных
особенностей учащихся. Применяется в младших классах, реже в старших
классах.
Лекция
-
систематическое
изложение
материала
(в
основном
для
старшеклассников).
Методика школьной учебной лекции требует, чтобы учитель руководил
записями учеников, их работой в ходе лекции.
Беседа - подача информации в виде диалога учителя с учеником по
комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная, по изучению нового
материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродуктивной
и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет учеников к
усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов.
Дискуссия - обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся,
руководимое учителем (обычно в старших классах).
Достоинства словесных методов: в сжатые сроки можно сообщить большой
объем информации; формируют речь, словесно-логическое мышление; в
беседе,
дискуссии
формируется
самостоятельность,
познавательная
активность. Недостатки: вербализм - засилие слова, опасность отрыва учения
от жизни, практики.
Наглядные методы
Источником знаний является образ, наглядное представление объекта
изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К наглядным
методам относятся: иллюстрация - показ и организация познавательной
деятельности
на
основе
экспонируемого
объекта
(статического);
демонстрация - показ динамических моделей, приборов, позволяющих
наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.
Применение наглядных методов сочетается со словесными, основано на
связи первой и второй сигнальной системы. Функции наглядных методов:
обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о
нем; - создать условия для освоения существенных характеристик
наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными
чертами. Иначе говоря, наглядность через восприятие и представление
должна вести к формированию понятий, законов, теорий. Если этого не
происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие
мышления.
Практические методы
Источником знания является практическая деятельность учащихся. Она
обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует
опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному
развитию. К практическим методам относятся следующие методы.
Упражнение - многократное выполнение учебных действий с целью
отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником
целей, операций, результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение
выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.
Лабораторная работа - проведение учащимися в условиях лаборатории
(кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих
изучать процессы.
Практическая работа - выполнение заданий по обработке материалов,
изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в
мастерских и пр. Цель практических работ - применение знаний, выработка
опыта
и
умений
деятельности,
формирование
организационных,
хозяйственных и других навыков.
Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными.
Преобладание методов одной из этих групп снижает эффект обучения.
"Обучение через делание" (Д.Дьюи) привело в США к снижению уровня
образования.
Методы обучения по характеру познавательной деятельности
В этой классификации (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) методы делятся по
уровню творческой, активной, исследовательской учебной деятельности. На
одном полюсе находится метод репродуктивный, на другом - метод
исследовательский. Слово, образ, действие (из предыдущей классификации)
выступают здесь как средство обучения, материальная основа. Любой метод лекцию,
демонстрацию,
лабораторную
работу
-
можно
построить
традиционно и проблемно.
Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что учитель сообщает
знания, а ученик воспринимает, осознает, запоминает. Ему соответствует
репродуктивный метод, который состоит в том, что учитель организует
формирование умений на основе знания, а ученик воспроизводит, повторяет,
отрабатывает умения.
Проблемное изложение заключается в том, что учитель ставит проблему,
показывает путь ее решения, а ученик усваивает логику решения. Частичнопоисковый метод включает учеников в решение проблемы, поставленной
учителем, на отдельных этапах. Исследовательский метод предполагает, что
ученики
под
руководством
учителя
решают
проблемы,
организуют
эксперимент и используют другие средства учебного поиска. Подробнее об
этом, а также достоинства и недостатки этих методов см. текст "Проблемное
обучение".
Выбор методов обучения
Выбор методов обучения осуществляется учителем на основе дидактических
и методических знаний. Наблюдается три подхода учителя к определению
методов обучения на уроке (теме).
1. Стереотипное решение - учитель действует по сложившимся в его
практике привычкам.
2. Решение путем проб и ошибок - выбор не обоснован научно.
3. Оптимизированное решение - опираясь на научные знания, учитель
руководствуется критериями выбора методов. Критерии требуют, чтобы
методы были адекватны целям и содержанию обучения, теме урока, уровню
знаний, способностям, особенностям
Выбор методов обучения является делом творческим, но основанным на
знании теории обучения. Отработке умения выбирать методы обучения
способствуют
Активные и интенсивные методы обучения
В 60-е годы в дидактике возникает поиск путей активизации учащихся в
процессе обучения. Познавательная активность обучаемого выражается в
устойчивом интересе к знанию, в самостоятельных разнообразных учебных
действиях и пр. В традиционном процессе обучения учащийся играет
"пассивную" роль: слушает, запоминает, воспроизводит то, что дает учитель.
Это формирует знания на уровне знакомства и мало развивает ученика.
Одним из путей активизации школьника являются новые системы,
технологии и методы обучения. Последние получили название "активных"
(АМО). Это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого
носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К ним относят
дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных
задач, обучение по алгоритму и др.
Термин "интенсивные методы обучения" (ИМО) означает организацию
обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами и с
использованием
активных
методов.
Активизация
и
интенсификация
обучения означает также опору на эмоции и подсознание. С помощью
приемов
психологического
переработка,
запоминание
тренинга
и
активизируется
применение
информации.
восприятие,
Чаще
это
используется в интенсивных курсах иностранного языка, при обучении
бизнесу, маркетингу, практической психологии, педагогике. Болгарский
ученый Г.Лозанов создал направление в педагогике - суггестопедию обучение посредством внушения, использования скрытых возможностей
обучаемых. Эти методы пока мало разработаны в дидактике средней школы.
Ниже описаны некоторые из них.
Метод дидактических игр
Дидактическая
игра имеет целью обучение, развитие и
воспитание.
Сущность обучающей игры - моделирование и имитация. В игре в
упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и
операции участников, имитирующие реальные действия.
Эта разновидность игр называется имитационными играми (в науке, в
производстве и высшей школе - деловыми). Например, школьникам дается
некая территория с населенными пунктами и природными условиями,
ископаемыми,
с
хозяйственными
и
другими
объектами.
Требуется
обосновать размещение новых промышленных объектов и спрогнозировать
их развитие. Есть игра "Пруд" - диалог 30 обитателей пруда, изучаются
проблемы экологии.
Достоинства игры: изучаемый материал делается личностно значимым для
ученика, формируется отношение к материалу; игра стимулирует творческое
мышление;
создает
повышенную
мотивацию
к
учению;
формирует
коммуникативные качества. Ограничения в применении игры: требует
больших затрат учителя по разработке; часто игровой азарт победить
заслоняет для ученика познавательные цели. Кроме имитационных, есть
условные соревновательные игры (КВН и пр.). 16.6 Методы науки в качестве
учебных методов
Дидактика в последние годы обогащает состав методов обучения,
трансформируя методы научного исследования в методы обучения, что
расширяет возможности учебного процесса. Вот примеры.
Мозговая атака
Метод научного исследования - мозговая атака - может использоваться как
метод
обучения.
Характеристика
метода.
Руководитель
объясняет
участникам задачу (проблему), которую, предстоит решить. Участники
высказывают идеи для решения задачи в течение определенного времени (1030 мин.). Затем идеи анализируются экспертами. При необходимости сеанс
можно повторить, уточнив задачи. Правила мозговой атаки (штурма):
высказываются любые идеи, вплоть до самых абсурдных, запрещается
критика идей в момент атаки, а только их развитие, участникам
рекомендуется сесть за круглый стол или в иных позициях, облегчающих
взаимодействие, все идеи записываются ведущим (его помощником) и
обеспечивается их обозрение участникам.
В школе метод может применяться при повторении раздела (темы), при
изучении нового материала проблемным способом и в других случаях.
Ведущим выступает учитель, идеи записываются на доске, пленке кодоскопа.
Результаты:
активизируется
мыслительная
деятельность
учащихся,
развиваются эвристические способности.
Внеконтекстные операции с понятиями
Научный метод оперирования с понятиями можно использовать как учебный.
Ниже это показано на материале педагогики, но аналогичное можно делать в
школе по основным предметам.
Научные знания (в отличие от бытовых) отражены в понятиях. Знание
понятий говорит об усвоении основ науки. Обучающиеся обычно излагают
педагогику в описательной форме, на уровне здравого смысла. Во избежание
этого следует анализировать педагогические явления в терминах науки,
мыслить понятиями. Работа с педагогическими понятиями развивает
понятийное, абстрактное, научное мышление, освобождает от бытового
пересказа. Для овладения предметом выделены пять операций с понятиями.
1. Узнавание термина - отнесение его к определенной области знания.
Пример: треугольник - геометрия, урок - дидактика.
2. Определение понятия - отнесение его к роду предметов и указание
существенных признаков. Пример: урок - форма обучения с постоянным
составом учащихся... и пр.
3. Раскрытие объема и содержания понятия. Объем - перечень классов
предметов, отраженных понятием. Содержание - характеристика главных
признаков. Пример: типы уроков и их структура.
4. Установление связей данного понятия с другими по принципу ниже, выше,
рядом и отдельно стоящее понятие.
5. Практическая интерпретация понятия - раскрытие практических действий,
отражаемых понятием. Пример: подготовка к уроку, требования к уроку и
пр.
Как можно было заметить, в данном пособии в контрольных заданиях
используются упражнения с понятиями, что должно способствовать
формированию понятийного, научного мышления в педагогике. В настоящее
время почти все школьные учебники содержат словарь терминов по
предмету, что говорит о том, какое значение придается знанию научной
терминологии.
Тема 10. Семья как субъект педагогического взаимодействия и
социокультурная среда воспитания и развития личности (2 часа)
Семья – это группа людей (минимально двух), связанных брачными или (и)
кровно-родственными узами, общим бытом, хозяйством, взаимопомощью и
моральной ответственностью. Семья – один из основных инструментов,
обеспечивающих взаимодействие личности и общества, интеграцию и
определение приоритетов и потребностей в жизни каждого человека. Она
дает представление о жизненных целях и ценностях, о поведении в быту, о
нравственности, гуманизме и т. д. В семье человек получает практические
навыки применения этих представлений во взаимоотношении с другими
людьми, усваивает нормы поведения в различных ситуациях повседневного
общения. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы
жизненного тренинга личности. С одной стороны, социальный опыт
приобретается в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с
членами своей семьи, с другой стороны, он накапливается за счет
наблюдения со стороны ребенка за особенностями взаимоотношений
остальных членов семьи между собой.
Типология семьи определяется различными подходами к определению
основания для классификации, например:
- по количеству детей (бездетная, однодетная, малодетная, многодетная
семья);
- по составу (семья неполная, простая, сложная);
- по семейному стажу (молодожены, молодая семья, семья среднего
супружества, пожилая супружеская семья) и др.
Каждую из категорий семей характеризуют наблюдаемые в семье социальнопсихологические
явления
и
процессы,
особенности
эмоциональных
контактов членов семьи, индивидуально-психологические потребности ее
членов и т. д.
Основные задачи семьи состоят в следующем:
– создать максимальные условия для роста и развития ребенка;
– стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;
– передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и
уважительного отношения к старшим;
– научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным
на самообслуживание и помощь близким;
– воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «я».
В настоящее время проблемы семьи изучают многие науки: социология,
экономика, право, этика, демография, этнография, психология, педагогика и
др. Каждая из этих наук в соответствии со своим предметом выявляет те или
иные стороны функционирования или развития семейной группы.
Сфера
жизнедеятельности
удовлетворением
семьи,
непосредственно
определенных
называется функцией.
Разные
потребностей
авторы,
перечисляя
связанная
с
ее
членов,
функции
семьи,
определяют их по-разному. Так И. В. Гребенников относит к функциям
семьи репродуктивную, экономическую, воспитательную, коммуникативную
функцию организации досуга и отдыха, а Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкис
– воспитательную, хозяйственно-бытовую, эмоциональную, духовного
общения, первичного контроля и сексуально-эротическую функции. Многие
исследователи единодушны в том, что функции отражают исторический
характер связи между семьей и обществом, динамику семейных изменений
на разных исторических этапах. Современная семья утратила некоторые
функции,
присущие
ей
в
прошлом,
например
производственную,
образовательную и др.
Среди множества функций, рассматриваемых разными авторами, назовем
несколько так называемых традиционных функций семьи:
- хозяйственно-экономическая;
- репродуктивная;
- воспитательно-образовательная;
- рекреативная – организация досуга, отдыха, забота о здоровье членов
семьи.
Следует,
однако,
учесть,
что
существует
множество
факторов,
препятствующих реализации функций семьи, например:
– определенные условия жизни членов семьи (материальные, бытовые и др.);
– личностные особенности членов семьи (уровень образования, характер,
определенное воспитание, интересы и пр.);
– особенности взаимоотношений между членами семьи и др.
Семейное воспитание
Педагогика рассматривает воспитательную функцию семьи в современном
обществе с точки зрения целей и средств, прав и обязанностей родителей,
взаимодействия родителей в процессе воспитания детей с образовательными
и другими учреждениями. Воспитание подрастающего поколения не только
личное дело родителей – в нем заинтересовано все общество. Семейное
воспитание – это очень важная, существенная часть общественного
воспитания. Оно строится на основе устойчивых контактов и эмоциональных
отношений детей и родителей между собой, поскольку семья – это основная
среда обитания и жизнедеятельности детей, которая во многом сохраняется и
в подростковый период. В процессе семейного общения младшим
передаются жизненный опыт старших поколений, уровень культуры,
образцы поведения.
Система семейного воспитания всегда сугубо индивидуальна, складывается в
условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. На ее
формирование
влияет
множество
факторов,
например
такие,
как
наследственность, физическое и психическое здоровье детей и родителей,
материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад
жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребенку и
т. д. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае
проявляется по-разному.
Семейное воспитание имеет свои принципы. Наиболее общие из них:
- гуманность и милосердие к растущему человеку;
- вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных
участников;
- открытость и доверительность отношений с детьми;
- оптимистичность и доброжелательность взаимоотношений в семье;
- последовательность в своих требованиях;
- оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на его
вопросы.
Кроме общих, есть ряд частных принципов, не менее значимых для
семейного воспитания:
не
применять физические
дневники; не
наказания, не
морализировать;
не
читать чужие
письма
говорить слишком
и
много; не
требоватьнемедленного повиновения; не потакать негативным поступкам
и др.
Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье
осуществляется
физическое,
эстетическое,
трудовое,
умственное
и
нравственное воспитание детей, изменяясь от возраста к возрасту. По мере
сил родители и близкие в семье дают ребятам знания о природе, обществе,
производстве,
профессиях,
технике;
формируют
опыт
творческой
деятельности; вырабатывают некоторые интеллектуальные навыки; наконец,
воспитывают отношение к миру, людям, профессии, жизни.
Особое место в семейном воспитании занимает нравственное воспитание и в
первую очередь воспитание таких качеств, как доброжелательность, доброта,
внимание и милосердие к людям, честность, открытость, трудолюбие.
Иногда сюда относят послушание, но не все считают его добродетелью. В
последние годы в семьях возобновляется религиозное воспитание.
Целью семейного воспитания является формирование таких качеств
личности, которые помогут ей достойно преодолеть трудности и преграды,
встречающиеся на жизненном пути.
Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой
деятельности,
нравственное
и
эстетическое
формирование,
эмоциональная культура и физическое здоровье детей, их счастье – все это
зависит от семьи, от родителей и все это составляет задачи семейного
воспитания.
Семейному воспитанию присущи свои методы: личный пример, обсуждение,
доверие, показ, любовь, сопереживание, возвышение личности, юмор,
поручение, традиции, похвала, сочувствие и т. д. Выбор того или иного
метода происходит сугубо индивидуально с учетом конкретной ситуации, в
которой происходит воспитательное воздействие.
Стиль взаимоотношений в семье. Отношения родителей и детей
Каждая семья обладает целым комплексом психологических особенностей.
Но общей для всех семей является, как правило, ярко выраженная
эмоциональность внутрисемейных отношений. Именно высокая степень
эмоциональной близости – это особое качество настоящей, крепкой семьи.
Современная многоступенчатая семья может успешно выполнять свои
функции, если в ней будут гармонично сочетаться психологические
особенности членов семьи всех поколений, благодаря чему они смогут
заниматься формированием личности детей.
Семейные отношения – это система взаимных требований и ожиданий,
которые ориентированы во всех направлениях – и от старших к младшим
членам семьи, и от младших к старшим.
Существуют разные подходы к классификации стилей взаимоотношений
родителей и детей. Например, А. Болдуин выделяет два стиля:
1) демократический, который
характеризуется
высокой
степенью
вербального общения родителей с детьми, включенностью детей в
обсуждение семейных проблем, постоянной готовностью родителей прийти
на помощь, стремлением к объективности в воспитании детей;
2) контролирующий, предполагающий
существенные
ограничения
в
поведении ребенка с пониманием смысла этих ограничений, четкость и
последовательность требований родителей и признание ребенком их как
справедливых и обоснованных.
Приведем другую классификацию стилей взаимоотношений в семье –
авторитарный и демократический.
Авторитарный стиль характеризуется властностью родителей. При этом
существует убеждение, что подобным воспитанием можно выработать у
ребенка привычку беспрекословного подчинения. Однако в семьях такого
типа нет душевного единения, дружбы. Взрослые мало считаются с
индивидуальностью ребенка, его возрастными особенностями, интересами и
желаниями. Хотя дети растут послушными, дисциплинированными, эти
качества складываются у них без эмоционально-позитивного и осознанного
отношения к требованиям взрослого. Чаще это слепое послушание основано
на опасении быть наказанным. В результате у детей слабо развиваются
самостоятельность, инициатива, творчество. Именно в таких семьях
подростки чаще всего вступают в конфликты с родителями, отдаляются от
семьи.
При демократическом стиле взаимоотношения характеризуются взаимной
любовью и уважением, вниманием и заботой взрослых и детей друг о друге.
В семьях с взаимоотношениями демократического стиля дети являются
полноценными участниками жизни семьи, ее труда и отдыха. Родители
стараются глубже познать своих детей, выяснить причины их дурных и
хороших поступков. Взрослые постоянно обращаются к чувствам и сознанию
ребенка, поощряют его инициативу, уважают его мнение. Вместе с тем дети
достаточно
хорошо
знают
значения
слов
«нельзя»,
«нужно».
Демократический стиль семейного воспитания дает наибольший эффект в
формировании у детей сознательной дисциплины, заинтересованности в
делах семьи, в событиях окружающей жизни. Постепенно у детей
формируются инициатива, находчивость, творческий подход к порученному
делу. Наказания в таких семьях обычно не применяются – достаточно
порицания или огорчения родителей.
Однако бывает, что в семье внешне сложился демократический стиль
воспитания, но он не дает нужного эффекта, так как родители нарушают
важнейшие педагогические принципы, например им не удается определить в
той или иной ситуации меру требовательности, организовать правильный
режим дня детей или создать условия для посильного трудового вклада детей
в жизнь семьи; они бывают непоследовательными в требованиях или у них
нет единого подхода к каким-то семейным делам.
Отношения родителей и детей с годами складываются в определенные
типичные варианты.
ВАРИАНТ А. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во
взаимном общении.
Такие отношения характеризуются, прежде всего, общей нравственной
атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием,
равенством во взаимоотношениях, умением родителей чутко понять мир
ребенка
и
его
привязанностью,
возрастные
постоянной
запросы,
их
готовностью
глубокой
к
родительской
взаимопомощи,
сопереживанием, умением быть рядом во время жизненных невзгод.
ВАРИАНТ Б. Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети
делятся с ними своими чувствами и переживаниями, но это не является
взаимной потребностью.
Для этого варианта характерна менее полная степень контактов. Внешне
отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи
нарушены, наметилась еле ощутимая трещинка во взаимоотношениях
родителей и детей. Наиболее типичными причинами такого явления могут
быть следующие:
– некоторые расхождения между характером требований родителей и их
личным поведением;
– недостаточные чуткость, душевная тонкость, такт родителей в некоторых
конкретных ситуациях, недостаточная степень их объективности по
отношению к своим детям;
– возможность того, что родители психологически не «поспевают» за
динамизмом, быстротой развития детей.
Подобные,
пока
еще
едва
заметные
признаки
ухудшения
во
взаимоотношениях с детьми дают родителям повод для серьезных
размышлений.
ВАРИАНТ В. Скорее родители стараются вникать в интересы и жизнь
детей, чем дети сами делятся с родителями.
Это – наиболее странные, на первый взгляд, отношения между родителями и
детьми. Родители стремятся вникать в жизнь детей из самых добрых и
искренних чувств любви и внимания. Родители мечтают и надеются оградить
детей от неприятностей, предостеречь от опасностей, осчастливить их. Дети
это понимают, но не принимают. Суть в том, что высокие помыслы
родителей разбиваются в этом случае о низкую педагогическую культуру их
осуществления. Желания родителей помочь своим детям, их искренний
интерес к ним не всегда сопровождаются умением войти в мир детей без
нажима и навязывания своих взглядов, без нервозности и предубеждений.
ВАРИАНТ Г. Скорее дети испытывают желание делиться с родителями,
чем родители хотят вникнуть в интересы и заботы детей.
Такой вариант отношений возникает при чрезмерной занятости родителей
собой, работой, увлечениями, своими взаимоотношениями. Нередко это
выражается в недостаточном выполнении родительского долга, пассивности
родителей в общении с детьми, что порождает у последних чувства обиды,
одиночества. И все же естественная привязанность, любовь к родителям
остаются, и дети испытывают желание делиться успехами и огорчениями,
зная, что родители все же остаются их искренними доброжелателями.
ВАРИАНТ Д. Поведение, стремления детей воспринимаются родителями
отрицательно, и при этом родители, скорее, правы.
Такого рода ситуации обычно связаны с возрастными особенностями детей,
когда те еще не могут в полной мере оценить опыт родителей, их усилия,
направленные на благо семьи. Справедливые огорчения родителей вызывают
односторонние, идущие во вред учебе, здоровью, временные увлечения
детей, а в некоторых случаях – аморальные поступки. Вполне естественно,
что родители бывают крайне обеспокоены всем, что может нанести детям
моральный и физический вред. Исходя из своего жизненного опыта, взглядов
они стараются объяснить возможные последствия такого поведения, но
наталкиваются нередко на непонимание, неверие, сопротивление. Важно,
чтобы родители всегда стремились глубоко разобраться в стремлениях детей,
проявляли терпение, уважение к их доводам и аргументам, так как дети, даже
будучи неправыми, обычно бывают искренне убеждены, что правы именно
они, а родители не могут или не хотят их понять.
ВАРИАНТ Е. Поведение, стремления детей воспринимаются родителями
отрицательно, и при этом, скорее, правы дети.
В этом случае родители занимают конфликтную позицию из лучших
побуждений, из искреннего желания добра детям. Но эти ситуации
вызываются
личными
недостатками
родителей,
которые
не
имеют
возможности или не считают нужным подавлять их в себе, в своих
отношениях друг с другом и с детьми. Это часто проявляется в нервозности,
вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Особенно болезненно
реагируют дети на тягу родителей к пьянству. Это вызывает резкий протест
со стороны детей. Острые ситуации вызываются также педагогической
бестактностью родителей, которая усугубляется часто отсутствием общей
культуры. Острые конфликты могут возникать из-за эмоциональной глухоты
родителей, так как дети всех возрастов особенно ранимы в минуты тонких
эмоциональных
переживаний,
душевного
подъема,
возвышенных
устремлений, не понятых взрослыми. Конфликты, в которых правы дети,
чреваты особыми последствиями – многолетней детской обидой, способной
вызвать разобщенность детей и родителей.
ВАРИАНТ Ж. Обоюдная неправота родителей и детей.
Накопившиеся обиды раннего детства и младшего подросткового возраста
переходят из стадии «хранения в себе» сначала в эпизодические
столкновения, а затем, если родители не понимают суть происходящего, не
изменяют тактики своего отношения к детям, – в постоянные, все более
расширяющиеся конфликты. Обе стороны устают от бесполезных дебатов и
взаимных упреков, постепенно утрачивают способность слушать и понимать
друг друга.
ВАРИАНТ 3. Различные взаимоотношения с отцом и матерью, или «кого
ты больше любишь?»
В большинстве семей у родителей нет необходимости в полном единстве
действий в воспитании детей. Это касается и содержания общения, и
содержания требований, и тона ихвыражения, и характера поощрений и
наказаний, и выражения своих чувств, и т. д. Когда отношения у отца и
матери к детям складываются совсем по-разному, то суть и характер их
взаимоотношений с детьми могут быть самыми различными: от потребности
ребенка в общении с одним из родителей до полной отчужденности с другим.
Это тот случай, когда необходимо вспомнить, что единство установок и
отношений – это азбучная истина педагогической культуры родителей.
ВАРИАНТ И. Полное взаимное отчуждение и враждебность.
Можно выделить несколько наиболее типичных причин этой семейной
трагедии.
1. Педагогическая
несостоятельность
родителей.
Значительное
число
родителей приступает к воспитанию, не имея об этом сложнейшем и
ответственном деле ни малейшего педагогического представления. И
поскольку они сами воспитывались в семье, в школе и других учебных
заведениях, то у них создается иллюзия осведомленности касательно
процесса воспитания. Об этом парадоксе К. Д. Ушинский писал: «Искусство
воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом
знакомым и понятным, а иногда даже делом легким».
2. Жесткие, почти варварские методы «псевдовоспитания», в результате
которых дети начинают бояться, ненавидеть, презирать родителей и любыми
способами стараются спастись от них.
3. Сотворение из ребенка кумира семьи, задобренного, заласканного,
капризного, плаксивого эгоиста и в результате – эгоцентричного и
бессовестно-равнодушного человека.
Проблемы семейного воспитания. Семейные конфликты
Неизбежной стороной семейной жизни являются конфликты . Причин их
возникновения может быть много: расхождение мнений по поводу способов
отдыха, относительно воспитания детей, распределения денег и т. д.
Под семейным
конфликтом понимается
возникшая
ситуация
неразрешенного противоречия, в которой члены семьи испытывают острые
эмоциональные переживания, находятся в состоянии психологического
дискомфорта и пытаются решить возникшую проблему односторонне,
бескомпромиссными путями и методами.
Конфликт, как правило, порождается целым комплексом причин. Но по
ведущему, основному мотиву, конфликты можно сгруппировать, положив в
основу их возникновения следующие причины:
- эгоизм одного или обоих супругов;
- завышенные материальные потребности одного или обоих супругов;
- завышенная самооценка одного или обоих супругов;
- несовпадение представлений супругов о роли мужа, жены, матери, отца,
главы семьи;
- неумение супругов общаться друг с другом, с родственниками, с
друзьями и знакомыми;
- несовпадение взглядов на ведение домашнего хозяйства;
- несовпадение взглядов на воспитание детей;
- различие в типах темпераментов супругов и неумение учитывать это во
взаимоотношениях.
Различают
конфликты конструктивные (в
отыскивается
результате
взаимоприемлемое
и деструктивные(сохраняются
напряженность,
их
решение
сознание
разрешения
проблемы)
неизбежности
дальнейших конфликтов, досада).
Конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно
и внезапно. Сама природа позаботилась об их взаимной привязанности,
выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности друг в друге.
Конфликт – жесткое столкновение, эмоциональная агрессия, болевой
синдром отношений. А боль в организме, как известно, – сигнал бедствия,
физиологический «крик» о помощи.
В своем развитии конфликт проходит несколько этапов: возникновение,
становление, зрелость, преобразование. Каждый этап предполагает свою
логику
поведения
участников
конфликта.
Существуют
и
общие
рекомендации для снятия остроты конфликта, для его прекращения, а
возможно
–
для
предотвращения.
Например,
рекомендуется
не
сосредоточиваться на обсуждении того, кто прав, кто виноват, и на личных
качествах друг друга, а спокойно анализировать именно внешнюю,
предметную сторону ситуации, стараясь не перейти ту черту, эмоциональную
грань, за которой конфликт может стать необратимым; иногда помогает
привлечение объективных «судей»; всегда полезно отделить суть проблемы
от ее эмоциональной окраски; заслуживает похвалы попытка прийти к
компромиссу.
Особое
воспитательное
взрослых. Некоторые
значение
родители,
у
в
семье
которых
имеет авторитет
возникают
проблемы
с
воспитанием детей, иногда склонны думать, что авторитет дается от
природы, что авторитет – это особый талант и, если его нет, то с этим нужно
примириться. Эти родители глубоко ошибаются. Авторитет может стать
достоянием каждой семьи, важно, чтобы он строился на истинно
приоритетных основаниях: требовательности и доброте, открытости и
соучастии во всех делах, доверии и ответственности, внимании к детям и их
жизни.
Но, к сожалению, встречаются родители, которые строят свой авторитет на
ложных
основаниях.
Психологи
и
педагоги
называют
его ложным
авторитетом. К числу ложных авторитетов, которых следует остерегаться,
относят:
«авторитет подавления» – родители по каждому поводу раздражаются, при
всяком удобном и неудобном случае хватаются за ремень, на каждый вопрос
ребенка отвечают грубостью, каждую его вину сопровождают наказанием.
Такой метод вынуждает детей держаться подальше от родителей, порождает
детскую ложь и человеческую трусость и в то же время воспитывает в
ребенке жестокость;
«авторитет расстояния» – существуют родители, которые убеждены, что
детей следует держать на расстоянии, поменьше с ними разговаривать,
изредка только выступая перед ними в качестве начальства: у них своя
жизнь, свои интересы, свои мысли, о которых дети не должны знать;
«авторитет чванства» – подобный авторитет строится на представлении
некоторых родителей, что они самые заслуженные, самые главные и важные,
и это они демонстрируют на каждом шагу всем и в том числе – своим детям.
Они без конца толкуют о своих достоинствах и высокомерно относятся к
другим людям – неудивительно, что такое поведение повторяют их дети;
«авторитет педантизма» – некоторые родители уверены в том, что дети
должны выслушивать каждое их слово с трепетом, и ведут себя с детьми как
бюрократы. Они больше всего боятся, чтобы дети не подумали, что они
могут ошибаться. Как бы родители ни были неправы, они все равно
настаивают на своем: сказали – значит, так и будет;
«авторитет резонерства» – в этом случае родители буквально заедают
ребенка бесконечными поучениями и назидательными разговорами, так как
они уверены в том, что в поучениях заключается главная педагогическая
мудрость. Родители изо всех сил стараются быть добродетельными и
непогрешимыми, однако эмоциональная жизнь ребенка протекает сама
собой, без их участия;
«авторитет любви» – это самый распространенный и очень коварный вид
ложного авторитета. Нежные слова, ласки, бесконечные признания в любви
сыплются на детей в избыточном количестве. Родители ревниво следят за
выражением детских глаз и буквально требуют любви и нежности. Если
ребенок не слушается, то у него спрашивают, почему он не любит родителей.
Такая семья погружается в море сентиментальных чувств и уже ничего
другого не замечает. Ребенок же с малых лет начинает понимать, что к
людям можно приспосабливаться, подыгрывать им и извлекать из этого
выгоду, – в результате он приучается к интригам и манипулированию
чужими чувствами;
«авторитет доброты» – в этом случае родители пытаются добиться
детского послушания с помощью своей уступчивости и мягкости; им
кажется, что дети будут любить их именно за эти качества. Они предстают
перед ребенком в образе доброго ангела, который готов жертвовать чем
угодно, только бы все было благополучно. Они все разрешают детям, им
ничего не жаль. Очень скоро в такой семье дети начинают командовать,
добиваясь своими капризами исполнения любых своих желаний. Иногда
родители пытаются оказать небольшое сопротивление, но чаще всего это уже
не дает никакого результата;
«авторитет дружбы» – дружба между родителями и детьми является
великим воспитательным средством, если она не достигает крайних
пределов, с которых начинается обратный процесс. В таких семьях дети
начинают потешаться над старшими, над родителями, поучать их на каждом
шагу, упрекать, что они все делают не так, как надо. Однако в таком случае
дружба рано или поздно пропадает, так как она невозможна без взаимного
уважения;
«авторитет подкупа» – в этом случае послушание просто покупается
подарками или посулами, что развращает детей, делает их лицемерными и
меркантильными. Дети рассказывают о своих делах только в выгодном для
них свете, чтобы родители оплатили их хорошие поступки, – негативное они
утаивают, становясь все более неискренними и расчетливыми.
Психологический контакт между родителями и детьми
Поскольку семья как малая группа проходит определенные фазы развития,
внутрисемейные
отношения
сообразно
этому
строятся
по-разному.
Опасность для родителей состоит в том, что причины отклонения
психического
развития
детей
(или
нежелательные
проявления
в
индивидуальном развитии) легко усмотреть не там, где они коренятся на
самом деле. Очень важно быть осторожными в выводах. Следует
поддерживать у ребенка уверенность в том, что его любят, о нем заботятся
независимо от конфликтов его с родителями. Это создает необходимый для
развития личности психологический контакт, который достигается не
материальными затратами, а искренней заинтересованностью во всем, что
происходит в жизни и душе ребенка.
При
построении
психологического
контакта
с
детьми
психологи
рекомендуют родителям следующее:
- принять ребенка таким, каков он есть, признать его право быть не
похожим на других, помнить об его индивидуальности, быть
осмотрительными при высказывании оценок в адрес ребенка, стараться
не давать резких и частых негативных оценок его личным качествам,
делать акцент на положительном;
- по мере взросления ребенка признать его право на возрастающую
самостоятельность, на приобретение своего собственного опыта;
- дать ребенку возможность почувствовать неизбежность негативных
последствий его поступков, логически разъяснять причину таких
последствий;
- признать право взрослеющего ребенка на проявление симпатии и
установление эмоциональных контактов вне семьи, сдерживать свою
«родительскую ревность»;
- не впадать в состояние «слепой любви» к ребенку, дать возможность
развиваться его самостоятельности;
- остерегаться
проявлений
«родительского
эгоизма»
–
желания
«сделать» из своего ребенка лучший вариант самих себя, воплотить
непременно в ребенке то, что у самих не сбылось;
- проявлять постоянство по отношению к ребенку;
- стараться культивировать в семье диалог, совместное рассмотрение
ситуаций, проблем, целей;
- чаще предлагать выбор из нескольких альтернатив;
- расширять диапазон моральных, а не материальных поощрений;
- на личном примере создавать у ребенка правильное представление о
системе жизненных приоритетов, о модели системы внутрисемейных
отношений.
Тема 11. Управление образовательными системами (1 час)
Понятие системы образования. Центральный элемент системы образования.
Типы
образовательных
учреждений.
Самовоспитание
и
приёмы
самовоспитания учителя. Методические объединения. Содержание работы
методических
управления
объединений.
образованием
Коллективные
в
формы
Российской
работы.
Федерации.
Органы
Передовой
педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки.
Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие
отчеты. Управление инновационными процессами в системе образования.
Критерии педагогических инноваций. Понятие педагогической диагностики:
сущность, содержание, объекты. Новые информационные технологии в
управлении образованием. Общие принципы управления педагогическими
системами.
Сущность и основные принципы управления образовательными
системами
Государственно-общественная система управления образованием
Управление и педагогический менеджмент. В педагогической науке и
практике
все
более
усиливается
стремление
осмыслить
целостный
педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий
научно обоснованный характер.
Справедливо
утверждение
многих
отечественных
и
зарубежных
исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в
области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных
социальных систем, в том числе педагогических.
Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на
выработку
решений,
организацию,
контроль,
регулирование
объекта
управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на
основе достоверной информации.
Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные
системы.
Одной из разновидностей социальных систем является система образования,
функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района.
Субъектами управления системой образования в данном случае выступают
Министерство образования Российской Федерации, управления образования
края, области или города, а также районные отделы образования.
Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система
выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы
можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или
частями,
выступающими
подсистемами
более
общей
системы
общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный
педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной
работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система
профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными
школьными
подсистемами
составляют
сущность
и
содержание
внутришкольного управления.
Внутришкольное
сознательное
процесса
на
управление
взаимодействие
основе
представляет
участников
познания
его
собой
целостного
объективных
целенаправленное
педагогического
закономерностей,
направленное на достижение оптимального результата. Взаимодействие
участников целостного педагогического процесса складывается как цепь
последовательных, взаимосвязанных действий, или функций:
педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации,
контроля, регулирования и корригирования.
Традиционное представление о внутришкольном управлении раскрывалось в
таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на
объект управления;
как влияние управляющей системы на управляемую систему с целью
перевода последней в качественно новое состояние; как внедрение элементов
научной организации педагогического труда и др. Однако с началом
активного обращения к личности педагога и ученика, с внедрением
гуманистических идей в педагогический процесс потребовалась серьезная
корректировка
и
внутришкольного
переоценка
управления.
теоретических
На
смену
основ
философии
современного
воздействия
в
управлении школой идет философия взаимодействия, сотрудничества,
рефлексивного
управления. Теория
управления
школой
существенно
дополняется теорией педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский,
Т.И. Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей
личностной
направленностью,
когда
деятельность
менеджера
(управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим
сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона
менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления.
Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих
проблем дает основание для разработки самостоятельного направления внутришкольного менеджмента.
Основные
признаки
государственного
управления
образовательными
системами. Одной из отличительных особенностей развития современной
системы
образования
является
переход
от
государственного
к
государственно-общественному управлению образованием. Основная идея
государственно-общественного управления образованием состоит в том,
чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем
образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и
свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного
процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор
личностью прав и свобод делает человека не только объектом образования,
но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из
широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов
отношений.
Государственный характер системы образования означает прежде всего, что
в
стране
проводится
единая
государственная
политика
в
области
образования, зафиксированная в законе Российской Федерации "Об
образовании", в редакции, введенной в действие в 1996 г. В соответствии с
Законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается
приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической,
международной сферах связываются с успехами в системе образования.
Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное
решение
материальных,
финансовых
проблем
системы
образования.
Организационной основой государственной политики в области образования
является Федеральная программа развития образования [1], принимаемая
высшим органом законодательной власти России - Федеральным Собранием
на определенный промежуток времени. Федеральная программа является
организационно-управленческим
проектом,
содержание
которого
определяется как общими принципами государственной политики в сфере
образования, так и объективными данными результатов проведенного
анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому
программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий
состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий
основные
цели,
задачи,
этапы
программной
деятельности,
и
организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их
эффективности.
Государственный характер управления системой образования закреплен
следующей совокупностью принципов государственной политики в
области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании":
 гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих
ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
воспитание гражданственности и любви к Родине;
 единство федерального, культурного и образовательного пространства.
Защита системой образования национальных культур и региональных
культурных традиций в условиях многонационального государства;
 общедоступность образования, адаптивность системы образования к
уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся,
воспитанников;
 светский характер образования в государственных, муниципальных
образовательных учреждениях;
 свобода и плюрализм в образовании;
 демократический, государственно-общественный характер управления
образованием;
 автономность образовательных учреждений.
Государственный характер управления образованием проявляется также в
соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан
России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола,
возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного
положения, социального происхождения, места жительства, отношения к
религии, убеждений.
Органы управления образованием на местах проводят государственную
политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов,
включающих федеральный и национально-региональный компоненты с
установлением
обязательного
минимума
содержания
образовательных
программ и максимального объема учебной нагрузки обучающихся,
требования к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления
образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на
образование,
но
и
в
создании
условий
для
самоопределения
и
самореализации личности.
Для последовательного проведения государственной политики в сфере
образования в стране создаются соответствующие государственные органы
управления образованием:
федеральные (центральные); ведомственные; республиканские (республик в
составе Российской Федерации); краевые, областные, городов Москвы и
Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.
Государственные
органы
управления
-
министерства
образования,
управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах
своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация
целевых
федеральных
государственных
и
международных
стандартов
и
программ;
установление
разработка
эквивалентности
(нострификация) документов об образовании; государственная аккредитация
образовательных
учреждений,
расширение
границ
общественной
аккредитации; аттестация педагогических кадров; формирование системы
образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий
и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка;
финансирование образовательных учреждений, создание государственных
фондов
стабилизации
и
развития
системы
образования;
разработка
государственных нормативов финансирования образовательных учреждений,
материально-технической
обеспеченности
образовательного
процесса;
прогнозирование сети образовательных учреждений, контроль исполнения
законодательства
Российской
Федерации
бюджетной
и
финансовой
дисциплины в системе образования.
Для современного состояния управления системой образования наиболее
яркой чертой является процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций
и полномочий от высших органов управления низшим, при которой
федеральные
органы
разрабатывают
наиболее
общие
стратегические
направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на
решении
конкретных
финансовых,
кадровых,
материальных,
организационных проблем.
Основные признаки общественного управления. Общественный характер
управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами
государственной власти создаются общественные органы, в которые входят
представители учительского и ученического коллективов, родителей и
общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки
для создания творческой атмосферы и положительного психологического
климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного
характера управления образованием является деятельность коллективного
органа управления - совета школы. Функции и содержание работы совета
определяются Типовым положением об общеобразовательном учреждении.
Высшим руководящим органом школы является конференция, которая
проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие
полномочия, на общешкольной конференции избираются совет школы, его
председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение
принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий
реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким
образом, Устав одной общеобразовательной школы в своих деталях может
отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава
задается Типовым положением об общеобразовательном учебном заведении.
Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления
развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса,
определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или
постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы
учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы
полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса
избираются на собраниях своих коллективов учащиеся II и III ступеней,
учителя и другие работники учебного заведения, родители (лица, их
заменяющие), представители общественности.
В период между конференциями в роли высшего руководящего органа
выступает совет школы (учебного заведения). Деятельность совета школы
осуществляется по следующим основным направлениям:
 организует выполнение решений конференций;
 наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечивает
социальную защиту учащихся при рассмотрении в государственных и
общественных органах вопросов, затрагивающих интересы учащихся;
 устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необходимость и
вид ученической формы;
 рассматривает
отчеты
расходования
бюджетных
ассигнований,
формирует собственный фонд, определяет направление использования
бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения;
 заслушивает отчеты о работе директора школы, его заместителей,
отдельных педагогов;
 совместно с администрацией учебного заведения и его общественными
организациями создает условия для педагогического образования
родителей.
Совет школы, как правило, возглавляемый одним из представителей
общественности
или
родителей,
работает
в
тесном
контакте
с
администрацией школы и общественными организациями. Совет доводит
свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение
совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее
двух третей присутствующих членов совета.
Одним из важнейших показателей усиления общественного характера
управления образованием является разгосударствление системы образования
и диверсификация образовательных учреждений.
Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают
негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами
государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители
действуют на основе собственных интересов, запросов региональных,
национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.
Диверсификация
(лат.
образовательных
учреждений
-
разнообразие,
предполагает
разностороннее
одновременное
развитие)
развитие
различных типов учебных заведений гимназий, лицеев, колледжей, школ и
классов
с
углубленным
изучением
отдельных
предметов
-
как
государственных, так и негосударственных.
Руководство
негосударственным
образовательным
учреждением
осуществляет непосредственно его учредитель или по его поручению
попечительский
совет,
формируемый
по
усмотрению
учредителя.
Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в
котором
определены
правомочия
попечительского
совета,
структура
управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного
учреждения.
Общие принципы управления образовательными системами
Любая деятельность, в том числе и управленческая, основывается на
соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и
руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной
литературе
имеются
попытки
определить
совокупность
принципов,
регулирующих протекание отдельных функций:
целеполагания и планирования, организации, контроля и др. Мы же
обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем
функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления
являются
конкретным
управления.
К
проявлением
числу
и
отражением
основных
закономерностей
закономерностей
специалисты
внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности,
как: зависимость эффективности функционирования системы управления
учебно-воспитательной работы от уровня структурно-функциональных
связей
между
содержания
и
субъектом
методов
и
объектом
управления
управления;
обусловленность
учебно-воспитательной
работой
содержанием и методами организации педагогического процесса в школе и
др. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришкольного
менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность,
демократичность управления и готовность школьных руководителей к
различным видам управленческой деятельности.
Вытекающие
из
закономерностей
управления
принципы
управления
выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя,
директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике
внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к
числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления
педагогическими системами; системность и целостность в управлении;
рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство
единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в
управлении педагогическими системами.
Демократизация и гуманизация управления образовательными системами.
Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего
развитие
самодеятельности
и
инициативы
руководителей,
учителей,
учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и
принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы,
введение
конкурсного
избрания
и
контрактной
системы
в
отборе
педагогических кадров - одно из проявлений демократических начал в
школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на
открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и
проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные
отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и
общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся
принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по
вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в
школе.
Утверждение
гуманистических
ценностей
в
современном
обществе
выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее
духовного мира.
Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место
гуманистической
направленности
в
его
управлении.
Управление
образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что
ограничиться
здесь
только
воздействием
невозможно,
необходимо
сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема
гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом
управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение
субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в
педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации
процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании это
обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.
Системность и целостность в управлении. Понимание системной природы
педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного
управления им. Методология системного подхода в управлении школой
побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее
основных признаках. Понятие "система" дает представление о целостности, о
возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и
является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть
не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают,
складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова
структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве
системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и
отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак
системы. Третий признак системы заключается в ее интегративности.
Каждый
компонент
системы
обладает
своими
свойствами
и
характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое,
интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных
компонентов.
Устойчивость
интегративного
свойства
определяется
целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении
четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней
средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В
первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои
процессы, и во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.
Системность и целостность в управлении школой предполагают также
взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее
руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа
исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей
функцией
признается
какая-либо
одна
из
них.
Данный
принцип
подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична,
взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации. История школы
и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно
ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в
управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей
и учащихся, они становятся просто исполнителями решений, принимаемых
без их участия и желания.
В условиях односторонней централизации происходит дублирование
управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так
и исполнителей.
В равной степени и интегрированная децентрализация управления может
привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы.
Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к
снижению
роли
руководителя
и
администрации
в
целом,
утрате
аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школ
показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к
серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению
конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному
противостоянию административных и общественных органов управления.
Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном
управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и
общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия
для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном
уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех
структурных подразделений системы.
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация
данного
принципа
направлена
на
преодоление
субъективности,
авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В
управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег,
организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные
точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение.
Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого
члена коллектива за порученное дело.
Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое
разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического
процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и
принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе
реализации принятых решений.
Единоначалие
руководителя
образовательной
системы
не
означает
авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании
педагогики
и
психологии
личности,
индивидуально-психологических
социальной
особенностей
психологии,
учителей,
учете
учащихся,
родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении - это проявление
единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в
выполнении
решений
-
коллегиальностью
отличается
некоторой
"медлительностью". При определении тактических действий целесообразно
единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.
Реализация
принципа
единства
единоначалия
и
коллегиальности
в
управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в
деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на
общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где
необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые
решения. Государственно-общественный характер управления образованием
создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в
практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.
Объективность и полнота информации в управлении образовательными
системами.
Эффективность управления образовательными системами в значительной
мере определяется наличием достоверной и необходимой информации.
Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности,
поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социальнопедагогических науках информацию рассматривают либо как средство
коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность
сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А. Конаржевский,
Л.И. Новикова).
Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с
информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль
информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне,
т.е. как увеличение информации. Надо отметить, что изобилие и
неупорядоченность информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесс
принятия
решений,
оперативное
регулирование
их
выполнения.
В
педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области
воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы
чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знаний, но
значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности
личности,
особенностях
ее
становления
в
учебной
и
внеучебной
деятельности, об особенностях характера, способностей и др.
Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать
методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный
руководитель,
менеджер
в
своей
деятельности
активно
используют
наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и
методическими
материалами.
С
внедрением
технических
средств
и
компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки
материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены
на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии
управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и
учителя.
В управлении образовательной системой важна любая информация, но
прежде всего - управленческая информация, которая необходима для
оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая
информация может быть распределена по различным признакам: по времени
- ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная;
по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная,
организационная;
по
источникам
поступления
-
внутришкольная,
ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная,
ознакомительная, рекомендательная и др.
Формирование
информационных
оперативного
использования
банков
повышает
данных,
технологий
научную
их
организацию
управленческого труда.
Сущность и функции педагогической диагностики
В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит
диагностике
состояния
и
качества
производимой
продукции
и
производственного процесса. Не составляет исключения и профессиональнопедагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива школы.
Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще
не стала органической составной частью профессиональной деятельности
учителя, и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного
отношения,
на
котором
находится
психодиагностика
у
психологов,
медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров.
Обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого — функция
психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность
обучения и воспитания, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти
аналитические действия не соотносят с диагностикой. Руководитель школы
посещает
уроки,
анализирует
их,
оценивает
—
это
называется
внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного
процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не
связываются с диагностикой состояния определенного звена системы
образования и разрабатываются вне ее принципов и процедур.
Педагогическая
диагностика
в
не
совсем
четко
выраженном
виде
присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия
учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного
образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в
любой характеристике, как ученика, так и учителя, без нее не может быть
состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна
инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не
тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на
самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других
педагогических
объектах
относится
к
понятию
«педагогическая
диагностика».
В понятии «педагогическая диагностика» прилагательное «педагогическая»
характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых,
диагностика
осуществляется
для
педагогических
целей,
т.е.
она
ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов
получить новую информацию о том, как улучшить качество образования
(обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это
главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о
качестве педагогической работы самого учителя;
в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически
вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с
помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные
функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно
применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть
трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.
Диагноз – дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к
определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает следующее:
во-первых, создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине
— всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в
технике — различных неполадок объектов и систем и т.п. Педагогическая
диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебновоспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение
диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы.
В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее
разработанным моментом педагогического диагноза.
Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и
надежного прибора для фиксации состояний существенных признаков,
разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой
соответствующих
методических
рекомендаций
для
всех
участников
педагогического процесса.
Педагогическая диагностика в школе– практика выявления качества
учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач, а также
совершенствования этой практики.
В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении
и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий все
большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных
и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую
информацию может предоставить педагогическая диагностика, потому что ее
назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной
связи, оценочной, управленческой.
В педагогической диагностике основной ведущей функцией является
функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой
функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях
воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их
развития
служат
главной
информацией
для
анализа
прошлого
педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического
процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебновоспитательной работы школы обладает некоторыми преимуществами,
однако не соответствует такому пониманию, как самоуправляющая система.
К примеру, деятельность участников процесса обучения в педагогической
теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие
современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал
учебного
процесса
не
используется.
Основная
причина
здесь
–
неполноценность информации о результатах обучения и воспитания,
доступной для учителя и учащихся.
Создание возможностей получения каждым школьником и учителем
необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного
процесса для своевременной его корректировки – важнейшая задача
педагогической диагностики.
Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики.
Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностноориентировочный,
измерительный.
регулятивно-корригирующий,
Ценностно-ориентировочная
стимулирующий
оценка
и
обогащает
представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему
возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и
другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку
ученик
сам
меняет
свои
ценностные
ориентации.
Регулятивно-
корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она
помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами
общества, выработать линию поведения, взаимоотношения с другими
людьми.
Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда,
когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только
воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои
положительные стороны или преодолевать недостатки. Измерительный
характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что
она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и
успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой
социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает
сведения о себе.
Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными
этапами управления развитием ученического коллектива и личности
школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики:
начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).
Начальная
диагностика –
планирование
и
управление
классным
коллективом. Перед тем как определять воспитательные задачи, которые
будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем
учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились
три основных варианта начальной диагностики: первый — когда коллектив
сформирован впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй — когда
коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с классом; третий
— когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте
начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников.
При втором — педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как
сложную
динамическую
систему.
Третий
вариант
предоставляет
возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и
личности. Она является дополнением к информации, которая была получена
ранее.
Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет
необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как
процесс
воспитания
противоречив
и
скачкообразен,
непрерывен
и
динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их
при планировании своей деятельности.
Полнота и объективность информации при начальной диагностике в
максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к
реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию
детей.
Текущая (корректирующая) диагностика – проводится в самом процессе
организации деятельности ученических коллективов и ориентирует педагога
на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновременно
оценивается
правильность
ранее
принятых
решений.
Информация,
полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро,
точно
и
с
минимумом
ошибок
корректировать
свою
работу
и
совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной
работы. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность
быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школьников и тем
самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и
творческого
участия
их
в
деятельности
коллектива.
Планируя
воспитательную работу, педагог не всегда в состоянии предвидеть ее
результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных
методов и средств воздействия. Текущая диагностика выполняет роль
экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по
совершенствованию педагогической деятельности.
В системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводится
обобщающая диагностика в конце каждого учебного года.
Обобщающая диагностика - дает основные данные для коррекции
педагогического воздействия в течение следующего учебного года.
Новые информационные технологии в управлении образованием
Перемены в системе образования, связанные с появлением и интенсивным
развитием
новых
типов
учебно-воспитательных
учреждений,
реформированием управленческих структур и формированием новых
экономических отношений, определяют стиль управления руководящих
работников в современных условиях. Управленческая деятельность требует
от руководящих работников постоянного анализа состояния дел, решения
объективно поставленных задач. Управление непосредственно связано с
информацией, информационными процессами. От степени достоверности и
полноты имеющейся информации зависит эффективность управления.
Информация — это сведения о состоянии системы и окружающей среды,
воспринимаемые человеком или специальным устройством. Информация,
которая необходима для оптимального функционирования управленческой
системы, называется управленческой. Управленческая информация может
быть разделена по различным признакам: по времени — ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления — аналитическая,
оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления —
внутришкольная,
ведомственная,
вневедомственная;
по
целевому
назначению — директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.
Какова же информационная потребность руководителей сферы образования
и как она удовлетворяется?
Информационная потребность — это форма отношения специалиста к
определенной информации, которая квалифицируется как необходимая для
решения поставленной задачи. Основными объективными факторами,
влияющими
на
руководителей,
деятельности,
формирование
являются:
особенности
вид
информационных
и
специальность
выполняемых
потребностей
управленческой
специалистами
функций,
связанных с различным уровнем управленческой деятельности в системе
образования, и др.
Субъективная потребность в информации обусловливается личностными
качествами конкретного руководителя, зависит от уровня его образования,
стажа и опыта работы в управлении (Голованова О.И.). Выделяют ряд
особенностей информационных потребностей руководителей образования:
1. Частое изменение информационных запросов, связанное с решением
широкого круга задач управления.
2. Требование оперативности, обеспечивающей быстроту решения задач в
конкретных управленческих ситуациях.
3.
Необходимость
соблюдения
принципа
ретроспективности
и
перспективности информации, что позволяет анализировать и оценивать
тенденции и перспективы развития системы.
4. Требование лаконичности, позволяющей в условиях ограниченности
времени получить синтезированную информацию.
Информационная
потребность
руководителей
удовлетворяется
следующими способами:
1. Сбор, отработка, хранение и использование внутришкольной информации.
С
этой
целью
используются
методы
наблюдения,
анкетирования,
тестирования, работа с инструктивными и методическими материалами.
2. Информационное обслуживание (дифференцированное, тематическое,
разовое, по подписанным изданиям и др.), осуществляемое органами
системы научно-педагогической информации.
Рассмотрим
более
обслуживание
подробно
руководителей
дифференцированное
(ДОР).
Информация,
информационное
представляемая
абонентам ДОР, должна отличаться минимальным объемом, содержать
фактографические
сведения,
включать
сопоставление
и
оценку
отечественного и зарубежного уровней развития, содержать обобщения,
выводы и предложения по рассматриваемому вопросу, исключать, как
правило, необходимость обращения абонентов к первоисточникам.
Информация предоставляется абонентам в виде следующих основных
информационных документов:
- информационное сообщение для текущего информирования абонентов в
соответствии с их информационными потребностями;
- аналитическая справка, обзор состояния вопроса, рефераты журнальных
статей
и
монографий,
переводы,
тематические
подборки,
фактографические и статистические материалы для обеспечения
необходимой информацией при решении абонентами отдельных
проблем, задач (по специальным запросам или по инициативе органа
научно-педагогической информации), экспресс-бюллетени.
Информационное сообщение содержит краткие сопоставительные сведения о
наиболее важных достижениях в сфере образования. Оно составляется на
основе сравнительного анализа данных и фактов, как правило, из нескольких
источников
информации
по
текущим
поступлениям
в
справочно-
информационный фонд органа научно-педагогической информации и может
включать таблицы, графики, схемы и т. д. Как правило, объем одного
сообщения — до трех страниц машинописного текста.
Аналитическая справка содержит систематизированные, обобщенные и
критически оцененные сведения по отдельным аспектам состояния и
тенденций развития образования как в стране, так и за рубежом. Объем
одной справки — до 10 страниц машинописного текста.
Обзор состояния вопроса представляет собой обширный материал о
состоянии и новейших достижениях развития педагогической науки, обзоры
по решению важнейших научно-педагогических проблем. Обзор включает
информационный материал, являющийся результатом анализа и обобщения
первичных источников информации, опубликованных, как правило, за последние три года.
Реферат — сокращенное изложение содержания первичного документа (или
его части) с основными фактическими сведениями и выводами. Он включает
максимальную информацию, содержащуюся в первичном документе,
акцентирует внимание на новых сведениях и определяет целесообразность
обращения к документу. Изложение материала в реферате должно быть кратким и точным. Объем текста реферата определяется содержанием документа,
количеством сведений и их научной ценностью.
Экспресс-бюллетень
включает
материалы
о
состоянии
и
развитии
образования в зарубежных странах.
Выбор видов документов ДОР и определение периодичности представления
информации
осуществляются
с
учетом
индивидуальных
требований
абонентов ДОР, а также возможностей органа научно-педагогической
информации и могут заранее оговариваться с абонентами ДОР.
Внедрение
технических
средств,
компьютеризации
управленческой
деятельности существенно сокращает сроки сбора и обработки информации,
что повышает оперативность принятия и эффективность управленческого
решения.
В настоящее время рациональное использование компьютерной техники в
управлении
системой
образования
нашло
широкое
применение
и
приобретает все большее и большее значение для совершенствования
управления работой учебных заведений. Здесь можно выделить несколько
конкретных применений средств информатики:
а) составление наиболее оптимального для данного типа учебного заведения
расписания занятий;
б)
накопление
и
систематизация
с
последующим
оперативным
представлением необходимых сведений и данных о текущих результатах
учебно-воспитательной деятельности;
в) контроль за качеством учебно-воспитательного процесса;
г) создание и непрерывное обновление баз и банков научных данных, а также
данных о перспективах развития соответствующих отраслей науки, техники,
производства для внесения тех или иных изменений в содержание самого
обучения;
д) дозировка загрузки преподавателей и учащихся;
е) создание различных систем, определяющих степень профессиональной
пригодности преподавателей и учителей;
ж) разработка телекоммуникативных информационных систем управления
системой образования.
Однако в современных условиях совершенствование управления невозможно
без применения новых информационных технологий на всех уровнях
управления.
Новые
информационные
технологии
—
это
системы
целостных
взаимосвязанных приемов, методов и средств анализа и обработки
информации, осуществления коммуникаций.
В основе использования новых информационных технологий с целью
интенсификации процессов принятия и реализации управленческих решений,
совершенствования процессов управления лежат принципы:
- комплексной
автоматизации
основных
и
вспомогательных
информационных процессов;
- легкого и удобного доступа пользователя к информационным и
вычислительным ресурсам.
Структуру новых информационных технологий и основные области их
применения в процессе информатизации управления можно представить в
виде следующей схемы:
Новые
информационные
технологии
в
процессе
информатизации
управленческой деятельности выполняет следующие функции:
1. Общая обработка документов, их верификация и оформление.
2. Локальное хранение документов.
3. Обеспечение сквозной доступности документов без их дублирования на
бумаге, дистанционная и совместная работа служащих над документом.
4. Поддержка безбумажного общения между служащими с их рабочего места.
5. Электронная почта.
6. Персональная обработка данных.
7. Объединение электронной и вербальной коммуникаций.
8. Ведение персональных баз данных.
9. Обмен информацией между базами данных.
10. Ввод/вывод данных или форм.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. СПАССКЕ-ДАЛЬНЕМ
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ
по дисциплине
«Психология и педагогика»
Специальность подготовки 080105. 65 «Финансы и кредит»
г. Спасск-Дальний
2012
Рабочей
программой
дисциплины
«Психология
и
педагогика»
предусмотрена самостоятельная работа студентов в объеме 32 часа.
Самостоятельная работа студентов — важнейшая составная часть
занятий по психологии и педагогике, необходимая для полного усвоения
программы курса.
Целью самостоятельной работы является закрепление и углубление
знаний, полученных студентами на лекциях, подготовка к текущим
семинарским
занятиям,
промежуточным
формам
контроля
знаний
(тестированию, контрольным работам и пр.) и сдаче зачета.
Самостоятельная работа способствует формированию у студентов
навыков работы с литературой, развитию культуры умственного труда и
поискам в приобретении новых знаний. Самостоятельная работа включает те
разделы курса психологии и педагогики, которые не получили достаточного
освещения на лекциях по причине ограниченности лекционного времени и
большого объема изучаемого материала. На самостоятельную работу
студентов отводится 32 часа, которые предусмотрены учебным планом на
изучение студентами психологии и педагогики.
Отсюда следует, что без серьезной систематической самостоятельной
работы
получить
программы
требуемую
подготовку
невозможно.
курса психологии и педагогики
Освоение
предполагает,
что
на
самостоятельное изучение дисциплины студент должен предусматривать в
среднем по 2 часа в неделю на протяжении всего учебного семестра.
Методическое обеспечение самостоятельной работы по психологии и
педагогики состоит из:

определения учебных вопросов, которые студенты должны
изучить самостоятельно;

подбора необходимой учебной литературы, обязательной для
проработки и изучения;

поиска дополнительной научной литературы, к которой студенты
могут обращаться по желанию, если у них возникает интерес к данной теме;

определения контрольных вопросов, позволяющих студентам
самостоятельно проверить качество полученных знаний;

организации консультаций преподавателя со студентами для
разъяснения
вопросов,
вызвавших
у
студентов
затруднения
при
самостоятельном освоении учебного материала.
Контроль за самостоятельной работой студентов по курсу психологии и
педагогики осуществляется в двух формах: текущий контроль и итоговый.
Текущий контроль проводится на семинарском занятии при плановом
обсуждении соответствующей темы курса, в ходе которого преподаватель
оценивает качество усвоения студентами вопросов, изложенных на лекции и
вопросов, которые были предложены для самостоятельного изучения.
Итоговый
контроль
предусматривает
зачет.
Эффективная
самостоятельная работа студентов по изучению курса психологии и
педагогики обеспечит студентам успешную сдачу зачета и, главное,
действительно глубокие знания по дисциплине.
Вопросы для самоконтроля
1.
Предмет психологической науки.
2.
Этапы развития психологических знаний.
3.
Основные направления и школы психологии.
4.
Структура современной психологической науки.
5.
Общее понятие о психике человека, ее структуре и функциях.
6.
Развитие психики в онтогенезе и филогенезе.
7.
Нервно-физиологические основы психики.
8.
Строение тела и психики человека. Концепция Э.Кречмера и
У.Шелдона.
9.
Принципы и методы психологического исследования.
10. Ощущение, их виды, закономерности функционирования.
11. Восприятие, его виды и свойства.
12. Представление, особенности его как психического процесса и как
образа.
13. Воображение: виды, функции, приемы.
14. Сущность мышления как познавательного процесса.
15. Характеристика основных видов и операций мышления.
16. Этапы решения мыслительной задачи.
17. Характеристика основных качеств ума.
18. Речь, ее основные функции и свойства.
19. Характеристика основных видов речи.
20. Общее понятие о памяти и ее основных видах.
21. Характеристика основных процессов памяти.
22. Закономерности запоминания и воспроизведения информации.
23. Внимание, его виды и свойства.
24. Общее понятие об эмоциях и чувствах.
25. Функции эмоций и чувств.
26. Эмоциональная типология человека.
27. Волевая регуляция поведения и деятельности человека.
28. Волевые качества и пути их развития.
29. Психические состояния человека.
30. Понятие личности в психологии: «человек», «индивид», «личность»,
«индивидуальность».
31. Психологическая структура личности.
32. Направленность личности.
33. Характер и его формирование.
34. Возможные акцентуации характера.
35. Типы ВНД и темперамент.
36.
Характеристика
основных
типов
темперамента
человека
(сангвиника, холерика, флегматика, меланхолика).
37. Общее понятие о способностях, их видах и уровнях развития.
38. Основные концепции относительно факторов развития способностей.
39. Этапы и закономерности развития личности. Характеристика
процесса ее социализации.
40. Психология малых групп.
41. Понятие общения в психологии. Функции общения.
42. Коммуникативная стороны общения.
43. Перцептивная сторона общения.
44. Интерактивная сторона общения.
45. Социально-психологический климат группы, коллектива.
46. Конфликты, их классификация и причины возникновения.
47. Пути предупреждения и преодоления межличностных конфликтов.
48. Характеристика основных методов психологического влияния на
людей.
49. Механизмы психологической защиты.
50. Общее понятие о деятельности и ее психологической структуре.
51. Психологические особенности деятельности менеджера.
52. Предмет педагогической науки.
53. Отрасли педагогической науки.
54. Основные категории педагогики.
55. Образовательная система современной России.
56.
Семья
как
субъект
педагогического
взаимодействия
и
социокультурная среда воспитания и развития личности.
57. Процесс обучения, его сущность и содержание.
58. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.
59. Характеристика основных форм организации учебного процесса.
60. Принципы обучения.
61. Методы обучения.
62. Сущность и содержание воспитания.
63. Принципы воспитания.
64. Методы воспитания.
65. Управление образовательными системами.
Тематика рефератов
1.
Психология как наука и практическая сфера деятельности.
2.
Педагогика в жизни, деятельности, науке и образовании.
3.
Западно-европейская
педагогическая
мысль
начала Нового
времени.
4.
Педагогическая мысль в странах Западной Европы в конце XIX и
начале XX веков.
5.
Сущность
и
содержание
бихевиористского
направления
зарубежной психологии XX столетия.
6.
Психоаналитическое направление западной психологической
мысли.
7.
Основные теории интеракционистского толка.
8.
Гештальтпсихология
и
её
вклад
в
развитие
мировой
психологической мысли.
9.
Когнитивная психология как современное направление развития
западной психологии.
10.
Гуманистическая психология как одно из основных направлений
развития американской психологической мысли.
11.
Коллективная рефлексология В.М.Бехтерева.
12.
Деятельностная концепция формирования и развития психики
человека Выгодского-Леонтьева.
13.
Персонифицированная и интегративная концепции личности в
современной русской психологической мысли.
14.
Стадии развития психики и форм поведения: инстинкты, навыки,
интеллектуальное поведение.
15.
Постановление 1936г. о педологии и тестах и его роль в развитии
советской психологии и педагогике.
16.
Проективные методы психологии. Роль психодиагностики в
психологическом исследовании личности.
17.
Сознание и самосознание личности. Рефлексия. Неосознаваемые
механизмы поведения.
18.
Психологическая защита личности и их роль в поведении.
19.
Мотивы и мотивация личности. Осознаваемые и неосознаваемые
мотивы.
20.
Формы
переживания
чувств.
Эмоции.
Настроения.
Эмоциональный стресс и способы его предотвращения.
21.
Аффекты и их привилегированное значение в УК РФ
22.
Причины и формы ПТСР их влияние на поведение личности
23.
Роль социальной ситуации развития и ведущей деятельности в
становлении личности "Зоны ближайшего развития" по Л. Г. Выготскому.
24.
Психология подростка и юношеского возраста. Основные
поведенческие реакции подростков. Акцентуации характера (по К. Личко).
25.
Характеристика профессионального воспитания: формирование
профессиональной направленности.
26.
Роль социальных институтов в воспитании личности. Семейное
воспитание и основные его типы. "Неполный дом".
27.
Референтные группы и их значение в формировании девиантного
(отклоняющегося) поведения подростков.
28.
Правосознание подростков с отклонениями в психике. "Трудный
подросток".
29.
Психосексуальное развитие подростков и особенности их
отклонений. Сексуальное воспитание
30.
Роль
профессиональной
мотивации
и
профессиональных
интересов в структуре регуляции поведения личности.
31.
Психология
убеждающего
воздействия
рекламы:
информирование, разъяснение, доказательство, опровержение.
32.
Особенности психологической защиты лиц, совершивших тяжкие
и особо тяжкие преступления.
33.
Психологические
основы
педагогического
общения.
Педагогический такт.
34.
Характеристика и основные принципы изучения образования как
комплексного феномена современного мира и общечеловеческой ценности.
Характеристика
основных
компонентов
современной
образовательной
системы.
35.
Образовательная система России. Цели, содержание, структура
непрерывного образования, единство образования и самообразования.
Современные образовательные стандарты.
36.
Классическая модель университета и её основные функции.
37.
Проблемы модернизации системы высшего образования в мире.
Болонский процесс и основные принципы организации современной системы
высшего образования. Проблемы присоединения российского высшего
образования к Болонской системе.
38.
Общая характеристика общения как психолого-педагогического
процесса. Биологическое значение и социальный смысл процесса общения.
39.
Структура межличностного общения и характеристика его
основных компонентов: коммуникативного, перцептивного и интеактивного.
40.
Значение процессов межличностного общения в педагогическом
процессе. Характеристика диалогической природы, стилей, основных
затруднений в процессе педагогического общения.
41.
Социально-психологическая характеристика учебной группы:
определение, признаки, классификация, внутренняя структура.
42.
Характеристика основных видов малых групп.
43.
Анализ основных типов возможных коммуникативных процессов
в малых группах.
44.
Динамические процессы функционирования и развития малых
групп и их характеристика.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. СПАССКЕ-ДАЛЬНЕМ
КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ
по дисциплине
«Психология и педагогика»
Специальность подготовки 080105. 65 «Финансы и кредит»
г. Спасск-Дальний
2012
Примеры тестов
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ
Психология как самостоятельная наука оформилась:
а) в 40-х гг. XIX в.;
б) в 80-х гг. XIX в.;
в) в 90-х гг. XIX в.;
г) в начале ХХ в.
2. Признание психологии как самостоятельной науки было связано с:
а) выходом трактата Аристотеля «О душе»;
б) развитием метода интроспекции;
в) созданием специальных научно-исследовательских учреждений;
г) развитием метода наблюдения.
3. Психология как наука о душе была определена:
а) более 3-х тыс. лет назад;
б) более 2-х тыс. лет назад;
в) в XVI в.;
г) в XVII в.
4. Психология как наука о сознании стала развиваться:
а) в XV в.;
б) в XVI в.;
в) в XVII в.;
г) в XVIII в.
5. Психология как наука о поведении возникла:
а) в XVII в.;
б) в XVIII в.;
в) в XIX в.;
г) в ХХ в.
6. Психическое отражение:
а) является точной копией окружающей действительности;
б) носит избирательный характер;
в) представляет фотографию воздействующей окружающей среды;
г) не зависит от условий окружающей среды.
7. По К.Юнгу, та часть психики человека, которая отражает внешнюю по
отношению к организму реальность, называется:
а) экзопсихикой;
б) эндопсихикой;
в) интеропсихикой;
г) экстраверсией.
8. Потребности и эмоции относятся к:
а) экзопсихике;
б) эндопсихике;
в) интеропсихике;
г) экстраверсии.
9. Психическим явлением является :
а) нервный импульс;
б) рецептор;
в) интерес;
г) сердцебиение.
10. Особенности развития психики в онтогенезе изучает психология:
а) медицинская;
б) общая;
в) социальная;
г) возрастная.
11. Как называется принцип, требующий рассматривать ( изучать,
исследовать)
психические явления в постоянном движении,
изменении:
а) принцип детерминизма;
б) принцип развития;
в) принцип объективности;
г) принцип всесторонности.
12. Активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с
целью создания условий для выявления и установления
психологического факта, называется:
а) беседой;
б) анализом продуктов деятельности;
в) экспериментом;
г) контент-анализом.
13. Высшая форма психического отражения, свойственная только человеку,
интегрирующая все другие формы отражения, называется:
а) эмоцией;
б) рефлексией;
в) сознанием;
г) волей.
14. Для условных рефлексов характерны:
а) врожденность;
б) постоянство реакции на влияние определенных раздражителей;
в) изменчивость, развиваемость, угасание;
г) однотипность исполнения.
15. Развитие организма человека называется :
а) онтогенезом;
б) социогенезом;
в) филогенезом;
г) антропогенезом.
16. Развитие человека как вида называется:
а) онтогенезом;
б) социогенезом;
в) филогенезом;
г) антропогенезом.
17. Краткое стандартизованное психологическое испытание, в результате
которого делается попытка оценить тот или иной психологический
процесс или личность в целом, - это:
а) наблюдение;
б) эксперимент;
в) тестирование;
г) самонаблюдение.
КОГНИТИВНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА.
1. Центральной категорией психологии познавательных процессов является
категория:
а) отношения;
б) отражения;
в) установки;
г) восприятия.
2. Получение первичных образов обеспечивают:
а) сенсорно-перцептивные процессы;
б) процесс мышления;
в) процесс представления;
г) процесс воображения.
3. В отличие от других познавательных процессов особого содержания не
имеет:
а) ощущение;
б) восприятие;
в) внимание;
г) память.
4. Анатомо-физиологический
аппарат,
предназначенный
для
приема
определенных раздражителей из внешней и внутренней сред и
переработки их а ощущение, называется:
а) рецептором;
б) проводником отдела;
в) анализатором;
г) рефлексом.
5.
Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное
ощущение- это порог ощущений:
а) нижний абсолютный;
б) дифференциальный;
в) временный;
г) верхний абсолютный.
6. Изменение чувствительности для приспособления к внешним условиям
известно как:
а) аккомадация;
б) адаптация;
в) синестезия;
г) сенсибилизация.
7. К основным свойствам ощущений не относится :
а) качество;
б) интенсивность;
в) длительность;
г) объем.
8. Отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его
органы чувств предметов и явлений в целом – это ;
а) ощущение;
б) восприятие;
в) представление;
г) воображение.
9. Восприятие часто принято называть:
а) осязанием;
б) апперцепцией;
в) перцепцией;
г) наблюдательностью.
10. Вид восприятия, возникающий на основе тактильного и двигательного
ощущений – это :
а) апперцепция;
б) иллюзия;
в) наблюдательность;
г) осязание.
11. Зависимость восприятия от прошлого опыта человека, особенностей его
личности называется:
а) инсайтом;
б) перцепцией;
в) апперцепцией;
г) сенсибильностью.
12. Психическая деятельность, направленная на создание новых образов,
называется:
а) восприятием;
б) мышлением;
в) воображением;
г) вниманием.
13. Воспроизведенный субъективный образ предмета, основанный на
прошлом опыте и возникающий в отсутствие воздействия предмета на
органы чувств, называется:
а) ощущением;
б) восприятием;
в) представлением;
г) воображением.
14. «Склеивание» различных в повседневной жизни не соединяемых качеств,
свойств, частей называется:
а) гиперболизацией;
б) схематизацией;
в) типизацией;
г) агглютинацией.
15. Отражение в сознании человека наиболее сложных причинноследственных связей и отношений предметов и явлений объективного
мира называется:
а) восприятием;
б) воображением;
в) мышлением;
г) представлением.
16.
Вид
мышления,
опирающийся
на
непосредственное
восприятие
предметов и реальное их преобразование, называется:
а) наглядно-образным;
б) наглядно-действенным;
в) словесно-логическим;
г) абстрактным.
17. Относительно устойчивая структура умственных способностей – это :
а) мышление;
б) инсайт;
в) интеллект;
г) одаренностью
18. Мысленное объединение предметов и явлений по их общим и
существенным признакам известно как:
а) анализ;
б) синтез;
в) обобщение;
г) классификация.
19. Глубина мышления – это его:
а) вид;
б) уровень;
в) форма;
г) качество.
20. Логический переход в процессе мышления от общего к частному
называется:
а) индукцией;
б) дедукцией;
в) понятием;
г) суждением.
21. Характеристикой интенсивности внимания является ее:
а) объем;
б) степень;
в) направленность;
г) концентрация.
22. Сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или
переживании, обеспечивает:
а) восприятие;
б) рефлексия;
в) внимание;
г) память.
23. Произвольное внимание не обусловлено:
а) привычкой работать;
б) контрастностью внешних воздействий;
в) наличием интересов, мотивов;
г) осознанием долга и ответственности
24. Степень сосредоточенности сознания на объекте – это такой показатель
внимания, как:
а) объем;
б) концентрация;
в) распределение;
г) переключение.
25. Способность человека сохранять и воспроизводить «следы» воздействий
на психику называется:
а) восприятием;
б) воображением;
в) мышлением;
г) памятью.
26.
Вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале
смысловых связей, называется памятью:
а) механической;
б) логической;
в) эмоциональной;
г) аудиальной.
27. Вид памяти, при котором, прежде всего, сохраняются и воспроизводятся
пережитые человеком чувства, известен как память:
а) наглядно-образная;
б) феноменальная;
в) эмоциональная;
г) словесно-логическая.
28. Основанием для разделения памяти на произвольную и непроизвольную
является:
а) предмет отражения;
б) ведущий анализатор;
в) активность субъекта;
г) вид деятельности.
29. Информация лучше запоминается, если она:
а) воспринимается на слух;
б) воспринимается зрительно;
в) включается в практическую деятельность;
г) проговаривается про себя.
30. От процесса запоминания зависит (-ят) в сохранении материала:
а) только полнота;
б) только точность;
в) только прочность;
г) полнота, точность и прочность
31. Речь – это (выберите наиболее полную и точную формулировку):
а) язык;
б) обмен мнениями;
в) процесс использования языка в целях общения;
г) дискуссия.
32. К функциям речи не относятся:
а) функция обозначения;
б) функция обобщения;
в) функция распределения;
г) функция воздействия.
33. Свойством речи не является:
а) содержательность;
б) выразительность;
в) простота;
г) воздейственность.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ, ОБЩЕНИЯ И
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.
1. Эмоции – это переживания человеком чего-либо как:
а) непосредственное;
б) опосредованное;
в) сознательное;
г) рациональное.
2. Чувствами называются:
а) непосредственные переживания чего-либо;
б) устойчивые эмоциональные отношения к кому-либо или к чемулибо;
в) стойкие, сильные, длительные эмоциональные состояния;
г) индифферентные отношения к действительности.
3. Чувства, связанные с познавательной деятельностью, называются:
а) моральными;
б) эстетическими;
в) интеллектуальными;
г) практическими.
4. Постижение эмоциональных состояний другого человека в форме
сопереживания и сочувствия называется:
а) рефлексией;
б) индентификацией;
в) эмпатией;
г) симпатией.
5. Сильное эмоциональное состояние взрывного характера, с коротким
периодом
протекания,
влияющее
на
всю
личность
и
характеризующееся временной дезорганизацией сознания, нарушением
волевого контроля – это:
а) стресс;
б) аффект;
в) фрустрация;
г) страсть.
6. Для волевого регулирования присущи действия:
а) неосознанные;
б) сознательные;
в) интуитивные;
г) непроизвольные.
7. Критериями воли не являются:
а) волевое действие;
б) волевые качества личности;
в) выбор мотивов и целей;
г) показатель интеллектуального развития.
8. Способность человека к длительному и неослабному напряжению
энергии, неуклонное движение к намеченной цели называется:
а) настойчивостью;
б) оптимизмом;
в) трудолюбием;
г) сознательностью.
9.
Определенный
уровень
работоспособности
человека,
уровень
функционирования его психики в конкретный момент времени – это:
а) чувства;
б) воля;
в) психические состояния;
г) внимание.
10. Какое психическое состояние человека не относится к стеническим:
а) бодрость;
б) воодушевление;
в) апатия;
г) убежденность.
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ.
1. Личность – это человек как:
а) индивид;
б) индивидуальность;
в) субъект деятельности;
г) а, б, в.
2. Человек, наделенный рядом важных социальных свойств (способностью
учиться, трудиться, общаться, иметь духовные интересы и т.д.)
является:
а) гордостью нации;
б) избирателем;
в) личностью;
г) интеллектуалом.
3. Активность человека, имеющая нравственный смысл, называется:
а) показухой;
б) поведением;
в) самовыражением;
г) презентацией.
4. Суть процесса социализации человека заключается в:
а) развитии его врожденных свойств;
б) овладении многочисленными отношениями между людьми;
в) усвоении жаргона определенного слоя общества;
г) овладении знаниями, нужными для профессиональной деятельности.
5. Какой компонент в психологической структуре личности лишний:
а) мотивационно-целевой;
б) коммуникативный;
в) волевой;
г) перцептивный.
6. Совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности,
складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении - это:
а) темперамент;
б) характер;
в) способности;
г) направленность личности.
7. Личностн ми - это:
а) инстинкты;
б) механическая память;
б) ценностные ориентации;
в) музыкальный слух.
8. Склонность личности видеть источники управления своей жизнью
преимущественно во внешней среде, либо в самом себе называется:
а) интроспекцией;
б) локусом контроля;
в) инверсией;
г) паттерном.
9. Импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность,
социальная адаптированность свойственны людям типа:
а) интровертированного;
б) экстравертированного;
в) интропунитивного;
г) шизоидного.
10. Согласно концепции Г. Айзенка, эмоционально неустойчивый интроверт
– это:
а) холерик;
б) меланхолик;
в) сангвиник;
г) флегматик.
11. Рассматривая психологическую структуру человека, З.Фрейд показал, что
принципом удовольствия руководствуется:
а) «Оно»;
б) «Я»;
в) «Сверх-Я»;
г) «Супер-эго».
12.
Преобразование
энергии
инстинктивных
влечений
в
социально
приемлемые способы деятельности называется:
а) рационализацией;
б) идентификацией;
в) сублимацией;
г) вытеснением.
13. Какой тип темперамента имеет преимущества в некоторых видах
монотонной
а) холерик;
работы:
б) сангвиник;
в) меланхолик;
г) флегматик.
14. Высший регулятор поведения, - это:
а) убеждения;
б) мировоззрение;
в) установки;
г) мотивация.
15. Какую из указанных точек зрения следует признать правильной:
а) личность формируется обществом; биологические же особенности
человека не оказывают влияния на этот процесс;
б)
личность
определяется
биологическими,
наследственными
факторами и никое общество не может изменить то, что заложено в
человеке природой;
в) личность есть феномен общественного развития человека; сложный
процесс
ее
развития
обусловлен
единством биологического
и
социального. В этом процессе биологические факторы выступают как
природные предпосылки, а социальные – как движущая сила
психического развития человека в формировании его личности;
г) верно: а, б, в.
16. Система сложившихся взглядов на окружающий мир и свое место в нем
называется:
а) личностным смыслом;
б) мировоззрением;
в) убеждением;
г) направленностью личности.
17. Исключите лишнее слово:
а) темперамент;
б) способности;
в) устойчивость;
г) характер.
18. Специфическая познавательная активность на предметы и явления
окружающего мира называется:
а) влечением;
б) желанием;
в) интересом;
г) склонностью.
19.
Развитое
состояние
природных
задатков,
благоприятный
психологический фактор успешной профессиональной самореализации
личности, - это:
а) умение;
б) навыки;
в) знания;
г) способности.
20. Отдельный взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств
(биологических, физических, психических, социальных), - это:
а) индивид;
б) ребенок;
в) человек;
г) личность.
21. Биологической основой развития способностей являются:
а) гены;
б) задатки;
в) происхождение;
г) род.
22. Вопросами организаторских способностей занимался коллектив ученых
под руководством:
а) Л.И.Уманского;
б) Д.И.Ухтомского;
в) Б.Д.Парыгина;
г) Д.Б.Ухтова.
23.
Закономерное
соотношение
характеризующее
устойчивых
различные
стороны
особенностей
динамики
индивида,
психической
деятельности, - это:
а) характер;
б) темперамент;
в) чувства;
г) воля.
24. Быстро сходится с людьми, жизнерадостен, легко переключается с одного
вида деятельности на другой, но не любит однообразной работы:
а) сангвиник;
б) флегматик;
в) холерик;
г) меланхолик.
25. Ровен в поведении, не принимает скоропалительных решений, медленно
переключается в одного вида работы на другой, малоактивен:
а) сангвиник;
б) флегматик;
в) холерик;
г) меланхолик.
26. Слишком впечатлителен, отзывчив и легкораним, медленно осваивается и
привыкает к переменам, стеснителен, боязлив, нерешителен:
а) сангвиник;
б) флегматик;
в) холерик;
г) меланхолик.
27.Психологическая
избирательность,
практически-психологическая
наблюдательность ума, психологический такт – эту триаду обычно
обозначают общим терминам:
а) «организаторское чутье»;
б) «стимул - реакция»;
в) «знание дела»;
г) «системный подход».
28. Способность личности заражать и заряжать своей энергией других людей
– это:
а) общественная энергичность;
б) общественная активность;
в) общественная деятельность;
г) общественная позиция.
29. В характере личность проявляется в большей степени со стороны:
а) содержательной;
б) динамической;
в) процессуальной;
г) структурной.
30. Самокритичность, скромность, гордость характеризуют:
а) отношение личности к вещам;
б) отношение к другим людям;
в) систему отношений человека к самому себе;
г) особенности выполнения им какой-либо деятельности.
31.
Под
темпераментом
понимают
характеристики
психической
деятельности:
а) статические;
б) содержательные;
в) динамические;
г) приобретенные.
32. По И.П.Павлову, классификация типов
темперамента
строить с учетом:
а) соотношения жидкостей в организме человека;
б) особенностей функционирования нервной системы;
в) строения тела;
необходимо
г) преобладания правого или левого полушария головного мозга.
33. О наличии способностей к какому-либо виду деятельности не может
свидетельствовать:
а) высокий темп усвоения знаний, умений и навыков;
б) большие энергетические затраты на овладение деятельностью;
в) наличие склонности к данному виду деятельности;
г) индивидуальное своеобразие, оригинальность продуктов труда.
34. Какая из указанных точек зрения считается наиболее научно
состоятельной:
а) способности человека врожденны, генетически заданы;
б) все способности в равной мере можно развить у любого человека,
были бы созданы необходимые социальные условия;
в) способности развиваются на основе определенных задатков при
включении человека в соответствующую деятельность, создании
необходимых социальных и педагогических условий, активной работе
личности над собой;
г) каждый человек в состоянии развить у себя любые способности,
было бы проявлено желание и настойчивость.
ПСИХОЛОГИЯ МАЛЫХ ГРУПП И КОЛЛЕКТИВОВ.
1. Взаимодействие
двух и более людей с целью установления и
поддержания
межличностных отношений, достижения общего результата – это:
а) общение;
б) деятельность;
в) обучение;
г) коммуникация.
2. Содержание общения, представленное как обмен продуктами и
предметами
деятельности, называется:
а) материальным;
б) когнитивным;
в) деятельным;
г) кондиционным.
3. Содержание общения, представленное как обмен знаниями, называется:
а) когнитивным;
б) материальным;
в) деятельным;
г) кондиционным.
4. Содержание общения, представленное как обмен действиями, операциями
называется:
а) деятельным;
б) материальным;
в) мотивационным;
г) кондиционным.
5. Содержание общения, представленное как обмен психическими и
физиологическими состояниями, называется:
а) мотивационным;
б) когнитивным;
в) кондиционным;
г) материальным.
6.
Общение,
целью
которого
межличностных
являются
контактов,
расширение и
установление
и
укрепление
развитие
интерперсональных отношений называется:
а) социальным;
б) биологическим;
в) межличностным;
г) групповым.
7. Общение, которое осуществляется с помощью естественных органов,
данных
и др.)
живому существу природой (руки, голова, голосовые связки
называется:
а) непосредственным;
б) прямым;
в) косвенным;
г) опосредованным.
8. Сторона общения, в основе которой лежит взаимный обмен информацией
между партнерами по общению, передача и прием знаний, мнений,
чувств, называется:
а) коммуникативной;
б) интерактивной;
в) перцептивной;
г) социальной.
9. Сторона общения, в основе которой лежат процессы восприятия и
понимания
людьми друг друга, называется:
а) интерактивной;
б) перцептивной;
в) коммуникативной;
г) социальной.
10. Область знания, занимающаяся нормами пространственной и временной
организации общения, получила название:
а) проксемика;
б) праксиология;
в) потамология;
г) пресбиотия.
11. Умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника со
своими
замечаниями – это:
а) нерефлексивное слушание;
б) рефлексивное слушание;
в) творческое слушание;
г) репродуктивное слушание.
12. Среди вербальных средств общения не перечисляют:
а) визуальные;
б) акустические;
в) эмотивные;
г) тактильно-кинестезические.
13. Жесты, мимика и пантомимика – это средства общения:
а) оптико-кинетические;
б) паралингвистические;
в) экстралингвистические;
г) пространственно-временные.
14. К основным сторонам общения относят:
а) знакомства, аттракцию, коммуникацию;
б) социальную перцепцию, коммуникацию, интеракцию;
в) интеракцию, перцепцию, соперничество;
г) компромисс, социальную перцепцию, партнерство.
15. Человек, умеющий влиять на коллектив в системе межличностных
отношений, основанных на чувствах симпатии или антипатии,
принятия или неприятия, - это:
а) лидер;
б) руководитель;
в) партнер;
г) авторитет.
16.
Сумма или совокупность психологических характеристик человека,
определяющих его место в группе, - это:
а) статус;
б) роль;
в) образ;
г) положение.
17.
Наличие чувства меры во взаимоотношениях с людьми – это:
а) воспитанность;
б) психологический такт;
в) педагогический такт;
г) нравственность.
18. Совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе
внутригрупповых межличностных предпочтений понимается как:
а) социометрическая структура;
б) социометрическая система;
в) социометрический коллектив;
г) социометрическая группа.
19. Совокупность позиций членов группы в системах информационных
потоков, связывающих членов группы между собой и внешней средой,
понимается как структура группы:
а) коммуникативная;
б) эмоциональная;
в) иерархическая;
г) межролевая.
20. Система взаимоположений членов группы в зависимости от их
способности
оказывать влияние в малой группе понимается как:
а) структура социальной власти;
б) структура лидерства;
в) структура ролей;
г) позиционная структура.
21. Подчинение индивида групповому давлению, возникающему из
конфликта между его собственным мнением и мнением группы, - это:
а) конформизм;
б) приспособленчество;
в) пассивное принятие;
г) отсутствие собственной позиции.
22. Социальная общность людей, объединенных на основе общественно
значимых
целей,
общих
ценностных
ориентаций,
совместной
деятельности и общения, - это:
а) группа;
б) труппа;
в) коллектив;
г) общество.
23. Способность членов группы к совместной деятельности, основанная на
оптимальном сочетании их характеристик, есть совместимость:
а) межличностная;
б) психологическая;
в) групповая;
г) физиологическая.
24. Система эмоционально-психологических состояний коллектива,
отражающих
характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной
деятельности и общения, - это климат:
а) моральный;
б) эмоциональный;
в) психологический;
г) социально-психологический.
25. Реальная или идеальная группа, на которую ориентирован человек,
ценности, идеалы и нормы поведения, которые он разделяет,
понимается как группа:
а) диффузная;
б) реальная;
в) референтная;
г) официальная.
26. Формально-правовой аспект власти называется:
а) администрированием;
б) руководством;
в) управлением;
г) командованием.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1. Активность человека, направленная на познание и преобразование
окружающего мира и самого себя, называется:
а) воспитанием;
б) деятельностью;
в) учением;
г) трудом.
2. Основное взаимодействие человека со средой, при котором он достигает
сознательно поставленной цели, возникающей как следствие
определенной его потребности, мотива, называется:
а) операцией;
б) действием;
в) деятельностью;
г) умением.
3. Основной характеристикой деятельности не является:
а) предметность;
б) субъективность;
в) социальность;
г) непрерывность.
4. Ведущими видами деятельности не является:
а) игра;
б) учение;
в) спорт;
г) труд.
5. Основной единицей анализа деятельности является:
а) действие;
б) операция;
в) цель;
г) мотив.
6. Осознаваемый результат, на достижение которого направлено поведение,
называется:
а) потребностью;
б) мотивом;
в) задачей;
г) целью.
7. Обычно мало осознаются или совсем не осознаются:
а) действия;
б) навыки;
в) операции;
г) умения.
8. Функцию регулирования действия выполняет следующие его
компоненты:
а) моторные (двигательные);
б) центральные (мыслительные);
в) сенсорные (чувствительные);
г) рецептивные.
9. Действия, ставшие в результате упражнений и тренировок,
малоосознаваемыми, доведенные до автоматического исполнения,
называются:
а) умением;
б) операцией;
в) навыком;
г) мастерством.
10. Деятельность – это:
а) работа каких-нибудь органов, сил природы;
б) явления, способствующие созданию каких-либо ценностей, орудий
труда
и средств производства;
в) специфический вид активности человека, направленный на познание
и преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия
своего существования;
г) понятия, объединяющие совокупность действий человека,
необходимые для осуществления его существования.
11. Процесс объективизации накопленного личностного опыта называется:
а) экстериоризацией;
б) интериоризацией;
в) обучением;
г) общением.
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.
1. Педагогика – это наука ( выберите наиболее полный ответ):
а) о закономерностях развития ребенка и путях его воспитания;
б) об искусстве воздействия воспитателей на воспитуемых;
в) о воспитании, обучении и образовании людей;
г) о педагогической деятельности.
2. Педагогика как самостоятельная наука возникла:
а) в XVI в.;
б) в XVII в.;
в) в XVIII в.;
г) в XIX в.
3. Основными разделами педагогической науки являются
наиболее
(выберите
верный ответ):
а) история науки, дидактика, теория воспитания, школоведение;
б) история науки, дидактика, теория воспитания, организация и
управление
образовательными учреждениями;
в) общие основы педагогики, дидактика, теория воспитания, обучение;
г) общие основы педагогики, дидактика, теория обучения, организация
деятельности педагогического коллектива.
4. Содержание образования как общественного явления определяется:
а) социально-экономическим и политическим строем общества,
уровнем его
материально-технического и культурного развития;
б) уровнем развития педагогической науки и педагогической практики;
в)
совокупностью
знаний,
навыков
и
умений,
составляющих
госстандарт
образования;
г) уровнем развития гуманитарных наук;
5. По Закону Российской Федерации « Об образовании» (1996 г)
обязательным
является образование:
а) начальное общее;
б) основное общее;
в) среднее ( полное) общее;
г) среднее профессиональное.
6. К принципам системы образования России не относится:
а) принцип автономности;
б) принцип адаптивности;
в) принцип демократизации;
г) принцип единства культурного и образовательного пространства.
7. Система государственных и общественных институтов, обеспечивающих
процесс образования личности в течение всей ее жизни, называется:
а) образованием;
б) непрерывностью образования;
в) системой образования;
г) образованностью.
8 Нормативный документ, определяющий соответствие целей предметов и
порядок их изучения по годам обучения, называется:
а) учебным планом;
б) учебной программой;
в) тематическим планом;
г) государственным образовательным стандартом.
9. Показатель определенного уровня усвоения систематизированных
знаний,
связанных
с
ними
способов
практической
и
познавательной
деятельности,
называется:
а) образованностью;
б) обученностью;
в) воспитанностью;
г) уровнем личностного развития.
10. Государственный образовательный стандарт устанавливает:
а) обязательный минимум содержания образовательной программы;
б) максимум наполнения содержания образовательной программы;
в) средний уровень знаний, умений и навыков, которыми должны
овладеть
обучаемые;
г) федеральный и региональный компоненты учебной программы.
11. К эмпирическим методам исследования в педагогике относятся:
а) наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент;
б) эксперимент, моделирование, рейтинг, тестирование;
в) беседа, классификация, интервью, шкалирование;
г) наблюдение, беседа, интервью, изучение продуктов деятельности.
ПЕДАГОГИКА КАК ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ.
1. Автором знаменитого высказывания - «Ученик - это не сосуд, который
нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь» - является:
а) М.В.Ломоносов;
б) Я.А.Каменский;
в) Б.Паскаль;
г) Ж.Ж.Руссо.
2. Какое положение в наибольшей степени соответствует понятию
«педагогический процесс»:
а) сотрудничество педагогов и учащихся в процессе решения учебных
задач;
б) процесс воспитания;
в) образовательный процесс;
г) совокупность процессов обучения, образования и воспитания.
3. Дидактика – это:
а) самостоятельная наука о закономерностях процесса преподавания;
б) самостоятельная наука о закономерностях процесса учения;
в) педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его
содержания, методов и организационных форм;
г) раздел педагогики, посвященный закономерностям формирования
личности ребенка.
4. Движущими силами процесса обучения являются:
а) противоречия, возникающие в ходе обучения;
б) образовательная активность обучаемых;
в) профессионализм педагогов;
г) особенности организации учебно-воспитательного процесса.
5. Основными функциями обучения являются:
а) образование, развитие, воспитание;
б) обучающая, формирующая, контрольная;
в) коммуникативная, трудовая, информационная;
г) развивающая, формирующая, организующая.
6. В процессе обучения учащиеся выступают как:
а) объект педагогической деятельности и субъект собственной
познавательной активности;
б) объект педагогической деятельности;
в) предмет обучения;
г) субъект собственной познавательной деятельности.
7.
Нормативные
требования
к
организации
и
осуществлению
образовательного процесса называются:
а) принципами обучения;
б) закономерностями обучения;
в) правилами обучения;
г) педагогическими законами.
8. Цели обучения определяются:
а) потребностями и возможностями общества;
б) мастерством педагога;
в) индивидуальными особенностями обучаемых;
г) средствами обучения.
9. Сознательный процесс выявления и постановки целей и задач
педагогической деятельности называется:
а) целеполаганием;
б) проектированием;
в) конструированием;
г) анализом.
10. Восприятие и познание в процессе педагогического общения составляет
функцию:
а) интерактивную:
б) перцептивную;
в) коммуникативную;
г) воспитательную.
11. Наглядность, научность, систематичность и доступность относятся к
дидактическим:
а) принципам;
б) методам;
в) формам;
г) средствам.
12.
Главным
систематизирующим
фактором
в
процессе
обучения
выступают:
а) метод обучения;
б) содержание обучения;
в) форма обучения;
г) принцип обучения.
13. На достижении единства части и целого, элемента и структуры при
овладении содержанием изучаемого материала нацеливает принцип:
а) наглядности;
б) систематичности;
в) прочности;
г) научности.
14. Организация педагогического процесса на основе новейших достижений
психологии, педагогики и методики преподавания предполагает
принцип:
а) систематичности;
б) доступности;
в) наглядности;
г) научности.
15.Взаимосвязь и взаимоотношения между восприятием и осмысливанием,
с одной стороны, и запоминанием, с другой, регулируется принципом:
а) систематичности;
б) наглядности;
в) прочности;
г) научности.
16. Закон ассоциаций, согласно которому повторение и запоминание
материала
обучения:
а) проблемного;
считаются важнейшими условиями, составляют суть
б) традиционного;
в) программированного;
г) развивающего.
17. Назовите характерные особенности проблемного метода обучения:
а) преподаватель сообщает новую информацию;
б) преподаватель указывает путь практического
учебного
использования
материала;
в) обучаемые сами ищут пути получения недостающих знаний;
г)
преподаватель
применяет
направленные
приемы
учебной
деятельности,
на развитие у обучаемых творческого
мышления.
18. Целенаправленная деятельность по обучения, воспитанию и развитию
личности называется:
а) образовательным процессом;
б) воспитанием процессом;
в) развивающим процессом;
г) процессом самореализации.
19. Для развития мышления наиболее эффективен такой метод обучения,
как:
а) лекция;
б) дискуссия;
в) иллюстрация;
г) лабораторный.
20. Умение выявлять, систематизировать и применять знания наиболее
эффективно формирует такой метод обучения как:
а) демонстрация;
б) познавательная игра;
в) упражнение;
г) ситуационный.
21. Для проблемного обучения характерно то, что:
а) учащиеся усваивают знания в готовом виде;
б)
учебный
материал
изучается
поэлементно
в
логической
последовательности;
в) обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых
понятий и способов действий;
г) оно позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить
учащихся знаниями основ наук.
22. Объяснительно-иллюстративный метод обучения обеспечивает:
а) высокий уровень мыслительной деятельности обучаемых;
б) возможность передачи значительного объема знаний за минимально
короткое время;
в) творческое усвоение знаний;
г) самостоятельность учебной деятельности обучаемых.
23. Какая форма обучения в большей степени углубляет знания
обучающихся,
развивает у них научное и творческое мышление:
а) лекция;
б) семинар;
в) экскурсия;
г) экзамен.
24. Какое слово является ключевым в определении понятия «воспитание»:
а) влияние;
б) воздействие;
в) взаимовоздействие;
г) взаимодействие.
25. Какое из понятий характеризует общий процесс становления человека
как
личности:
а) воспитание;
б) обучение;
в) развитие;
г) социализация.
26. Комплекс принципов, методов, форм и приемов управления учебновоспитательным процессом называется:
а) менеджмент образовательный;
б) менеджмент педагогический;
в) менеджмент политический;
г) менеджмент имиджа.
27. Основополагающим и определяющим компонентом любой системы
воспитания являются:
а) цели воспитания;
б) основные направления воспитательной деятельности;
в) методы, приемы и технологии воспитания;
г) результат воспитания.
28. В основе нравственного воспитания лежат:
а) общечеловеческие ценности;
б) мораль определенных слоев общества;
в) мировоззренческие идеи;
г) научные знания.
29. Какова цель эстетического воспитания:
а) формирование эстетических знаний;
б) развитие эстетических чувств;
в) воспитание эстетической культуры;
г) развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов.
30. Что не является задачами умственного воспитания:
а) формирование научного мировоззрения;
б) развитие познавательных интересов;
в) повышение умственной и физической работоспособности;
г) развитие умственных способностей.
31. Что такое метод воспитания:
а) путь достижения цели воспитания;
б) вариант организации воспитательного мероприятия;
в) совокупность однородных приемов воспитательного воздействия;
г) совокупность средств воспитательного воздействия.
32. Какой из перечисленных методов воспитания не является методом
формирования сознания:
а) убеждение;
б) разъяснение;
в) беседа;
г) педагогическое требование.
33. Какой из указанных методов воспитания не принадлежит к группе
методов стимулирования поведения
и деятельности:
а) соревнование;
б) рассказ;
в) поощрение;
г) критика.
34. Первой целью воспитания на современном этапе развития общества
является:
а) всестороннее развитие личности;
б) воспитание гражданина-патриота;
в) адаптация личности к реальным условиям конкретного социума;
г) избегание крайностей индивидуализации и коллективизма.
35. Второй задачей воспитания на современном этапе развития общества
является:
а) воспитание гражданина-патриота;
б)
устойчивое
развитие
общества
как
саморазвивающейся
целенаправленной системы;
в) избегание крайностей индивидуализации и коллективизма;
г) адаптация личности к реальным условиям конкретного социума.
36. Третьей задачей воспитания является:
а) избегание крайностей индивидуализации и коллективизма;
б) всестороннее развитие личности;
и
в) формирование базовой культуры личности;
г) воспитание гражданина-патриота.
37. Процесс управления развитием личности можно понимать как:
а) воспитание;
б) образование;
в) обучение;
г) развитие.
38. Документом, регулирующим семейные отношения через правовые
нормы,
является;
а) Семейный кодекс РФ;
б) Уголовный кодекс РФ;
в) Закон РФ « Об образовании»;
г) Конвенция ООН о правах человека.
39. Гиперопека в семейном воспитании приводит к:
а) безынициативности и нерешительности детей, к бунту против
родительского авторитета;
б) физическим, психологическим и нравственным травмам детей;
в) безнадзорности и бесконтрольности;
г)
навязчивым
страхам
и
постоянной
тревоге.
предопределенные главным образом, социальными факторами
качества,
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. СПАССКЕ-ДАЛЬНЕМ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
по дисциплине
«Психология и педагогика»
Специальность подготовки 080105. 65 «Финансы и кредит»
г. Спасск-Дальний
2012
Основная литература
1.
Бандурка, А. М. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие
/ А. М. Бандурка, В. А. Тюрина, Е. И. Федоренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
– 250 с.
2.
Бордовская, Н.В.Психология и педагогика / Н.В.Бордовская,
А.А.Реан. – СПб, 2007.
3.
Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2008. – 640 с.
4.
Педагогика/В.А.Сластенин,
И.Ф.Исаев,
А.И.Мищенко,Ю
Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-пресс, 2008. – 512 с.
5.
Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Под ред.
А.А.Радугина. – М., 2008.- 336 с.
Дополнительная литература
6.
Денисова, О. П. Психология и педагогика: учеб. пособие / О. П.
Денисова: РАО; МПСИ. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 235 с.
7.
Загвязинский,
В.
И.
Методология
и
методы
психолого-
педагогического исследования: [учеб. пособие для вузов по спец. 050706
«Педагогика и психология»] / В. И. Загвязинский, Атаханов. – 5-е изд. испр. –
М.: Академия, 2008. – 206 с.
8.
Лютова С.Н. Психолого-педагогические основы преподавания в
ВУЗе: курс лекций. – М.: Проспект, 2009. – 248 с.
9.
Самыгин, С. И. Психология и педагогика: для студентов вузов /
С. И. Самыгин, М. А. Гулиев, Р. Х. Ганиева. – Изд. 4-е. – Ростов н/Д: Феникс,
2008. – 248 с.
10.
Самыгин, С. И. Психология и педагогика: экзаменационные
ответы: для студентов вузов / С. И. Самыгин, С. А. Сущенко, О. А.
Колодницкая. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 361 с.
11.
Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: учеб. пособие для
вузов/ Л. Д. Столяренко. – Изд. 6-е; стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 541 с.
12.
Дубровина,
И.
В.
Психологическая
служба
образования:
организация и управление / И. В. Дубровина, д-р психол. наук, проф. //
Вестник практич. психологии образования. – 2007. - № 1. – С. 56 – 63.
13.
Иванова, В. М. Профессиональное здоровье педагога: взгляд
практического психолога / В. М. Иванова // Биология в школе. – 2008. - № 4.
– С. 16 – 17.
14.
Левитская, А. А. Задачи и перспективы психологической службы
в системе образования / А. А. Левитская // Вестник практической психологии
образования. – 2007. - № 1. – С. 4 - 7.
15.
Проект
«Концепции
развития
системы
психологического
образования в РФ на период до 2010 года» // Вестник практической
психологии образования. – 2007. - № 1. – С. 29 – 38.
16.
Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учительских
кадров для новой школы / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2010. - № 3.
– С. 57 – 64.
17.
Степанова, М. А. О состоянии педагогической психологии в
свете современной социальной ситуации / М. А. Степанова // Вопросы
психологии. – 2010 . - № 1. – С. 78 – 91.
18.
Степанова,
М.
А.
Практическая
психология
образования:
противоречия, парадоксы, перспективы / М. А. Степанова // Вопросы
психологии. – 2009. - № 4. – С. 91 – 100.
Электронные ресурсы
1. Методы социологического исследования: Учебник / В.И. Добреньков,
А.И. Кравченко; МГУ им. М.В. Ломоносова (МГУ). - М.: ИНФРА-М, 2009. 768
с.
Режим
доступа:
http://znanium.com/catalog.php?item=booksearch&code=%D0%BF%D1%81%D0
%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F%20%
D0%B8%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B
3%D0%B8%D0%BA%D0%B0#
2. Психология и педагогика: Учеб. пособие / А.И. Кравченко. - М.: ИЦ
РИОР,
2010.
-
112
с.
Режим
доступа:
http://znanium.com/catalog.php?item=booksearch&code=%D0%BF%D1%81%D0
%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F%20%
D0%B8%20%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B
3%D0%B8%D0%BA%D0%B0#
3. Столяренко, А. М. Психология и педагогика [Электронный ресурс] :
учеб. пособие для студентов вузов / А. М. Столяренко. - 2-е изд., перераб. и
доп.
-
М.
:
ЮНИТИ-ДАНА,
2012.
http://znanium.com/bookread.php?book=389413
-
527
с.
URL:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
(ДВФУ)
ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. СПАССКЕ-ДАЛЬНЕМ
ГЛОССАРИЙ
по дисциплине
«Психология и педагогика»
Специальность подготовки 080105. 65 «Финансы и кредит»
г. Спасск-Дальний
2012
Абстракция (абстрагирование) – это мыслительный процесс отвлечения
от признаков несущественных и единичных, и сохранение признаков
существенных и общих для
данной группы
предметов (например,
несущественные и единичные признаки: люди, животные, автомобили,
ракеты; существенные и общие признаки: движение и скорость).
Абулия – отсутствие стремлений, побуждений к любой деятельности,
утрата
желаний,
полная
безучастность,
патологическое
безволие,
прекращение общения.
Автокоммуникация —
естественное
условие
психологической
активности человека, постоянное общение с самим собой, приводящее при
определенных обстоятельствах к внутриличностному конфликту.
Авторитарность — стиль поведения и отношений к другим людям,
характеризующиеся доминированием, давлением на других, принуждением,
подчинением
себе,
антидемократичностью.
Легко
перерастает
в
командование, единоначалие, волюнтаризм (решение вопросов, основанное
на воле, а не на разуме).
Авторитет —
добровольное
признание
частью
людей
(группой)
достоинств какого-то одного человека (или другой группы), что приводит к
его повышенному влиянию на них.
Аггравация – сознательное преувеличение больным, пострадавшим
тяжести симптомов имеющегося заболевания (болезненных нарушений).
Агнозия – нарушение процессов узнавания предметов и явлений при
сохранности сознания и функции органов чувств (А. различают зрительную,
слуховую, тактильную, обонятельную и др.).
Агрессивность – стремления
межличностных
отношениях,
к
насильственным
могущее
проявится
действиям
как
в
ситуативный
кратковременный процесс или состояние или свойство личности или даже
черта характера, возникшее как результат дефектного воспитания или
симптом психического заболевания.
Агрессия — поведение, характеризующееся угрозой или применением
насилия, направленное на нанесение физического или психологического
вреда, ущерба, уничтожение другого человека, материальной или духовной
ценности.
Адаптационный
синдром —
сочетание
симптомов
стрессового
состояния человека, побуждение организма к защитно-приспособительной
саморегуляции.
Адаптация – приспособление к изменившимся внешним условиям,
совокупность защитных реакций организма, возникающих в ответ на
значительные по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия.
Различают
А.
физиологическую,
социально-психологическую,
профессиональную и т.д.
Адинамия (бессилие)
–
уменьшение
или
полное
прекращение
двигательной активности организма или органа.
Аксиоматический метод - способ построения научной теории в виде
системы аксиом (постулатов) и правил вывода (аксиоматики), позволяющих
путем логической дедукции получать утверждения (теоремы) данной теории.
Активность личности – вид психической активности, интенсивность
которой направлена на определенную деятельность, наиболее отчетливо
проявляющаяся в ее характере.
Активность психическая – форма активности, определяемая наличием в
ней субъективного компонента.
Актуализация - перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения
из скрытого, латентного состояния в явное, действующее.
Актуальные способности – способности к определенной деятельности,
уже более или менее сформированные в процессе ее выполнения на основе
взаимодействия
потенциальных
и
актуальных
прогнозирование – задача психодиагностики.
Акцент – обратить на что-либо внимание.
способностей.
Их
Акцентуации
характера –
крайние
варианты
нормы
характера,
граничащие с психопатиями, при которых отдельные черты чрезмерно
усилены, в силу чего обнаруживается избирательная уязвимость к
определенным психогенным воздействиям при хорошей и даже повышенной
устойчивости к другим.
Алгоритм – последовательность выполнения той или иной работы или
действия.
Амбивалентность – одновременное возникновение антагонистических
(противоположных)
обусловливающих
тенденций
в
непоследовательность
психической
мышления
и
деятельности,
неадекватность
поведения (напр., радости и печали, любви и ненависти, смеха и слез).
Амбициозность – самолюбие, доходящее до спесивости и чванства.
Аменция – форма помрачения сознания с преобладанием растерянности,
бессвязности мышления, речи и движений.
Амнезия – нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и
воспроизводить ранее приобретенные знания, отсутствие воспоминаний о
событиях и переживаниях определенного периода.
Амнезия
психогенная (аффектогенная)
–
это
амнезия,
носящая
функциональный характер, при которой забываются события, неприятные
для человека.
Амнезия фиксационная – потеря способности запоминать текущие
события, дни недели, числа и т.д.
Анализ – вид мышления, позволяющее общее понятие разлагать на
более частное. А. противоположен синтезу и находится с ним в единстве.
Анализатор – орган, обеспечивающий ощущение и восприятие. А.
состоит из периферического рецептора, проводящих путей, центрального
участка коры головного мозга.
Аналогия – сходные психические явления и особенности поведения,
вызванные одинаковыми условиями среды и потребностями.
Анамнез – совокупность сведений, получаемых исследователем, о
прошлой жизни подэкспертного, перенесенных заболеваниях, травмах,
обследованиях.
Анкета
психологическая– метод
психологии,
при
которой
предусматривается письменная постановка вопросов исследователя и ответов
на них по предусмотренной форме исследуемого об объективных или
субъективных фактах его деятельности. А. в дальнейшем предусматривает ее
анализ для вынесения суждения.
Анкетирование — разновидность исследовательского метода опроса в
психологии и педагогике, позволяющего на основе письменных ответов на
предложенные вопросы выявить точки зрения и тенденции, имеющие место в
группе респондентов.
Аномия — апатия, отчуждение от окружающего.
Антиципация — способность человека предвосхищать, предвидеть
события,
предугадывать
изменения,
прогнозировать
и
определять
вероятность их наступления.
Апатия – состояние, вызванное утомлением, тяжелыми переживаниями
или заболеванием, проявляющееся потерей интереса и безразличием к себе и
окружающим. А. может переходить в свойство личности, апатичность.
Апперцепция - зависимость восприятия от прошлого опыта и запаса
знаний.
Апробация —
установление
конструктивная
критика
истинности, компетентная
оснований,
методов
и
оценка
и
результатов
исследовательской работы, одобрения ее.
Артефакт (лат. arte —
искусственный, factus —
сделанный)
—
искаженный в результате влияния случайных факторов, недостоверный факт.
Артистизм
заключающееся
педагогический —
в
развитии
свойство
образного
личности
мышления,
педагога,
выразительности
поведения и речи, разумной экспрессии и привлекательности; позволяет
осуществлять эмоционально насыщенное внушающее воздействие на
аудиторию учащихся, воспитанников.
Асоциальное
поведение –
поведение,
противоречащее
нормам,
принятым обществом, при недостаточном развитии у личности либо
нравственных, либо правоправных способностей и проявляющееся в
поступках и действиях.
Ассоциации – отражение в сознании связей познаваемых феноменов,
когда представление одного вызывает появление мысли о другом. А.
различают по сходству, смежности, контрасту.
Астения – состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью,
эмоциональной
неустойчивостью,
колебаниями
настроения,
раздражительной слабостью, повышенной чувствительностью, слезливостью,
вегетативными нарушениями, расстройствами сна и утратой способности к
продолжительному умственному или физическому напряжению.
Атрибуты – наиболее существенные свойства, без которых данный
феномен не может ни существовать, ни быть представленным.
Аттракция - возникновение симпатии, установка на др. человека, как на
привлекательного.
Является
важным
показателем
профессиональной
пригодности.
Аура – расстройство
сознания,
сопровождающееся
своеобразным
ощущением, движением, или психическим поражением (страх, ложное
восприятие действительности и т.п.), в частности предшествующей
непосредственно эпилептическому припадку.
Аутизм — крайняя форма психического отчуждения, выражающаяся в
уходе индивида от контактов с окружающей действительностью, в
погружении в мир собственных переживаний.
Аутоагрессия – самоповреждение тканей и органов с целью шантажа,
протеста, уклонения от выполнения работы, обязанностей или даже закона,
установленных правил.
Аутогенная тренировка — тренировка человека, при которой у человека
на основе самовнушения развивается способность управлять своим
психическим состоянием перед, во время и после экстремального события,
действий.
Аутохтонно
(в
психологии)
-
возникновение
психологических
нарушений без видимых причин.
Афазия – нарушение речи, характеризующееся полной или частичной
утратой способности понимать чужую речь или пользоваться словами и
фразами для выражения своих мыслей, обусловленной поражением части
коры головного мозга при отсутствии расстройств слуха и артикуляционного
аппарата.
Аффект – кратковременная, но довольно сильная, положительная или
отрицательная эмоция в ответ на сильный раздражитель, связанный с резким
изменением
важных
для
личности
жизненных
обстоятельств,
сопровождаемая резко выраженными двигательными проявлениями и
соматоневрологическими изменениями, возникшая в ответ на воздействие
внутренних или внешних факторов.
Аффект классический (физиологический) – это состояние внезапно
возникшего сильного душевного волнения (эмоциональная реакция), в ответ
на личностно значимый раздражитель (насилие, издевательство, тяжкое
оскорбление, противоправные или аморальные - действия окружающих и
т.д.),
которое
сопровождается
эмоциональным
взрывом
с
резкими
вегетативными и двигательными проявлениями, но не психотическими (как
при патологическом аффекте) изменениями психической деятельности.
Аффект
кумулятивный – это
состояние постепенно
нарастающего
психического напряжения, вызванного постоянной психотравмирующей
ситуацией, возникшей в связи с систематическим противоправным или
аморальным поведением окружающих, при котором его тяжесть и
длительность (от нескольких дней до нескольких месяцев и даже лет)
обусловили кумуляцию эмоциональное напряжение в виде его накопления и
реакции по типу «последней капли», после которого следует эмоциональный
взрыв с вегетативными и двигательными проявлениями, однако, не
достигающими психотических нарушений как при патологическом аффекте.
Аффект патологический – кратковременное психотическое расстройство
с помрачением сознания, бредовыми и галлюцинаторными нарушениями,
неадекватным поведением, возникающее в ответ на интенсивную, внезапную
психическую
травму
и
выражающееся
концентрацией
сознания
на
травмирующих переживаниях с последующим аффективным разрядом, за
которым
следует
вегетативные
расстройства
и
прострация
(общая
расслабленность, безразличие, сон, частичная или полная амнезия).
Аффективная
разрядка – ощущение
облегчения,
иногда
опустошенности, наступающее в результате вызванных аффектом действий.
Аффективная тупость – психическое расстройство, характеризующееся
слабостью эмоциональных реакций и контактов, оскудением чувств,
эмоциональной
холодностью,
переходящее
в
полное
равнодушие
и
безучастность.
Аффективное состояние – длительное и глубокое эмоциональное
переживание, имеющее для личности индивидуальное значение.
Барьер психологический — внутреннее препятствие, непроизвольное
сопротивление человека какому-то воздействию, активизации мысли,
желания, мотива, вызванное их характером, неприемлемым для данного
индивида.
Бдительность — настороженность и повышенное внимание к угрозам,
выявление и отслеживание их признаков, использование получаемой
информации
для
оценки
изменения
вероятности
возникновения
экстремальных ситуаций. Отсутствие бдительности — беспечность.
Безусловный рефлекс – врожденное инстинктивное реагирование на
стимул (одно из основных понятий рефлекторной теории психики
И.М.Сеченова – И.П.Павлова).
Беседа — исследовательский метод, позволяющий познать особенности
личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов
действий и поступков на основе анализа ответов на поставленные и
предварительно продуманные вопросы.
Беспечность — непонимание или игнорирование жизненных или
профессиональных угроз и опасностей. Бывает двух видов: первичная —
продукт непонимания угроз; вторичная — пренебрежение угрозами и
опасностями, привыкание к ним, возникающее часто у опытных людей.
Беспомощность – состояние, при котором человек лишен возможности
самостоятельно и активно создавать для себя условия, обеспечивающие
жизнесуществование и предохраняющие его жизнь и здоровье от опасных
внешних воздействий.
Бессвязность
мышления (инкогеренция)
–
утрата
способности
к
образованию ассоциативных связей, соединению восприятия, представлений,
понятий, отражению действительности в ее связях и отношениях; потеря
способности к элементарным обобщениям, анализу и синтезу.
Бессознательное – совокупность психических процессов и состояний вне
сознания субъекта.
Бесстрашие — способность подавлять в себе страх и безусловно
подчинять поведение необходимости, целесообразности, разуму, моральным
нормам, приказу. Разновидности — смелость, храбрость, отвага.
Бесхарактерность (слабохарактерность)
– особенность
характера,
проявляющаяся в отсутствии «собственной линии поведения», т.е. в слабой
выраженности характера.
Биографический метод – метод психологии, изучающий личность с
использованием субъективного и объективного анамнеза (истории жизни или
заболевания).
Биологизация
испытуемого.
личности –
переоценка
биологического
в
психике
Биологический (физиологический) стресс — неспецифическая реакция
организма
(но
не
психики)
человека,
новые
требования
к
нему,
предъявляемые изменением среды или появлением нового раздражителя
(фактора), воздействующего на тело и его органы.
Бихевиоризм – направление в психологии, отрицающее сознание и
считающее
-предметом
психологии
поведение
испытуемого
в
непосредственной связи стимула и реакции.
Боевая готовность — психическое состояние готовности человека,
группы; настрой на уверенные и эффективные действия в предвидении
наступления ситуации опасной для жизни; у военных — связана с
отражением нападения противника применением оружия.
Болезни психические – болезни, обусловленные патологией головного
мозга, проявляющиеся нарушением психической деятельности. К б.п.
относятся как грубые расстройства отражения реального мира с нарушением
поведения (психозы), так и легкие изменения психической деятельности
(неврозы, психопатии и др.).
Боль – атрибут психики как врожденное переживание страданий и
желание избавиться от него, возникающая как защитная реакция организма
на воздействия, приносящее вред организму.
Борьба мотивов — столкновение двух противоречащих друг другу
мотивов, сопряженное трудным выбором человеком одного из них.
Например, борьба мотива долга и инстинкта самосохранения, могущая
возникать в экстремальных ситуациях.
Брадипсихия – замедление всех психических процессов.
Бред – совокупность ложных идей, суждений, не соответствующих
действительности, полностью овладевающих сознанием и не коррегируемых
при разубеждении и разъяснении (выделяют бред: преследования, величия,
самообвинения,
ревности,
изобретательства и др.)
сутяжный,
ипохондрический,
ущерба,
Валидность —
характеристика
исследовательской
методики,
отражающая точность измерения соответствующей средства, показывающая,
насколько результаты, получаемые при помощи данной методики, адекватны
тем, что предполагались по замыслу.
Вдохновение —
состояние
внутреннего
подъема,
характерное
переживанием стенических (активизирующих, положительных по окраске)
эмоций, ясностью и продуктивностью мышления.
Вера — безоговорочное (порой необоснованное) принятие чего-то
(утверждения, решения, прогноза будущего и др.) за истину, правду, полная
убежденность в них.
Вербализация — словесное описание того, что человек чувствует, видит,
намерен делать, делает.
Вербальное средство общения – речевое общение людей между собой.
Взаимоотношения —
позиционно-психологические
взаимосвязи
(контакты) между людьми. По источнику возникновения и проявлению
различаются:
статусные
диспозиционные);
взаимоотношения
поведенческие
(зависящие
(позиционно-ролевые,
от
психологии
людей,
вступивших во взаимоотношения).
Взгляд – это мнение или суждение о чем-либо. В. выражение глаз или
направление зрения на кого-нибудь или на что-либо.
Взыскание – узаконенная мера наказания.
Виды (типы) конфликтов — варианты конфликтных столкновений,
различаемые по факторам совместной деятельности людей (источникам
возникновения,
формам
взаимодействия,
направленности
общения,
функциям и др.).
Виды мышления – различают: словесно-логическое, наглядно-образное
и наглядно-действенное; теоретическое и эмпирическое; логическое и
интуитивное; реалистическое и аутистичное.
Виды памяти – различают: вербальную, образную, двигательную и
эмоциональную; зрительную, слуховую и осязательную; кратковременную и
долговременную; выделяют также: непроизвольное и произвольное, а также
опосредованное и непосредственное запоминание.
Виды судебно-психологической экспертизы – разделяются:
Виктимология – научное направление в криминологии, изучающая
личность потерпевшего, его связи и взаимоотношения с преступником,
особенности поведения жертвы в генезисе самого преступления.
Витальный — имеющий отношение к жизни, существованию.
Влечение –
переживание
возникающее
потребности,
независимо
от
стимулирующее
сознания
деятельность
субъективное
человека
и
придающее направленность этой деятельности.
Влияние - процесс и результат изменения одним человеком поведения,
установок, намерений, представлений, оценок др. человека в ходе
взаимодействия с ним.
Вменяемость – возможность лица в силу присущих ему определенных
психических качеств (признаков) нести ответственность за совершенное им
уголовно наказуемое деяние. В. является предпосылкой виновности в
совершении преступления.
Внимание –
направленность
и
сосредоточенность
психической
деятельности в данный момент времени на каком-либо объективном или
субъективном, реальном или идеальном объекте - (предмете, событии,
образе, рассуждении).
Внимательность – свойство
личности,
в
основе
которого
лежит
разногласие
между
внимание.
Внутригрупповой
конфликт —
столкновение,
личностью и группой, вызванное различиями индивидуальных и общих
интересов, ослаблением сплоченности и совместных действий либо
несоблюдением норм группового поведения.
Внутриличностный конфликт — внутреннее противоборство человека
как следствие автокоммуникации, функционального дискомфорта в сфере
рационального и эмоционального, необходимости выбора между желаемым и
должным, выгодным и опасным, интересным и скучным, кризиса мотивов
или их реализации.
Внушаемость – свойство личности, проявляющееся в повышенной
восприимчивости, податливости к психическому воздействию со стороны
другого лица (группы лиц).
Внушение (суггестия)
-
целенаправленный
процесс
психического
воздействия на человека, воспринимаемое им пассивно, без размышления и
критической оценки, с целью создать у него определенное состояние или
побуждение к определенным действиям. В. может быть словесным,
зрительным, гипнотическим, прямым и т.д.
Возбуждение – выраженное усиление психической и двигательной
активности, возникающее в связи с внутренними или внешними мотивами и
нередко несоразмерно стимулам их вызвавшим.
Волевое усилие – это особое состояние психического напряжения,
мобилизующее физические и психические силы на выполнение поставленной
цели.
Волевые особенности – свойство личности, зависящие от типичных
особенностей протекания свойственных ей волевых действий.
Воля – это одно из специфических свойств психики человека,
проявляющееся в сознательных действиях, направленных на достижение
цели, осуществление которых связано с преодолением определенных
трудностей.
Воображение –
мыслительный
процесс
создание
образов
и
представлений нового, то есть того, что человек в прошлом не воспринимал,
с чем не встречался, но что будет им создано заново в процессе трудовой
деятельности. В. позволяет представить результат труда до его начала, тем
самым, ориентируя человека на определенный процесс его деятельности.
Активизация В. в нужном направлении – важнейший путь воспитания и
перевоспитания человека.
Вопросник психологический – метод психологии, который проводится в
виде письменной беседы, предусматривающий (в отличие от анкеты), ответ в
произвольной форме, нередко использующейся как план устной беседы.
Воспитание –
наиболее
сложный
вид
формирования
личности
(коллектива), опирающийся на воздействие семьи, микросоциального
окружения (коллектива) и обучение, но дополняющий его связями,
приобретаемыми в процессе этого со свойствами направленности именно
самой личности (коллектива).
Воспоминание – мысленное припоминание в памяти фактов, имевших
место в прошлом.
Восприятие – психический процесс, отражающий в сознании человека
объективный мир, связанный с пониманием целостности отраженного
феномена,
т.е.
реальной
действительности,
предметов
и
явлений,
непосредственно воздействующих на органы чувств (слух, зрение, обоняние,
ощущение и т.д.) в виде субъективных образов.
Воспроизведение – возникновение в сознании образа какого-либо
объекта, воспринимавшегося ранее и отсутствующего в данный момент, а
также прежних переживаний, мыслей и т.п.
Впечатление – психическое явление, свойственное человеку, в структуру
которого входит нечеткое восприятие, усиленное его эмоциональной
окраской, в силу чего оно доминирует над сознанием.
Впечатлительность – свойство
личности,
выражающееся
в
доминировании впечатлений над познавательной функцией восприятия
окружающего мира и, в частности, межличностных отношений.
Врабатывание —
повышение
уровня
функционального
состояния
организма и психики в начале действий (работы, дежурства и пр.).
Разновидность адаптации.
Временное психическое расстройство (один из медицинских критериев
невменяемости) – преходящее, непродолжительное по времени, острое
психотическое расстройство (патологическое опьянение, патологическое
просоночное
состояние,
патологический
аффект),
заканчивающееся
выздоровлением.
Всеобщий конфликт — столкновение, противоборство, в которое
вовлечено большинство персонала крупного предприятия либо наемных
работников той или иной отрасли народного хозяйства страны из-за
расхождения (несовпадения) интересов в сфере - производственных,
распределительных и трудовых отношений, различия во мнениях по поводу
осуществления экономической и социальной политики, деятельности органов
государственной власти и местного самоуправления.
Вспоминание – психический процесс повторного, произвольного или
непроизвольного возникновения знакомых по прошлому представлений,
мыслей, чувств, в форме воспроизведения или узнавания.
Вторичное
врабатывание —
достижение
более
высокого
уровня
функционального состояния организма и психики в ходе работы, действий,
дежурства при возникновении новой ситуации, предъявляющей более
высокие требования к человеку, к его мобилизованности, к использованию
имеющихся возможностей, напряжению, активности, точности и др.
Выразительные движения – объективизация эмоций в виде мимики и
пантомимики.
Габитус – внешний вид человека (особенности телосложения, осанка,
цвет кожи, выражение лица и т.д.). Г. может быть, в т.ч. и апоплексический,
астенический. Г. необходимо констатировать для оценки психического
состояния испытуемого.
Галлюцинация (видение) – психическое расстройство, возникающее
вследствие обманов органов чувств (слуха, зрения, обоняния, вкуса, осязания
и т.д.) в виде ложного (мнимого) восприятия, непроизвольно возникающего
нереального объекта в виде ощущений, видений, голосов, звуков, запахов и
т.д., и приобретающего характер объективности. Выделяют Г.- слуховые,
зрительные, обонятельные, тактильные, вкусовые и др.
Гебоид криминальный – лицо, у которого преобладают низшие влечения
(склонность
к
воровству,
сексуальным
эксцессам,
злоупотреблению
алкоголем и наркотическими средствами, бродяжничеству), что сочетается с
социальной дезадаптацией и паразитическим образом жизни, отчетливым
эмоциональным огрублением, холодностью, равнодушием, неприязненным
отношением к окружающим, бессмысленной оппозицией и негативизмом.
Г.к. чаще встречается среди больных шизофренией и психопатиями в
пубертатном и юношеском возрасте.
Генетический
метод —
методологический
принцип,
требующий
изучения социальных, технических и иных явлений в их развитии,
позволяющий отследить их происхождение, этапы преобразования.
Гениальность – социальное свойство личности, определяемое высокой
степенью проявления ее таланта и активной деятельности, соответствующей
актуальности развития общества.
Генотип - наследственная основа организма; генетическая модель
данного организма, заложенная в совокупности его генов.
Герменевтика — совокупность методов познания и объяснения явлений
и процессов, в основе которых не рационально-логическое истолкование, а
понимание,
личностно-субъективное
истолкование,
вчувствование,
обращение к средствам искусства языка, религии, здравого смысла.
Гипербулия (повышение волевой активности) – усиление побуждений,
повышенная активность, инициативность, подвижность, порывистость,
говорливость и т.д.
Гиперестезия (повышенная
чувствительность)
–
повышенная
восприимчивость к обычным внешним раздражителям, нейтральным в
нормальном состоянии. Г.- легкая психическая ранимость с повышенной
впечатлительностью.
Гиперкинез –
чрезмерные,
непроизвольные
движения,
вызванные
эмоциями. Г. может также быть вызван заболеванием ЦНС, тогда он стойкий
и сильный.
Гиперкомпенсация –
излишняя
(сверх
необходимой)
защитная
компенсация имеющейся или мнимой физической или психической
неполноценности.
Гипертимия (повышенное радостное настроение)
– маниакальный
аффект с усилением влечений и неутомимой деятельности, ускорением
мышления
и
речи,
веселостью,
чувством
превосходного
здоровья,
выносливости и силы, над всем господствует оптимизм.
Гипестезия (пониженная
чувствительность)
–
понижение
восприимчивости к внешним раздражителям.
Гипноз –
временное,
сноподобное
состояние
сознания,
характеризующееся сужением его объема и резкой фокусировкой на
содержании внушения, что связано с изменением функции индивидуального
контроля и самосознания.
Гипнолепсия – периодически наступающие кратковременные приступы
сонливости.
Гипобулия (снижение воли) - понижение волевой активности в виде
бедности побуждений, вялости, бездеятельности; для Г. характерны скудная,
лишенная
выразительности
речь, ослабленное
внимание, обедненное
мышление, снижение двигательной активности, ограничение общения.
Гипотеза — научно обоснованное, но неочевидное предположение,
требующее
специального
доказательства
для
своего
окончательного
утверждения в качестве теоретического положения или его опровержения.
Гипотомия (пониженное
аффект,
«меланхолическое
угнетенное
настроение»,
настроение)
печаль,
–
депрессивный
уныние,
тоска,
с
неопределенным чувством грозящего несчастья и физическими тягостными
ощущениями и т.д.
Гнев – состояние бурного аффекта, которое быстро наступает и быстро
проходит. Г. сопровождается двигательным возбуждением с агрессивноразрушительными тенденциями и нередко с вегетативными нарушениями.
Горе – астеническая эмоция, вызванная трагическими причинами.
Гражданская процессуальная дееспособность – способность субъектов
гражданского процесса участвовать по состоянию психического здоровья в
судебных мероприятиях (заседаниях). Г.п.д. – может быть сохранена,
ограничена, исключена.
Границы конфликта — внешние пределы в пространстве и во времени, а
также относительно той социальной системы, в масштабах которой
возникает и развивается конфликтное столкновение.
Группа – социально-психологическая категория, она может быть от двух
людей и более. Г. различают большие и малые. Г. состоит из ведущего
(лидера), основного ядра, ведомых. Г. может быть контактная, реальная,
условная.
Групповая позиция – свойство группы, обобщающее групповое мнение
и групповую оценку, могущей принять форму групповой нормы. Г.п.
проявляется в групповой деятельности, взаимодействия с уровнем развития
группы.
Групповая
совместимость –
массовидное
явление
как
продукт
группового сознания, объясняющий, почему разные люди, собранные в
группу, дают одинаковую эффективность групповой деятельности. Г.с.
различают
психологическую
(по
интересам),
физиологическую,
психофизиологическую, идеологическую.
Дебильность (слабый, неспособный) – легкая степень олигофрении,
характеризующаяся
умозаключений,
сниженной
врожденной
недостаточной
социальной
примитивностью
дифференциацией
адаптацией,
в
том
суждений
эмоций,
числе,
и
а
и
также
ограниченной
возможностью обучения.
Девиантное поведение – проблемное поведение в виде отдельных
поступков или система поступков, противоречащих принятым в обществе
правовым и нравственным нормам.
Девиация (социальная) — поведение, которое рассматривается как
отклонение от групповых норм и приводит к изоляции, необходимости
лечения человека, исправления или наказания нарушителя.
Дегенерация психическая (перерождение) – общее название отклонений
психики от нормального состояния, обусловленных неблагоприятными
наследственными и внешними факторами.
Деградация – чаще деградация личности, при которой утрачивается
трудоспособность и ранее занимаемого социального положения в обществе.
Д. может быть социальной, соматической, психической. Д. – это утрата
личностью присущих ей ранее свойств с обеднением всех ее способностей
(чувств, суждений, активности и т.д.).
Дееспособность – способность лица своими действиями приобретать
права и создавать для себя гражданские обязанности. Д. предполагает
наличие правоспособности и возникает в полном объеме по достижении
совершеннолетия.
Дезадаптация – нарушение
процесса
приспособления
организма
человека, обусловленное в основном психологическими проблемами к
условиям и требованиям окружающей среды.
Дезинтеграция – разобщение отдельных психических процессов с
нарушением целостности психической деятельности.
Дезориентировка –
неспособность
человека
ориентироваться
в
окружающей обстановке, во времени, в собственной личности.
Действие социальное — форма или способ разрешения социальных
проблем и противоречий.
Декомпенсация – недостаточность или срыв механизмов восстановления
функциональных нарушений и структурных дефектов организма. Д. отрицательная
динамика
психологического
психического состояния больного.
Деликт – проступок, правонарушение.
состояния
человека
или
Делинквентное поведение – отклоняющееся, проблемное поведение у несовершеннолетних, не подлежащее по тем или иным причинам уголовному
преследованию,
но
противоречащих
нравственным
нормам
общественно
(аморальное
поведение,
правовым
или
стяжательство,
распущенность, драки, мелкие кражи, пьянство, наркомания, токсикомания и
т.д.).
Делинквентность (прегрешение) – синдром патохарактерологической
реакции у несовершеннолетних (подростков), заключающийся в совершение
ими мелких аморальных проступков и правонарушений, не достигающих
степени уголовно наказуемого деяния. Д. чаще констатируют при
психопатиях и акцентуациях неустойчивой личности, дефектах воспитания,
злоупотреблении
алкогольными
напитками,
наркотическими
и
токсикоманическими средствами или их суррогатами, беспорядочном образе
жизни и т.д.
Делирий – вид помрачения сознания, характеризующийся ложной
ориентировкой в окружающем, с преобладанием истинных зрительных
галлюцинаций, зрительных иллюзий и парейдолий, сопровождаемый
образным бредом и двигательным возбуждением.
Деменция (безумие) – приобретенное слабоумие, возникающее в
результате психической болезни как его дефект, которое сопровождается
ослаблением интеллекта, памяти, мыслительных процессов, нарушениями в
других
сферах
психической
деятельности.
Д.
чаще
возникает
при
инволюционных процессах, заболеваниях и травмах головного мозга.
Демонстрация — массовое шествие, одна из форм урегулирования
коллективных трудовых споров, социальных конфликтов.
Деперсонализация (отчуждение от самого себя, искаженное восприятие
самого себя) – расстройство самосознания личности, сопровождающееся
отчуждением некоторых или всех психических процессов.
Депрессия – состояние, характеризующееся подавленным, угнетенным
или тоскливым настроением и снижением психической активности,
сочетающимися с двигательной заторможенностью и разнообразными
соматическими нарушениями (потерей аппетита, похуданием, запорами,
изменением ритма сердечной деятельности и т.п.).
Депривация (утрата)
–
лишение
или
ограничение
возможности
удовлетворения каких-либо потребностей организма. Д. может быть
двигательная (у осужденных, заключенных в одиночные или маломестные
камеры), социальная (утрата привычных и значимых связей, привязанностей
в связи с уходом на пенсию, вдовство и т.д.) и др.
Дереализация – расстройство психической деятельности, выражающееся
в тягостном чувстве искаженности, нереальности, чуждости окружающего
мира в целом или его отдельных предметов, явлений.
Детекция – исправление выявленных ошибок.
Детерминанта (детерминизм) – обусловленность психических явлений
объективным материальным миром и наличием у любого психического
явления причины. Д. – причина того или иного явления.
Дефект (убывание, недостаток) – в психологии (психиатрии) изменение
личности, характеризующиеся обеднением, упрощением, видоизменением
высших корковых функций (памяти, мышления, интеллекта и др.), утратой
прежних возможностей в различных сферах личности: эмоциональной
(уплощение), волевой (слабеют волевые и критические способности),
двигательной (адинамия) и т.д.
Дефиниция – определение психологического понятия, выраженного
словом, делающее последнее термином.
Деяние – поступок, проступок, комплекс действий.
Деятельность – взаимодействие человека и окружающего мира, в
котором он сознательно и целенаправленно изменяет мир.
Диагностика конфликта — знание основных параметров конфликтного
столкновения (состава участников, объекта разногласий, характера и степени
остроты противоречий, сценария развития взаимодействия) с целью
управленческого влияния на противостоящие стороны.
Диагностика
психолого-педагогическая —
процесс
и
способы
определения степени развития личностных качеств, затруднений в обучении,
развитии,
общении,
функционирования
освоении
и
развития
профессии,
а
психологических
также
эффективности
систем,
технологий,
методик, педагогических проектов.
Диверсификация
- (от
позднелат.
diversificatio
изменение,
-
разнообразие), расширение объектов деятельности.
Дизартрия – неспособность к правильной артикуляции речи, смазанная,
запинающаяся, «спотыкающаяся» речь.
Динамика – процесс движения, развивающийся как противоположность
стабильному.
Д.
(в
продолжительность,
психологии)
–
интенсивность
это
темп,
психических
ритм,
подвижность,
процессов,
а
также
некоторых внешних черт поведения человека (таких как активность,
быстрота, - замедленность реагирования и др.).
Динамика конфликта — движение конфликтного столкновения, стадии
и фазы его развития.
Дипсомания - истинный запой, обусловленный внутренними причинами,
в виде непреодолимого приступообразного влечения к пьянству. Д. возникает
периодически, в промежутках между приступами запоя потребность в
алкоголе отсутствует.
Дисмнезия – расстройство памяти, характеризующееся снижением
возможности запоминания, уменьшением запасов памяти и ухудшением
воспроизведения.
Диспозиция —
готовность,
предрасположенность
субъекта
к
поведенческому акту, действию, поступку, их последовательности.
Диссимуляция –
преднамеренное
утаивание
психически
больным
действительно существующих симптомов (признаков) психической болезни.
Дистимия – преходящее без видимой причины угнетенное настроение с
преобладанием отрицательных эмоций и снижением влечений.
Дисфория (раздражение, досада) – приступы мрачного, тоскливозлобного, угрюмо-недовольного настроения, сочетающегося с повышенной
чувствительностью к любому внешнему раздражителю, взрывчатостью,
агрессивностью, нередко страхами.
Дисциплинированность – волевое свойство личности, проявляющееся
как кратковременно, так и в виде состояния, благодаря которому человек
действует в соответствии с законами, нормами, установленными правилами.
Дифференциация - (франц. differentiation, от лат. differentia - разность,
различие), разделение, расчленение целого на различные части, формы и
ступени.
Доверие –
ожидание
от
человека
поступков,
соответствующих
моральным мотивам и принятым нормам деятельности, основывающихся на
характере человека, опыте общения с ним, и, следовательно, знания
вероятных его действий.
Доминанта – временно действующий в коре головного мозга инертный
очаг возбуждения, тормозящий другие рефлексы и усиливающийся при
действии любых стимулов. Д. - стойкая мысль или переживание,
становящееся основным видом деятельности.
Доминирующий вид деятельности – преобладающий вид деятельности
личности на определенном отрезке времени или стадии развития.
Достижений
тесты —
совокупность
психологических
тестов,
ориентированных на выявление уровня сформированности конкретных
знаний, умений и навыков.
Доступность –
состояние,
характеризующееся
возможностью
установления общения для получения необходимых сведений у личности о
его жизни, отношения к окружающим, планам на будущее.
Дромомания – периодически возникающее импульсивное влечение к
перемене
места
жительства,
бродяжничеству,
бесцельному
время
провождению.
Единство личности, сознания и деятельности – принцип психологии,
согласно которому личность как носитель сознания вместе с ним и
проявляется и формируется в деятельность
Желание – форма мотивации, усиленная потребность.
Жертва
преступления – это
человек,
перенесший
моральный,
физический и моральный вред от противоправного деяния, независимо от
того, признан ли он в установленном порядке (законом) потерпевшим или
нет. Ж.п. – более широкое понятие, чем потерпевший. Ж.п. – понятие
виктимологическое.
Жест –
телодвижение,
преимущественно
руками,
обычно
сопровождающее речь для придания ей большей выразительности.
Жизнедеятельность - внутренняя и внешняя активность личности в
конкретных условиях.
Жизненная позиция личности – наиболее выраженные и основные
компоненты направленности человека, определяющие наиболее стойкие
мотивы его деятельности.
Забастовка —
выполнения
временный
трудовых
добровольный
обязанностей;
крайняя
отказ
форма
работников
от
конфликтного
столкновения, конфронтационный способ разрешения социально-трудового
конфликта.
Забывание – свойство памяти, заключающееся в потере возможности
воспроизведения ранее запомненного. З. нередко снижает продуктивность
памяти или приводит к иллюзиям.
Завершение конфликта — устранение объективных и ослабление
субъективных причин, - вызвавших конфликтную ситуацию. Оно может быть
результатом как взаимного примирения сторон, достижения определенного
согласия между ними, так и постепенного затухания противостояния или
перерастания его в другой конфликт.
Загруженность – состояние, определяющееся обилием психологических
расстройств, в связи с чем, человек поглощен ими и не реагирует на
окружающее.
Задатки – врожденные условия потенциально возможного развития
большинства анатомических, ряда физиологических и некоторых других
свойств индивида как личности.
Задача (познавательная, учебная, воспитательная, исследовательская) —
звено, этап движения к цели, цель, заданная в конкретной, требующей
преобразования ситуации, побуждает студента к активной деятельности.
Замысел — идея, связанная с представлениями о способах ее
реализации, методически оформленная, но существующая только в сознании
исследователя (педагога).
Запоминание – свойство памяти запечатлевать ощущения, воспринятые,
продуманные или пережитые.
Заражение — процесс внушающей передачи эмоционального состояния
от одного индивида к другому при непосредственном контакте.
Застревание –
нарушение
мышления,
проявляющееся
в
крайней
тугоподвижности и бедности ассоциаций.
Заторможенность – замедленность темпа мышления, речи, движения,
сочетающиеся с их обеднением и однообразием, забывчивостью и не
возможностью сосредоточения на какой-либо деятельности.
Затруднение общения – все то мешает общению (объективно: плохая
слышимость, незнание языка и др.; субъективно: отсутствие внимания,
психологический барьер и др.).
Защита
психологическая —
саморегуляционный
психологический
механизм преднамеренного и подсознательного ограждения сознания
человека от травмирующей его информации.
Здоровье – состояние полного физического, психического и социального
благополучия.
Знание – результат познания как психического отражения не только
формы, но и сущности феноменов и связи между ними как системы понятий.
Значение – то, что психически отраженный объект (в частности, слово,
знак, жест) обозначает независимо от его значимости для субъекта и смысла
для него. З. – понятие объективной, но не субъективной диалектики.
Значимость – значение, которое психически отраженный объект имеет
для данного субъекта или группы их.
Зона ближайшего развития — уровень развития и подготовленности к
деятельности, которой человек может овладеть и оказаться отзывчивым к
внешней помощи. Понятие введено Л.С. Выготским.
Идеал педагогический — предельная, реально недостижимая цель,
обеспечивающая свободное и гармоническое развитие личности или
преобразование
системы,
соответствующее
представлениям
о
ее
совершенстве и характеризующееся отсутствием недостатков, изъянов,
рассогласований.
Идеализация — нереальная, мысленно воссозданная ситуация, дающая
возможность
создавать
идеализированные,
несуществующие
объекты,
оказывающиеся, однако, полезными для теоретического исследования.
Идеи сверхценные (доминирующие идеи) – идеи, возникающие под
влиянием обстоятельств, но в связи с чрезмерным эмоциональным
напряжением, занимающие преобладающее положение в сознании.
Идентификация —
процесс
психологического
отождествления
индивидом (или группой) себя с другим человеком или группой, общностью,
социальной ролью, сопровождающийся чувством причастности к ним,
тождественности
с
ними,
«внутреннего
срастания»,
обособленности в особую социальную целостность.
единства
и
Идея – четко осознанная мысль, как основа дальнейшего процесса
мышления или деятельности, о содержании и способах преобразования
действительности в направлении достижения желаемой цели, идеала.
Идиотия –
стабильным
тяжелая
степень
выраженным
олигофрении,
слабоумием,
характеризующаяся
практически
отсутствием
психических реакций и речи, невозможностью усвоения простейших
психических навыков, а также полным отсутствием социальной адаптации.
Иерархия – принцип
психологии,
требующий
рассматривать
все
психические явления как последовательные ступени с соблюдением
соответствующей субординацией.
Изучение продуктов деятельности — исследовательский метод, который
позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков,
интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его
деятельности.
Иллюзия – искаженное психическое отражение объективной реальности.
И. бывают: зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.
Имбецильность –
промежуточное
средняя
положение
степень
между
олигофрении,
идиотией
и
занимающая
дебильностью,
характеризующаяся наличием врожденного слабоумия в виде замедленного и
непоследовательного
мышления,
возможностью
усвоения
лишь
элементарных навыков и косноязычием, а также слабой социальной
адаптацией.
Имплицитные концепции личности - совокупность представлений о том,
каким должен быть каждый представитель данного этноса.
Импринтинг – психическое явление, приобретаемое в памяти после
рождения и дальнейшего развития детей и подростков в виде заимствования
тех или иных важных черт (качеств) из поведения родителей, воспитателей
или сверстников.
Импровизация — умение быстро реагировать, принимать решения и
выдавать результат экспромтом, без подготовки.
Импульсивность – форма поведения, обусловленная складом характера
или ситуацией или психическим заболеванием. И. – форма реагирования в
виде неожиданных и энергичных ответных действий под влиянием сильного
раздражителя лично значимой для индивида.
Импульсивные
акты – один
из
видов
психомоторики
в
виде
деформированных действий, принявших под влиянием сильных эмоций
форму психических актов, подчас нелепых и непроизвольно совершаемых.
Импульсивные
немотивированное
действия –
действие,
внезапно
совершаемое
продолжающееся
стремительное
ограниченный
период
времени. И.д. - признак выраженного психического расстройства.
Инвариантность - неизменность какой-либо величины при изменении
физических условий или по отношению к некоторым преобразованиям.
Инвариантные свойства – постоянные свойства.
Индивид – социально-психологическая категория, отдельный человек
как особь, изолированно взятая из общности.
Индивидуальность – особенные качества в индивиде, в частности
свойства личности, присущие только ему одному.
Индивидуальные свойства – разнообразные свойства.
Индивидуальный стиль деятельности педагога — предпочитаемые
педагогом приемы, манера обучения, способы разрешения конфликтов,
определяющие самобытность его способов самовыражения и общения с
окружающими.
Индивидуальный трудовой спор — неурегулированное разногласие,
конфликт между работником и работодателем по поводу соблюдения
условий трудового договора (контракта).
Индукция – это способ мысленного рассуждения от частных суждений к
общему (например, к общим правилам).
Индуцирование – передача одним лицом другому своих взглядов,
убеждений, устремлений.
Инертность (малая подвижность) – свойство личности, при котором
констатируют
замедленность
психических
процессов,
застойность,
неподвижность, нарушение переключаемости или патологическая фиксация
внимания.
Инициатива (предприимчивость) – проявление творчества в какой-либо
деятельности.
Инновации педагогические — распространение в образовательной
практике педагогических новшеств и нововведений.
Инсайт — озарение, догадка, внезапное нахождение решения проблемы,
над которой долго думаешь в поисках решения.
Инстинкт – форма генетически обусловленного поведения или его
слагаемого
–
реагирования,
физиологическим
механизмом
которого
являются безусловные рефлексы. И. отличаются этим от навыков и
деятельности, осуществляемых на основе условных рефлексов.
Интегративно – находить данную функцию в решении чего-либо.
Интеграция – объединение
людей
или
групп,
направленное
на
обеспечение какого-либо решения или реализации жизненно важной
проблемы.
Интеллект (понимание,
мыслительная
способность
рассудок)
человека,
–
психологическое
определяющая
его
понятие,
умственную
деятельность, уровень знаний и опыта. И. – это способность к накоплению
знаний, анализу полученной информации, соотнесению ее с уже имеющейся,
выработка наиболее рациональных решений и определенных выводов,
которые могли - бы быть использованы в теории и практике тем или иным
образом, а также – осознанию своего «Я» и мотивов личностного поведения.
Интеллектуальные тесты — совокупность психологических тестов,
предназначенных для диагностики уровня развития познавательной сферы и
интеллекта (умственного потенциала) человека.
Интервью — разновидность исследовательского метода опроса в
психологии и педагогике. Предполагает в процессе устного опроса выявить
опыт, оценку и точку зрения опрашиваемого (респондента).
Интериоризация - переход извне внутрь; психологическое понятие,
означающее формирование умственных действий и внутреннего плана
сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и
социальных форм общения.
Интероцептивные
органа,
улавливаемые
сигналы – сигналы
корой
головного
от
какого-либо
мозга
и
внутреннего
участвующие
в
функционировании тех или иных органов.
Интерпретация (лат. interpretatio) — истолкование, раскрытие смысла,
совокупность операций по истолкованию, разъяснению смысла полученных
результатов, объяснению причин и условий, их породивших.
Интерференция – отрицательное влияние старых навыков на усвоение
новых.
Интонация – это оттенок речи, способствующий передаче своих чувств
человеку.
Интроверт – психологический термин, введенный для обозначения типа
личности, в которой направленность определена его внутренним миром с
выраженным развитием «Я», памяти и воображения.
Интровертированность – характерологическая
черта
личности,
проявляющаяся в необщительности, замкнутости, склонности к постоянному
самоанализу своих мыслей и действий.
Интуиция –
это
непосредственное
познание
действительности,
сопровождаемое внутренним ощущением очевидности и основанное на
предшествующем опыте и знаниях. И. достаточно индивидуальна, присуща
разным людям в разной степени, и тесно связана с эмоциональным
состоянием человека. И. усиливается в состоянии тревоги или напряжения.
Инфантилизм – психопатологическое состояние, характеризующееся
задержкой физического и (или) психического развития с сохранением черт,
присущих детскому или подростковому возрасту.
Инцидент — столкновение взаимодействующих сторон, означающее
перевод конфликтной ситуации в конфликт.
Ипохондрия –
психопатологическое
состояние,
характеризующееся
излишним вниманием к состоянию своего здоровья, необоснованной
тревогой за него, страхом заболевания неизлечимой болезнью и др. И.
проявляется от некоторой мнительности до бредовой убежденности в
наличии болезни.
Иррадиация (перемещение) – последовательное внешне беспричинное
перемещение отрицательного (ненависть, презрение, гнев, ярость) или
положительного (доброжелательность, симпатия, доверие) эмоционального
отношения от одного лица на другое.
Испытуемый (исследуемый, подэкспертный) – человек, являющейся
объектом обследования (исследования).
Истерия – состояние, возникающее под влиянием психотравмирующих
факторов (чаще у лиц с повышенными внушаемостью и самовнушаемостью),
которое
характеризуется
чаще
всего
полиморфными
психическими,
соматическими и вегетативными нарушениями. Для истерии характерна
несдержанность и определенная театральность: крики, плач, энергичная
жестикуляция и даже мнимые обмороки, бросание предметами, царапание
лица, выдирание волос, демонстрация решимости пойти на любую
крайность.
Источники
конфликтов —
стечение
неблагоприятных
жизненных
обстоятельств, воздействующих на поведение людей, проблемы трудовой
мотивации, обрывы в коммуникативных связях, различия в темпераменте и
характере, возрасте и жизненном опыте, уровне образования и общей
культуры, убеждениях и нравственных ценностях и т.п.
Карта конфликта — графическое изображение элементов конфликтного
столкновения с указанием проблемы, требующей решения, констатацией
интересов и опасений сторон.
Катаклизм – резкий перелом, разрушительный переворот, катастрофа.
Катарсис — эмоциональное потрясение, необходимое для выхода из
трудного внутреннего состояния, обеспечивающее выход из него, внешнюю
разрядку и приводящее к освобождению от мучительных мыслей и
переживаний,
к
возникновению
чувства
облегчения.
В
психологии
рассматривается как один из способов саморегуляции, в психиатрии —
лечения неврозов, в педагогике — методов воспитания («метод взрыва»).
Качество внимания – интенсивность внимания, его концентрация,
направленность, объем, переключение, распределение, устойчивость.
Кверулянство –
расстройство
поведения,
выражающееся
в
сутяжничестве или борьбе против мелких обид, но не достигающее
бредового уровня.
Классификация
конфликтов —
группировка,
систематизация
конфликтных столкновений, деление их по существенным признакам, типам
и видам (в частности, по сферам проявления, причинам возникновения,
формам
взаимодействия,
продолжительности,
составу
коммуникативной
участников,
направленности,
способам
разрешения,
последствиям).
Климат социально-психологический — состояние психологии группы,
большой
общности,
общества,
характерное
эмоциональной
воздейственностью на своих членов и порождающее у них состояния
психологического
комфорта-дискомфорта,
неблагоприятности,
благоприятности-
удовлетворенности-неудовлетворенности,
отражающегося на их поведении.
Коллектив – группа людей, объединенной общей деятельностью при
повседневных контактах, конечная цель которых совпадает с целью
общества.
Коллективный
трудовой
спор —
неурегулированное
разногласие,
конфликт между работниками и работодателями по поводу установления и
изменения условий труда.
Коллизия – столкновение каких-либо сил, интересов, стремлений.
Кома – глубокое угнетение деятельности головного мозга, вызванное
различными причинами, которое сопровождается полной потерей сознания,
отсутствием реакции на внешние раздражители и расстройством жизненно
важных функций организма.
Коммуникативные способности – способности личности, обеспечивать
эффективность ее общения и психологическую совместимость в совместной
деятельности с другими людьми.
Компенсация психологическая – возмещение недостаточно развитых
свойств личности и нужных способностей к определенной деятельности как
им самим, так и другими людьми.
Комплекс - (от лат. complexus - связь, сочетание), совокупность
предметов или явлений, составляющих единое целое.
Комплексная
судебная
психолого-психиатрическая экспертиза –
экспертиза, назначаемая в тех случаях, когда речь идет об установлении
способности у испытуемых (подследственных, обвиняемых, подсудимых,
свидетелей,
потерпевших
и
др.
лиц),
обнаруживающих
изменения
экспертиза с
участием
психической деятельности:
Комплексная судебно–психиатрическая
психолога – разновидность комплексных судебных экспертиз, назначаемых
для решения вопросов, которые не могут быть решены либо в рамках одной
лишь судебно-психиатрической экспертизы, либо в рамках иной однородной
экспертизы без участия психолога. Предмет комплексной экспертизы,
проводимой представителями разных отраслей знания обязательно должен
быть смежным (пограничным) для них (напр., судебно-медицинская и
судебно-психологическая экспертиза).
Комплексный
исследовательская
педагогический
работа
по
эксперимент —
проверке
систематическая
нововведений
с
точным
фиксированием исходных и конечных результатов, варьированием фактов,
влияющих на результат, намеренным созданием ситуаций развития.
Компромисс — стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ
разрешения
конфликтов.
Он
означает
расположенность
участника
(участников) конфликта к урегулированию разногласия на основе взаимных
уступок, достижения частичного удовлетворения своих интересов. Этот
стиль в равной мере предполагает активные и пассивные действия,
приложение индивидуальных и коллективных усилий. Стиль компромисса
предпочтителен тем, что обычно преграждает путь к недоброжелательности,
позволяет, хотя и отчасти, удовлетворить притязания каждой из вовлеченных
в конфликт сторон.
Конгруэнтность -
степень
совпадения
жестов
с
речевыми
высказываниями в процессе общения.
Конкретизация – это мыслительный процесс, которому придается
предметный, наглядный характер той или иной абстрактно-обобщенной
мысли (понятию, правилу, закону).
Конспирация – методы, применяемые для сохранения в тайне той или
иной деятельности.
Констелляция – взаимодействие существующих факторов, стечение
обстоятельств, влияющих на характер течения представлений. К. это
определенное соотношение частей общего или целого.
Конституциональная тупость – врожденная ограниченность психики с
инфантильным, шаблонным, конкретным мышлением, но нередко с хорошей
памятью и значительным запасом разрозненных знаний, правильным
поведением в привычных ситуациях.
Конституция (в медицине, психологии) – совокупность относительно
устойчивых морфологических и функциональных (в т.ч. и психических)
свойств человека, обусловленных наследственностью, длительным и (или)
интенсивным
влиянием
окружающей
среды,
-
определяющих
функциональные способности и реактивность организма. К. различают:
нормостеническая, астеническая, пикническая и др.
Конструкт личностный (от лат. constructio - построение) - создаваемый
субъектом классификационно-оценочный эталон, с помощью которого
осуществляется понимание объектов в их сходстве между собой и отличии от
других.
Контрастные представления – навязчивые представление, содержание
которых противоречит ситуации.
Контузия
(ушиб)
головного
мозга –
закрытое
травматическое
повреждение головного мозга и мозговых оболочек, которое сопровождается
потерей сознания, нарушением памяти, астенией, а также неврологическими
расстройствами и нередко в последующем нарушением поведения.
Конфабуляция (иллюзия
принимающее
форму
мышления)
воспоминаний
–
вымышленное
(напр.,
при
событие,
прогрессирующих
инволюционных расстройствах памяти).
Конфликт —
социально-психологическое
явление,
способ
взаимодействия людей при столкновении их несовместимых взглядов,
позиций и интересов, противоборство взаимосвязанных, но преследующих
свои цели двух или более сторон.
Конфликт внутренний – тяжелое переживаемое психическое состояние,
вызванное амбивалентностью чувств или затянувшей борьбой мотивов.
Конфликтная ситуация — исходное положение, основа конфликта,
порождаемая
накоплением
и
обострением
противоречий
в
системе
социальных связей, групповом поведении, межличностных отношениях.
Конфликтология — отрасль обществознания и человековедения; область
научного знания о природе, причинах, видах и динамике конфликтов,
методах их предупреждения и способах разрешения.
Конформизм – жесткая зависимость личности от социальной среды
(группы),
при
которой
она
вынуждена
приспосабливаться
к
микросоциальным условиям ее жизнесуществования.
Конформность — тенденция человека изменять свое поведение под
влиянием других людей таким образом, чтобы оно соответствовало
существующим в группе образцам оценок, отношений, поведения.
Конфронтация — стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ
разрешения конфликтов. По своей направленности ориентирована на то,
чтобы, действуя активно и самостоятельно, добиваться осуществления
собственных интересов без учета интересов других сторон, непосредственно
участвующих в конфликте, а то и в ущерб им. Применяющий подобный
стиль поведения стремится навязать другим свое решение проблемы, уповает
только на свою силу, не приемлет совместных действий. При этом
проявляются элементы максимализма, волевой напор, желание любым путем,
включая силовое давление, административные и экономические санкции,
запугивание, шантаж и т.п., принудить оппонента принять оспариваемую им
точку зрения, во что бы то ни стало взять верх над ним, одержать победу в
конфликте.
Концепция — система исходных теоретических положений, которая
служит базой для исследовательского поиска.
Корреляция – взаимная
связь,
взаимозависимость,
соотношение
предметов или понятий.
Креативность творчеству,
уровень
составляющей
творческой
относительно
одаренности,
устойчивую
способности
к
характеристику
личности.
Кризис образования — состояние разбалансированности, затрудненного
функционирования, нарушения стабильности и нормального развития,
составляющая кризиса социально-экономической структуры общества.
Может быть переходным этапом к обновлению общества и образования.
Криминальное поведение – уголовно наказуемое поведение.
Критериально-ориентированные тесты —
насколько
испытуемый
владеет
знаниями,
методики, определяющие
навыками
мыслительных
действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных
классов заданий.
Критерий — обобщенный показатель развития системы, успешности
деятельности, основа для классификации. Предполагает выделение ряда
признаков, по которым можно определять критериальные показатели.
Кумуляция – постепенное накопление.
Лабильность аффективная – неустойчивое настроение с выраженными
проявлениями часто сменяющихся эмоций.
Лидер – член группы, осуществляющий руководство ее членами. Л.
может быть официальный и неофициальный.
Лидерство — социально-психологический феномен, характеризующий
отношения доминирования и подчинения людей в группе, основанные на
авторитете.
Личностно-групповые
социально-психологические
явления -
характеризуют психологические связи между отдельным человеком и
группой.
Личностные
социально-психологические
явления —
явления,
возникающие у отдельных личностей в группах. Будучи достоянием
индивидуальной психики, они, тем не менее, представляют в ней то, что
вызвано массовидными социально-психологическими явлениями, а также
иными (социально-психологическими механизмами, взаимоотношениями,
общением и др.).
Личностные
тесты —
совокупность
психологических
тестов,
предназначенных для выявления свойств личности человека.
Личностный подход – индивидуальный подход к человеку как к
личности с пониманием ее как отражающей системы, определяющей все
другие явления.
Личностный
появлением
сдвиг – изменение
новых
личностных
склада
личности,
свойств
проявляющееся
(снижением
активности,
эмоциональности т.д.), изменением адаптационных и энергетических
возможностей личности.
Личность – человек как индивид и субъект социальных отношений,
характеризующейся комплексом мировоззренческих, психологических и
поведенческих
воздействием
устойчивых
конкретных
признаков,
которые
общественных
формируются
условий
на
под
основании
совокупности врожденных и приобретенных биологических предпосылок. Л.
является любой взрослый человек как носитель устойчивых социально
значимых черт, он им не рождается, а становится в процессе общения с
другими людьми, научившись сравнивать себя с ними и выделять свое «Я»
из окружающего.
Личность
акцентуированная – человек
дисгармоническими
чертами
характера,
не
с
отдельными
достигающими
степени
психопатии, но обращающих на себя внимание окружающих.
Логика психолого-педагогического исследования — содержание и
последовательность поисковых шагов, которые должны обеспечить решение
поставленных задач.
Логическое
мышление –
вид
мышления,
сущность
которого
в
оперировании умозаключениями с произвольным или непроизвольным
использованием законов логики.
Локальный конфликт — столкновение, противоборство, в которое
вовлечена часть персонала крупного предприятия либо рабочих и служащих
региона, отдельной отрасли хозяйства из-за разногласий по поводу условий
труда, социальной защиты работников, введения новых или существенного
изменения действующих правил и инструкций.
Локус контроля - склонность человека приписывать ответственность за
результаты своей деятельности внешним силам, обстоятельствам либо
собственным способностям и усилиям.
Любознательность -
склонность
к
приобретению
новых
знаний,
пытливость.
Любопытство - ситуативный интерес к чему-либо.
Манерность – вычурное, неестественное поведение человека с наличием
неадекватных жестов и мимики.
Маниакальное возбуждение – чрезмерное стремление человека к
деятельности с незаконченностью и немотивированными переходами от
одного вида деятельности к другому, которое сочетается с повышенным
аффектом, ускорением мышления и речи.
Мания (безумство, страсть) – сочетание повышенного настроения и
двигательного возбуждения с отсутствием стремления к деятельности,
характеризуется бедностью мышления, однообразием непродуктивностью
высказываний.
Маразм психический – крайняя степень распада психики с угасанием
всех видов психической деятельности, утратой речи, беспомощностью в
быту.
Маргиналы - личности, занимающие промежуточное положение между
разными соц. институтами, культурными группами, слоями, потерявшие
признаки принадлежности к конкретному из них.
Массовые
(«массовидные») социально-психологические явления —
явления, охватывающие всю или большую часть группы, присущие ее
психологии, влияющие на всех или большую часть ее членов. По
преобладающим
в
преимущественно:
них
психологическим
признакам
мотивационно-потребностного
они
бывают
характера (групповые
цели, потребности, интересы, ожидания, установки и др.); познавательного
характера
(групповое
предрассудки,
слухи
мнение,
и
др.);
взгляды,
убеждения,
эмоционального
характера
восприятия,
(групповые
настроения, чувства, переживания и др.); поведенческо-волевого характера
(групповые действия, нормы, обычаи, традиции, мода, вкусы).
Медитация — процесс и результат достижения глубокой внутренней
сосредоточенности, - «ухода в себя», отрешенности от всего постороннего,
внутреннего «просветления».
Межгрупповой
конфликт —
столкновение,
разногласие
между
отдельными группами или подразделениями (службами) организации,
вызываемые
несовершенством
неотлаженностью
организационной
функционального
взаимодействия,
структуры
и
необходимостью
распределения ограниченных материальных, финансовых и иных ресурсов,
недостаточностью взаимной информации, различиями во взглядах на
трудовую мотивацию, формы стимулирования, социальное партнерство,
деловое сотрудничество и т.п.
Межгрупповые
социально-психологические
явления —
явления,
присущие двум или нескольким группам и отношениям между ними.
Межличностные отношения – взаимоотношения, возникающие в любой
группе людей как результат их психического взаимоотражения в процессе
общения, взаимопознания и взаимосопережеваний. М.о. в практике
оказывают
заметное
влияние
на
психологическую
совместимость
в
коллективе, они способствуют или мешают достижение цели деятельности
коллектива.
Межличностные
социально-психологические
явления —
явления,
характеризующие психологические связи между отдельными личностями.
Межличностный конфликт — столкновение взаимодействующих лиц,
вызываемое условиями общения и совместной деятельности, различиями в
темпераменте и характере, расхождениями в интеллектуальных, волевых и
эмоциональных устремлениях, нравственных предпочтениях.
Меланхолик – человек, обладающий таким типом темперамента,
который
характеризуется
низким
уровнем
психической
активности,
замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи, быстрой
утомляемостью. М. легко раним, склонен к глубокому переживанию даже
незначительных неудач, но внешне вяло реагирующий на окружающее и
окружающих.
Ментизм –
непроизвольно
возникающий,
непрерывный
и
неуправляемый поток мыслей, воспоминаний, «вихрь идей», наплыв образов,
представлений.
Месть – вид поступков, в структуру которых входят чувство ненависти и
которые являются пережитком обычая «око за око, зуб за зуб». М. аморальна,
не подконтрольна обществу и закону и свойственной ей цепной реакцией
«месть за месть».
Метод экспертов в психологии – обобщенная оценка определенного
психического явления (в частности, свойства личности) на основе оценок
экспертов в соответствии со специальной инструкцией или законом.
Методика - совокупность приемов и операций практического или
теоретического освоения (познания) действительности, (путь исследования,
способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи).
Методика
образования -
система
научно-обоснованных
методов,
приемов преподавания и изучения теории и практики; формирования на этой
основе мировоззрения, выработки навыков самостоятельного применения
полученных знаний на практике.
Методология — наиболее общая система принципов организации
научного исследования, способов достижения и построения научного
знания.
Механизмы психологической защиты — приемы, сознательно или
подсознательно используемые человеком для нейтрализации неприятных,
болезненных переживаний, беспокоящих его.
Мечта – воображение,
направленное
в
будущее,
на
жизненную
перспективу и деятельность человека.
Микродвижения – очень небольшие по объему движения, в основном
непроизвольного характера.
Мимика – движение мышц лица.
Мировоззрение – одна из форм направленности личности как системы
имеющихся понятий и представлений о мире, природе, обществе.
Митинг —
массовое
собрание,
одна
из
форм
урегулирования
коллективных трудовых споров, социальных конфликтов.
Мнемоника - совокупность приемов, обеспечивающих запоминание при
помощи создания искусственных ассоциаций.
Мнение – вид суждения или умозаключения, достоверность которых не
считается носителем проверенного мнения.
Моделирование (фр. modele — образец) — процесс создания моделей,
схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существенные свойства
более сложных объектов - (прототипов). Служит исследовательским
инструментарием для изучения отдельных аспектов и свойств прототипа.
Мониторинг (лат. monitor — предостерегающий) — система контроля,
слежения за процессом и результатами исследования, включает сбор,
обработку и анализ информации для коррекции, принятия решений,
улучшающих образовательный и исследовательский процессы.
Монотония –
психическое
состояние,
вызванное
монотонностью
(однообразием) восприятий или действий и проявляющееся как снижение
воли и внимания, усталость, сонливость. М. у различных личностей по
скорости поступления и проявлению различны.
Морально-психологическая атмосфера – вид социально-психологического климата, связанного с моральным состоянием группы, а в условиях
коллектива - с идеологией его членов.
Морально-психологический климат — частный случай социальнопсихологического климата в группе, общности, обществе. Зависит от степени
соблюдения в данной группе, общности или обществе моральных норм,
уровень нравственности во взаимоотношениях и поведении людей и
деятельности должностных лиц, руководителей, органов. Как социальнопсихологическое
явление
—
это
настроения
удовлетворенности,
неудовлетворенности людей, господствующими в их жизни и при
нахождении в группе, проявления к ним справедливости, несправедливости,
обеспечение их прав или нарушение их, удовлетворение их законных
требований, проявления к ним добра (уважения, внимания, заботы, помощи,
защиты
от
несправедливости
и
зла
и
пр.)
или
равнодушия,
недоброжелательности, зла.
Мотив — внутренняя сила, которая побуждает человека к активности, к
конкретному выбору, решению и действию, характеризует то, ради чего это
делается.
Мотив
стремление
достижения —
человека
к
устойчивое
побуждение,
характеризующее
наилучшему
выполнению
деятельности,
к
достижению высоких результатов в жизни.
Мотивация –
совокупность
стойких
мотивов,
определяемая
направленностью личности, ее ценностной ориентацией и определяющая ее
деятельность. М. – важный объект формирования личности в процессе
воспитания.
Моторика – двигательный компонент психомоторики.
Мутизм – отказ от речевого общения с окружающими при понимании
речи окружающих и отсутствии органических поражений центров речи в
головном мозге и сохранности речевого аппарата.
Мысли хульные – навязчивые мысли, представляющие по своему
содержанию
надругательство
над
идеалами,
которое
мучительно
переживается.
Мышление – психический процесс опосредованного и обобщающего
отражения связей и отношений между предметами или явлениями
объективной действительности, обусловленный и связанный с речью. М. высшая форма творческой активности человека, функция второй сигнальной
системы ВНД. М. может быть замедленным, ускоренным, абстрактным,
аутистическим, бессвязным, вязким, конкретным, образным, обстоятельным,
паралогическим, разорванным, резонерствующим, символическим и др.
Наблюдательность — свойство личности, которое проявляется в
способности человека замечать в воспринимаемом объекте малозаметные, но
существенные для достижения поставленной цели особенности предметов и
явлений.
Наблюдение — исследовательский метод, который заключается в
систематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта с
целью сбора информации, фиксации действий и проявлений поведения
объекта для изучения его.
Навык – действие, автоматизировавшееся в результате упражнений в
процессе формирования той или иной деятельности. Н. могут быть
умственные
(волевые,
мыслительные,
мнестические),
двигательные
непреодолимое
возникновение
(психомоторные) и сенсорные.
Навязчивость –
непроизвольное
и
чуждых личности мыслей, представлений, сомнений, страхов, стремлений,
влечений, движений, действий при сохранности критического к ним
отношения и попытках борьбы с ними. Н. бывает как состояние, влечение,
действие, представление, страх.
Надежность теста — характеристика методики (теста), отражающая
стабильность психодиагностического измерения соответствующего свойства,
показывающая, насколько устойчивы получаемые при помощи данной
методики результаты к действию посторонних и случайных факторов.
Наказание – в педагогике как способ воспитания личности или группы.
Н. психологически позволяет наказуемому человеку понять чувство вины за
совершенный поступок и недопустимость его повторения.
Намерение - стойкая мысль о возможности или необходимости
выполнить определенное - действие или деятельность. При подкреплении
волей становится стремлением.
Направленность – одно из качеств в подструктуре личности, являющееся
ее высшим уровнем, которое формируется воспитанием. Н. имеет ряд
качеств: уровень, широту, интенсивность, устойчивость, действенность. Н.
имеет ряд форм: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы,
мировоззрение и убеждение.
Напряженность – психическое состояние, вызванное экстремальными
для данной личности условиями. Н. имеет ряд проявлений: физиологических
(изменения пульса, окраски лица, потоотделение, напряжение мышц и др.) и
психических (изменения эмоционально-моторной и эмоционально-сенсорной
устойчивости, внимания, мышления, памяти, появление импульсивных
действий и др.). Н. может ситуативной или быть обусловленной свойствами
личности.
Нарушение
внимания –
деятельности.
Выделяют
распределения
внимания),
изменение
сужение
направленности
психической
объема
внимания
(расстройство
неустойчивость
внимания
(расстройство
концентрации внимания и повышенная отвлекаемость на посторонние
раздражители).
Нарушение мышления – расстройство интеллектуальной деятельности,
возникающие
при
различных
психических
состояниях,
локальных
поражениях мозга и аномалиях психического развития.
Нарушение памяти – расстройство способности запоминать, сохранять,
узнавать и воспроизводить информацию. Выделяют такие нарушения памяти
как
амнезию
(отсутствие
памяти), гипермнезию (усиление памяти),
гипомнезию (ослабление памяти), парамнезию (обманы памяти).
Наследственность в психике – все, что обусловлено генным фондом
индивида, переданного родителями в процессе физиологического и
психического развития личности, а также изменяемого воспитанием и
влиянием среды.
Настроение – не резкое, но стойкое проявление тех или иных эмоций у
личности или группы.
Натренированность (профессиональная) — сохранность достигнутого
данным специалистом, военнослужащим, группой уровня профессиональной
практической выучки, обеспечивающего наилучшее ее проявление в любой
момент.
Научение — непреднамеренное, стихийное, неосознанное приобретение
человеком навыков и умений в опыте жизни или определенного поведения,
действий, образа жизни.
Невербальное средство общения – это неречевая форма общения в виде
жеста, мимики, пантомимики и т.д., которое, как правило, усиливает
вербальное.
Неверие – чувство, противоположное вере, отсутствие уверенности в
чем-либо.
Невменяемость – это неспособность лица при совершении преступного
деяния осознавать фактический характер и общественную опасность своих
действий (бездействия) либо руководить ими вследствие хронического или
временного психического расстройства, слабоумия или иного болезненного
состояния психики
Невнимательность – расстройство внимания в виде рассеянности либо
направленное на свои мысли, либо быстро истощаемое и теряющее
интенсивность внимание.
Неврастения – форма
переутомлением
или
невроза,
длительным
вызываемая
воздействием
хроническим
психотравмирующих
факторов, проявляющаяся состоянием повышенной возбудимости и быстрой
истощаемости,
эмоциональной
неустойчивости,
расстройством
сна
и
вегетативными нарушениями.
Невроз – заболевание, которое обусловлено хроническим воздействием
психотравмирующих факторов, и выражающееся нарушением самочувствия,
соматоневрологических
истощаемостью,
и
и
эмоциональных
протекающее
с
функций,
осознанием
своего
психической
заболевания,
обратимыми расстройствами психической деятельности и без нарушения
отражения реального мира.
Невротизм – состояние,
неустойчивостью,
характеризующееся
тревогой,
низким
эмоциональной
самоуважением,
вегетативными
расстройствами.
Невротическое развитие личности – изменения личности с нарастанием
стойких проявлений невроза (навязчивые состояния, приступы страха,
истерические расстройства т.д.).
Негативизм – немотивированное противодействие, выражающийся в
отказе, отрицательном отношении и сопротивлении всякому воздействию
извне. Н. может быть активный, парадоксальный, пассивный, просоночный,
речевой и т.д.
Недееспособность –
психического
утрата
расстройства
способности
понимать
гражданином
значение
своих
вследствие
действий
или
руководить ими.
Недержание
аффекта – проявляется
снижением
способности
корригировать внешние проявления аффективных реакций (слезливости,
гнева, ярости и др.) по незначительным поводам.
Недержание
эмоций (слабодушие) – проявляется
снижением
способности корригировать внешние проявления эмоций вплоть до умиления
и слезливости по незначительным поводам.
Недоступность – невозможность или крайняя затрудненное общение
личности с другими, зачастую обусловленная психическими расстройствами.
Нейропсихология – раздел психологии, изучающий связь психических
процессов с определенными системами головного мозга.
Ненависть -
стойкое
активное
отрицательное
чувство
человека,
направленное на явления, противоречащие его потребностям, убеждениям,
ценностям.
Неосознаваемое – психическое явление как проявление неотчетливого,
смутного уровня ясности сознания.
Новации
педагогические —
разработка
таких
прогрессивных
образовательных систем, методик, технологий, образовательных программ,
которые отвечают актуальным запросам общества и личности и которые в
данном конкретном виде еще не были представлены.
Нововведения педагогические — введение в практику обучения и
воспитания педагогических новаций их авторами или последователями.
Нонконформизм – стремление личности, во что бы то ни стало перечить
мнению большинства и поступать противоположным образом, не считаясь ни
с чем.
Норма (в психологии) – оптимальная регуляция поведения и лежащей в
ее
основе
психической
деятельности
социально
положительного
и
психически здорового человека, приемлемого обществом. Н. – рациональное
функционирование и развитие организма человека.
Норма
теста —
это
средний
показатель
(усредненная
оценка)
выполнения данного теста большой совокупностью людей, принадлежащих к
определенной культуре, с которым сравниваются показатели каждого
испытуемого, полученные в результате выполнения данного теста. Тем
самым устанавливается наличие пониженного или повышенного уровня
развития изучаемого свойства.
Нормативное поведение – любая деятельность, цели и мотивы которой
определяются социальными нормами.
Нормативно-ориентированные тесты — методики, ориентированные на
определение среднестатистических норм, соответствующих результатам
большой совокупности людей, и их принятие в качестве критериев оценки и
интерпретации результатов тестирования.
Нормы — правила, стандарты, ожидания, регулирующие поведение и
отношения между людьми.
Нравы – эмоционально-групповой аспект групповой деятельности как
индивидуальные
и
групповые
привычки,
традиции
и
обычаи.
Н.
взаимодействуют с нравственными нормами, являясь их причиной, а иногда
и их следствием.
Нужда – дефицит чего-либо необходимого для личности или группы,
мешающего нормальной жизнедеятельности.
Нюанс – оттенок, тонкое различие.
Обобщение – процесс от частного к общему, один из разделов
мыслительной
операции
человека,
основанной
на
анализе,
синтезе,
сравнении и классификации.
Обострение – стадия клинического течения хронической болезни,
характеризующаяся повторным усилением имеющихся симптомов или
появлением новых.
Образ – чувственная форма психическое явление как результат
познавательных процессов, при которых субъективное представление о
предмете воспринимается головным мозгом и имеет временную динамику.
Образное
мышление –
вид
мышления,
сущность
которого
в
оперировании образами ранее бывших восприятий.
Образование - процесс и результат усвоения определенной системы
знаний в интересах человека, общества и государства.
Обучаемость -
индивидуальные
показатели
скорости
и
качества
усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.
Обучение – вид формирования личности и коллектива, опирающийся на
упражнение, но дополняющий его обеспечением связей нового упражнения с
уже ранее усвоенным.
Общая психология – одна из основных психологических наук (наряду с
индивидуальной и социальной психологией), предмет которой изучение
общих закономерностей психики и психической деятельности в развитии у
психически здоровых людей.
Общение – процесс установления и развития контактов между людьми
на
основе
взаимного
отражения
реального
мира,
порождаемый
потребностями в совместной деятельности и включающий в себя восприятие
и
понимание
взаимодействия.
другого
человека,
выработку
единой
стратегии
-
Общественно опасное деяние – предусмотренное уголовным законом
деяние, совершаемое лицом, которое не могло во время правонарушения
осознавать характер и общественную опасность своих действий или
руководить ими.
Общественное мнение – массовидное явление, свойственное большим
группам людей, проявляющееся как наиболее часто встречающееся оценка
членами этой группы какого-либо явления, имеющего общественное
значение.
Общественное
сознание –
совокупность
мнений
и
убеждений,
свойственной большой группе людей (классу, общине и т.д.). О.с. различают:
правовое, религиозное, научное, нравственное и т.д.
Общий
интеллект –
совокупность
актуальных
(умственных)
способностей группы (класса, общины и т.д.).
Общность – группа людей, общающихся между собой прямо или
опосредованно, выделенная по определенному признаку.
Объект - фрагмент реальности, на которую направлена активность
взаимосвязанного с ней субъекта.
Объекты психологии – совокупность изучаемых психологией феноменов
реального мира, воздействующие на психику.
Объекты
судебно-психологической
экспертизы –
особенности
психической деятельности человека, субъекта уголовного или гражданского
процесса, материалы дела и иная документация.
Объем кратковременной памяти – максимальное количество элементов,
цифр, слов, знаков, припоминаемых без ошибок сразу или через несколько
секунд после их предъявления при психологическом исследовании.
Обычай — воспринятая из прошлого форма поведения и отношений,
которая воспроизводится в обществе (общественные обычаи) или социальной
группе (групповые обычаи) и является привычной для его членов (различные
обряды, праздники, производственные навыки и т.д.). По словам Г. Тарда он
состоит в подражании «своему и древнему», в то время как мода —
подражание «новому и чужому».
Оглушение –
затрудненное
нарушение
расстройство
сознания,
восприятие
окружающего
ориентировки,
замедление
при
и
котором
внешних
наблюдается
раздражителей,
ассоциативного
процесса
и
переработки впечатлений, а также воспоминаний о периоде О.
Оглушение психологическое — временное состояние расстройства
сознания, пониженный его
уровень, затрудняющий ориентировку в
обстановке, понимание происходящего.
Ограниченная
наличием
пенитенциарная
пограничных
дееспособность –
психических
расстройств
характеризуется
у
осужденных,
затрудняющих процесс отбывания наказания и достижения его целей в
местах лишения свободы.
Олигофрения (врожденное
слабоумие)
–
группа
патологических
состояний, аномалий развития с врожденным или рано приобретенным
нарушением
мыслительной
и
познавательной
деятельности,
преимущественно в виде интеллектуальной недостаточности, сочетающейся
с
аффективно-волевыми
расстройствами.
О.
по
степени
(глубине)
психического недоразвития принято делить на идиотию, имбецильность,
дебильность.
Онтогенез — развитие индивида от рождения до конца жизни.
Опрос —
исследовательский
метод,
позволяющий
выявлять
психологические особенности людей на основе их ответов на предложенные
устные и письменные вопросы.
Оптимизация - 1) процесс выбора наилучшего варианта из возможных;
2) процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние.
Оптимизация психических явлений – приведение их в наибольшее
соответствие целям воздействия на них.
Опыт – качество (подструктура) личности, сформированное путем
обучения, которое обобщает полученные знания, навыки, умения и
привычки.
Опытная
педагогическая
работа —
специально
организованная
исследовательская работа, проводимая по заранее разработанной программе
или проекту.
Организационный конфликт — столкновение разногласие отдельных
лиц, групп в пределах социальной системы (структурного образования),
вызванное изменениями внешней среды или нарушением внутреннего
регламентированного порядка.
Ориентировка –
способность
личности
обеспечивать
осознание
собственной личности, обстановки, ситуации, места и времени, а также
психически
отражать
социальные
(в
и
оценивать
частности,
временные,
нравственные
и
пространственные
правовые)
и
особенности,
воспринимаемые ею.
Освидетельствование – психологическое
(психиатрическое)
обследование, проводимое в целях экспертизы (военной, судебной, трудовой,
медицинской и т.д.).
Осознанное явление – основные психические явления, свойственные
взрослому здоровому человеку и понимаемые им при обычной его ясности
сознания и ориентировки личности.
Ответственность -
способность
личности
контролировать
свою
деятельность в соответствии с принятыми в обществе или коллективе
социальными, нравственными и правовыми нормами и правилами, чувством
долга.
Отвлекаемость – вид
расстройства
внимания,
характеризующийся
быстрым переключением на новые объекты при возникновении случайных
ассоциаций или действий внешних раздражителей.
Отклоняющееся
поступки,
поведение –
противоречащие
система
принятым
в
поступков
обществе
или
отдельные
правовым
или
нравственным нормам. Основные виды О.п. - преступления и уголовно
ненаказуемые
проступки
(непротивоправное
аморальное
поведение,
стяжательство, распущенность, пьянство и др.).
Отношение –
количественные
или
качественные
проявления
взаимосвязей феноменов, обобщенных в две подсистемы. О. могут быть:
личности, межличностные, сознательные, эмоциональные, и т.д.
Отражаемое – при психическом отражении содержательным становится
субъективное восприятие в головном мозгу человека реального мира
окружающего его в виде образов, переживаний, отношения к окружающему,
различных реакций и т.д.
Отреагирование – речевая или двигательная активность, уменьшающая
или даже устраняющая психическую напряженность.
Отставание в психическом развитии – замедление темпа и ухудшение
качества формирования высших психических функций, не связанное с
психическим заболеванием.
Оценивание — исследовательский метод, связанный с привлечением к
оценке изучаемых явлений наиболее компетентных лиц, мнения которых,
дополняя друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемые
явления. Оценивание конкретно проявляется в методах экспертных оценок,
обобщения независимых характеристик, диагностических ситуаций и в
проведении психолого-педагогического консилиума.
Оценка – вид суждения (качественный или количественный) об
определенном феномене. Например, О. качественная – глазомер или
индивидуальное
мнение;
О.
количественная
–
оценка
ценностных
ориентаций личности или группы.
Ошибочное действие – действие, не достигающее цели.
Ощущение – психическое отражение отдельных свойств объектов
реальной действительности, непосредственно воздействующих на органы
чувств. О. свойственно человеку и животному. О. различают по видам
анализатора (слуховые, зрительные, тактильные и др.).
Память – способность человека закреплять, сохранять и воспроизводить
полученную информацию, прежние впечатления и прошлый опыт. П. бывает:
долговременная, кратковременная, фиксационная, механическая, смысловая
и т.д.
Паника (групповая)
—
состояние
охваченной
страхом
группы,
характерное неуправляемой однонаправленной активностью.
Пантомимика –
выразительное
движение
тела,
поза,
жесты,
отображающие чувства, отношение человека к объекту внимания (любви).
Парабулия – извращение
волевой
активности,
сопровождающееся
негативизмом, импульсивностью, вычурностью, манерностью.
Парадигма - совокупность теоретических, методологических и иных
установок, принятых научным сообществом на каждом этапе развития
научной дисциплины, которыми руководствуются в качестве образца
(модели, стандарта) при решении научных проблем; определенный набор
предписаний (регулятивов).
Паралогическое мышление – расстройство М., характеризующееся
утратой логических связей, неспособностью делать правильные выводы,
вытекающие из логических предпосылок.
Паралогия (миморечь) – ответы на поставленные вопросы не по
существу
и
невпопад,
обусловленные
активным
или
пассивным
негативизмом.
Парамнезия – ложные воспоминания, возникающие в результате
слияния актуального восприятия и впечатления с мнимым, бывшим якобы в
прошлом. П. делится на криптомнезию (искажение памяти) и кофабуляцию
(ложные воспоминания).
Параноид – психопатологический симптомокомплекс. П. - психоз,
проявляющийся первичным или образным бредом (чаще преследования),
соответствующими его содержанию - изменениями в поведении и
эмоционально-волевой
галлюцинациями,
сфере,
а
также
слуховыми
(вербальными)
псевдогаллюцинациями,
иллюзиями
и
явлениями
психического автоматизма. П. различают: алкогольный, психогенный,
ситуационный и др.
Паранойя (безумие) - хроническое психическое заболевание (психоз) с
преобладанием бредовых расстройств сложного содержания (напр., при
шизофрении), последовательностью доводов и внешним правдоподобием при
отсутствии
интеллектуально-мнестического
снижения
и
нарушений
явлениях:
спиритизме,
восприятия.
Парапсихология –
наука
об
оккультных
экстрасенсорике, телекинезе, телепатии, предчувствиях и т.д.
Паратимия (неадекватный
аффект) – аффект,
качественно
и
количественно не соответствующий его причине и неадекватный его поводу.
Пароксизм (острый) – внезапное, обычно повторяющееся возникновение
или усиление признаков болезни (острый приступ) в относительно короткий
промежуток времени.
Парциальная – частичная.
Патогенез –
механизм
возникновения
и
развития
психического
состояния или заболевания.
Патогномоничный – характерный только для данного заболевания.
Патологическая
обстоятельность – туго
подвижное
мышление
с
излишним описанием второстепенных деталей.
Патологический –
обусловленное
болезнью,
с
отклонениями
от
нормального состояния.
Патологическое
развитие
личности –
либо
деградация
личности
вследствие болезни, либо как следствие неправильного становления в жизни
(воспитания) здоровой в преморбиде личности и формирование у нее одной
из форм психопатии.
Патологическое состояние – относительно устойчивое отклонение от
нормы, имеющее биологически отрицательное значение для организма.
Патоморфоз – стойкое изменение клинических и морфологических
проявлений болезни под влиянием каких-либо факторов окружающей среды.
Паттерн - модель или образец.
Педагогика - в широком смысле - наука и искусство обучения и
воспитания.
Педагогическая запущенность – не восприятие или плохое усвоение
материалов учебной программы в школе несовершеннолетним, вследствие не
до
развитости
и
примитивности
познавательных
процессов,
либо
недостаточности педагогического воздействия на него семьи и школы, либо
воспитание его как личности в социально неблагоприятных условиях, либо,
чаще всего, и то и другое и третье.
Педагог-мастер —
педагог,
достигший
высокой
степени
компетентности, владеющий разнообразными средствами и получающий
высокие результаты работы, зрелый и умелый педагог.
Педагог-новатор — автор новых педагогических систем; разработчик и
реализатор новаций и нововведений.
Пенитенциарная
дееспособность –
способность
осужденного,
отбывающего наказание в местах лишения свободы, правильно понимать и
исполнять требования уголовно-исполнительного законодательства.
Пенитенциарная
психологии,
психология –
состоящий
рассматривающий
из
особенности
специальный
раздел
юридической
уголовно-следственной
психологии,
адаптации
и
психологическую
характеристику лиц, находящихся в условиях социальной изоляции под
следствием
или
судом
в
следственных
изоляторах,
и
уголовно-
исполнительной психологии, изучающей психологические особенности
осужденных, отбывающих наказание в исполнительных учреждениях УИС
ГУИН Минюста РФ.
Перверсия (извращение) - любое отклонение от правильного курса,
моделей поведения, деформированных процессов мышления, эмоций,
суждений или действий (в т.ч. и сексуальных).
Переговоры —
способ
преодоления
конфликтного
противоречия,
заинтересованный диалог оппонентов с целью урегулирования конфликта.
Передовой
педагогические
педагогический
новации
или
опыт —
инновации
опыт,
и
опирающийся
позволяющий
на
получать
результаты, отвечающие современным требованиям и оптимальные для
конкретных условий.
Переключение внимания – сознательное перемещение внимания с
одного объекта на другой, связанное с переходом от одной деятельности к
другой или постановкой новой задачи. П.в. непроизвольное, называют
отвлечением.
Переориентация
личности
(группы) –
прием
перевоспитания,
заключающейся в изменении ценностной ориентации и жизненной позиции
как мотивов в нужном направлении.
Переутомление – накопление (кумуляция) утомления в результате
неправильного - режима труда и отдыха.
Персеверации —
навязчивые,
назойливые
(«лезущие
в
голову»),
повторные, обычно без сознательного намерения человека, воспроизведения
в его представлениях имевшихся в прошлом ощущений и восприятий
(сенсорно-перцептивные представления), действий и движений (моторные
представления), мыслей (навязчивые идеи), чувств и эмоций (навязчивые
переживания).
Персеверация – навязчивая склонность к повторению одних и тех же
образов воображения и памяти, мыслей и действий.
Персонификация - (от лат. persona - лицо и ….фикация), представление
природных явлений, человеческих свойств, отвлеченных понятий в образе
человека.
Перспектива жизненная – достижение определенных целей будущей
жизни. П.ж. взаимодействует с жизненной позицией личности, являясь чаще
ее следствием, но и иногда причиной.
Перципиент - вообще тот, кто воспринимает, субъект восприятия.
Пикетирование —
патрулирование
группой
демонстрантов
бастующих в районе проведения демонстрации или забастовки.
или
Пластичность личности – способность личности к адаптации и
формированию
как
проявление
взаимодействия
процессуального
и
содержательного.
Поведение – целенаправленная система последовательно выполняемых
человеком действий по отношению к обществу, другим людям, предметному
миру как реакции на внешние раздражители при его взаимодействии с
окружающей
средой,
опосредованное
двигательной
и
психической
активностью.
Пограничные состояния – группа психических нарушений, включающая
психопатии, неврозы и некоторые формы реактивных состояний. П.с. –
обозначение слабых, стертых форм нервно-психических расстройств,
находящихся (условно) между психическим здоровьем и психической
патологией.
Подозрение - общая установка на сомнение, скептическая ориентация,
особенно относительно искренности других людей.
Подражание – особенность поведения в форме копирования, как
правило, чужого поведения и действия или следование какому-либо примеру
и образцу. П. бывает произвольным и непроизвольным.
Подсознательное –
совокупность
неосознаваемых
психических
процессов и состояний, способных оказывать влияние на поведение и
содержание сознания.
Подчинение -
уступание
другим,
их
требованиям,
командам
и
потребностям, конформность.
Позиция личности - устойчивая система отношений человека к
различным проявлениям окружающей действительности, людям и самому
себе.
Познание –
процесс
психического
отражения,
обеспечивающий
приобретение и усвоение знаний. П. у человека наряду с переживанием и
отношением входит как атрибут сознания.
Покорность - тенденция уступать другим, принимать их требования и их
лидерство.
Положительный педагогический опыт — опыт, позволяющий на основе
традиционных
подходов
получить
результаты,
удовлетворяющие
современным требованиям.
Помрачение сознания (нарушение сознания) – расстройство отражения
реального мира, предметов, явлений и их связей, проявляющееся полной
невозможностью
или
неотчетливостью
восприятия
окружающего,
дезориентировкой во времени, месте, окружающих лицах, собственной
личности, бессвязанностью мышления, частичной или полной амнезией на
период. П.с. проявляется при психопатологической симптоматике в виде
делирия, оглушения, сумеречного помрачения сознания.
Понимание – раскрытие на основе мышления и проникновение в
сущность
отдельных
и
общих
свойств
предметов
и
явлений
действительности, а также установление связей между его элементами,
отражаемого системой понятий.
Понятие – психическое явление как элемент мышления, заключается в
обобщенном отражении существенного в феномене, закрепленного словом.
Пороги
ощущения –
минимальная
или
максимальная
величина
раздражителя, при которой начинается (нижний П.о.) или заканчивается
(максимальный П.о.) ощущение.
Посредник —
отдельное
лицо
или
организация,
содействующие
примирению конфликтующих сторон, достижению согласия между ними по
урегулированию трудового спора, социального конфликта.
Постморбидная личность – личность переболевшего человека после его
выздоровления.
Поступок —
социально
оцениваемый
акт
поведения
человека,
сознательное действие, - которое оказывается в неразрывных отношениях с
моральными нормами и подпадает под оценку с их позиций; это акт
нравственного
выбора и
самоопределения человека, в котором он
обнаруживает моральность своей личности.
Потенциал – совокупность необходимых средств (мощности).
Потенциальные способности – способности к еще не совершенной
деятельности. П.с. определяются путем изучения актуальных способностей к
конкретной деятельности, близкой к ожидаемой.
Потеря
расстройством
ориентировки –
сознания
и
психическое
способностью
состояние,
отражать
связанное
и
с
оценивать
пространственные и социальные, временные и постоянные особенности
окружающей среды, влияющие на качество выполнения профессиональных и
других функций. П.о. обычно связано с потерей сознания.
Потребность – состояние индивида, создаваемое испытываемой им
нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и
выступающее источником его активности. П. различают биологические,
материальные, социальные, духовные, культурные и т.д.
Превентивные
меры – предупредительные
или
предохранительные
меры.
Предмет конфликта — основная причина конфликтного столкновения;
проблема, требующая своего решения.
Предмет судебно-психологической экспертизы – психика и факты
психическая деятельность подозреваемого, обвиняемого, потерпевшего,
свидетеля, материалы уголовного (гражданского) дела и иная документация,
имеющая значение для следствия и суда при определении их психического
состояния во время правонарушения. П. с-п.э. исследуется экспертомпсихологом на основании психологического обследования, при котором
могут констатировать факт нахождения подэкспертного в состоянии аффекта
(физиологического или кумулятивного) или факт способности умственно
отсталого человека давать свидетельские показания.
Предпочтение – объект,
деятельности.
легче
других
становящийся
мотивов
Предсказание - утверждение о том, что будет наблюдаться до того, как
это фактически происходит.
Представление – это мыслительный процесс об образах предметов и
явлений реальной действительности, которые в данный момент не
воспринимаются, но воспринимались в прошлом. П. бывает слуховые,
зрительные, обонятельные и т.д.
Предчувствие – интуитивное прогнозирование наступления явлений,
неизученное и поэтому вызывающее сомнение.
Преморбидное состояние (предболезнь) – состояние организма человека
до заболевания.
Пресенильный – предстарческий.
Престиж – ориентации, определяющие степень ценности данного
феномена для конкретной личности (группы). Производное понятие П. –
авторитет.
Преступная
личность –
это
личность,
обладающая
низкими
правоправными способностями и выраженной готовностью к совершению
преступлений
Преступность – совокупность
преступных
деяний,
совершенных
членами общества.
Привычка – действие, выполнение которого стало потребностью. П. –
это навык, сформировавшийся на фоне положительных или отрицательных
эмоций. П. бывают профессиональные, нравственные, гигиенические,
патологические
(при
алкоголизме,
наркомании,
токсикомании
и
никотиномании) и др.
Призвание – свойство личности, в структуру которого входят как
интерес к определенной деятельности и стремление выполнить ее, так и
обоснованная оценка способностей к ней. В П. проявляется соотношение
способностей личности с ее потребностями и уровнем ее притязаний. П. дает
не
столько
чувство
удовлетворения
внешним
внутренним, самим процессом деятельности.
результатом,
сколько
Примирительные процедуры — условия и методы (согласительная
комиссия, посредничество, арбитраж) урегулирования социально-трудового
конфликта.
Примитивное
мышление –
мышление
образного,
элементарно-
конкретного характера, бедное логическими операциями (напр., при
умственной отсталости).
Принципиальность –
свойство
личности
как
проявление
ее
убежденности в ценности чего-либо.
Принципы методологические (лат. principium — основа, первоначало) —
основные
положения,
на
которых
базируется
исследовательское
и
практическое преобразование педагогических систем. Принципы всегда
должны быть научно обоснованными, носить обобщенный характер и быть
обязательными для исполнения.
Принципы
психологии –
основополагающие
теории
психологии,
проверенные временем и практикой, составившие основу дальнейшего
развития психологии и ее применения. Основные П.п.: детерминизм,
единство личности, сознания и деятельности, рефлекторная и социальноисторическая
иерархии,
обусловленность
системного
и
психики
человека,
личностного
подходов,
развитие
единства
психики,
теории,
эксперимента и практики. Каждый из П.п. должен рассматриваться как один
из законов психологии.
Приобретенное в психике – все возникающее и развивающееся у
индивида после рождения как следствие внешних воздействий.
Припадок – внезапно наступающее, скоропреходящее состояние с
нарушением сознания вплоть до его утраты, нередко сопровождаемый
судорожными или другими непроизвольными движениями. П. бывают
истерические, эпилептические и др.
Припоминание – одна из активных форм воспроизведения, связанная с
психическим
напряжением
сознательных и волевых усилий.
человека
и
требующая
определенных
Природное в психике – все существующее и развивающееся у индивида
независимо от непосредственного и опосредованного влияния на него других
людей и социальной среды.
Приспособление — стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ
разрешения конфликтов. Отличается склонностью участников конфликта
смягчить, сгладить конфликтную ситуацию, сохранить или восстановить
гармонию во взаимоотношениях посредством уступчивости, доверия,
готовности к примирению. В отличие от уклонения этот стиль предполагает в
большей мере учитывать интересы оппонентов и не избегать совместных с
ними действий.
Проблема — конкретное знание о незнании, представление об узловых
задачах, которые нужно решить, о существенных вопросах, на которые
следует найти ответ.
Прогноз – прогностическое предположение о возможностях чего-либо.
Прогредиентность –
свойство
психического
явления
постепенно
изменятся в противоположных направлениях.
Продром – предвестник болезни.
Продуктивность ума – обобщенная функция ума с учетом особенностей
состояния отдельных качеств психики (восприятия, сознания, памяти,
внимания, мышления, критики, воли и т.п.), складывающаяся из ее объема,
быстроты
запоминания,
готовности
и
точности
воспроизведения,
длительности сохранения.
Продуктивный – достоверный, объективный.
Проективные
тесты —
совокупность
психологических
тестов,
ориентированных на изучение личности и основанных на идее о механизмах
проекции, т.е. осознанном и неосознанном приписывании человеком другим
людям и внешним объектам собственных свойств, мыслей и состояний под
влиянием доминирующих потребностей и ценностей.
Проектирование
педагогическое —
разработка
проектов
развития
образовательных систем или учреждений, создание любых образовательных
программ, методик, технологий.
Проекция – процесс, посредством которого черты, эмоции, отношения и
т.д. одного индивида приписываются им другому; восприятие событий и
стимулов окружающей среды (особенно неоднозначных) в терминах
собственных ожиданий, потребностей, желаний и т.д.
Произвольное (преднамеренное) – свойство психических явлений, в
структуру которых входит воля.
Произвольное внимание – ориентация психической деятельности в
определенном направлении, осуществляемое волевым усилием.
Прострация – резкий упадок психического тонуса в сочетании с речевой
и двигательной заторможенностью, выраженным снижением (отсутствием)
реакции на внешние раздражители, значимые для индивида.
Проступок – поступок, нарушающий нравственные и правовые нормы,
наказуемые не законом, а общественным осуждением. П. – основная
предпосылка перехода в преступление.
Противопоказания (в
психологии) – перечень
свойств
личности,
неподдающихся или плохо поддающихся компенсации и определяющих
неспособность к данной деятельности
Протрагированный – затяжной в динамике психический процесс или
заболевание. П. – затянувшийся, затяжной.
Профилактика конфликтов — осуществление руководством организации
или
ее
подразделения
предупредительных
мер
по
предотвращению
деструктивного, дисфункционального развития конфликтных столкновений.
К методам недопущения такого рода конфликтов, в частности, относятся:
выдвижение интегрирующих целей, четкое определение видов связей в
организационной структуре управления, соблюдение баланса прав и
ответственности
при
выполнении
работниками
своих
обязанностей, использование различных форм поощрения.
служебных
Процедура - конкретная манипуляция определенными условиями.
Псевдолгия (ложь) – склонность
к
сообщениям
о
вымышленных
событиях, как правило, с целью возвышения собственной личности.
Психалгия – боль, возникшая в результате психической травмы и
сопровождающаяся тревогой и страхом.
Психастения – вид невроза, проявляющийся чувством неполноценности,
страхом,
нерешительностью,
безволием,
навязчивыми
состояниями,
тревожной мнительностью, боязливостью, впечатлительностью, пониженной
активностью,
крайней
нерешительностью,
постоянными
сомнениями,
стремлением к самоанализу, болезненному мудрствованию, преобладанию
абстрактных построений и т.д.
Психиатрия (лечение
души)
–
раздел
клинической
медицины,
изучающий общие закономерности возникновения и развития психических
болезней, психопатологических процессов и состояний в целях их
диагностики,
лечения,
профилактики,
экспертизы
и
реабилитации
душевнобольных.
Психика –
функция
головного
мозга,
состоящая
в
отражении
объективной действительности. П. – основная категория и предмет
психологии.
Психическая активность – характеристика психики в отношении уровня
ее продуктивности, зависящей от индивидуальных способностей человека,
уровня побуждений, жизненного тонуса.
Психическая
характеризующееся
беспомощность – психическое
неспособностью правильно
понимать
состояние,
характер
и
значение ситуации или действий окружающих людей и руководить своими
действиями.
Психическая болезнь (П. нарушение, П. расстройство) – заболевание
человека с обязательным и преимущественным поражением головного мозга
и нарушением его функции (психической деятельности).
Психическая дезадаптация – нарушение процесса приспособления
организма, обусловленное психическим расстройством, к условиям и
требованиям окружающей среды.
Психическая деятельность – регулируемая сознанием психическая
(внутренняя) активность (сенсорная и интеллектуальная), порождаемая
потребностью.
Психическая
диссоциация – нарушение
внутренней
связи,
последовательности и согласованности течения психических процессов.
Психическая
заторможенность – замедление
темпа
протекания
психических процессов.
Психическая нагрузка – рабочая нагрузка, предъявляющая требования
преимущественно к психическим функциям человека в связи с характером
работы, заключающаяся в приеме и переработке информации. По характеру
вовлекаемых в П.н. функций различают: сенсорную (анализаторскую),
эмоциональную (чувственную) и мыслительную (интеллектуальную).
Психическая напряженность – психическое состояние, возникающее при
выполнении сложной работы в затрудненных условиях. Различают П.н.
операционную
(связанную
с
самим
процессом
деятельности)
и
эмоциональную (как следствие оценочного отношения к результатам
деятельности).
Психическая
реабилитация –
система
медико-психологических,
педагогических, социальных мероприятий, направленных на восстановление,
коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций, состояний,
личностного и социально-трудового статуса испытуемого, а также лиц,
перенесших заболевание, получивших психическую травму в результате
резкого изменения социальных отношений, условий жизни и т.д.
Психическая травма — одно из последствий тяжелой экстремальной
ситуации,
оказавшейся
нормально
непереносимой
для
выступающей в форме повреждения его психического здоровья.
человека
и
Психически больной (душевнобольной) – лицо с врожденным или
приобретенным (острым или хроническим) расстройством психической
деятельности, слабоумием и иным нарушением психики.
Психический процесс – последовательность изменений психической
деятельности при том или ином виде взаимодействия человека с
окружающей средой.
Психический
распад –
характеризуется
глубоким
нарушением
психической деятельности с прекращением умственных процессов, потерей
контакта с окружающим миром, полной беспомощностью. П.р. обычно
сочетается с другими проявлениями маразма.
Психическое насилие – воздействие на психику человека, направленное
на принуждение к совершению им или с ним действий, не приемлемых в
обычных условиях.
Психическое развитие – процесс развития познавательных функций и
свойств личности в их единстве, взаимосвязи и взаимовлиянии.
Психическое расстройство – психическое нарушение определенной
тяжести (глубины), наличие которого у ряда участников уголовного и
гражданского процесса влечет согласно закону правовые последствия
(освобождение от уголовной ответственности, установление опеки и др.).
П.р. – психическое заболевание, имеющее юридическое значение.
Психическое
состояние –
целостная
характеристика
психической
деятельности за определенный период, показывающая ее состояние и
своеобразие
протекания
психических
процессов
в
зависимости
от
психических свойств личности, отражаемых предметов и явлений.
Психоанализ – метод изучения неосознаваемых психических процессов
у личности, путем анализа ассоциаций, воспоминаний, сновидений, описок
при письме, оговорок с целью восстановления в сознании комплексов,
конфликтов, сексуальных переживаний раннего детства, вытесненных в
бессознательное и являющегося причиной психических расстройств. П. –
метод
изучения
личности
как
совокупность
способов
выявления
особенностей
переживаний
и
действий
человека,
обусловленных
неосознаваемыми мотивами. П. – идеалистическое направление, созданное
З.Фрейдом (1856 – 1939) и его последователями.
Психогении — расстройства психики, возникающие под влиянием
психических травм.
Психогения – неблагоприятное эмоциональное воздействие в виде
психической травмы, значимое для индивида, и вызывающее нарушение
психической деятельности.
Психогенный — в широком смысле (от греч. psyche — душа и gemao —
порождаю) — фактор, причина, воздействие, вызывающие (порождающие) те
или иные психологические реакции, изменения в психике: мысли,
побуждения, эмоции, воспоминания и пр. В узком, психиатрическом смысле
— сверхсильные, психологически травмирующие воздействия, приводящие к
психическим заболеваниям, расстройствам (психогениям), требующим
медицинского вмешательства.
Психодиагностика (психологическая
психологической
науки,
диагностика)
разрабатывающий
–
методы
раздел
выявления
индивидуально-психологических особенностей личности (в основном с
помощью экпериментально-психологического обследования). Предмет П. –
определение и оценка потенциальных способностей конкретной личности к
определенным видам деятельности.
Психодрама —
вид
групповой
психотерапии,
когда
пациенты
попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, их роли направлены
на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для
участников, с целью устранения имеющихся устойчивых неадекватных
эмоциональных реакций, обучения правильной социальной перцепции и
более глубокого самопознания.
Психоз – психическое заболевание с резко выраженными болезненными
расстройствами
психики,
проявляющееся
неадекватным
отражением
реального мира с нарушением поведения, изменением различных сторон
психической деятельности, обычно с возникновением несвойственных
нормальной психике явлений (галлюцинаций, бреда, психомоторных и
аффективных нарушений и др.). П. бывает алкогольный, аффективный,
бредовой, инволюционный, индуцированный, истерический, маниакальнодепрессивный, реактивный и др.
Психокоррекция -
психологическая
помощь
по
преодолению
недостатков психического развития.
Психологическая атмосфера – массовидное явление, проявляющееся в
групповом настроении, групповых суждениях и групповых эмоциях.
Оптимизация
П.а.
-
важнейшая
задача
управления
и
руководства
коллективом.
Психологическая
закономерность –
объективно
существующая
постоянно причинно-следственная связь психических явлений, которая
может быть мало познана и мало понята как закон.
Психологическая наука – система психологических теорий, изложенных
на языке психологии, подчиненных общему предмету психологии и
решающих конкретные задачи психологии.
Психологическая подготовка – вид формирования личности, цель
которого – развитие способностей к определенной деятельности с учетом ее
условий и усиления ее мотивации и морального компонента. П.п. –
неотъемлемая часть управления деятельностью коллектива и личности,
особенно в экстремальных условиях.
Психологическая помощь — направление практического применения
научных
знаний
и
возможностей
психологии,
ориентированное
на
содействие человеку, испытывающему психологические трудности.
Психологическая
совместимость –
вид
групповой
совместимости,
наличие которой часто бывает незаметной, но отсутствие, которой резко
снижает
эффективность групповой деятельности, иногда приводя к
конфликту ее исполнителей. П.с. – один из факторов, - определяющих
психологический климат.
Психологический барьер – мотив, препятствующий выполнению какойлибо конкретной деятельности или действия.
Психологический
климат –
массовидное
явление
как
состояние
группового сознания, проявляющееся в групповом настроении, групповом
мнении и суждении о чем - либо.
Психологический
характеризующееся
активности
мобилизацию
стресс —
неспецифическими
психики
в
особое
связи
человека,
с
психическое
системными
выражающими
возникшими
ее
состояние,
изменениями
организацию
повышенными
и
требованиями,
содержащимися в новой ситуации или изменениями состояния организма.
Психология – наука, изучающая психику и закономерности психической
деятельности человека, а также развитие и функционирование его
нормальных психических процессов как формы жизнедеятельности. П.
изучает процессы активного отражения человеком объективной реальности в
форме восприятий, понятий, ощущений, чувств и др. явлений психики. П.
имеет свой предмет, объекты, задачи, теории и методы. П. бывает в основном
отраслевая: авиационная, военная, морская, пенитенциарная и т.д.
Психология медицинская – отрасль психологической науки, изучающая
совокупность
медико-психологических
проблем,
включающая
психосоциальное развитие человека, его отношение к здоровью, своему
заболеванию, а также взаимоотношения медицинских работников и
больного.
Психомоторика — (по К.К. Платонову) — система психологически
обусловленных мышечных реакций человека: сенсомоторных (вызываемых
ощущениями, связанными с работой органов чувств — зрения, слуха и др.),
кинестезических (вызываемых раздражением части проприорецепторов —
чувствительных клеток, расположенных в самих мышцах; «мышечное
чувство») и идеомоторных (вызываемых непроизвольно представлением о
движении).
Психомоторная
расторможенность –
расстройство,
при
котором
наблюдается усиленная или избыточная двигательная и речевая активность.
Психоорганика – состояние, при котором после черепно-мозговых травм
или заболеваний головного мозга отмечаются признаки снижения личности,
психической
активности,
интеллектуальной
деятельности,
а
также
ригидность, обстоятельность мышления, ослабление понимания, недержание
эффектов и др. симптоматика.
Психопатизация – болезненное изменение характера личности в виде ее
дисгармонии, возникшее в результате какого-либо медленно развивающегося
психического заболевания.
Психопатические реакции – резкое усиление основных проявлений
психопатии
под
влиянием
психотравмирующих
факторов
или
при
возникновении другого (не психического) заболевания.
Психопатическое развитие – процесс усиления клинических проявлений
психопатии, происходящий спонтанно или под влиянием неблагоприятного
микросоциального окружения или ситуации.
Психопатия – совокупность стойких особенностей склада личности, в
основе
которых
лежат
дисгармония,
неуравновешенность
или
неустойчивость психических процессов. П. заболевание личности (точнее –
характера),
развивающегося
с
детства,
в
основе
которого
лежит
неблагоприятное пренатальное развитие или черепно-мозговая травма при
родах и в раннем детстве, но главным образом наследственность и дефект
воспитания.
Психопатология — болезненные явления психической деятельности,
носящие характер психических («душевных») заболеваний и нуждающиеся в
медицинском лечении.
Психопрактика — обобщенный термин, обозначающий сферу и способы
использования
психологический
деятельности людей.
знаний
в
практической
жизни
и
Психосенсорные
расстройства –
нарушение
восприятия
размеров,
формы, взаимного расположения окружающих предметов в пространстве и
(или) размеров, веса, формы собственного тела.
Психосоматические расстройства – нарушение функции соматических
органов, обусловленные воздействием психотравмирующих факторов.
Психофизиологическое
состояние – это
биологическое
состояние,
возникающее на стыке психологии и нейрофизиологии и представляющее
психику в единстве с ее физиологическим субстратом. Отдельные ее разделы
– П. сенсорная (органы чувств), активности, памяти и обучения, речи,
мотивации и эмоций, стресса и др.
Пуэрилизм (детский) - форма истерической реакции, при которой в
поведении и высказываниях взрослого отмечают нелепость, ребяческие
черты, детские манеры, речь, жесты, шалости, свойственные детям.
Работоспособность — психологическая и физиологическая возможность
человека выполнять работу в течение определенного времени с определенной
успешностью.
Развитие — приобретение новых качеств, способ прогрессивного
преобразования человека или системы.
Развитие личности – процесс формирования потребности и мотивов
деятельности
индивида,
особенностей
его
характера,
способностей,
эмоционально-волевой сферы и интеллекта.
Развитость человека — уровень достигнутых основных качественных
изменений в нем, произошедших с момента рождения, выражающих степень
усовершенствования
его
задатков
и
способностей,
использования
прижизненно представляющихся возможностей и. отвечающих критериям
социального,
культурного,
интеллектуального,
физического,
профессионального и иного специального (творческого, музыкального,
эстетического, волевого, организаторского, ораторского и пр.) совершенства.
Раздражитель - любой материальный агент, внешний или внутренний,
осознаваемый или неосознаваемый, выступающий как условие последующих
изменений состояния организма.
Раздражительная слабость – термин, характеризующийся сочетанием
аффективной
неустойчивости
и
раздражительности
со
снижением
работоспособности, ослаблением концентрации внимания и повышенной
утомляемостью.
Разорванное мышление – мышление, характеризующееся нарушением
логических связей, скачкообразностью, соединением разнородных, не
связанных по смыслу элементов, или, наоборот, разрывом целостности
мыслей и цепи ассоциаций, вторжением в них неологизмов.
Разрешение конфликта — завершение конфликтного столкновения по
доброй воле его участников, достижение ими определенного согласия по
спорной проблеме.
Раппорт —
тип
положительными
связи
между
эмоциональными
людьми,
отношениями
характеризующийся
и
определенным
взаимопониманием.
Раптус –
внезапное
и
неистовое
возбуждение,
прерывающее
заторможенность или ступор.
Раскаяние – результат размышления, приведший к убеждению в
ошибочности, безнравственности или преступности совершенных ранее
действий, связанных с чувством вины и угрызением совести.
Распределение внимания – одно из качеств внимания, определяющее
способность человека выполнять несколько действий, рассредоточивая
между ними свое внимание. Р.в. выполняется, чередуясь с переключением
внимания.
Расстройство схемы тела – ощущение изменений размеров собственного
тела или отдельных его частей, расположения или их отделения от тела.
Растерянность –
мучительное
непонимание
ситуации
и
своего
состояния, которые представляются необычным, получившим какой-то
новый, неясный смысл.
Расторможенность
влечения –
патологическое
усиление
влечения
(пищевого, сексуального и др.).
Расщепление
психическое –
нарушение
единства
психической
деятельности в виде расстройства логического и смыслового единства
мыслительных процессов, согласованности между мышлением и действием.
Рауш-состояние –
легкое
помрачение
сознания
с
сохранением
аутопсихической (внутренней) и аллопсихической (внешней) ориентировки
при нарушении критики, аффектов, двигательных и речевых реакций.
Реабилитация – комплексное,
направленное
использование
медицинских, социальных, трудовых и образовательных мероприятий в
целях приспособления больного к деятельности в обществе на максимально
возможном для него уровне (определение ВОЗ).
Реабилитация
психическая –
комплекс
мер
по
восстановление
потерянных способностей личности в целях ее приспособления к прежней
деятельности на максимально возможном уровне.
Реагирование –
способность
организма
активно
отвечать
на
определенные воздействия в определенных условиях определенными видами
ее изменения.
Реактивное состояние (Р. с. психогенное) – аффективное состояние, в
психологической
картине
которого
отражается
содержание
психотравмирующей ситуации, личностно значимой для индивида.
Реактивный психоз (Р. п. психогенный) – психоз, возникший под
воздействием острой психической травмы.
Реакция (движение)
–
общее
название
изменений
психической
деятельности, возникающих в ответ на психическую травму или психическое
напряжение и находящихся с ними в психологически понятных связях.
Реакция психическая – психическое явление как результат психического
реагирования. - Р.п. бывают: мнестические, мыслительные, речевые,
эмоциональные и психомоторные. Р.п. имеет следующие свойства: латентное
время, продолжительность (время реагирования) и точность (адекватность
реагирования).
Реальность – объекты, предметы, дела и межличностные связи,
существующие в действительности. Р. бывает: объективной (независимой от
познания ее человеком) и субъективной (в виде переживаний, образов и
отношений).
Резонерство – тип мышления, характеризующийся склонностью к
пустым, бесплодным, основанным на поверхностных и формальных
аналогиях и рассуждениях.
Релаксация – состояние расслабления, покоя, возникающее вследствие
снятия напряжения или после сильных переживаний или тяжелых
физических усилий.
Реминисценция – отсроченное воспроизведение того, что первоначально
было временно забыто.
Ремиссия – этап клинического течения болезни, характеризующийся
временным
ослаблением
или
исчезновением
психопатологической
симптоматики.
Ресоциализация – восстановление
наказание
в
(реабилитация)
уголовно-исполнительной
системе
лиц,
МЮ
РФ,
отбывавших
социально
одобряемым обществом поведения. Р. – устранение имевшейся ранее
общественной дезадаптации, восстановление социальных контактов,
Реституция – восстановление утраченных качеств или положения.
Ретроспекция - обращение к прошлому, обзор последних событий.
Референтность - отношение значимости, связывающее субъекта с
другим человеком или группой лиц.
Рефлекс – опосредованная нервной системой закономерная ответная
реакция организма на раздражитель. Р. принято делить на безусловные и
условные.
Рефлексия —
1)
процесс
самопознания
субъектом
собственной
психической деятельности, психических актов, состояний, индивидуальных
особенностей; 2) воспроизводство мыслей, понимания ситуации другим
человеком путем мысленной постановки себя на его место.
Рефлекторный принцип (принцип отражения) – принцип психологии,
который
говорит,
что
все
психические
явления
есть
результат
непосредственного или опосредованного психического отражения предметов
и объектов, имеющего свое содержание, детерминированные объективным
миром.
Рецептор – чувствительное нервное образование, воспринимающее
раздражения
из
внешней
или
внутренней
среды
организма
и
перерабатывающее их в нервные сигналы. Р. располагается на поверхности
тела, внутри организма или в мышцах.
Рецидив – этап
клинического
течения
болезни,
при
котором
констатируют повторное возникновение психопатологической симптоматики
после периода ремиссии.
Реципиент - субъект, воспринимающий адресованное ему сообщение.
Речевая бессвязность (речевая спутанность) – речевое возбуждение с
утратой смысловых и грамматических связей между словами и фразами,
которые нередко рифмуются.
Речевое общение – основная форма общения людей. Р.о. возможно как
интеллектуальное, эмоциональное, образное, ассоциативное и др.
Речь (говорение) – способность общаться посредством языка. Р. –
универсальное средство общения людей. Р. – разновидность, стиль языка,
публичное выступление. Виды Р.: устная и письменная, монологическая и
диалогическая, внешняя и внутренняя.
Решимость – готовность принять и осуществить свое решение.
Решительность – способность самостоятельно принимать ответственные
решения и неуклонно реализовать их в своей деятельности.
Решить – обдумав, прийти к какому-то выводу или к необходимости
каких-либо действий.
Ригидность –
психическое
состояние,
при
котором
затруднены
подвижность, переключаемость, пластичность в психической деятельности и
поведении,
а
также
приспособляемость
к
объективно
меняющимся
требованиям среды. Р. – трудность переключения на что-либо иное. Р.
бывает: аффективная, когнитивная, мотивационная.
Ритуал —
форма
социально
санкционированного
упорядоченного
символического поведения, совокупность регулярно совершаемых действий
и их установленный порядок.
Роль — поведение, которое ожидается от человека, занимающего
определенную социальную позицию или статус, и реализуется им (возможно
с разной успешностью).
Садизм - вид извращения, при котором моральное удовлетворение
достигается в процессе причинения другому лицу (животному) физической
боли, с изощренной жестокостью.
Самоактуализация - стремление человека к возможно более полному
выявлению и развитию своих личностных возможностей.
Самовнушение (аутосуггестия) – процесс внушения, при котором
внушаемый и внушающий объединены в одно лицо. Специальное
применение С. – аутогенная тренировка. С. может иметь место при
симуляции.
Самовоспитание – формирование
самим
человеком
собственной
личности в соответствии с поставленной целью.
Самоконтроль – контроль, осуществляемый личностью над своей
деятельностью и поведением. С. – это осознание и критическая оценка
собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и
развитие С. определяется требованиями общества к деятельности и
поведению человека.
Самонаблюдение – метод психологии как учет и анализ своих
субъективных явлений. С. не может дать объяснения психическим явлениям,
но иногда дает ценные сведения, которые должны стать объектами для
дальнейшего анализа и синтеза. С. – это наблюдение за собственной
психической
жизнью,
позволяющее
фиксировать
ее
проявления
(переживания, мысли, чувства и др.).
Самообладание – форма психической саморегуляции путем проявления
воли и способности осуществлять свою деятельность в дезорганизующих ее
ситуациях, влияющих на эмоциональную сферу.
Самооговор – приписывание гражданином не совершенных им действий
и поступков. С. может сопровождаться обращением в правоохранительные
органы.
Самоопределение
личности –
сознательный
акт
выявления
и
утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Самооценка – оценка индивидом самого себя как личности, своих
возможностей, качеств и места среди других. От С. зависят взаимоотношения
с окружающими, критика, воля и требовательность к себе, отношение к
успехам и неудачам.
Самосознание – осознанное отношение человека к своим потребностям,
способностям, влечениям, мотивам, мыслям, переживаниям и самооценке.
Самоуничижение – намеренное унижение самого себя, преуменьшение
своих физических, психических или моральных качеств.
Самоутверждение – стремление к утверждению социальной значимости
и признанию собственной личности окружающими.
Сангвиник – человек, обладающий таким типом темперамента, который
характеризуется высокой психической активностью, работоспособностью,
быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики,
быстрым темпом речи. С. стремится к частой смене впечатлений, легко и
быстро отзывается на окружающие события, достаточно общителен.
Сверхценная идея – идея, возникшая под влиянием обстоятельств,
занимающая преобладающее положение в сознании и ставшей доминантой, и
поэтому не поддающаяся критике (проявления некритичности мышления).
С.и. необходимо отличать от навязчивой идеи.
Свойство личности – частнопсихологическая категория, отличающаяся
от других психических процессов и состояний своей большой стойкостью,
однако, поддающаяся изменению в процессе воспитания и перевоспитания.
Наиболее стойкие и выраженные С.л. в их совокупности, так как они
формируют
характер
и
способность
к
какой-либо
определенной
деятельности.
Семантическая значимость – усиление значения или умысла отдельных
слов, оборотов речи и т.д.
Сенестопатии – разнообразные, крайне некритичные, мучительные,
тягостные
ощущения
(стягивание,
давление,
жжение,
раздражение,
щекотание, переливание и др.), исходящие из различных областей тела и
внутренних органов без соматических причин, и недоступных определению
современными методами исследования.
Сенильный – старческий.
Сензитивность (чувствительность) – особенность, проявляющаяся в
повышенной
чувствительности
к
происходящим
событиям,
обычно
сопровождающаяся повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций,
людей, всякого рода испытаний и т.п. Сенситивным людям свойственны
робость, застенчивость, впечатлительность, склонность к продолжительному
переживанию прошедших или предстоящих событий, чувство собственной
неполноценности и т.п.
Сенсибилизация - повышение чувствительности нервных центров под
влиянием действия раздражителя.
Сенсомоторика – область изучения взаимодействия сенсорных и
моторных (двигательных) компонентов психической деятельности. На
основании сенсомоторной информации, поступающей от анализаторов,
осуществляется запуск, регуляция, контроль и коррекция движений.
Сенсопатия – психопатологическое нарушение чувственного познания
(ощущения, - восприятия, представления и др.).
Сенсорика – понятие, обобщающее ощущения и восприятия.
Сентенция – нравоучительное изречение.
Симптом – качественный признак патологического состояния или
болезни.
Симптом психический негативный (минус-симптом) – общее название
наблюдаемых при психических болезнях признаков обеднения личности
больного, изменения его склада, ослабления психической деятельности.
Симптом психический позитивный (плюс-симптом) – общее название
наблюдаемых
при
психических
повышенной
продуктивности
болезнях
психической
признаков
патологически
деятельности
(бреда,
галлюцинаций, аффектов).
Симптом
психического
заболевания –
клинический
критерий
психического
расстройства
(нарушения),
качественный
признак
патологического состояния или психической болезни.
Симптоматика – совокупность клинических признаков, определяющих
болезнь или группы болезней.
Симптоматический (соматогенный) психоз – психическое расстройство,
возникающее
при
соматических,
эндокринных,
инфекционных
и
хирургических заболеваниях, различных интоксикациях.
Симуляция – это сознательное (притворное) изображение здоровыми
людьми заболевания или ее отдельных симптомов и синдромов. С. действия,
сознательно вводящие в обман.
Синдром – совокупность симптомов, объединенных в группу единым
патогенезом.
Синдром
психического
заболевания (симптомокомплекс)
–
совокупность клинических симптомов, объединенных единым патогенезом,
характеризующая определенное патологическое состояние организма или
стереотип
психического
депрессивный,
расстройства.
абстинентный,
галлюцинаторно-параноидный,
С.п.з.
бывает:
ипохондрический,
кататонический,
астенический,
парафренный,
онейроидный,
паранойяльный, гебефренический, Кандинского-Клерамбо и др.
Синтез – мыслительное соединение отдельных признаков, элементов,
частей в единое целое, что позволяет переходить от более частных понятий к
общим и их системам.
Синтонность – особенность
склада
личности,
характеризующаяся
сочетанием внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью
и общительностью.
Система психологическая – любое психическое явление, взятое за целое,
сущность
которого
раскрывается
взаимосвязанными
понятиями,
группируемые в подсистемы, необходимые и достаточные для отражения
существенного в структуре этого психического явления.
Система ценностей – иерархия субъективных ценностей, определяющая
содержание ценностной ориентации личности или группы.
Скачкообразное мышление (скачка идей) – расстройство мышления, при
котором происходит его резкое усиление в связи с постоянно изменяющейся
целью мыслительного процесса, крайней неустойчивостью внимания и
непостоянством установок.
Склонность – одна из форм направленности личности, включающая в
свою структуру интерес и волевое стремление осуществлять его в своей
деятельности. С., как правило, положительное, внутреннее мотивированное
отношение к какому-либо занятию.
Слабоумие –
стойкое
оскудение
и
упрощение
психической
деятельности, характеризующееся ослаблением познавательных процессов и
интеллекта, обеднением эмоций и нарушением поведения. Различают С.
врожденное (напр., при олигофрении) и приобретенное (напр., деменция при
инволюционных процессах).
Слово – единица речи, объективизирующее понятие.
Слухи – массовидное явление межличностного обмена искаженной,
эмоционально окрашенной информацией, возникающее при ограничении
правдивой и достоверной информации.
Смысл – переработанное личностью значение чего-либо.
Снижение уровня личности – сочетание обеднения и ослабления
психической активности, умственной работоспособности и утраты интересов
с резко выраженным расстройством памяти и интеллекта и сглаживанием
индивидуальных особенностей.
Совесть – оценка человеком своих поступков, проявляющаяся в жизни
как спокойная С. и угрызение С.
Совместимость групповая – социально-психологический показатель
сплоченности группы, отражающий возможность бесконфликтного общения
и согласованности действий ее членов в условиях совместной деятельности.
Совместимость
межличностная –
взаимное
приятие
принципов
партнеров по общению и совместной деятельности.
Сознание – высшая форма психики, свойственное только человеку. С.
возникло в процессе общественной деятельности людей при постоянном
общении между собой с помощью языка, открывающая им возможность
обобщенного и всестороннего знания законов природы и общества,
активного преобразования окружающего мира.
Сознание
аффективно-суженное (сознание
суженное)
–
остро
развивающееся резкое ограничение объема сознания с сохранением лишь
эмоционально значимых связей с окружающим (напр., при физиологическом
аффекте).
Сознательность –
свойство
личности,
определяемое
политическим содержанием ее мировоззрения и убеждений.
идейно
Соматизация –
возникновение
болезней
внутренних
органов
в
результате психических (психогенно обусловленных) конфликтов.
Сомнамбулизм (автоматическое блуждание, лунатизм, снохождение) –
сумеречное помрачение сознания в форме блуждания во сне с выполнением
привычных движений и действий. С. сопровождается амнезией.
Сомнение – вид мышления как сопоставление возможно большего числа
мнений «за» и «против» намечающегося действия и обоснования решения.
Сон – физиологическое состояние в виде естественного, периодически
наступающего отдых психики, определяемый основным биоритмом. С.
сменяет
бодрствование
и
характеризуется
отсутствием
сознательной
психической деятельности, значительным снижением реакций на внешние
раздражения.
Сообразительность –
свойство
личности,
в
котором
проявляется
сочетание критичности мышления и готовности памяти.
Сопереживание – проявление группового сознания в форме групповой
эмоции, появляющейся непроизвольно в результате внушения увиденным
или услышанным. С. имеет иерархию проявлений от сочувствия до
психической эпидемии.
Сопор – глубокая стадия оглушения, при которой отсутствуют реакции
на словесное обращение, а сохранены лишь реакции на болевое раздражение.
Состояние – это реальное переживание человеком своего положения с
проявлением той или иной склонности или поведенческой реакции в
определенный период времени.
Сотрудничество — стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ
разрешения
конфликтов.
участниками
конфликта
от конфронтационного стиля
Нацелено
собственных
на
максимальную
интересов.
сотрудничество
Но
реализацию
в
отличие
предполагает
не
индивидуальный, а совместный поиск такого решения, который отвечает
устремлениям всех конфликтующих сторон. Это возможно при условии
своевременной и точной диагностики проблемы, породившей конфликтную
ситуацию, уяснения как внешних проявлений, так и скрытых причин
конфликта, готовности сторон действовать совместно ради достижения
общей для всех цели.
Социализация — процесс усвоения каждым человеком (от момента
рождения и до конца жизни) и активного воспроизводства в особенностях
своей личности и поведении опыта, накопленного человечеством и
воплощенного в достижениях современной цивилизации.
Социализация личности – приобретенное в процессе воспитания
социально
значимые
свойства
сознание,
взаимодействующее
личности,
с
отражающие
биологически
общественное
приобретенными
ее
свойствами.
Социальная стереотипия – вид социальной установки, значимый для
данной личности, которая устойчива и четко выражена.
Социальное в психике – все, что отличает человека от животного,
возникшее у него в процессе антропогенеза психики и ее общественноисторического развития и появившееся в онтогенезе психики как следствие
общения с другими людьми.
Социальное партнерство — система мероприятий по обеспечению
сотрудничества наемных работников, работодателей и представителей
органов
государственной
власти
в
целях
согласования
социально-
экономических интересов, договорного урегулирования социально-трудовых
отношений и цивилизованного разрешения трудовых споров (конфликтов).
Социально-психологические
явления —
психологические
явления,
существующие в группах людей и возникающие у отдельных индивидов при
их нахождении в группе.
Социально–психологический климат – вид психологического климата в
коллективе (обществе), вызванного межличностными отношениями или
влияющего на них. Кратковременное проявление С.-п.к. называется
социально-психологической атмосферой.
Социально-психологический климат — состояние психологии группы
(или большой общности, общества в целом), выступающее в качестве
комплексного социально-психологического - условия для пребывания в ней
ее членов, оцениваемое последними как благоприятное или неблагоприятное
для
себя,
как
вызывающее
чувство
удовлетворенности
или
неудовлетворенности. Морально-психологический климат, — в точном
смысле,
—
компонент
социально-психологического
климата,
характеризующий существующую в группе систему моральных отношений и
норм поведения (см. выше); часто употребляется как синоним понятия
социально-психологический климат.
Социально-трудовой конфликт — столкновение, разногласие отдельных
лиц и групп, вызванное несовпадением частных и общих интересов,
несовместимостью мотивов и целей.
Социопатия – вид психопатии как заметное утяжеление ее клинических
проявлений и отклоняющегося поведения в результате плохого воспитания и
негативного социального воздействия.
Социум —
большая
устойчивая
общность,
характеризующаяся
единством условий жизнедеятельности людей, общим местом проживания и
наличием, вследствие этого, общей культуры.
Специальные познания эксперта-психолога – профессиональные знания
психолога как специалиста в области психологии, необходимые для
производства судебно-психологической экспертизы. Ее может проводить
только психолог, то есть лицо, имеющее высшее психологическое
образование и специальную подготовку по психологии.
Сплоченность
групповая —
характеристика
степени
связанности,
единения членов группы.
Спонтанный – самопроизвольный,
возникающий
без
внешнего
воздействия.
Способ разрешения конфликта — совокупность характерных приемов
(уклонение, приспособление, конфронтация, сотрудничество, компромисс),
отличающих стиль поведения образ действий по устранению причины
конфликтного столкновения.
Способности –
субъективным,
но
индивидуальное
качество
личности,
определяющим
условием
успешность
являющееся
овладения
определенной деятельностью и совершенствования в ней. С. подструктура
личности, наложенная на ее остальные основные подструктуры.
Спутанность сознания – помрачение сознания, характеризующееся
позитивными психическими симптомами (бредом, галлюцинациями и др.).
Сравнение – вид мышления, в процессе которого получаются суждения
об общности и различии свойств двух или нескольких познаваемых
феноменов.
Среда – все то, что взаимодействует с человеком и как организмом и
личностью. Различают С. внутреннюю и внешнюю. При взаимодействии С. и
личности изменения личности отстают от изменения С., что создает
противоречия, учет которых очень существенен для воспитания и
перевоспитания личности.
Статус (в психологии) – положение субъекта в системе межличностных
отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии.
Статус социально-психологический — положение человека в системе
межличностных отношений.
Стеничность – характеристика
устойчивости
к
различным
высокой
помехам,
работоспособности,
способность
к
длительной
и
непрерывной работе (деятельности).
Стереотип —
стандартизированный,
привычный
образ
мысли,
восприятия, отношений и поведения.
Стереотип поведения – поведение, повторяющееся в неизменном виде.
Стереотипия – непроизвольное и постоянное повторение однообразных,
бесцельных, лишенных выразительности движений или слов и фраз.
Стиль деятельности – определенная деятельность личности, мало
влияющая на достижения цели этой деятельности, но определяющая
своеобразие ее выполнения.
Стиль конфликтного поведения — манера общения и образ действий
участника конфликта, способ осуществления интересов.
Стимул – внешнее или внутреннее воздействие на организм, личность
или группу людей, отражаемое им в форме психической реакции или мотива,
вызывающее возбудительный процесс к действию.
Страсть – стабильное и длительное проявление эмоций, чаще входящих
в структуру стойких чувств, становящееся доминирующим мотивом
деятельности.
Стратегия
развития
образования —
общая
руководящая
линия,
ориентиры и установки, направленные на достижение перспективных целей.
Страх – отрицательно окрашенная эмоция, возникающая в ситуации
угрозы
биологическому
или
социальному
существованию
индивида,
сопровождаемая внутренней - напряженностью, чувством непосредственной
опасности и разнообразными вегетативными нарушениями, связанная с
ожиданием агрессивных событий, действий и т.п. С. имеет различные
формы: боязнь, испуг, тревога, паника.
Стремление – мотив деятельности, хорошо осознанный по своей цели, с
которым стойко связан, и который достигается волевым усилием.
Стресс –
состояние
острого
психического
и
физиологического
напряжения, возникающее в ответ на экстремальные воздействия в сложных
и
трудных
условиях,
при
особых
обстоятельствах,
способное
как
дезорганизовать, так и активизировать деятельность человека.
Стрессор – фактор, вызывающий состояние стресса. Физиологические
С.:
чрезмерная
физическая
нагрузка,
болевые
стимулы
и
т.д.
Психологические С.: угроза, опасность, обида, информационная перегрузка и
пр.
Структура
конфликта —
совокупность
элементов
конфликтного
столкновения (основная причина, непосредственные участники, социальная
среда).
Структура
психических
явлений –
взаимодействие
реально
существующих психических явлений, взятое за целое, его подструктур,
элементов и их всесторонних связей, отражаемое при его познании как
психическая система.
Ступор — полная обездвиженность и заторможенность психической
деятельности, сопровождающаяся отсутствием реакций на окружающее,
прямые воздействия на человека (до известного предела — и болевые).
Субдепрессия (субдепрессивное
состояние)
–
состояние
легко
выраженной депрессии, характеризующееся пониженным настроением,
пессимистической оценкой событий и снижением работоспособности.
Сублимация — в психоанализе 3. Фрейда один из механизмов
психологической защиты, снимающий напряжение в ситуации конфликта
путем трансформации инстинктивных форм психики в более приемлемые
для индивида и общества.
Сублиминирование – один из механизмов психологической защиты, при
котором происходит превращение социально неприемлемого импульса в
приемлемый, с примитивных и низменных потребностей на высоко ценимые
в обществе проявления той или иной деятельности. С. – один из
положительных механизмов адаптации личности.
Субъект –
носитель
субъективного
(нереального),
но
внешне
объективизируемого. С. это не только человек, но и любое животное
(обладающее
способностью
психического
отражения)
и
коллектив,
учреждение и организация.
Субъект конфликта — участник (сторона, оппонент) конфликтного
столкновения, преследующий свои интересы и обладающий определенной
силой, рангом.
Суггестивное
воздействие – воздействие
внушением
на
психику
человека, при котором создается установка на то или иной действие.
Суггестия (внушение) – процесс воздействия на психическую сферу
человека, связанный со снижением сознательности и критичности при
восприятии и реализации внушаемого содержания.
Судебная психиатрия – раздел психиатрии, изучающий психические
заболевания (нарушения, расстройства) и их диагностику, лечение и
реабилитацию психически больных людей, применительно к решению
специальных задач уголовного и гражданского судопроизводства.
Судебная психология – раздел психологической науки, изучающий
психологические проблемы, относящиеся к уголовному и гражданскому
судопроизводству.
Судебно-психиатрическая экспертная комиссия (СПЭК) - комиссия,
организуемая
органами
здравоохранения
для
производства
судебно-
психиатрических экспертиз экспертами-психиатрами при психиатрических
больницах и психоневрологических диспансерах. СПЭКи могут быть
стационарными и амбулаторными. Они также проводятся в зале суда,
кабинете следователя. Кроме того, они бывают посмертные и заочные (по
материалам уголовного и гражданского дела, медицинским и иным
документам.
Судебно-психологическая
экспертиза –
форма
применения
психологического исследования, осуществляемое экспертом-психологом
(экспертами) на основе специальных познаний в области психологии в целях
дачи заключения по поводу обстоятельств, имеющих значение для
установления истины по делу в уголовном судопроизводстве.
Суждение – вид мышления, позволяющий устанавливать простейшие
связи между познаваемыми феноменами. С. лежит в основе оценки чеголибо, а при групповом С. – в основе группового мнения.
Сужение сознания – специфическое изменение сознания, выражающееся
в его фиксации на относительно небольшом количестве элементов ситуации.
Суицид – акт самоубийства, совершаемый человеком в состоянии
сильного душевного
- расстройства или под воздействием острых
психотравмирующих ситуаций, при которых собственная жизнь как высшая
ценность теряет смысл, либо под влиянием бреда при психических
заболеваниях.
Сумеречное состояние – наиболее низкая степень уровня ясности
сознания, при котором «свое Я» и окружающее только смутно осознается.
С.с. нельзя отождествлять со спутанным сознанием, которое может еще не
являться патологией обыденного сознания.
Счастье – чувство высшего удовлетворения своим бытием (пассивное
С.) или результатом своей деятельности (активное С.).
Талант – высшая способность личности к определенной деятельности,
отличающаяся высоким совершенством.
Т-группа — учебная группа, создаваемая для воздействия на ее членов
путем моделирования межличностных отношений с целью развития у
обучающихся социально-психологической компетенции, навыков общения и
взаимодействия.
Телепатия – передача
на расстоянии
сигналов
и
информации
о
психических явлениях одного индивида к другому помимо известных
рецепторов.
Темперамент – совокупность индивидуальных особенностей личности,
сформировавшиеся на основе генетически обусловленного типа нервной
системы и характеризующих динамическую сторону ее психической
деятельности. Т. входит в биопсихическую подструктуру функциональной
структуры
личности.
Основные
Т.:
сангвинический,
холерический,
флегматический, меланхолический. Т. определяется процессуальным в
личности,
но
на
него
влияет
взаимодействие
процессуального
и
содержательного.
Тенденциозное восприятие – это предвзятое, одностороннее восприятие
с целью его навязывания другим лицам.
Теория психологии – система психологических понятий, выраженных
терминами, раскрывающими сущности и закономерности взаимодействий
психических явлений между собой и с реальным миром.
Термины психологические – слова, означающие научные понятия,
имеющие дефиниции (определения), дополняемые объяснением и поэтому
включаемые в систему языка психологической науки.
Тест – краткий
экспериментально-психологический
метод,
исследующий тот или иной психический процесс (функциональный Т.),
личность в целом (проективный Т.) или группу. Применение Т., построено по
принципу моделирования психологических особенностей и последующего их
психологического анализа. Т. дает весьма ценные данные для изучения
личности и ее потенциальных способностей.
Тестирование (метод тестов) — исследовательский метод в психологии
и педагогике, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков,
а также способностей и других качеств личности путем анализа способов
выполнения испытуемыми ряда специальных заданий.
Тип высшей нервной деятельности – устойчивый комплекс свойств
высшей нервной деятельности, определяемый соотношением основных
свойств
нервной
системы:
силы
(слабости),
уравновешенности
(неуравновешенности), подвижности (инертности).
Типология конфликтов — классификация конфликтных столкновений
по формам проявления в различных
экономической,
социальной,
сферах общественной жизни:
политической,
этнической,
религиозной,
военной, юридической, семейно-бытовой и др.
Токсикомания –
психоактивными
заболевание,
веществами
вследствие
(лекарственными,
злоупотребления
токсическими,
растительными или химическими веществами), вызывающих психическую, а
затем и физическую зависимость, и не включенные МЗ РФ в список
наркотических веществ.
Толерантность –
способность
организма
переносить
какие-либо
воздействия без развития соответствующего обратного эффекта.
Толпа — определенное число людей, оказавшихся случайно в одно
время в одном месте и частично контактирующих друг с другом.
Тональность – та или иная высота (гамма) звука, на которой построено
общение (разговор) людей или исполняемое музыкальное произведение.
Торможение – нервный процесс, противоположный возбуждению. Т.
проявляется в ослаблении или прекращении деятельности, специфической
для данной системы организма.
Торпидное мышление (тугоподвижное мышление)
–
замедленное,
трудно переключаемое мышление с застреванием на малосущественных
деталях.
Торпидный – вялый, неактивный.
Травма
психическая –
временное или стойкое
эмоциональное
воздействие,
вызвавшее
- психическое расстройство под влиянием
субъективного для личности психического раздражителя. Т.п. – причина
психогении.
Травмы головного мозга – различные виды механического повреждения
головного мозга и костей черепа. Процессуальное значение имеют
отдаленные
расстройств,
последствия
Т.г.м.
психопатоподобных
в
виде
астении,
нарушений,
пароксизмальных
состояний
измененного
сознания, паранойяльных особенностей, слабоумия.
Традиции — поведенческие элементы социального и культурного
наследия, передающиеся из поколения в поколение и сохраняющиеся в
определенном сообществе, социальной группе в течение длительного
времени, принимающие в больших общностях людей форму обычая.
Транс – вид сумеречного помрачения сознания без продуктивной
симптоматики (бреда, галлюцинаций, эмоционального напряжения) при
котором выполняются внешне целесообразные, иногда сложные действия
(ходьба, бег, путешествие в транспорте, попытки спастись и совершить
другие импульсивные действия). По окончании Т. у таких лиц развивается
амнезия (полная или частичная). Пример Т. – «малый» припадок при
эпилепсии.
Тревога – состояние,
возникающее
в
ожидании
неопределенной
опасности или неблагоприятного развития событий. Т. отличается от страха
беспредметностью. Т. побуждает человека искать возможный источник
опасности, что может способствовать возникновению бреда и неврозов.
Тревожное
возбуждение –
общее
двигательное
беспокойство
в
сочетании с тревогой и страхом.
Тревожность – склонность человека испытывать в различных ситуациях
страх, беспокойство, тревогу, которые не направлены на какой-либо
конкретный предмет или явление, но влияющее на суждения и решения. Т.
может рассматриваться как свойство личности, предрасполагающее к частым
проявлениям состояний тревоги.
Трема – психическое переживание в виде нарастающего чувства
напряжения, тревоги, страха под влиянием выполнения реальной угрозы.
Тремор —
непроизвольные
ритмические
мышечные
сокращения
(дрожь), вызывающие колебательные движения конечностей, туловища.
Трудовое воспитание – воспитание склонности к труду как основной
жизненной потребности через формирования привычки к труду, путем
сочетания включения личности в посильную, но активную трудовую
деятельность, с удовлетворением в достижении цели.
Трудоспособность – способность человека к труду, не ограниченная
заболеваниями или физическими и умственными недостатками.
Тугоподвижность (торпидность, вязкость) мышления – выраженная
затрудненность последовательного течения мыслей. При этом торпидными
становятся также речь и действия человека.
Убеждение – осознанная потребность личности, побуждающая ее
действовать в соответствии с своими ценностными ориентациями. В У.
входят мировоззрение и стремление к его осуществлению в своей
деятельности.
У.
процессуально
объединяют
интеллектуальные,
эмоциональные и волевые свойства личности, содержательно являясь его
идеологией.
Убеждения —
глубоко
осознанные
человеком
знания,
идеи,
представления о потребном, должном, необходимом, внутренне одобряемые
им и признаваемые как истинные, единственно возможные.
Уверенность – чувство отсутствия сомнений, основанное, прежде всего
на знаниях и опыте.
Уверенность в себе — переживание человеком своих возможностей,
адекватных как тем задачам, которые перед ним стоят в жизни, так и тем,
которые он ставит перед собой сам.
Уголовная
процессуальная
дееспособность – способность
субъекта
уголовного процесса участвовать по психическому состоянию здоровья в
судебно-следственных мероприятиях. У.п.д. – может быть сохранена,
ограничена, исключена.
Угрызение совести – чувство моральной ответственности человека
перед обществом за свои поступки, переживаемое как нарушение долга при
сравнении этих поступков с нормами нравственными или правовыми.
Узнавание – проявление памяти как воспроизведение образа при
повторном восприятии объекта.
Уклонение — стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ
разрешения
конфликтов.
Характеризуется
явным
отсутствием
у
вовлеченного в конфликтную ситуацию желания сотрудничать с кем-либо и
приложить активные усилия для осуществления собственных интересов, равно как пойти навстречу оппонентам; стремлением выйти из конфликтного
поля, уйти от конфликта.
Ум – совокупность индивидуальных особенностей мышления и памяти
человека. Свойства У.: быстрота, ясность, критичность, глубины, гибкость,
широта, творчество, инициативность, сообразительность, запоминание.
Умение – вид опыта личности, приобретенный как совокупность знаний
и навыков, давший хороший положительный результат в выполнении
определенной деятельности или действий в новых условиях. У. постепенно
формирует мастерство.
Умозаключение – специфическая форма мышления при сопоставлении
ряда суждений. У. как мыслительное действие начинается с осознания задачи
и заканчивается либо новым суждением, либо принятием решения.
Умственное развитие – процесс формирования познавательных функций
(памяти, мышления и др.).
Умственные навыки – это навыки присущие только человеку как навыки
мышления, памяти и волевые навыки.
Управление
поведение
конфликтами —
людей
предупреждению,
в
целенаправленное
конфликтных
урегулированию
ситуациях;
и
воздействие
на
деятельность
по
разрешению
конфликтных
столкновений, разногласий отдельных лиц и социальных групп.
Упражнение – тренировка в виде повторного выполнения того или иного
действия с соблюдением ряда требований с целью его усвоения.
Упрямство – волевое свойство личности в виде нецеленаправленной
настойчивости.
Уравновешенность нервных процессов – свойство нервной системы,
выражающее соотношение между возбуждением и торможением.
Урегулирование
конфликта —
приведение
сторон
конфликтного
взаимодействия к примирению путем переговоров, участия посредников или
арбитражного вмешательства. Оно возможно в том случае, когда стороны
приходят
к
убеждению,
что
достижение
удовлетворяющих
их
договоренностей гораздо выгоднее продолжения конфликта.
Уровень притязаний личности — стремление к достижению целей и
результатов в той степени сложности и личностного смысла, на которую
человек считает себя способным.
Уровень притязания – это желаемый уровень самооценки личности. У.п.
в тоже время – это стремление к достижению целей той сложности, на
которую человек считает себя способным, формирующейся в результате
переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий.
Усвоение – сознательный, целенаправленный и активный процесс
познания, связанный с формированием определенных знаний и применением
их на практике, имеющая следующие этапы: понимание – запоминание –
возможность практического использования. У. при внушении происходит
непроизвольно.
Усталость —
психическое
состояние,
длительной и (или) тяжелой работы и
возникающее
в
процессе
выраженное в негативном
переживании спада сил, слабости, разбитости, вялости, снижении желания
продолжать работу, желании отдохнуть, ухудшении функций мышления,
памяти,
внимания,
воли
и
др.
Усталость—
продукт
снижения
физиологических компонентов работоспособности, фактор, влияющий на
нее, качество и результативность труда.
Установка – внутреннее состояние готовности человека определенным
образом воспринимать оценивать и действовать по отношению к объектам,
предметам и явлениям действительности, зависящая от наличия потребности
и объективной ситуации в ее удовлетворении. У. как свойство личности
рассматривается как направленность.
Установка социальная — готовность, предрасположенность личности,
группы к определенному восприятию ожидаемого социального объекта,
события, проявления определенного отношения к нему и реализации
социально значимого поведения, отвечающего ему.
Устойчивость внимания – длительное удержание внимания на предмете
или какой-либо деятельности.
Утилитарные выгоды – узко практические выгоды.
Утомление —
физиологическое
состояние
организма
человека,
возникающее в процессе растраты запаса сил в ходе длительной и (или)
тяжелой работы. Оно характерно проявлениями угнетения функций
центральной нервной системы, снижением возбудимости, лабильности,
нарастанием торможения процессов высшей нервной деятельности и их
рассогласованности. У. при нарушении режима отдыха может принимать
форму переутомления.
Учение – процесс приобретения и закрепления знаний, форм и способов
деятельности человеком. У. – необходимый компонент любой работы.
Факт (лат. factum) — явление или достоверно зафиксированные связи
между явлениями и событиями, истинность познания которых может быть
научно доказана.
Факт психологический – психическое явление или закономерность,
истинность познаний, которых может быть доказана.
Фактор - причина, движущая сила какого-либо изменения, явления.
Факторы риска в исследовании — возможные негативные изменения,
нежелательные конфликты и затруднения, которые нужно стремиться
предусмотреть заранее, чтобы либо их предупредить, либо своевременно
компенсировать.
Факультативные
факторы – факторы
необязательные,
являющиеся
дополнительными.
Фальсифицировать – искажать,
подделать
с
целью
выдавать
за
подлинное, настоящее (документ, факт, эпизод и т.д.).
Фанатизм – непоколебимая и отвергающая любые иные альтернативы
приверженность индивида к определенным убеждениям, которые находят
выражение в его деятельности и общении.
Фантазия – наиболее выраженное творческое воображение.
Феномен
в психологии – общее понятие предмета или
явления
объективной или субъективной реальности, познаваемой и уже более или
менее познанной.
Филогенез — исторический процесс возникновения и развития психики
животных и человека, свойств человеческой психики и сознания.
Флегматик – человек, обладающий таким типом темперамента, который
характеризуется низким уровнем психической активности, медлительностью,
устойчивостью интересов и стремлений, слабом внешним выражении
субъективных переживаний, невыразительностью мимики. Ф. трудно
переключается с одного вида деятельности на другой и приспосабливается к
новой обстановке. У Ф. обычно преобладает спокойное, ровное настроение,
чувства
и
настроения
обычно
отличаются
постоянством.
При
неблагоприятных условиях у Ф. может развиваться вялость, бледность
эмоций, склонность к выполнению однообразных привычных действий.
Фобия – состояние в виде навязчивых и неадекватных переживаний
страха,
охватывающей
сопровождающееся
человека
в
вегетативными
определенной
дисфункциями
обстановке,
(побледнение
и
или
покраснение кожи, обильный пот, сердцебиение и т.д.). Ф. – это
непреодолимая боязнь некоторых движений, действий, поступков, ситуаций,
предметов,
которые
критически
оцениваются
как
болезненные,
но
осознанному исправлению не поддаются.
Формализация — такое уточнение содержания представления, которое
делает возможным и целесообразным использование математических средств
исследования.
Формирование личности – род развитие психики и ее содержания под
влиянием
внешних
воздействий
с
изменением
психологической
и
динамической подструктуры личности.
Формы
психического
отражения – основные
рода
единства
процессуального и содержательного в психике человека: восприятий,
ощущений, памяти, эмоций, мышления, воли и критики.
Фрустрация — (от лат. frustratio — обман, тщетное ожидание,
расстройство)— психическое состояние человека, возникающее в ситуации
внутреннего противоречия между сильным мотивом и возможностью его
реализовать, столкновения с непреодолимым препятствием, проблемой,
которую крайне необходимо, но неизвестно как решить, расстройство от
нереализованных
значимых
планов,
крушения
важных
надежд,
не
оправдавшихся жизненно важных ожиданий.
Фуга – вид сумеречного помрачения сознания, характеризующийся
внезапно
возникающими
активности
в
виде
кратковременными
блуждания,
эпизодами
элементарных
двигательной
движений
или
даже
бесцельного бегства. Продолжительность Ф. несколько секунд, минут, по
окончании – амнезия. Наблюдаются Ф. при эпилепсии и истерии.
Функционирование
образовательных
систем,
учреждений
—
выполнение функций (назначение, круг деятельности, в математике —
зависимая величина) без особых качественных и количественных изменений.
В этом смысле оно противоположно развитию.
Функция конфликта — выражение социального (позитивного или
негативного) назначения конфликтного столкновения, зависимости между
ним и другими явлениями общественной жизни. К функциям конфликта, в
частности, относятся: интеграция,
активизация
социальных
связей,
сигнализация об очагах социальной напряженности, содействие инициативе,
преобразование межличностных и межгрупповых отношений, информация,
предупреждение разрушительных противоборств.
Характер –
совокупность
индивидуальных
качеств,
обобщающие
наиболее выраженные и тесно взаимосвязанные, и поэтом наиболее
отчетливо и устойчиво проявляющиеся в различных видах деятельности
свойства личности. Х. – это совокупность основных и индивидуальных
психических
свойств
человека,
проявляющихся
в
особенностях
его
поведения и отношения к окружающей действительности. Чрезмерное
усиление
отдельных
черт
характера
называют
акцентуацией
Х.
Бесхарактерность – тоже проявление Х.
Характеристика
психологическая –
совокупность
сведений
о
психологических особенностях характеризуемой личности и более всего о ее
характере и способностях, особенно доминантных.
Харизма — свойство некоторых лидеров внушать своим последователям
веру в их исключительные способности и вызывать преклонение перед собой
и послушание.
Холерик – человек, обладающий таким типом темперамента, который
характеризуется высоким уровнем психической активности, энергичностью
действий, порывистостью, стремительностью, силой движений, их быстрым
темпом. Отмечается особая склонность Х. к неустойчивости, резким сменам
настроения, вспыльчивости, гневливости, нетерпеливости, эмоциональным
срывам и даже агрессивности. Х. плохо контролирует себя в трудных
жизненных ситуациях.
Хроническая душевная болезнь – длительно протекающее хроническое
психическое расстройство с тенденцией к прогрессированию болезненных
явлений, оставляющих после себя стойкий психический дефект (напр.,
слабоумие и др.).
Хронический (о заболевании, патологическом процессе) – медленно
развивающийся, затяжной, длительный.
Хронический
нарастающей
алкоголизм –
динамикой
абстинентным
и
синдромом,
заболевание,
патологическим
а
также
характеризующееся
влечением
к
возникновением
алкоголю,
негативных
соматоневрологических, психических и социальных последствий, вплоть до
алкогольных психозов, слабоумия, деградации и маразма.
Целеустремленность –
подчинение
человеком
своего
поведения
устойчивой жизненной цели и неуклонное ее осуществление.
Целостное восприятие – психическое явления, которое воспринимается
как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в
данный момент не могут быть наблюдаемы (напр., тыльная часть предмета).
Цель – субъективный образ желаемого результата в процессе какой-либо
деятельности или действия, взаимодействующий со стремлением к его
объективизации.
Цель в педагогическом исследовании — образ потребного (желаемого)
будущего, предвосхищение результатов преобразований образовательной
системы или ее элементов в интересах человека, общества и государства.
Ценности социальные — разделяемые в обществе (общности, группе)
непоколебимые
убеждения
в
значимости,
ценности,
необходимости
уважения, соблюдения, защиты, умножения определенных исторически
сложившихся, подтвержденных в опыте духовных идей, идеалов, символов,
отношений, норм, целей и средств их достижения. Идентификация с ними и
следование им считается обязательным критерием духовной и реальной
принадлежности человека к группе (общности, обществу), показателем его
социально-психологической зрелости и культуры.
Ценностные
воспринятые
ориентации —
данным
человеком
конкретные
(группой),
социальные
ставшие
ценности,
его
личными
ценностями, которые он соблюдает, бережет, распространяет и укрепляет.
Ценность
психологическая –
цель, удовлетворяющая
потребности
личности или группы.
Черты личности – устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях
особенности характера индивида, отражающееся в его поведении.
Чувства – особая форма психического отражения как объективная форма
совокупности устойчивых эмоциональных черт человека на реакцию
окружающей действительности.
Чувствительность – способность к ощущению и реагированию на
сравнительно слабые или незначительно отличающиеся друг от друга
воздействия.
Чувство беспредметное – аффективное состояние (страх, тревога, тоска,
беспокойство, веселость, счастье и др.), возникающее без видимой причины
и не имеющее определенного содержания.
Чувство
неполноценности –
психическое
переживание
своей
физической, интеллектуальной или моральной неполноценности, имеющее
характер навязчивого состояния или сверхценной идеи.
Шкала
ценностей -- оценка
определенных
явлений,
присущая
конкретной личности или группа людей, определяемая иерархией фактов или
понятий.
Шок психический (эмоциональный шок) – состояние, возникающее при
внезапных психических потрясениях, угрожающих жизни обстоятельствах
или ситуациях, влекущих за собой изменение поведения, появление резкого
аффекта
страха
и
проявляющееся
в
форме
либо
беспорядочного
двигательного возбуждения, либо заторможенности вплоть до ступора.
Эвристика - (от греч. отыскиваю, открываю), 1) специальные методы,
используемые в процессе открытия нового (эвристические методы). 2) Наука,
изучающая
продуктивное
творческое
мышление
(эвристическая
деятельность).
Эгоизм –
свойство
личности,
близкое
индивидуализму,
но
противоположное коллективизму, проявляющееся как подчинение своей
деятельности и действий в основном цели своей выгоды.
Эгоцентризм («Я» + центр) – свойство личности, при котором
(сознательно или невольно) в мыслях и поступках доминирует утверждение
исключительности своего «Я» при сосредоточение на индивидуальных
мотивах
собственной
жизни
(служебной,
научной,
духовной
или
материальной).
Эйфория – эмоциональное состояние, проявляющееся как неадекватное,
повышенное,
благодушное,
радостное
настроение,
сочетающееся
с
веселостью, беспечностью (безмятежным блаженством в сочетании с
замедленным мышлением) и недостаточной критической оценкой своего
состояния, нередко сопровождающееся усилением тех или иных влечений. –
навязчивый страх боязни произносить или слушать пожелания.
Экзальтация – повышенное настроение с оттенком неестественной
восторженности.
Экзогенный – возникающий или развивающейся в организме человека
под воздействием внешних факторов.
Экспансивность –
особенность
личности,
выражающаяся
в
преобладании внешней направленности психической деятельности, высокой
психической активности, склонности к переоценке собственной личности,
возможностей и физических сил.
Эксперимент (лат. experimentum — проба, опыт) — исследовательский
метод, который заключается в том, чтобы путем активного вмешательства
создать исследовательскую ситуацию и сделать доступным и возможным
изучение психических процессов через их проявления и регистрацию
соответствующих изменений в поведении человека.
Эксперимент
генетико-моделирующий —
см.
эксперимент
формирующий.
Эксперимент
естественный —
разновидность
исследовательского
метода эксперимента, который проводится в реальных для испытуемых
условиях деятельности и в рамках которого создается изучаемое явление.
Эксперимент
лабораторный —
разновидность
исследовательского
метода эксперимента, который проводится в специально оборудованных
помещениях,
что
обеспечивает
возможность
управления
условиями
экспериментирования и получения точных данных.
Эксперимент
формирующий —
разновидность
исследовательского
метода эксперимента, который ориентирован на изучение динамики развития
психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного
воздействия исследователя на условия выполнения деятельности, что
позволяет прогнозировать дальнейшее развитие изучаемых свойств в
условиях организации целенаправленного содержательного взаимодействия
всех участников образовательного процесса.
Экспериментально–психологическое
исследование –
исследование
некоторых сторон психической деятельности (памяти, внимания, восприятия,
мышления и др.), основанных на оценке выполнения исследуемых
стандартных заданий.
Экспертиза – изучение специалистом или группой специалистов
вопроса, требующего для своего решения специальных знаний в какой-либо
области науки с вынесением экспертного заключения.
Эксперт-психолог – лицо, обладающее специальными познаниями в
области психологии и производящее по поручению судебно-следственных
органов судебно-психологическую экспертизу.
Эксплозивность –
неадекватной
склонность
вспыльчивости,
к
проявлениям
возбудимости,
раздражительности,
взрывчатости,
часто
сопровождающаяся агрессивными поступками.
Экспрессия – выразительность и сила проявления чувств и переживаний.
Экспрессивные реакции являются внешним проявлением эмоций и чувств
человека в мимике, пантомимике, голосе и жестах.
Экстаз – высшая степень восторга, сопровождающаяся нарушением
контакта с окружающим миром вплоть до изменения сознания.
Экстравертированность
(экстраверсия) – особенность
личности,
проявляющаяся в повышенном стремлении к общению с другими людьми,
более интересными для него.
Экстремальная
готовность —
психическое
состояние
готовности
человека (группы), настрой на уверенные и эффективные действия в
предвидении
наступления
экстремальной
ситуации,
внутренняя
изготовленность начать действовать.
Экстремальная психопедагогика — система научно обоснованной и
целенаправленной педагогической и психологической работы с людьми,
обеспечивающая их экстремальную подготовленность и готовность к встрече
с жизненными и профессиональными трудностями, способность и умение
предупреждать их, преодолевать, снижать риски, действовать наилучшим
образом в экстремальных ситуациях и обеспечивать личную безопасность.
Экстремальные
условия – это
психотравмирующие
условия,
вызывающие максимальное напряжение личности, находящейся из-за
внешнего воздействия на грани патологических нарушений.
Эмоциональная
лабильность – быстрая
смена
настроения
по
незначительному поводу. Э.л. чаще всего наблюдают при истерических
характерах и инфантилизме.
Эмоциональная слабость – выраженная лабильность настроения с
резкими его колебаниями от повышения к понижению.
Эмоциональная
тупость –
состояние,
в
котором
преобладают
нарастающая вялость, апатия, безразличие к окружающему, исчезновение
прежних привязанностей, интересов, черствость, сухость и равнодушие (в
частности, к страданиям близких и родных).
Эмоционально-волевая устойчивость – степень волевого владения
личности своими эмоциями.
Эмоциональное
напряжение – состояние
перенапряжения
физиологических функций организма, возникающие при опасной ситуации
или реализации трудных для личности проблем.
Эмоциональное обеднение (аффективная тупость) – утрата аффективной
(эмоциональной) откликаемости или ее недостаточность при бедности
эмоциональных проявлений.
Эмоциональный конфликт — столкновение, разногласие между людьми,
вызванное личностным восприятием происходящего, чувственной реакцией
на поведение окружающих, расхождением взглядов.
Эмоция –
психический
процесс,
отражающий
непосредственное
чувственное переживание человека, связанное с его отношением к тем или
иным явлениям действительности.
Эмпатия —
способность
индивида
эмоционально
отзываться
на
переживания другого человека; сопереживание, достигаемое мысленной
постановкой себя на место другого человека и представлением того, что он
переживает, что он чувствует, каково его эмоциональное состояние в данный
момент.
Эмпирика – воспринятый
естественных условиях.
человеческий
опыт
или
наблюдение
в
Эмпирические
критерии – целенаправленные
критерии
отбора
кандидатов на ту или иную должность, построенные на опыте практической
деятельности специалистов-профессионалов.
Эндогенный – возникающий или развивающийся в организме человека
под воздействием внутренних причин.
Энцефалопатия (заболевание головного мозга) – общее название
болезней, характеризующихся дистрофическим или интоксикационным
поражением головного мозга, сочетанием психических расстройств с
нарушениями внутренних органов и нервной системы. Э. может быть:
алкогольной,
атеросклеротической,
врожденной,
травматической,
органической и т.д.).
Эпилептиформный (подобный,
похожий)
–
состояние
схожее
с
эпилептическим припадком, клинически напоминающий эпилепсию.
Этиология –
причина
и
условия
возникновения
болезни
или
патологического состояния.
Юмор алкоголиков – один из многочисленных симптомов хронического
алкоголизма, выражающийся в плоских или циничных остротах, нередко
направленных на самого себя.
Я – понятие, выражающее единство и целостность личности с ее
субъективной, внутренней стороны (т.е. это индивид, каким он известен
самому себе, каким он видит и представляет сам себя). Правильная
нравственная и правовая оценка своего Я лежит в основе чувства долга;
неправильная – строится на эгоизме и эгоцентризме.
Язык – система звуковых, словесных и грамматических средств как
исторически - сложившихся в определенной общности людей проявление их
речи. Я. – орган в полости рта человека, выполняющий кроме роли вкусового
анализатора, основную функцию речи.
Язык
психологической
науки – система
терминов,
выражающих
психологические категории и подчиненные им понятия, обобщенные в
теории. Я.п.н. – это средство раскрытия предмета психологии.
Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей
степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений
индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с
другими людьми и относится к себе.
Ясность сознания - уровни Я.С. имеют определенную иерархию:
творческое озарение, вдохновение, обыденное С., спутанное С., сумеречное
С.,
потеря
С.
(обморок,
шок).
Особо
выделяют
неосознанные
психопатологические явления (делирий, бред). От уровня Я.с. надо отличать
степень сознательности.
Ятрогения – вид психогенной реакции, обусловленной неосторожными
высказываниями или поступками медицинского персонала, неблагоприятно
воздействовавшими на психику больного.