Журнал №17 "Современное образование"
advertisement
Комитет по образованию Администрации Раменского муниципального района МОУ МЦ «Раменский Дом учителя» О Май 2014 №17 Научно-методический журнал В этом номере читайте: Работы участников Первой научно-практической конференции работников Раменского дошкольного образования муниципального района "Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста в контексте современных государственных требований" Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 2 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Оглавление Работы участников Первой научно-практической конференции работников дошкольного образования Раменского муниципального района "Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста в контексте современных государственных требований" ................................4 Социально-личностное развитие дошкольников в условиях совместной деятельности всех участников образовательного процесса Смирнова Г.В. ........4 Дидактическая игра как средство формирования произвольности Ермакова Т.И. ............................................................................................................9 Сюжетно-ролевая игра как средство формирования произвольности Жданова Н.В. ...........................................................................................................13 Формирование произвольного поведения детей дошкольного возраста через организацию продуктивной деятельности Рохлова М.Г., Корнева В.Б. ............19 Формирование социальной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями Полозова О.В. ..................................................................................25 Речевой этикет как средство формирования социально-этических правил у детей с нарушениями речи». Проект «Волшебные слова» Барсукова Н. А. .....34 Групповые нормы и правила как инструмент морального воспитания детей дошкольного возраста Казначеева Н.И. ...............................................................41 Воспитание культуры поведения детей дошкольного возраста. Минутки вежливости. Краснова С.Ю. ..................................................................................47 Воспитание культуры поведения детей дошкольного возраста в рамках совместной деятельности воспитателя и ребенка в вечернее время Васина С. И. .............................................................................................................51 Организация и развитие сюжетной игры в детском саду Михайлова О.А. ......61 Главный редактор: Желтухина Н.Н. Ответственный редактор: Павлова Л.А. Техническая редакция (ram-metodika@mail.ru) : Банникова Н.Е., Дворкина Н.Ф., Дука О.Н., Иголкина Г.А. Корректор: Аршинова А.А. Размещение материалов на сайте http://www.mou-rdu.ru : Нестерин И.В. 3 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Работы участников Первой научно-практической конференции работников дошкольного образования Раменского муниципального района "Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста в контексте современных государственных требований" Социально-личностное развитие дошкольников в условиях совместной деятельности всех участников образовательного процесса Смирнова Галина Вячеславовна, МДОУ № 67 В современном обществе, характеризующемся высокой активностью, душевными затратами, дефицитом человеческого тепла и внимания, теряется связь поколений, семья перестает быть крепостью и опорой для ее членов, забываются традиции, обычаи, прошлое. Постепенно ослабевает воспитательный потенциал семьи. Поэтому оптимизация форм и методов совместного взаимодействия детского сада с семьей продиктованы рядом причин, особое место среди которых в настоящее время занимает осознание особой роли семьи в процессе социализации ребенка. Цель проекта: Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Задачи проекта: Воспитывать любовь к родному дому, семье, детскому саду. Создать эмоционально благополучную атмосферу дома и в детском саду, где взаимоотношения между людьми (взрослыми и детьми) построены на основе доброжелательности и взаимоуважения, где ребёнок будет чувствовать себя желанным и защищённым. Побуждать детей к выполнению общественно значимых заданий, к добрым делам для семьи, родного дома, детского сада. Упражнять детей в проявлении сострадания, внимательности к родным и близким, друзьям и сверстникам, к тем, кто о них заботится. Соблюдать права ребёнка на игру, досуг, на свою территорию, уважать право на собственность. 4 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Способствовать активному вовлечению родителей в совместную деятельность с ребёнком в условиях семьи и детского сада. Формы организации проекта: С детьми: Беседы, занятия; рассматривание семейных фотоальбомов, выставки детских работ, рисунков в группе «портрет мамы», «как мы отдыхаем»; заучивание стихов, пословиц, поговорок про семью; утренники, развлечения; конкурсы; театрализованная деятельность; сочинение рассказов и сказок о семье; изготовление подарков для мам и пап; письма заболевшему другу, празднования дней рождений. В сентябре 2012 года проводилось интервьюирование детей группы, цель которого была, узнать, насколько обширные у детей знания о своей семье, повторное анкетирование проводилось, в марте 2013 года. Вопросы интервью с детьми группы: 1. Как зовут твоих родителей, бабушек и дедушек? 2. Назови свой адрес, где ты живешь. 3. Как и какие праздники, вы отмечаете в семье? 4. Как ты помогаешь родителям? 5. Куда вы любите ездить отдыхать с родителями? 6. Ты с родителями играешь дома? 7. Как твои родители заботятся о тебе и друг друге? 8. Часто ли вы дома говорите, что вы любите друг друга? Проведя это интервьюирование в начале учебного года, выяснилось, что только 70% детей знают, как зовут родителей, бабушек и дедушек, после повторного интервьюирования выяснилось, что все дети знают как зовут родителей, бабушек и дедушек. В начале учебного года только 50% детей знали свой домашний адрес, а в марте уже 95% детей стали называть, где они живут. В сентябре 2012 года 70% детей помогали своим родителям, а в марте 2013 года родителям стали помогать все дети, толчком для этого послужили беседы с детьми и родителями в рамках данного проекта, а также беседы с родителями о том, что детям необходимо давать инициативу, а если ребенок ее не проявляет, то просить о посильной помощи. Кроме того, отмечалось, что за хорошо 5 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 выполненную помощь детей необходимо хвалить, а если у ребенка что-то не получается, помогать и объяснять, как это делается – все это способствует становлению доверительных отношений в семье и развитию самостоятельности ребенка. В начале года всего 40% детей играли с родителями дома, а уже в марте, после проведения мероприятий проекта, в 70% семей родители и дети стали играть вместе. И, что немаловажно, в результате просветительской работы в рамках данного проекта, а также совместной деятельности детей и родителей, родителей и детского сада – в 80% семей стали часто говорить дома друг другу о своих чувствах. Это на 30% больше, чем в сентябре 2012 года, когда на вопрос: «Часто ли вы дома говорите, что вы любите друг друга?» – положительно ответили только 50% опрошенных детей. Подводя результаты и по другим пунктам интервью, можно отметить положительную динамику. Изменения в лучшую сторону коснулись 100% семей, что говорит о высокой эффективности проведенной работы в рамках проекта. Организация взаимодействия с родителями: Наглядная агитация – оформление стендов для родителей; беседы и консультации со специалистами – логопедом, психологом, врачом; родительские собрания на темы: «Особенности возраста 4-5 лет», «Ваш ребенок в детском саду», «Учимся дружить»; конкурсы и творческие задания для родителей «Осенний букет», «Елочка-красавица», «Наши руки не для скуки», «Чудо дерево»; участие в досугах, утренниках, праздниках, театральных постановках и кукольных спектаклях: «Русские народные сказки», «Кот Леопольд», «По щучьему велению»; совместный труд с детьми на участке; постройка снежных фигур; посадка цветов; изготовление кормушек для птиц; оформление альбомов «Увлечения моей семьи», «Моя семья»; создание фотовыставки «Путешествуйте с нами, путешествуйте сами», «Я помощник». Анкета для родителей: 1. Беседуете ли Вы с детьми о детском садике? 6 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 2. Интересуетесь ли Вы взаимоотношениями вашего ребенка со сверстниками? 3. Как Вы относитесь к проведению мероприятий в детском саду? 4. Участвуете ли Вы в мероприятиях детского сада? 5. Хотели бы Вы чтоб детский сад помог вам больше узнать о значении дошкольного периода в жизни ребенка? 6. Что Вы ждете от посещения детского сада Вашим ребенком? Первичное анкетирование проводилось в сентябре 2011 года, повторное анкетирование проводилось в мае 2012 года, третий раз анкетирование проводилось в марте 2013 года. Анкетирование позволило разделить родителей на 4 группы: 1. Активная позиция по отношению к деятельности детского сада (наглядная агитация; беседы и консультации; родительские собрания; конкурсы; творческие задания для родителей; информирование родителей о жизни детей в группе, участие в досугах, утренниках, праздниках, театральных постановках; совместный труд с детьми на участке: постройка снежных фигур, посадка цветов, изготовление кормушек для птиц; оформление альбомов «Увлечения моей семьи»; создание фотовыставки «Путешествуйте с нами, путешествуйте сами»). 2. Отказ от участия в совместной работе детского сада и семьи (наглядная агитация; беседы и консультации; родительские собрания; информирование родителей о жизни детей в группе). 3. Недопонимание значения дошкольного периода в жизни ребенка (наглядная агитация; беседы и консультации; родительские собрания; информирование родителей о жизни детей в группе, консультации со специалистами). 4. Пассивная позиция родителей в совместной деятельности с детским садом (наглядная агитация; беседы и консультации; родительские собрания; информирование родителей о жизни детей в группе). С учетом этих особенностей строилось взаимодействие с родителями в данном проекте. Взаимодействие с родителями проходило индивидуально с учетом их позиций. Пассивным родителям предлагались несложные задания: принести фотографии, убрать снег на участке. Интересные результаты взаимодействия показала связь: «активный ребенок – пассивный родитель» и «активный родитель – пассивный ребенок». Под воздействием активного ребенка, который хотел сделать 7 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 поделку, участвовать в конкурсе, пассивным родителям приходилось принимать участие и наоборот: активный родитель заинтересовывал пассивного ребенка принимать участие в празднике, театральных представлениях, шили костюмы, изготавливали декорации. Таблица динамики отношения родителей к совместной деятельности детского сада и семьи: 1. активная 2. отказ от 3. 4. пассивная позиция по участия в недопонимание позиция отношению к совместной значения родителей в деятельности работе дошкольного совместной детского сада детского сада периода в деятельности и семьи жизни ребенка с детским садом сентябрь 5 родителей - 7 родителей - 7 родителей - 8 родителей 2011 года 18,5% 26% 26% - 29,5% май 2012 9 родителей - 5 родителей - 6 родителей - 6 родителей года 33,5% 18,5% 22% - 26% март 2013 15 родителей- 3 родителя - 3 родителя - 6 родителей года 56% 11% 11% - 22% Результат проекта: У детей сформировались знания о культурных традициях своей семьи, любимых занятиях членов семьи, понимание того, как проявляются в семье забота, любовь, уважение друг к другу. У родителей появилось желание участвовать в жизни своего ребенка в детском саду, помогать развивать его способности, испытывать удовлетворение и гордость за совместную работу с ребенком, участвуя в мероприятиях, проводимых детским садом. Особенность этого проекта в том, что он реализуется с младшей группы. Вместе с семьей мы будем не только познавать и осваивать новое, но и активно трудиться и отдыхать в одной команде «Педагог – дети – родители», где родители превратятся из наблюдателей в активных частников жизни детей в детском саду. О практической значимости проведенной работы говорят результаты. Социально-личностное развитие дошкольников в условиях совместной деятельности всех участников образовательного процесса – педагог – ребенок – родители – возможно, и опыт данной работы может использоваться в ДОУ. 8 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Дидактическая игра как средство формирования произвольности Ермакова Т.И. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у ребенка начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Мы часто замечаем, как тяжело нашим детям доделать начатое дело, как быстро угасает интерес ко всему, над чем необходимо кропотливо поработать. Дети действуют неосознанно, особенно это относится к маленьким – они не умеют владеть собой и своим поведением. Работая в младшей группе, не раз приходится наблюдать за детьми, как они во время свободных игр погружены в какие-либо действия с предметами: одни катают машинки, другие подбрасывают мяч, третьи перекладывают кубики. Как правило, ребята не дают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания: у этих действий нет определенной цели, и дети не знают, что, как и для чего они это делают. Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т.п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой – указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т.е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Поскольку главная деятельность дошкольника – это игра, то в каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Если правила поведения, которые постоянно диктуют взрослые, плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей. Педагог одновременно является и организатором, и участником. Правило игры, которое вводит взрослый, как раз и становится той точкой опоры, с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Согласно правилам, играющие действуют произвольно и неосознанно. 9 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по их доброй воле, поскольку при игре необходимость выполнения правил очевидна. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка – оно становится произвольным. Так, например, один ребенок, стараясь обыграть другого, начинает хитрить или даже обманывать, что обычно наблюдается в старшей группе, при этом дети, следившие за ходом игры, начинают очень сильно возмущаться и говорить, что так «не честно» и «не правильно». Дети готовы изгнать такого «игрока» из игры, а тому в свою очередь остается только подчиниться правилам игры. Среди всего многообразия игр для дошкольников особое место принадлежит дидактическим и подвижным играм. Существенным элементом дидактических и подвижных игр являются правила. Они определяют, что и как должны делать в игре дети, указывая путь к достижению цели. Игры с правилами воспитывают у детей умение сдерживаться, ограничивают их спонтанную и импульсивную активность, т.е. помогают управлять своим поведением. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры. И в своей непосредственно образовательной деятельности с детьми применяем такого характера дидактический материал: народную дидактическую игрушку, мозаику, природный материал. Дети с удовольствием выполняют основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы. Настольно-печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников. Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Скажи наоборот», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие – это проявление активности детей в игровых целях: разбирать матрешку, собирать башенку, выполнять роль волка и т.д. Это дает возможность воспитателю формировать взаимоотношения детей: научить детей действовать по очереди в соответствии с правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях. Например, помочь собрать матрешку или собрать башенку 10 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 выше, чем у товарища. В ходе игры у каждого ребенка есть возможность проявить инициативу в достижении поставленной цели. Так, например, в дидактической игре «Кукла Катя идет на улицу» детям нравится принимать активное участие, думать, во что одеть куклу, выполняя при этом последовательность действий. Однако эти качества личности не воспитываются в ребенке сами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Если детям любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою воспитательную ценность. Например, игры, где ребенок берет кубики с нарисованными на них частями животного и строит из них домик (вместо того, чтобы складывать из частей целое животное, как указывают правила игры, хотя в них ребенок и использует дидактическое пособие), не могут считаться дидактическими и не принесут пользы в обучении и воспитании. Для того чтобы игра действительно служила воспитательным целям, дети должны хорошо знать правила и точно им следовать. И научить этому должен воспитатель. И это важно делать с самого раннего возраста (нанизывание колец пирамидки, подбор геометрических фигур по форме, «мозаика» и т.п.). Методика дидактических игр своеобразна. Дидактическую игру условно разделяют на несколько этапов. Знание этапов необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первый этап характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На втором этапе ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьем этапе ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. 11 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Подвижные игры также важны для дошкольников. Они удовлетворяют жизненные потребности малышей. Играя, ребенок не только становится ловким. Он учится слушать, быть внимательным, выполнять определенные правила, согласовывать движения и, конечно же, находить взаимопонимание с детьми и дружить. Подвижные игры особенно важны для застенчивых деток, так как такие игры помогают им преодолеть робость. В игре малыши забывают о своих стеснениях и начинают активно играть. Важно подбирать для детей такие игры, которые соответствуют уровню их развития – не окажутся примитивными для детей или наоборот, очень сложными. В подвижных играх детей обучаем выполнять действия по сигналу воспитателя, учим слушать и понимать содержание текста игры. Так, например, в игре «Лиса и цыплята» перед нами стоит задача развивать внимание, побуждать к самостоятельности детей, вызвать чувство радости. А для детей, правила заключаются в том, чтобы они изображали цыплят и выполняли действия (машут крылышками). Из своей практики могу отметить положительные перемены в поведении наших воспитанников. Когда дети пришли к нам в начале учебного года, то тенденция игровой деятельности была низкой. И это проявлялось в том, что все новое было интересно для них ненадолго, взаимодействие с игрушками было кратковременным (взять, пощупать, посмотреть, бросить). Мы проводили индивидуальные работы с детьми через игровую деятельность, затем постепенно переходили на подгрупповые и фронтальные формы работы. Мы всегда стремимся создать радостную атмосферу в группе, вызвать желание играть. Таким образом, эффективность нашей работы в формировании произвольного поведения зависит от организации проведения игр с правилами уже с раннего возраста. Хотелось бы отметить, что произвольность поведения необходима в самых разных аспектах жизни ребенка: и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения. Поэтому нам, педагогам, необходимо донести до родителей, насколько важно играть с детьми, чтобы эта работа велась не только в детском саду, но еще и дома. На родительских собраниях мы выступаем с 12 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 сообщением перед родителями о том, что необходимо с детьми больше играть, рекомендуем дидактические и подвижные игры проводить также и в кругу семьи, а также обговариваем, какие игрушки необходимо покупать детям в соответствии с педагогическими требованиями. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования произвольности Жданова Н.В. В работах многих ученых говорится о сворачивании игровой деятельности современных дошкольников. Недостаточный уровень развития игры ведет к недоразвитию внутренней мотивации ребенка: его поведение остается зависимым от ситуативных факторов, что негативно отражается на развитии одного из главных новообразований дошкольного возраста – произвольности. Формирование произвольности является актуальной задачей всего дошкольного периода. Необходимым условием для формирования у детей способности к учебной деятельности является произвольность: подчинение определенным нормам, законам, правилам. Казалось бы, очень просто научить ребенка подчиняться правилам, но не случайно исследователи подчеркивают, что произвольность возникает лишь к концу дошкольного возраста, когда дети усвоят нормы и правила, которым их обучает взрослый, и будут подчинять поведение своим собственным законам и нормам. Формирование произвольности у дошкольника возможно только в игре. Неигровые пути формирования произвольности тормозят детскую инициативу, а знание таким путем, мало что дают в плане психического развития. Как же сформировать у детей психологическую готовность к школе? Прежде всего, им надо помочь овладеть навыками сюжетно-ролевой игры. Игра в жизни дошкольников должна составлять едва ли не сердцевину педагогического процесса. Новые требования к основной общеобразовательной программе предусматривают увеличение времени для самостоятельной и свободной реализации и развития творческого потенциала у детей. 13 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Развивающее значение игры многообразно. Остановимся на сюжетно-ролевой игре, ее значении в формировании произвольного поведения дошкольников. Сюжетно-ролевая игра – свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Чтобы полностью использовать игру в воспитательных целях, следует знать особенности, интересы каждого ребенка, понимать его поведение, изучить его интересы и способности. Созданная в группе игровая среда не должна являться элементом интерьера, к которому дети относятся с опаской, боясь нарушить организованный взрослыми порядок. В старшей группе, где я работаю, 26 детей, и все они разные: общительные и замкнутые, активные и молчаливые, излишне подвижные, не всегда организованные и наоборот – спокойные, дисциплинированные. В начале года существовала проблема: самостоятельные игры детей нередко были бедны по содержанию, развитию сюжета, ролевым взаимодействиям. Плановая работа по решению данной проблемы дала свои результаты. На сегодняшний день у детей имеется определенный запас игровых навыков: дети научились строить план-сюжет, распределять роли применяя считалки, самостоятельно подготавливать обстановку для игры, хорошо усвоили навыки коллективного общения. В самостоятельных играх наблюдаю: одни умеют планировать игру, создавать для нее обстановку, выполнять роли как главные, так и второстепенные, проявлять творчество и самостоятельность (Ира, Дима, Егор). Другие, наоборот, безынициативные, с низким уровнем игровых навыков и умений, такие дети (как Сережа, Света, Наташа) всегда стремятся играть в одиночку, если бывают у них какие-то контакты с детьми, то кратковременного характера. Включать таких детей в коллективные игры пока еще рано. Вначале включала таких малообщительных детей в небольшие игровые коллективы, предлагала им второстепенные роли (продавец, врач, парикмахер), побуждала к выполнению незначительных функций в игре. Такие игры не требовали проявлять инициативы ребенка. Постепенно 14 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 такие дети научились брать роль, требующую руководства другими детьми (роль капитана, директора, учителя, заведующего). Есть в группе и лидеры (Семен, Ярослав, Ирина) – это дети во всем хотят быть главными. Они общительны, дисциплинированы, хорошие организаторы игр, однако всегда любят быть на виду, стараются брать себе лучшие роли, выбирать лучшие игрушки, командовать детьми. У них я стараюсь сформировать внимательное, доброжелательное отношение к товарищам, воспитываю желание отзываться на их просьбы, умение договариваться с ними. Зная их стремления брать только интересные роли в игре, я насыщала второстепенные роли действиями, которые делали их привлекательными и ненавязчиво предлагала взять подобную роль в игре. Постепенно наши «лидеры», стали присматриваться к другим детям, отмечать, что и другие, так же, как они, могут пользоваться авторитетом у своих сверстников, организовывать игру. Придумывать что-то интересное. Отношение к сверстникам постепенно изменилось. Неорганизованные, часто конфликтующие дети (Леня, Дима, Оля) не пользуются любовью детей, в игры их не принимают, так как они всем мешают. Причины их конфликта с другими детьми – это неумение управлять своим поведением, таких детей я постоянно держу в поле зрения, привлекаю их к изготовлению игрового оборудования, предлагаю им такие роли, которые требуют аккуратности и дисциплинированности. Следует помнить, что сложившаяся система отношений между детьми в игре закрепляет у них формы личностного и общественного поведения. Произвольность ребенка проявляется в его отношениях со взрослыми и сверстниками. Общаясь и взаимодействуя с взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, но и на сознательно принятые задачи, нормы, правила. Известно, что некоторые дети, играя, часто делают нарушения, другие перенимают такой опыт общения, считая его единственно возможным в достижении цели – получить роль, игрушку. Говорить ребенку: не играй с Сашей, потому что он драчун – малоэффективно. Если Саша ему нравится, он будет с ним играть. Но как же уберечь детей от негативного влияния нарушителей правил поведения? Одними воспитательными беседами справедливости в отношении детей достичь трудно. 15 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Особое внимание обращаю на организационный период игры, в котором заключены большие воспитательные возможности и от которого во многом зависит дальнейшее ее развитие. В течение нескольких дней мальчики играли в пароход, сначала они его дружно строили, когда пароход был готов, дети распределили роли штурмана, радиста, капитана, матросов, но дальше возникли разногласия: капитан предлагал идти к Северному полюсу, штурман предлагал, плыл по Волге (плавал с родителями по реке Волга); мнение матросов тоже разделились, каждый предлагал свое, не желая выслушивать своего товарища, и игра прекратилась. Чтобы сохранить интерес в игре со стороны ее участников, я собрала их вместе и спросила, какой пароход они построили. Обратившись к капитану команды, уточнила, что пароход пассажирский. Тогда показала детям красивые фотографии пассажирских пароходов, рассказала о рейсах, которые они совершают. Во время беседы у детей складывался план дальнейшей игры. Вместе наметили маршрут путешествия (по Волге), выяснили какие игрушки надо сделать (бинокль, рупор, компас). Во время беседы побуждала членов команды высказывать свое мнение. В конце беседы отметила, что команда дружная, выбрала интересный путь для плавания. Беседы помогают детям осознать свои действия и поступки в совместной игре, преодолеть возникающие разногласия. Дети сталкиваются в жизни не только с хорошими людьми и благородными поступками. Порой затеваются игры, в которых ребята изображают пьяных, ссоры между соседями. Нельзя допускать этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное вызвать у них отрицательное отношение к дурному, чтобы им самим не хотелось это изображать. Чтобы помочь детям освоить нравственные нормы общения, я использую правила. Я учила ребят использовать правила как ориентиры для формирования мнения детей о поведении каждого сверстника. Дети сами теперь могут оценить отрицательные поступки товарищей, их последствия для себя. Кому захочется играть с несправедливым товарищем? Лучше взять в партнеры для игры того, кто доброжелателен. Так складывались новые игровые группы, где справедливость становится нормой отношений. Учитывая, что хорошие и плохие поступки видны со стороны, я составила рассказы об играх в детском саду, где ярко показала ситуации 16 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 нарушения поведенческих норм. В подобных ситуациях приходилось бывать моим воспитанникам. В тоже время я тактично не затрагивали поведения конкретных ребят, которые обижали товарищей, не выполняли правила игры. Усваивая правила, каждый ребенок, стремился соблюдать их (кому хочется быть похожим на отрицательных персонажей рассказов). После каждой игры я обязательно разговариваю с детьми – как играли, кто правильно поступал, кто был похож на отрицательных героев, с кем приятно играть, а с кем выходят только ссоры. Дети указывали причину, почему это происходит. Но есть такие дети в группе, которые не хотят считаться с правилами игры, продолжали конфликты, за что каждый раз получали осуждение детей. Усваивая правила, дети часто жалуются взрослым о нарушении правил товарищами. Не следует считать это ябедничеством. Жалуясь, ребенок будет говорить о том, что он запомнил правило, а кто-то его нарушает. Следует внимательно отнестись к таким сообщениям и использовать их для бесед о поведении детей. Пример рассказа. Теплоход возвращался из дальнего плавания, у всех было много работы, капитан то и дело отдавал команды членам экипажа. Вдруг матрос Андрей стал разбрасывать кубики, из которых был построен теплоход. - Андрей, нельзя ломать наш корабль, мы находимся в море и все можем утонуть. - А мне какое дело хочу и ломаю, – услышали они в ответ и увидели, что теперь их товарищ отнял рацию у радиста и, смеясь, отбежал в сторону. - Матрос, займите свое место, подходим к берегу. Приготовьтесь набросить канат. – Сказал капитан. - Сам набрасывай – послышалось в ответ. Вопросы к детям: что можно сказать о поведении Андрея в игре? Какие некрасивые поступки он совершил? Если бы вы играли с таким мальчиком, что бы вы ему сказали, как бы поступили? В игре надо соблюдать все правила, быть вежливым, доброжелательным к участникам игры. Нарушителям правил поведения спокойно сделать замечание и сказать, какие нарушения допущены, всегда относиться к окружающим так, как хочется, чтобы они относились к тебе. Психологическая готовность к школе предполагает также произвольное, сознательное отношение ребенка к себе, к своей деятельности, полученным своим результатам. У дошкольников 17 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 самооценка почти всегда завышена: «Я самый большой», «Я самый умный», «Мой рисунок самый лучший» и т.д. Когда такой ребенок приходит в школу и начинает получать не очень хорошие отметки его реакция такая: школа плохая, учительница злая. Математика не интересная. Все это создает трудности для адаптации в новых условиях, препятствует дальнейшему обучению. Как помочь ребенку сформировать произвольное отношение к себе? Здесь на помощь опять приходит один из видов сюжетно-ролевой игры – режиссерская. Режиссерская игра помогает ребенку вместить в свое «я» множество образов, тем самым стимулируя к разносторонней и более объективной самооценке. Роль воспитателя в игре сложна и многообразна. Задача воспитателя – научить каждого ребенка понимать и реализовывать ролевые отношения, чтобы он мог в дальнейшем воспринимать учебные задачи и безболезненно переходить от игры к учению. Взрослый выступает перед ребенком как бы в двух основных ролях. С одной стороны, это представитель общества, владеющий нормами поведения, обучающий детей и требующий от них подчинения и послушания, с другой стороны – прекрасный партнер в играх и забавах, который воспринимается дошкольниками как равный и которого совсем не обязательно беспрекословно слушаться. Вторая роль дается взрослому с трудом, но ею должны овладеть и воспитатели, и родители. С каждым годом появляется все больше энтузиастов-родителей, которые чуть не с пеленок учат читать, считать, даже писать, но только не играть. От родителей можно услышать: «Мой сын уже большой», «Ему пять лет, скоро в школу пойдет, а он все играет и играет. Ругаю его, но ничего не могу сделать». Многие родители не понимают, не хотят видеть, что неумение играть и низкий уровень подготовки детей к школе – причина и следствие. Иными словами, если ребенок не умеет играть, если уровень его игры низкий, то, прежде всего это скажется на готовности к школе. Сегодня можно отметить, что дети увлеченно играют долгое время, совместное достижение цели, преодоление трудностей доставляет им радость, дружеские чувства становятся привычными, товарищеские взаимоотношения в играх постепенно переходят и в повседневную жизнь: дети стали более организованными, чуткими и внимательными друг к другу, заинтересованными в успехе каждого и всего коллектива. У детей сформированы такие положительные качества, как доброжелательность, дружелюбие, самостоятельность, организованность. 18 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Формирование произвольного поведения детей дошкольного возраста через организацию продуктивной деятельности Рохлова М.Г., Корнева В.Б. В процессе продуктивной деятельности, благодаря её эмоциональной насыщенности и непринуждённому раскованному характеру, создаются благоприятные условия для формирования произвольности поведения и вырабатываются следующие качества: умения проанализировать задачу и выбрать нужные для ее решения способы действий; контроль над соблюдением правильных способов действия; умения произвольно регулировать свое поведение, управлять своими желаниями, подчинять их интересам дела, умения отказаться от того, что хочется делать (играть, гулять), и заставить себя выполнять ту деятельность, которая необходима. Исследования психологов показали, что большинство детей при переходе к обучению в школе, несмотря на имеющиеся у них достаточно развитые отдельные учебные навыки, а также способность к принятию социальной роли школьника, испытывают большие трудности в учебной деятельности. Одной из основных причин неудачи является недостаточная сформированность произвольного поведения (Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина и др.). Для решения данной проблемы мы опирались на научные и теоретические знания о формировании произвольного поведения дошкольника через разные виды продуктивной деятельности. В процессе продуктивной деятельности создаются благоприятные условия для формирования произвольности, для познания детьми себя и своих возможностей, инициативности и самостоятельности. Традиционно развитие произвольности рассматривается в контексте игровой деятельности дошкольника (Д.Б.Эльконин, Е.А.Бугрименко, Н.Я.Михайленко, Н.Я.Короткова, Е.Е.Кравцова и другие). Но игра - не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка. В этот период развиваются различные виды продуктивной деятельности детей. Они требуют определенного уровня развития произвольности, а с другой стороны, способствует ее развитию. Под произвольностью в продуктивных видах деятельности дошкольника обычно понимается способность ребенка самостоятельно строить свою деятельность в соответствии с нормой, задаваемой взрослым 19 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова и др.). Ребенок начинает осваивать способы действия в рисовании, лепке, аппликации и конструировании, опираясь на опыт взрослого и присваивает определённую способность действовать как другой. Эта деятельность связана с некоторым представлением о будущем результате и о себе как активном субъекте определенного действия. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является направленность на создание того или иного продукта: рисунка, конструкции, аппликации. Каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует владения особыми способами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие произвольности ребенка. Постепенно его действия приобретают целенаправленный характер: прежде чем начать действовать, он заранее определяет цель: «Я буду строить дом», «Я нарисую цветы». Нам необходимо постоянно в той или иной форме напоминать ребёнку о цели с тем, чтобы он действовал в соответствии с ней. Нужна система постоянных подкреплений, которые как бы возвращали малыша к принятой им цели. И тогда к старшему дошкольному возрасту у ребенка появляются элементы планирования, и он способен достичь цели, в результате чего происходит развитие зачатков произвольного поведения. Зная о том, что в дошкольном возрасте побудительная сила остается за игровым мотивом, мы особое внимание уделяем не только цели, но и мотивации ребенка на получение результата в продуктивной деятельности. Это подтверждают наши наблюдения (презент). Например, когда мы предложили дошкольникам обвести и вырезать кружочки бумаги, то дети вскоре прекратили выполнение. А в случае, когда они до начала работы узнали, что из кружочков нужно изготовить елочные игрушки, весь объем предложенной им работы был выполнен. Флажок в подарок малышам дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети удивлялись и быстро прекращали работу. С салфеткой же всё было наоборот: дети охотно делали её в подарок маме, и отказывались изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и продуктом труда понятна ребёнку и опирается на его жизненный опыт, он ещё до начала работы предвосхищает социальное значение будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. Например, за вырезыванием полосок ребенок видит будущую вертушку. В тех же случаях, когда эта связь не устанавливается, работа для ребёнка является 20 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 бессмысленной, он либо делает её плохо, либо вовсе избегает (Я. З. Неверович). Для маленьких детей характерно то, что эмоции в значительной степени управляют их вниманием, и это обстоятельство мы обязательно учитываем при формировании произвольного поведения. Организация продуктивных видов деятельности проходит в интересной форме. В нашей группе популярностью пользуются игровые ситуации с использованием сказочного сюжета, например, игра в волшебный город, пропуском в который служит выполнение определенного нормативного действия (сказать вежливое слово). К детям в гости приходят сказочные герои: карандаши и кляксы как художники (Н.В.Дубровская), злые и добрые волшебники (О.А. Белобрыкина), самовары и чайники как живые существа (Н.А. Курочкина), разные игры-загадки типа «Волшебная птица» (Е.Л. Зеленина). В обучении изобразительной деятельности включаем сказочные сюжеты (Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон), сказочные драматизации (В.В. Брофман), игровые задачи и игровые действия с элементами сказок (Г.Г. Григорьева). Практика показывает, что ребенок рисует более целенаправленно в позиции воображаемого сказочного персонажа, нежели в условиях просто данного задания - это вызывает положительные эмоции, которые способствуют развитию произвольности внимания, памяти и воображения, что необходимо для успешного выполнения стоящих перед ребенком задач в изобразительной деятельности. Рисование, лепка, аппликация и конструирование как виды продуктивной деятельности имеют неоценимое значение для формирования умения слушать и выполнять указания воспитателя, понимать и выполнять поставленную задачу. Чтобы сделать постройку, создать изображение, ребенок должен применить определенные действия, необходимые для решения данной изобразительной задачи. Значит, из всех действий, которыми владеет малыш, ему нужно выбрать такие, которые позволят создать изображение. Вы знаете, чтобы нарисовать какую-то игрушку, дети должны произвести действия восприятия, затем действия анализа, вычленения формы, строения предмета, величины его частей, после этого применить те изобразительные движения, с помощью которых можно нарисовать игрушку. Организуя свои действия для создания изображения, ребенок должен контролировать их, сопоставлять с имеющимися представлениями о том, какие действия нужно использовать, в случае необходимости исправлять их. Мы формируем контроль над соблюдением правильных способов действия постепенно. Вначале 21 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 показываем детям, как осуществить действия контроля, а затем обращаем их внимание на необходимость контролировать процесс изображения. Для формирования произвольной регуляции поведения старших дошкольников в процессе продуктивных видов деятельности мы применяем следующие хорошо знакомые ситуации. Ситуация 1. «Конструктор». Эта ситуация представляла собой игру в стройку, в которой принимали участие 2 ребёнка. Взрослый показывал обоим детям конструктор и предлагал что-нибудь из него построить. Когда дети выражали готовность начать строительство, взрослый вводил следующие ограничительные правила игры: строить будем по очереди, сначала один, а потом другой. Тот, кто сейчас не строит, а ждёт своей очереди, должен работать «сторожем», он будет охранять детали и выдавать их по одной, когда строитель их попросит. В результате обсуждения взрослый вместе с детьми формулировал для «сторожа» следующие правила: 1) не трогать детали конструктора, пока «строитель» не попросит дать их; 2) не вмешиваться в постройку товарища — не помогать и не мешать ему, не давать советов; 3) детали выдавать только по просьбе «строителя»; 4) выдавать детали конструктора только по одной. Определённые требования предъявлялись и к строителю. Он мог строить всё, что хотел, но при этом использовать все детали конструктора и просить их у своего партнёра по одной, а не хватать самому руками. «Сторожа» просили не только самому выполнять все правила игры, но и следить, правильно ли действует его партнёр. После 5 минут такой игры дети менялись ролями, и сторож становился строителем. Ситуация 2. «Рисунок». В этом задании участвовало 6 детей. У каждого из них был свой листок бумаги и один на всех набор карандашей. Взрослый предлагал детям нарисовать, что и как они хотят, но так, чтобы вовремя начать и вовремя закончить свой рисунок (показателем времени служили песочные часы). Каждому ребёнку отводилась на рисунок минута. Рисовали дети по очереди, и шестой по очереди ребёнок ждал своего времени рисовать 5 мин. Дети должны были соблюдать следующие правила: 22 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 1) не трогать листок бумаги, который лежит перед ними; 2) не брать раньше времени карандаши; 3) не мешать тем, кто рисует, не торопить и не давать советы; 4) начать рисовать сразу, как только подойдёт очередь; 5) закончить рисунок сразу, как только весь песок в часах кончится. Потом порядок «очереди» менялся, и рисование продолжалось. В нашей практике приходится сталкиваться с тем, что ребёнок, проявляя внимание и интерес к процессу подготовки к продуктивной деятельности, желает участвовать в нём, но не может этого сделать. Например, ребёнок видит, как воспитатель готовится к занятию и выражает желание разливать краски в розетки, как это делает взрослый. Возникает противоречие: ребёнок хочет выполнять работу, но не может изза отсутствия нужных качеств (не способен скоординировать и соотнести свои действия, излишне активен). Но малыш этого не понимает. Чтобы не погасить интерес ребёнка, ему предлагаются действия, выполнение которых доступно малышу: пока готовлюсь разливать краску, ребёнок приносит розетки и ставит их на поднос. Таким образом, дошкольник начинает понимать свою значимость как субъект деятельности. В процессе рисования у ребенка происходит появления стереотипных изображений, что мешает ребенку развиваться творчески, это отмечала Валерия Сергеевна Мухина. Вы знаете, что, как правило, дети изображают однотипно такие предметы как дом, солнце, дерево и др. Преодолеть "Давления стереотипов" в изображении помогают ребенку зачатки произвольного поведения. Например, мы предлагаем детям рассмотреть несколько способов изображения одного и того же предмета. Наша задача научить каждого ребенка не пользоваться заученными шаблонами, а помочь ему освоить новые разнообразные способы изображения. Таким образом, ребенок постепенно начинает произвольно регулировать свои действия, преодолевая давления стереотипных изображений. В результате такого целенаправленного обучения можно добиться значительного повышения произвольности действий, выражающегося в преодолении дошкольником импульсивности и перехода к самостоятельному выполнению изобразительной задачи. Например, работая над постановкой руки, детям задано выполнить множество повторяющихся штрихов, окружностей и т.д. Необходимо отметить, что 23 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 происходит значительная затрата волевых усилий, чтобы добиться плавного перехода одной линии к другой, светлой краски к тёмной и т.д. Это приучает детей к мысли, что легко ничего не даётся, и для достижения конечного результата необходимо трудиться, и трудиться самостоятельно. А понимание этого является одним из важнейших характеристик произвольности. Развитие произвольного поведения протекает в непосредственной зависимости от коллективной деятельности ребёнка. После посещения выставок картин, просмотра спектаклей, прочитанных на занятиях книг, появляется общая тема, которую можно выразить в групповой композиции. И чем богаче познания, наблюдения, тем колоритней процесс выражения, тем глубже и тоньше процесс взаимопонимания и уважения друг к другу, к его мысли и его деятельности. Только через умение слушать другого и понимать возможен процесс коллективной работы, в которой всё подчинено единому процессу воображения и мышления. В этот момент у ребенка формируется представление о себе как участнике общей работы: «Надо выполнять задание качественно, иначе можно подвести товарищей», «Если кто-то ошибся, не смог, ему надо помочь, чтобы он не подвёл всех». Если у детей достаточный опыт сотрудничества, можно предложить им задание, выполнение которого ставит участников в условия постоянной взаимозависимости и взаимоконтроля. Например, декоративное рисование на тему «Волшебные варежки Снегурочки». Детям разъясняется: «Чтобы варежки были одинаковые, надо договориться об узоре, подборе цветов, расположении узора». При планировании предстоящей работы в паре детям необходимо согласовать свои действия с действиями партнёра, совместно достичь результата, при качественном выполнении. Одним из направлений по формированию произвольного поведения у дошкольников является партнерская деятельность с родителями. Взрослых членов семьи волнуют проблемы подготовки ребёнка к школе, но интересует их прежде всего вопросы специальной подготовки – обучение чтению, счёту, письму, а воспитанию таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, ответственность, организованность, родители не придают большого значения. Помочь родителями понять сущность этой проблемы стало возможным через совместную работу с «Детским календарем». Это пособие в виде календаря, в котором собраны различные творческие задания для ребенка четвертого года жизни на каждый день, выполнение которых требуют помощи и контроля 24 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 родителей. Все что сделано в «Детском календаре» находит дальнейшее продолжение и развитие в воспитательно-образовательной работе детского сада. Таким образом, на общем содержании вместе с родителями мы формируем у ребенка зачатки произвольного поведения. Таким образом, продуктивная деятельность создает благоприятные условия для формирования у ребёнка зачатков произвольного поведения. Формирование социальной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями Полозова О.В., МДОУ Детский сад комбинированного вида №77. Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями способствует преодолению не только речевого недоразвития, но и успешному процессу социализации личности в основных сферах жизнедеятельности: межличностной, познавательной, поведенческой, эмоциональной, этиконравственной. Проектная деятельность помогает активизировать самостоятельную познавательную деятельность детей с речевыми нарушениями; способствует освоению ими окружающей действительности и всестороннему ее изучению; развитию творческих способностей детей, мышления (учатся сравнивать, соотносить, классифицировать и др.), внимания, памяти, речи, воображения; формирует умения наблюдать, слушать; развивает навыки обобщать и анализировать; помогает увидеть проблему с разных сторон, комплексно. Работа по формированию социальной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями направлена на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми; на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений. Основываясь на понимании социальной компетентности как интегративного качества личности, формируемого в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного освоения социальных отношений, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутри личностных социальных позиций, мы выделяем четыре компонента структуры социальной компетентности дошкольника: мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий. Основными 25 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 показателями сформированности социальной компетентности на данном возрастном этапе являются: интерес и желание к взаимодействию с окружающими (мотивационный компонент); наличие представлений об окружающей действительности и умение оперировать ими (когнитивный компонент); эмоциональная устойчивость и чувствительность, наличие элементарных навыков самооценки и оценивания окружающей социальной действительности (эмоционально-оценочный компонент); сформированные навыки сотрудничества и взаимодействия с окружающими, наличие социально одобряемых форм поведения (поведенческий компонент). У дошкольников с нарушениями речи трудности становления межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной действительности. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций детей. Обеднение и ограничение общения детей с окружающими людьми выявили наличие проблем эмоционального развития. Речевые отклонения накладывают отпечаток на познавательную сферу, коммуникативную функцию, эмоционально – волевые процессы. В связи с этим проблема социально-личностного развития – развитие ребенка с речевыми нарушениями во взаимодействии с окружающим миром – становится особо актуальной на современном этапе. Данный факт находит свое отражение в основных федеральных документах, определяющих деятельность органов управления и учреждений образования. Так статьи 9 и 14 закона РФ «Об образовании» устанавливают общие требования к программам и содержанию образования, которое в первую очередь должно ориентироваться на адаптацию личности к жизни в обществе, на обеспечение самоопределения личности и создание условий для её самореализации. Несмотря на то, что проблеме социального становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи, аспект, связанный с определением сущности социальной компетентности, подходов, принципов, условий ее формирования у дошкольников с речевыми нарушениями разработан слабо. Организация работы по формированию социальной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями требует совершенствования 26 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 форм, методов, приемов работы не только с самим ребенком, но и с его окружением - социальным, предметным, природным, выстраивания единого образовательного пространства развития ребенка. Комплексное поэтапное обучение детей с общим недоразвитием речи должно быть направлено на развитие речи, формирование социальных понятий, коммуникативных умений, социальных эмоций оптимизацию детскородительских отношений и навыка переноса усвоенных социальных представлений в сферу межличностного общения. Основным из методов такого обучения является проектная деятельность по формированию социальной компетентности. Работа по преодолению речевых нарушений является основной формой коррекционного обучения и предназначается для систематического развития всех компонентов речи. Для повышения эффективности логопедической работы в образовательном процессе, наряду с исправлением речи, используется проектная исследовательская работа. Это комплексная деятельность, участники которой автоматически осваивают новые понятия и представления в различных сферах жизни. Суть «метода проектов» в образовании состоит в такой организации образовательного процесса, при котором дети приобретают знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий. Проектная деятельность направлена на формирование и развитие у детей коммуникативных навыков, навыков подготовки к учебной деятельности, правильного распределения времени, планирования и самоконтроля. Такое обучение дает детям возможность думать, творить, фантазировать, сочинять, познавать, развивать коммуникативные умения, обогащать словарь и формировать грамматические структуры речи. У детей развивается познавательная активность, т.к. вопросы и задания требуют от ребенка активизации имеющегося речевого опыта и применение опыта реальной жизни в нестандартной ситуации интегрированного обучения. Учитывая возрастные психологические особенности дошкольников с речевым недоразвитием, координация проектов должна быть гибкой, т.е. педагог ненавязчиво направляет работу детей. Поэтому важна роль учителя-логопеда в проектной деятельности: - помогает выбрать наиболее актуальную и посильную для детей задачу на определенный отрезок времени; - подсказывает, какие материалы можно использовать; 27 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 - планирует обучение, игры и другие виды деятельности, которые можно включить в проект; - определяет, кого из взрослых можно привлечь к осуществлению проекта; - координировать весь процесс творческой деятельности; - помогать детям в поиске источников информации; - самому быть источником информации; - поддерживать и поощрять активность детей в работе над проектом. Образование представляет собой последовательную деятельность взрослых по формированию у детей представлений и элементарных знаний об окружающей действительности. Приобретение ребенком социального опыта осуществляется в процессе его участия в жизнедеятельности формализованных групп (коллективов). Индивидуальная помощь предполагает: помощь в приобретении представлений, знаний, навыков, необходимых для удовлетворения дошкольником с речевыми нарушениями своих позитивных потребностей и интересов; в осознании им своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности семье, группе, социуму. Социальное воспитание дошкольника с речевыми нарушениями, как составляющая процесса социализации, осуществляется в определенном пространстве жизнедеятельности ребенка, пространстве его развития, образования, которое включает в себя совокупность пространственнопредметных (предметно-развивающая среда), социальных факторов (социальное окружение: родители, представители различных социальных групп, общественных организаций); межличностных отношений (в процессе формального и неформального взаимодействия). В современных условиях построения системы образования в России большое внимание отводится организации такого пространства. Подход к интегрированным моделям воспитания как более перспективным предполагает решение воспитательно-образовательных задач в целостной системе социального воспитания, органической связи образовательного учреждения с другими воспитательными институтами общества на основе интеграции, полного использования уникального потенциала каждого из них. Однако их функции в процессе социализации могут, как дополнять, 28 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 так и противоречить друг другу. В связи с этим педагогу необходимо определить направление процесса социализации, уметь выявить его позитивные и негативные возможности и найти приемы усиления позитивных и компенсации негативных. На базе старшей группы муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 77 г. Раменское Московской обл.» был организован проект «Нас объединяют дети!» (Ребенок в едином образовательном пространстве: детский сад — семья— мир вокруг). Выбор тематики проекта обусловлен следующими показателями: детский сад находится в центральной части города, близко расположен от культурно - развлекательных учреждений, исторических памятников. Родители имеют высокий уровень образования, желание взаимодействовать с детским садом в вопросах развития и воспитания детей, но все констатируют высокую занятость на работе и недостаток времени для общения с детьми. Цель проекта: формирование компонентов социальной компетентности у детей с речевыми нарушениями в комплексной логопедической работе. Комплексная логопедическая работа включала четыре этапа, которые позволяют преодолеть речевые нарушения в ходе формирования компонентов социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи. Первый этап (формирование мотивационного компонента социальной компетентности) направлен на развитие: - потребности в общении с детьми и взрослыми; - потребности в оценке, в одобрении; - желание занять определенный социальный статус. Включал формирование умения строить оценочные суждения, доказывать, предвосхищать последствия предстоящего поступка, программировать речевые высказывания создание ситуаций практического действия для детей; актуализацию усвоенных социальных представлений в речи и сфере межличностной коммуникации детей. Второй этап (формирование когнитивного компонента социальной компетентности) направлен на: - знание норм, правил, принятых в обществе; - представления ребенка об окружающей действительности (социальном, предметном и природном окружении). 29 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 У детей с речевыми нарушениями недостаточность когнитивного компонента может определяться нарушениями речи и выступать в качестве сопутствующего составляющего. Дефицитарность когнитивного базиса, в свою очередь, будет затруднять нормальное развитие речи. Этот этап включал в себя: обогащение словаря (в том числе эмоциональной лексики) и формирование грамматического строя речи во взаимосвязи с развитием связной речи; развитие понимания эмоциональной направленности и логики сюжета, лексический разбор текста, умение устанавливать причинно-следственные связи и формулировать правила поведения, вербальное моделирование нравственного поведения персонажей. Материалом являлись произведения художественной литературы и специально придуманные ситуации с этиконравственным содержанием. Направления третьего этапа (формирование эмоциональнооценочного компонента социальной компетентности) - развитие эмоциональной сферы детей (распознавание, понимание, выражение эмоциональных состояний, адекватное реагирование на различные ситуации, готовность к изменениям в окружающей социальной среде); - развитие личностной сферы дошкольника (потребности, элементарные убеждения, интересы, склонности, воля); - определение самооценки, социального статуса ребенка в группе. Ставились задачи развития невербальных и вербальных (обозначение и описание) способов выражения эмоциональных состояний, формирования эмоциональной лексики и лексико-грамматических обобщений в процессе структурирования и интегрирования эмоциональных представлений ребёнка. Для реализации поставленных задач использовались серии психогимнастических упражнений и этюдов, ассоциативных игр, невербальное и вербальное моделирование различных проблемных ситуаций, речевые игры и упражнения на материале эмоциональной лексики. Направления четвертого этапа (формирование поведенческого компонента социальной компетентности): - участие ребенка в совместной деятельности (активность, инициативность, наличие коммуникативных навыков, умение предупреждать и разрешать конфликтные ситуации). Работа с родителями включала индивидуальные и групповые формы взаимодействия логопеда, педагогов и психолога с родителями. 30 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Основа и необходимое условие преодоления общего недоразвития речи и формирования компонентов социальной компетентности у детей с недоразвитием речи - это нормализация детско-родительских отношений; общий настрой коррекционно-воспитательного процесса. Важная роль отводится личностно-ориентированному стилю взаимодействия педагогов, работающих с детьми. Содержание основной деятельности с ними включает в себя: информирование участников образовательного процесса по вопросам социального развития дошкольника (семинары, практикумы, наглядная информация), организации совместных досугов, различных мероприятиях социальных проектов. Эффективность работы по формированию компонентов социальной компетентности у детей с речевыми нарушениями доказывает сравнение с детьми с нормальным речевым развитием. Уровни сформированной социальной компетентности детей с речевыми нарушениями и с нормальным речевым развитием (начало и конец обучения) Мотивационный компонент: 65% детей с нормальным речевым развитием и 74% детей с речевыми нарушениями. Существенные качественные изменения у дошкольников с речевыми нарушениями, которые явились участниками проектов: дети стали более самостоятельными в выявлении различных социальных проблем и в нахождении их решения, социально активными (с желанием участвуют в совместной работе, акциях, исследовательских проектах), легче идут на контакт со взрослыми как источником социальной информации, образцом социального поведения, осознают свою нужность для окружающих. Когнитивный компонент: 68% детей с нормальным речевым развитием и 71 % детей с речевыми нарушениями. Общаясь со взрослыми и сверстниками в проектной деятельности, дошкольники с речевыми нарушениями имели возможность решать различные коммуникативные задачи, учиться выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Особо значимым является то, что через общение у ребенка сформировалось адекватное представление о себе и своих возможностях, развивалась самооценка, сформировались определенные личностные качества. Ребенку приходилось активно включаться в решение различных социально важных задач. Поведенческий компонент: 63% детей с нормальным речевым развитием и 76 % детей с речевыми нарушениями. У детей с речевыми 31 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 нарушениями отмечалось наличие навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми (вступление в контакт, умение договариваться, прислушиваться к мнению другого, предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, соблюдать правила поведения при общении и организации совместной работы). Дошкольники с речевыми нарушениями научились совместному поиску разрешения конфликтов и построению продуктивного диалога Эмоционально-оценочный компонент: 66% детей с нормальным речевым развитием и 77 % детей с речевыми нарушениями. У дошкольников с речевыми нарушениями расширился и углубился уровень представлений о социальной действительности (более полные сведения дети имеют по теме проекта, в котором они участвовали), изменился социальный статус детей в группе, увеличилось количество взаимных выборов, дети стали лучше понимать друг друга. Повысился уровень познавательной активности, изменилась направленность детей (преодоление эгоцентрических проявлений на социальноориентированные), дети более адекватно и аргументировано оценивают себя, свои возможности. Особенно важным является то, что у детей с речевыми нарушениями на момент окончания обучения (проектной деятельности) явно отслеживаются сформированный интерес к окружающему социуму, активность, наличие навыков взаимодействия со сверстниками, наличие проявлений произвольного поведения, эмпатии. На основании результатов повторного диагностического исследования по формированию социальной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями мы сделали вывод о том, что в этой группе отмечаются значительные изменения практически по всем параметрам: повышается речевая активность детей; речевые средства общения детей становятся более разнообразными, совершенствуются речевые и невербальные средства общения; растет значимость взаимоотношений ребенка со взрослым и сверстниками; развиваются личностные качества детей, необходимые для благополучного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, растет уровень коммуникативной культуры; отмечается снижение негативных проявлений в общении - конфликтности и агрессивности, формируются положительные формы социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Выводы. Участвуя в социальных проектах, дети с речевыми нарушениями приобретают опыт социально-полезной и одобряемой 32 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 окружающими деятельности, совершенствуют коммуникативные навыки, участвуют в общественной жизни, что способствует личностному и социальному росту ребенка, формированию компетентностей, в том числе и социальной. Проект по формированию социальной компетентности не может быть полностью завершенным, как не может в реальной жизни прекратиться общественная деятельность. В идеале участие детей с речевыми нарушениями в социальных проектах должно быть не разовым мероприятием, а системой работы образовательного учреждения. Реализация подобных проектов может нести, прежде всего, развивающий эффект, включающий в себя появление существенных изменений в эмоционально-личностной, интеллектуальной, коммуникативной сферах участников проектной деятельности. Кроме того для дошкольников с речевыми нарушениями значимым будет являться воспитательный эффект, включающий в себя формирование основ гражданской культуры, развитие социальной активности и др.; обучающий, предусматривающий формирование понятий, представлений об окружающем мире, о социальных взаимоотношениях, закрепление навыков общения и совместной деятельности с представителями различных организаций. В рамках социальных проектов возможна организация и реализация исследовательско-творческих, информационно-практикоориентированных, ролево-игровых мини-проектов, направленных на решение задач социального развития дошкольников. Органично в комплекс мероприятий проекта включаются различные виды детской деятельности (игровая, художественно-творческая, коммуникативная). Таким образом, участие дошкольников с речевыми нарушениями в социальных проектах, в которые включены разнообразные виды детской деятельности, совместно с социальными партнерами разного уровня - это один из способов приобщения их к общественной жизни, это средство обогащения социального опыта детей, это процесс, в котором активно происходит социальное становление ребенка дошкольника, формируются социальные качества и навыки, которые развиваются лишь в условиях совместной деятельности. В первую очередь это умение работать в коллективе, доброжелательность и уважение к окружающим, бережное отношение к результатам труда людей, желание посильно помогать им, соподчинять собственные интересы с интересами общего дела, чувство товарищества и дружбы, вежливость. 33 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Речевой этикет как средство формирования социальноэтических правил у детей с нарушениями речи». Проект «Волшебные слова» Барсукова Н. А., МДОУ «Детский сад комбинированного вида №76» Овладение речью ребёнком неразрывно связано с развитием коммуникативных умений и освоением речевого этикета. Проблема формирования у дошкольников представлений об этических нормах и правилах речевого поведения является весьма актуальной. В настоящее время родители стремятся предоставить детям большую свободу во взаимоотношениях с окружающими, к сожалению, они достаточно инертны в воспитании у детей культуры общения с другими людьми. Постепенно овладевая этикетными формулами в определённых ситуациях общения, ребёнок начинает постигать и соблюдать социально-этические правила речевого поведения. Достигнув среднего дошкольного возраста, ребёнок начинает осваивать правила ситуативно-ролевого поведения дифференцированно, в зависимости от того, с кем говорит (со «своим» взрослым, «чужим» или сверстником) и в каких условиях. От этих критериев зависит, как ребёнок будет разговаривать: грубо, ласково, повелительно, капризно, стеснительно, в приказном тоне; какие будет использовать языковые средства, т. е. подбирать слова и выражения, закреплённые за типовыми ситуациями общения. Соблюдение речевого этикета, доступного возрасту дошкольника, способствует установлению позитивного контакта в общении, в стремлении к взаимопониманию. В настоящее время существует много работ, посвящённых изучению и формированию коммуникативных умений у детей с разными речевыми нарушениями, в том числе с общим недоразвитием речи (ОНР), которых в настоящее время становится всё больше. Социально-этические правила поведения таким детям (с ОНР) даются особенно с большим трудом. Такие дети с трудом даже к 6-ти годам дифференцируют правила ситуативноролевого поведения (к взрослому говорят на «Ты», сколько бы их не поправляли; вместо «здравствуйте», «до свидания» - «привет», «пока» и т.п.). Поэтому чем раньше будет начато воспитание культуры речевого поведения, тем успешнее ребёнок будет приспосабливать усвоенные социально-этические правила речевого поведения к целям, условиям общения и социальным ролям. 34 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Руководствуясь этой проблемой, я решила ещё раз провести работу по формированию у дошкольников представлений об этических нормах и правилах речевого поведения. Несмотря на то, что работа была направлена на правила речевого поведения, этические нормы, большое внимание уделялось коммуникации, а именно развитию лексико-грамматических категорий, связной речи. В проекте «Волшебные слова» деятельность детей объединена общей проблемой, над которой трудятся дети, учитель-логопед, педагоги ДОУ, родители. Вид проекта: исследовательско-творческий, ролево-игровой, групповой, долгосрочный. Участники проекта: учитель-логопед, педагоги ДОУ, дети, родители. Цели: - Дать представление о вежливом человеке; - Познакомить с понятием «Этикет»; - Формировать навыки использования в речи вежливых слов и выражений; - Учить самостоятельно выбирать модель поведения в зависимости от ситуации; - Учить искренности в проявлении любви к людям, доброжелательному отношению друг к другу; - Учить чувствовать и понимать обобщающий смысл в пословицах и поговорках; - Познакомить с литературными произведениями о дружбе; - Учить оценивать свои поступки и поступки сверстников; - Воспитывать внимательное, чуткое, доброжелательное отношение к окружающим; - Расширять коммуникативные возможности детей. Предполагаемые итоги реализации проекта: 1. Овладение положительными формами взаимоотношений и общения с людьми. 2. Ввод в активный словарь определённого набора этикетных формул. 3. Сформированность умения использовать этикетную формулу с учётом ситуации общения (с кем говоришь, с какой целью и в каких условиях). 4. Усвоение и соблюдение социально-этических норм и правил речевого поведения. 35 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 февраль январь декабрь ноябрь 5. Сформированность лексико-грамматических категорий, диалогической речи. В проекте использованы разнообразные формы и методы работы. Вашему вниманию представляю план работы над проектом на 6 месяцев, где расписаны все формы и методы работы. План работы над проектом «Вежливые слова» 1. Рассказ Л. Н. Толстой «Косточка». 2. Стихотворение «Простите». 3. Мультфильмы «Волшебный мешок» (о медвежонке Ваньке, который всё время озорничал и делал плохие поступки), «Шапокляк» (как шапокляк и Гена крокодил защищали природу). 4. Игра «Давайте поздороваемся». 5. Инсценировка приветствия. 1. Рассказ Л. Н. Толстой «Котёнок». 2. Стихотворение «Поссорились». 3. Мультфильмы «Вини пух идёт в гости», «Бобик в гостях у Барбоса» (о том, как нужно вести себя в гостях). 4. Игра «За столом». 5. Инсценировка «Мы пришли в гости». 1. Рассказ Т. А. Ткаченко «Добрая Злата». 2. Стихотворение «Странные вещи». 3. Мультфильмы «Как стать большим?» (о том, как нужно вести себя с взрослыми, как нужно убирать после себя игрушки и т. д.), «Почему ушёл котёнок?» (о том, как нужно обращаться с братьями нашими меньшими). 4. Игра «Поможем птицам и зверям». 1. Рассказ В. Осеева «Волшебное слово». 2. Подбор стихов о волшебных словах (родители и дети). 3. Мультфильмы «Заколдованное слово», «Баранкин, будь человеком». 4. Игра «В магазине». 5. Спектакль «Вежливое слово» (о невоспитанном медвежонке). 36 апрель март Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 1. Рассказ Т. А. Ткаченко «Плохой поступок», «Злая шутка». 2. Мультфильмы «Два жадных медвежонка», «Мешок яблок». 3. Разучивание частушек и песен по теме проекта. 4. Конкурс стихов о волшебных словах. 5. Знакомство с пословицами и поговорками по теме проекта. 1. Концерт для малышей (по методике С. Якобсон). 2. Презентация проекта для родителей, педагогов ДОУ. Формы и методы работы. 1. Проведение опросника (диагностика). 2. Беседы. 3. Инсценировки. 4. Знакомство с литературными произведениями, стихотворениями. 5. Просмотр мультфильмов по теме проекта. 6. Конкурс стихов про вежливые слова. 7. Изготовление книги. 8. Концерт для младших детей (по методике С. Якобсон), в которые вошли номера: - Инсценировка «Вежливое слово» (о невоспитанном медвежонке); - Частушки; - Песня «Улыбка»; - Загадки о вежливых словах; - Стихи про вежливые слова. Рассмотрим подробнее о каждую форму работы. У детей, зачисленных в логопедическую группу, особенно у детей с ОНР проблемы не только в речи, но и социальные проблемы. Во время диагностики было опрошено 15 детей логопедической подготовительной к школе группе с разными речевыми заключениями, из них с ОНР – 4 чел; ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – 8 чел; ФНР (фонетическое недоразвитие речи) – 4 чел. Для выявления возможности использования этикетных формул, владения установками и стратегиями речевого поведения детям был предложен опросник, содержащий типовые ситуации общения. 37 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Детям задавались простые вопросы такие как: 1. Как можно подружиться с девочкой или мальчиком? 2. Как нужно встречать гостей дома? 3. Если кто-то в группе ушибся (упал, ударился), как ты его будешь жалеть? Что ты ему скажешь? 4. Когда ты уезжаешь с родителями отдыхать, что ты говоришь бабушке и дедушке, чтобы они не скучали? Анализ ответов детей позволил выделить три уровня усвоения детьми социально-этических правил речевого поведения: 1 уровень (высокий) (27%)- детьми соблюдались этические нормы и правила речевого поведения. Ответы испытуемых содержали правильное использование этикетных формул, закрепленных за типовыми ситуациями общения. Эти данные свидетельствуют о нормальном и эффективном взаимодействии с окружающими и сформированности навыков коммуникативной компетенции испытуемых 1 уровня. 2 уровень (средний) (33%). Ответы детей ограничивались базовыми этикетными формулами, без полного развёртывания стратегий речевого поведения, что свидетельствует об отсутствии у испытуемых целостных представлений о социально-этических правилах поведения. 3 уровень (низкий) (40%)- свидетельствует об ограниченном наборе в активе испытуемых этикетных стереотипов, недостаточном усвоении социально-этических правил речевого поведения, что, в свою очередь, затрудняет выбор адекватной установки. К этому уровню относятся все дети с ОНР и частично с ФФНР. Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют, что у большинства испытуемых не в полной мере развит процесс интернализации. Многих характеризовало недостаточное усвоение социально-этических норм речевого поведения, коммуникативными установками. Следующей формой работы с детьми была проведена беседа (фото 1). Беседы проводились на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Цели: - Учить анализировать свои поступки и поступки литературных героев, развивать связную речь, мышление. - Довести до сознания детей (используя примеры из произведений художественной литературы), что истинно вежливый человек не только 38 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 знает волшебные слова, но и всегда старается сделать приятное другим людям. - Приучать детей к мысли, что без вежливых слов очень трудно обходиться в любом обществе. - Воспитывать любовь и уважение к окружающим людям. Но прежде чем провести беседу проводилась предварительная работа. Дети знакомились с рассказами Л.Н. Толстого «Косточка», «Котёнок», Т. А. Ткаченко «Добрая Злата» и др. При работе над произведением Л. Н. Толстого «Косточка» особое внимание уделялось обогащению словаря детей синонимами, антонимами, развитию грамматического строя речи и связной речи. Например, при работе над синонимами мы подбирали прилагательные к слову мальчик (какой?) трусливый, несмелый, робкий, пугливый, боязливый. Подбирали синонимы-глаголы. Папа (что сделал?) догадался, смекнул, сообразил, понял, додумался. Вспоминали и закрепляли умение подбирать антонимы: умный-глупый, грустный-весёлый, трусливый-смелый. Для развития грамматического строя речи я предложила пересчитать сливы, и не просто одно слово-существительное, но и словосочетание прил.+сущ. (спелая слива, крупная слива, сочная слива). Именно в этом упражнении отрабатывалось правильное согласование слов и правильное использование окончаний. Во время беседы детям было предложено про инсценировать разные виды приветствия. Вспомнили правила хорошего тона, как вести себя в транспорте, кому нужно уступать места и дети всё это изобразили. Одной из форм работы является просмотр мультфильмов, с последующим обсуждением, по теме проекта. Мультфильмы по теме проекта подбирали родители, педагоги ДОУ. Следующая форма работы: Конкурс стихов «Вежливые слова». Цели: - Учить выразительно читать стихи. - Учить быть вежливым человеком. - Приучать детей к мысли, что без вежливых слов очень трудно обходиться в любом обществе. - Воспитывать любовь и уважение к окружающим людям, Победителей выбирали сами дети и члены жюри. Мнения взрослых и детей совпали. Победителям были вручены памятные призы (книги) и медали, а всем участникам сладости. 39 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Следующей формой работы с детьми является изготовление книги. Так как все дети, родители и педагоги принимали активное участие в конкурсе стихов, подобрали много материала (стихи, загадки, пословицы про вежливые слова) было решено изготовить книгу про вежливые слова, куда войдёт весь этот материал и им будут пользоваться и другие дети в последующие года. Изготовление книги. Цели: - Закреплять знания о строении книги (суперобложка, обложка, книжный блок, титульный лист, иллюстрации и т.д.) - Развивать познавательные способности, творческое воображение и мышление; - Развивать коммуникативные навыки. - Упражняться в умении композиционно правильно располагать изображения, в процессе работы развивать аккуратность; - Формировать интерес к книге как мотив подготовки к чтению; - Развивать мелкую моторику рук; - Воспитывать любовь и бережное отношение к книге. Не будем упускать из виду, что в создании такой книги практически всегда участвует взрослый, так как нужно напечатать стихи, подсказать детям в композиционном решении и т. д., поэтому в изготовлении этой книги принимали участие дети, логопед, родители. Самодельная книга открывает новые возможности для совместной продуктивной деятельности педагога, родителя и малыша. При работе по изготовлению книги интегрируются умения детей по развитию речи, подготовке к обучению грамоте, знания по ознакомлению с окружающим, продуктивной деятельности. Детям понравилось самим изготавливать, иллюстрировать книгу. Итогом проекта стал концерт, по методике Софьи Якобсон. Суть методики в том, что концерт проводится без репетиций, участвуют в концерте все желающие дети добровольно, старшие доставляют радость младшим. План работы по методике С. Якобсон состоит из составления программы концерта, приглашения, самого концерта и итога-беседы с детьми-участниками концерта, где дети делятся своими впечатлениями от концерта, что больше понравилось и с какими трудностями они столкнулись. Итоговый концерт. Цели: 40 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 - Познакомить детей друг с другом; - Создать условия для возникновения взаимного расположения. Задача старших дошкольников – самостоятельно составить программу концерта. Ожидаемые переживания детей. Старшие получают удовлетворение от того, что они приносят радость малышам, могут показать выступление, они стали «артистами» Младшие получают удовлетворение от нового интересного события. Возникновение взаимного расположения, доверия и интереса. Время проведения. Любое удобное время по согласованию. После этой проведённой большой работы дети стали более внимательными, вежливыми, словарь детей обогатился антонимами и синонимами, речь стала грамматически правильно оформленной, связная речь более развитой. Думаю, что не только дети с ОНР получили удовлетворение от этой работы, но и дети с другими речевыми нарушениями, принимавшие участие в проекте. Групповые нормы и правила как инструмент морального воспитания детей дошкольного возраста Казначеева Н.И., МДОУ «Детский сад комбинированного вида №76» С целью формирования социально-приемлемых норм поведения и усвоения моральных форм поведения в обществе предлагаются вводить правила поведения, которые формируют сами дети. Эти правила «идут» от реальной жизни, от конкретных событий, ситуаций в группе. При таком подходе внимание детей обращается на то, как лучше поступить в конкретном случае. Когда дошкольники осознают необходимость придерживаться тех или иных норм, тогда и появляются собственно «правила жизни» в группе. Они касаются разных ее аспектов: коммуникативные – регулируют взаимоотношения между детьми: если поссорился, надо помириться; помочь, если у друга что-то не получается; организационные – нужно убрать за собой после игры; по лестнице надо идти друг за другом; коммуникативно-организационные – «я играю, не убирайте» - ребенок кладет на это место значок-ладошку со своим именем. Эти правила изображают графически и для краткости, одним словом: «Помирись», «Помоги», «Поиграл-убери» и т.д. Существуют определенные требования к правилу: 41 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Правило должно быть четким, разумным, соответствовать уровню развития ребенка. Пути формулирования правил следует избегать частицы «не». Правило эффективно, если оно небольшое по объему и если сам воспитатель придерживается этого правила. Не должно быть много правил одновременно. Правила вырабатываются взрослыми совместно с детьми. Правила не должны вступать в противоречие с важнейшими потребностями. Правила должны быть согласованы взрослыми между собой. Тон, в котором сообщается требование или запрет, должен быть скорее дружественно-разъяснительным, чем повелительным. Тот, кто резок, допускает грубость, не считается с детским самолюбием, вряд ли сможет создать у ребенка стремление следовать указаниям по внутреннему побуждению. Дети сопротивляются воздействию такого воспитателя, даже если он прав, ибо он просто невротичен для них. Предъявлять требование к ребенку нужно тогда, когда у него хорошее настроение. Если он уравновешен, то лучше поймет ваше слово. Технология ведения и соблюдения правил: Правила вводятся постепенно, поэтапно. Предпочтительно их ведение в начале года. Правила вводятся в специально отведенное для этого время. Правила должны быть четкими, объяснять, почему нужно делать именно так. Правила демонстрируются воспитателем или ребенком. Правила периодически повторяются. Для иллюстраций правил используются плакаты с изображением соответствующих ситуаций, которые составляются вместе с детьми. Если правила выполняются, плакаты убираются. Правила обязательно должны быть в жизни каждого ребенка. Они помогают ребенку осознанно дисциплинировать самого себя, готовиться к жизни в обществе. Что делать, если правила нарушаются? Дать детям дополнительный шанс выполнить правило; похвалить тех, кто выполнил правило; оценить поведение, а не личность; стараться не наказывать, дать детям возможность оценить последствия своего поведения и т.д. Правила: 1. Формулируйте требования конкретно. 2. Любой запрет может быть выражен в позитивной форме. 3. Предлагайте детям альтернативные способы поведения, которые будут соответствовать правилам. Например: Нельзя кричать в группе, но можно: 42 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 а) говорить спокойно; б) кричать на открытой площадке, в лесу, на футбольном матче. Нельзя бегать, но можно: а) ходить в помещении медленно; б) бегать на открытой площадке; в) бегать на занятии по физкультуре; г) бегать в специально отведенном месте. Важно напоминать ребятам о правилах заранее, непосредственно перед той ситуацией, к которой они будут относиться. Очень важно придумать способы оценки и самооценки детьми поведения своих сверстников. Способы и критерии оценки и самооценки должны быть просты и понятны. Например, у нас есть «светофор» (три разных круга из плотной бумаги). На нем ребята отмечают факты соблюдения или нарушения правила – прикрепляют прищепку, бирку к кругу соответствующего цвета (красный цвет – нарушал правило все время, желтый – иногда, зеленый – всегда соблюдал правило). Бывают случаи, когда малыш не хочет помещать свою прищепку на желтый или красный цвет. Не нужно настаивать. Можно поговорить с ним наедине и договориться, что в следующий раз он не будет нарушать правило, а сегодня его прищепка «спрячется». Правило, которое отработано на «светофоре», переносим в каталог «Этого нельзя!» для того, чтобы дети учились запретам в игре, а не содрогались от окриков воспитателей. В этом каталоге перечислено, например, чего нельзя делать, когда нападает ярость, или внесены правила, как нужно приветствовать новичков в группе. Очень любят играть наши дети в игру «Метро». Глядя на ситуацию они ищут «станцию» назначения. Так же любима ими игра «Ромашка». Дети на магнитной доске с контуром ромашки прикрепляют лепестки «вежливых слов». Необходимо больше отдавать предпочтения играм, ритуалам, традициям. Например, в конце дня, когда на итоговом круге дети обсуждают события текущего дня, им предлагается оценить, как они выполняли правила все это время. Воспитатель может задать вопросы: А как тебе удалось выполнить все правила? Ты затратил много усилий? Как ты думаешь, почему у тебя сегодняшний день был не очень удачным? 43 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Что нужно для того, чтобы исправить положение? Нежелательно, чтобы самооценку ребенка исправлял воспитатель. Пусть это сделают сами дети или игровой персонаж, следящий за правильной работой «светофора». А в старшем возрасте это может быть «инспектор правил». И в подготовительной группе дети еще знакомятся с декларацией прав человека. Обучение происходит легче, когда в процессе преобладает поощрение за положительные действия или высказывания, а наказания применяются в крайних случаях. Физические наказания должны быть исключены. Исследования показали, что дети менее агрессивны у родителей и воспитателей, оказывающих им эмоциональную поддержку. Можно предложить следующие способы взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества. Чаще обсуждайте последствия действий ребенка или взрослого для чувства другого человека. Подчеркивайте сходство между разными людьми. Предлагайте детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь. Объясняйте им, каким образом в той или иной ситуации лучше действовать вместе и помогать друг другу. Поощряйте их в проявлении этих качеств. Обращайте внимание на детей, которые сотрудничают, делятся игрушками и помогают друг другу, приводите их в пример. Подчеркивайте моменты, в которые дошкольники высказываются в пользу кооперации и взаимопомощи. Исключите нотации тем детям, которые не хотят в том или ином случае вести себя таким образом. Расскажите детям ситуации из вашей жизни, в которых содействие и помощь других людей помогли решить сложную проблему. Поощряйте стремление детей договариваться при возникающих проблемах и конфликтах, высказывать свои мысли и чувства, вместо того чтобы разрешать проблемы силой. Вовлекайте детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникших на моральной почве. Поощряйте их попытки найти альтернативный выход из ситуации и продумать его последствия. Привлекайте внимание других детей к случаям нравственного поведения ребенка. 44 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Находите индивидуальные для каждого ребенка формы поощрения такого поведения. Последовательно игнорируйте случаи отрицательного поведения, в этот момент обратите внимание на ребенка, который ведет себя хорошо. Подкрепляйте свое внимание разрешением поиграть с какойнибудь игрушкой, особенно желательной для ребенка игрушкой, или дайте ему возможность больше времени заниматься тем, чем он хочет. Другие дети захотят последовать его примеру. Четко объясняйте детям последовательность их действий в режимные моменты. Подчеркивайте необходимость соблюдения очереди, правил поведения за столом. Однако не стоит без конца повторять одни и те же требования и запреты. Ясно формулируйте правила поведения. Объясняйте, почему следует поступить так, а не иначе, обсуждайте неверное поведение. Поощряйте различные формы сюжетно-ролевой игры. Обеспечивайте группу игровым материалом, чтобы они могли вместе конструировать, строить. Поощряйте совместную игру. Помните, что улыбка или доброе слово также являются поощрением для ребенка. Вовлекайте менее популярных или изолированных детей в совместную деятельность вначале под вашим руководством. Используйте как словесные, так и иные формы проявления внимания к ребенку. Например: наблюдение за его игрой, улыбку, кивание, покачивание головой, контакт глазами, мимику, совместную деятельность, выслушивание, смех над шутками. Воспитывайте в детях уважение к традициям и культуре как своего народа, так и других. Организуйте прогулки за пределы группы и территории дошкольного учреждения, посещение музеев. Я в своей работе широко использую пальчиковые игры и игровые ситуации, которые способствуют не только развитию мелкой моторики пальцев рук, но и приучают деток к нормам жизни и правилам. Игровые ситуации: Игровые ситуации иллюстрирующего типа «Инсценировка с игрушками – готовое решение». Например; «Не забывай говорить добрые слова», «Как Саша и Маша делились игрушками», «Как Яна и Нина помирились». 45 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Игровые ситуации активного типа «Инсценировка с игрушками – готовое решение». Например, как поблагодарить, как вежливо обратиться с просьбой. Игровые ситуации непосредственной помощи типа «Поможем нашим игрушкам», в которых дети проявляют сочувствие, заботу, оказывают помощь: помочь заболевшей кукле, накормить голодного щенка. Практические игровые ситуации и реальные ситуации, направленные на освоение культурных форм поведения и общения (этикет). Например; «Покажем Мишутке, как принимать гостей», «Поздравим Лену с днем Рождения». Практические ситуации типа «Наша забота нужна всем». Например; «Мы украшаем детский сад к празднику», «Мы ремонтируем книги». Практические ситуации гуманистического выбора. Например, оставить рисунок себе или включить его в общую посылку больному сверстнику; откликнуться на просьбу, помочь или проигнорировать. Практические ситуации проблемного характера типа «Как быть, что делать?». Например, отсутствуют краски некоторых цветов, некоторым детям не хватает глины для лепки, перепутаны детские варежки. Практические ситуации типа «Мы самые старшие в саду». Например, «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками», «Подготовим для малышей спектакль». Практические ситуации типа «Научи своего друга тому, что умеешь сам». Побуждать детей к проявлению внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству. Активно использую условные вербальные ситуации. Они связаны с обсуждением жизненных событий, поступков, отношений. Содержание ситуаций можно взять из детской литературы или придумать – тогда они выглядят как случай их жизни детей. Основой может стать видеосюжет, книжная иллюстрация или картина. При использовании вербальных ситуаций нельзя указывать конкретных имен и поступков детей. Моя задача – пробудить определенные эмоциональные переживания, продемонстрировать свои чувства, навеянные обсуждаемой ситуацией, и помочь детям самостоятельно сделать выводы. 46 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Воспитание культуры поведения детей дошкольного возраста. Минутки вежливости. Краснова Светлана Юрьевна, МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 76» В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы подчеркивается значение нравственного воспитания в становлении нового человека, указывается на необходимость формировать высокую «воспитанность и культуру поведения детей и подростков» Решение этой задачи необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Наблюдая за детьми, я обратила внимание на то, что они часто не придерживаются правил поведения или делают одинаковые «ошибки» в результате незнания этих правил. Такое положение побудило меня подобрать и разработать игры под условным названием «Минутки вежливости», которые могли бы стать начальным этапом в формировании этических представлений. Основной прием «Минуток вежливости» - проигрывание положительных поступков в специально подготовленной обстановке. Минутка первая Для минуток я сшила небольшого размера куклу и назвала ее Фея Вежливости. Первый раз дети любовались сказочной куклой. С помощью феи выяснили, кого называют вежливыми, вспомнили такие слова, как «спасибо», «пожалуйста», «до свидания». Фея играла с детьми, проверяла, как они в общении друг с другом или с ней используют эти слова. Затем фея раздавала некоторым детям игрушки. И если ребенок не говорил «спасибо», выясняла, хочет ли он с ней дружить и играть, и учила благодарить за предложенную игрушку. Другим детям кукла предлагала попросить у нее понравившуюся игрушку, упражняя и закрепляя выражение «Дай, пожалуйста». Минутка вторая У детей не воспитана привычка смотреть на собеседника во время разговора. Это особенно заметно, когда ребенок обращается к воспитателю с просьбой об игрушке или с жалобой на товарища. Причем первую часть 47 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 фразы дети, как правило, произносят смотря в глаза воспитателю, а затем отворачиваются и показывают на нужную игрушку или на обидчика. Я снова использовала Фею Вежливости. Фея. Сегодня я видела, как мальчик спросил у Вани машину. Хотите, покажу, как он это сделал? На ширме появляются две пальчиковые куклы, которые разыгрывают сценку обращения ребенка к взрослому. Кукла-мальчик говорит торопливо, и дети не успевают понять конец фразы. Фея обсуждает с детьми эпизод. Фея. Не понравился мне этот мальчик. А вам? Что же невежливого было в его разговоре? Кто из вас научит мальчика красиво, правильно, вежливо обращаться с просьбой? Почему нужно смотреть на того человека, с которым разговариваешь? Почему нельзя поворачиваться спиной во время разговора? Правильно, не слышно, не понятно, о чем говоришь. Фея предлагает двум детям разыграть аналогичную ситуацию (без кукол). В дальнейшем, если дети забывают это правило, я вношу Фею вежливости или напоминаю ее слова, или сама так повторяю вопрос ребенка, чтобы он понял свою ошибку и обратился вежливо. Минутка третья Некоторые дети, обращаясь к товарищам и даже к воспитателю, не называют имени того, к кому обращаются. Чтобы показать эту ошибку, я собрала детей в кружок и, смотря сразу на троих ребят, сказала: «дай мне твой платок». Свои платочки протянули Сережа, Оля и Саша. «Сережа, удивился я, зачем ты даешь мне платок, я ведь тебя не просила? И тебя, Оля, не просила». Таким образом, я напомнила детям о правилах вежливости, подчеркнула: если обращаться без имени, то не только непонятно, кому предназначены твои слова, но и не вежливо. Дети хорошо усвоили: надо всегда обращаться ко всем знакомым по имени. Я постоянно контролировала поведения детей. В дальнейшем они сами напоминали товарищу, забывшему правило вежливости, как надо обращаться друг к другу. Минутка четвертая Поводом к этой минутке послужило неумение детей уступить дорогу встречному. Я предложила ребятам разыграть следующую ситуацию. Один из детей изображает бабушку, другой - ее внука. В узкую дверь, сделанную из кубиков, навстречу друг другу идут бабушка с внуком и двое ребят. 48 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Дети торопятся, стараясь скорее протиснуться в дверь. Остальные наблюдают за игрой и отвечают на мои вопросы о культуре поведения в данной ситуации. Все ребята делают правильный вывод: пожилым и больным людям, маленьким детям, людям с тяжелыми и большими сумками нужно уступать дорогу. Когда эту же ситуацию обыгрывала другая группа детей, они пропустили бабушку и внука, но сделали это молча, а сами остановились в проходе, создавая неудобство для проходящих. Снова возник разговор о вежливости. В итоге следующая группа играющих действовала правильно. Эту ситуацию мы проигрывали несколько раз в течение месяца, но вместо роли бабушки вводили роль нашей нянечки с ведром, или женщины с тяжелыми сумками, или просто чей-то мамы. Минутка пятая В группе часто возникают «неожиданные случайности» из-за невнимания, неловкости. Например, один ребенок нечаянно толкнет другого, наступит на ногу и, как правило, происходит сора, или начинаются жалобы. Совет воспитателя не ссориться, извиниться перед товарищем часто не воспринимается ребенком. А созданная игровая ситуация помогает задуматься над происшедшим, учит сознательно употреблять слова «извините», «пожалуйста». Я использовала разнообразные ситуации, например, идя к столу, нечаянно задевала кого-либо из детей или предлагала ребенку принести сачок, а когда он направлялся в мою сторону, просила его повернуть обратно. Ребенок задевал сачком кого-либо из детей, сам того не желая. Я рассказала, что извиниться в таком случае - не значит просить прощения за плохой поступок, а наоборот, показать себя вежливым и объяснить, что так произошло случайно, неожиданно, не со зла. Минутка шестая Между детьми часто возникает ссора из-за неумения, нежелания уступить друг другу игрушку. Начинается возня, борьба, побеждает тот, кто сильнее, а обиженный ребенок либо жалуется воспитателю, либо начинает плакать, либо отходит в сторону, затаив обиду. Однажды я повторила подобную ситуацию с помощью кукол. «Это мой мяч, я его первая увидела», - говорила одна кукла. «Нет, мой, я его первая взяла», - кричала другая. И они начали вырывать мяч друг у друга. Тогда я стала стыдить кукол: 49 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 «Как не хорошо ссориться. Так воспитанные, вежливые куклы не поступают. Вы не знаете, как нужно поступить? Так поучитесь, посмотрите, как вежливо поступают наши дети, когда одновременно берутся за одну игрушку. Кто, ребята, научит вежливости наших кукол!» Аня и Света, одновременно взявшись за мяч, стали уступать его друг другу. Слава и Лёня нашли другой способ примирения. «Давай играть вместе», - сказал Слава, и мальчики начали бросать мяч друг другу. Затем я предложила двум детям продолжить разыгранную мной ситуацию с куклами, предварительно «спросив» у кукол, поняли они, как нужно поступать. Через несколько дней эту же ситуацию дети повторяли с другими игрушками - машины, барабаном и т.п. Последующие минутки с данной тематикой шли под условным названием «Ожившие картинки». Для этого я использовала парные карточки из настольно-печатной игры «Так и не так». Игру проводила по подгруппам в 2-4 человека и со всей группой одновременно. Вот примерное содержание пары картинок. На одной из них нарисован мальчик, идущий по улице и бросающий на землю фантики от конфет. На второй - этот же мальчик бросает фантик в урну. Я предложила «оживить» картинки двум мальчикам. Внимательно рассмотрев их, они должны были точно повторить изображенные действия. С начала «оживили» картинку, где мальчик разбрасывает фантики. Дети-зрители сразу определили, что так поступать нельзя. Затем «оживили» вторую картинку (в качестве урны использовали детское ведерко). В заключение дети еще раз рассмотрели картинки и проанализировали их. Игра имела несколько вариантов. Первый вариант. Каждая пара играющих детей получает две картинки и договаривается, кто какую будет обыгрывать. Дети-зрители тоже рассматривают парные картинки, чтобы иметь возможность сравнить изображенное с драматизацией и охарактеризовать действия исполнителей. На первых минутках дети односложно характеризовали «ожившие» картинки: «плохо – хорошо», «правильно – неправильно». Но постепенно они научились объяснять, чем тот или иной поступок им неприятен, пользовались словами «вежливый», «внимательный», «заботливый» и др. 50 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Второй вариант. Я показывала детям только ту картинку, где был изображен отрицательный поступок, предлагала желающим «оживить» противоположный, положительный поступок. И только после этого показывала вторую картинку. Как правило, дети любили демонстрировать действия, достойные подражания. Ведь ребенку очень приятно, если его называют вежливым, внимательным, заботливым. Ниже приводится примерные темы парных картинок, которые я использовала на уроках вежливости. Как сидеть на стуле, кресле, диване во время разговора дома и в гостях. Как войти в комнату (раздетым или в одежде). Уступи место в автобусе. Помоги маме или бабушке донести покупки. Вежливо купи билет в кассе. Спроси у незнакомого человека, сколько времени. Что ты сделаешь, если кто-то рядом с тобой, что-то уронил? Как спускаться или подниматься по лестнице. Пропусти в дверях старшего. Куда деть фантик от конфеты на улице. Как показать на понравившуюся игрушку в магазине (рукой, а не пальцем). Минутки вежливости учат детей анализировать свои поступки и поступки товарищей, переносить правила поведения из игровых ситуаций в жизнь. При ежедневных тренировках в быту постоянно повторяющиеся вежливые поступки превращаются в полезные привычки. В формировании навыков культурного поведения я не ограничивалась только минутками вежливости. Широко использовала чтение художественной литературы, сюжетно-ролевые игры, беседы на этические темы. В своей работе привлекала и родителей. Воспитание культуры поведения детей дошкольного возраста в рамках совместной деятельности воспитателя и ребенка в вечернее время Васина С. И., МДОУ «Детский сад комбинированного вида №76» С самого раннего возраста ребёнок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в детском саду, на 51 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 дворовой детской площадке и т. д.) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыки поведения, воспитывать сознательное активное отношение к порученному делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста. В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими. Работая с детьми, я уделяю большое внимание формированию их поведения в непосредственной образовательной деятельности, в играх, в труде и вижу, что дети недостаточно оценивают возможности повседневной бытовой деятельности, зачастую проходя мимо тех педагогических ценностей, которые таит в себе повседневная жизнь дошкольного учреждения. В силу того, что дети годами посещают детский сад, появляется возможность упражнять их в хорошем поведении многократно, и это способствует выработке привычек. Каждый день дети здороваются и прощаются, убирают после игры игрушки, умываются, одеваются на прогулку и раздеваются. Ежедневно ребёнку приходится аккуратно вешать одежду, ставить обувь и т. д. Во всех этих ситуациях дети не только практически овладевают различными навыками и умениями, но и осваивают определённые нормы поведения в коллективе сверстников. Приучая детей здороваться со своими товарищами, я использую и утренний приём в детский сад, и встречи в течение дня с медицинской сестрой, заведующей, музыкальным руководителем, поваром и т. д. Многократные упражнения помогают ребёнку осознать общее правило: «Здороваться надо со всеми, кого увидел в этот день впервые». Такая постоянная связь формирует у детей положительную привычку. Имеет значение и то, как будет сказано детьми «Здравствуйте» или «Доброе утро», ведь внешняя форма вежливости выражает уважение и доброжелательное отношение к окружающим. Одни здороваются охотно и приветливо, другие – только после напоминания, третьи – не здороваются совсем или здороваются нехотя. Однако не стоит неприветливость рассматривать как факт проявления невежливости. Лучше разобраться, почему ребёнок не поздоровался, и помочь ему справиться. Хочу представить вашему вниманию формы работы по формированию культуры поведения с детьми дошкольного возраста в совместной деятельности в вечернее время. 52 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Цели и задачи: формировать у детей потребность употреблять в речи важные и нужные слова (вежливые слова): «здравствуйте», «до свидания», «извините», «добрый день» и т.д., обогащать словарь ребёнка формами словесной вежливости, воспитывать уважительное отношение к окружающим людям, дружелюбные взаимоотношения между детьми. Я использую для этого разнообразные формы и методы. Сначала это были чтение сказок, рассказов, стихов, беседы по их содержанию, создание и обыгрывание ситуаций. Затем возникла необходимость расширить сферу деятельности в этом направлении. Мною были подготовлены и оформлены: подборка стихов «Азбука вежливых слов» для чтения и обсуждения с детьми; картотека заданий для детей о вежливости и вежливых словах в 2-х видах: Какими из этих слов можно заменить «будьте любезны»: пожалуйста, пока, будьте добры, здравствуйте? Два козла У скалы отвесной, Где тропинка пролегла, Столкнулись два козла. Упрямством всем известны, Они стоят над бездной, Не зная, как им быть. А надо попросить: - Будьте так любезны, Дорогу уступить. Соберите по порядку выделенные кусочки слов вместе. Какое слово получилось? О чём думала гусеница? От листа и до листа Предстоит мне путь немалый. Эдак я в пути, пожалуй. Сосчитать смогу до ста. Солдатики Мы по улице шагаем, Отбиваем чётко шаг, Генерала повстречаем, 53 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Гаркнем: -- …! Так, что звон стоит в ушах. Подсказка: до свидания, извините, пока, здравия желаем.; Кроссворды с вежливыми словами: Впишите заменённые точками слова в пустые клеточки. Какое слово получилось по вертикали? 1. Этот зверь зовётся … . Он огромен и силён. 2. Из капусты, разных круп Мама варит вкусный… . 3. Толстобрюх и толстопуз, На бахче лежит … . 4. Стеной стоял дремучий … . Туман упал, и он исчез. 5. Грациозна и красива, Над рекой склонилась … . 6. Сто лет растёт могучий … , Его не тронет лесоруб. 7. Видит поле, лес и дол С высоты небес … . Вставьте в пустые клеточки выделенные слова. Какое слово получилось по вертикали? 1. До чего ж похож на серп Тонкий, острый лунный серп! 2. Смотрит солнышко в окно, Нам вставать велит оно. 3. Под кустом свернулся ёж, Он колючий, словно ёрш. 4. Кровожадная акула На морское дно нырнула. 5. Хоть воз нагружен и тяжёл, Свезёт его могучий вол. 6. Не скоро, не споро, не прытко Ползёт по дорожке улитка. 7. Пчела жужжащей пулей Влетела прямо в улей. 8. Закипает самовар, И над ним клубится пар. 54 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 9. С утра до ночи роет крот Для себя подземный ход. 10. В цирке радует ребят Гибкий, ловкий акробат.; Рубрика «А ещё говорят…»: «Вот и здравствуйте» означает: «Что получилось-то?»; «Здравствуйте вам» означает: «Я же и виноват!»; «Скажите пожалуйста!» означает удивление; «Здравствуйте пожалуйста!» означает недоумение: мол, «опять я?»; «Спасибо и на том» означает: сделано мало (а иногда и плохо), то есть спасибо и говорить-то не за что; «За спасибо» означает: делать что-то без вознаграждения. Обычно это говорят с неудовольствием; «Благодарю» иногда означает отказ. Здравствуйте вам! Мальчик играл с котёнком. Весь дом перевернули. Вошла мама и возмущённо всплеснула руками: - Вот и здравствуйте! Оставляй вас одних дома! -Здравствуйте вам! Он шалил, а меня ругают! – насупился мальчик, обиженно косясь на котёнка. Мышка и слон Встретила Мышка Слона на пути И пропищала тихо и жалостно: - Простите за дерзость, Скажите, пожалуйста, Как мне до вас, до Слона, дорасти? Слон удивился: - Скажите, пожалуйста, Крошка, а знает слово «Пожалуйста»! Опять виноват! Нарисовал мальчик картинку. - Скажите пожалуйста! – удивилась бабушка. – Настоящий художник! А сестра рассердилась: - Все мои краски перепачкал! 55 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 - Здравствуйте пожалуйста! Опять я виноват! – обиделся мальчик. Для детей 2-ой младшей группы детского сада мы изготовили бумажные самолётики с вежливыми словами (спасибо, здравствуйте, до свидания, извините, спокойной ночи и др. Мы давно используем в своей работе методику С. Г. Якобсон «Подарки малышам» и самолётики подарили детям. Я подготовила: папку-передвижку-памятку для родителей по этой теме: если встретился знакомый, хоть на улице, хоть дома – не стесняйся, не лукавствуй, а скажи погромче: -- здравствуй! если просишь что-нибудь, то сначала не забудь разомкнуть свои уста и сказать: -- пожалуйста! если невежей прослыть не хотите, очень прошу вас, будьте мудры, вежливым словом просьбу начните: -- будьте любезны! будьте добры! если увидишь: «добро пожаловать!», значит, тут добрые люди живут. двери не заперты – стало быть, здесь тебя ждут. если словом или делом вам помог кто-либо, не стесняйтесь громко, смело говорить: -- спасибо! когда я что-то подарю, мне говорят: -- благодарю! тебе подарят что-нибудь – благодарить не позабудь! если вы кого-то обидели случайно или наступили на ногу нечаянно, только не молчите, только не мычите, долго не тяните, скажите: -извините! если же хотите добиться снисхождения, тогда уж без сомнения нет лучше выражения, чем «прошу прощения!» если встретилась компания, не поспешно, не заранее, а в минуту расставания всем скажите: -- до свидания! 56 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 если желаешь «доброго утра!», ты поступаешь очень мудро. и очень глупо, если лень громко сказать при встрече: -- добрый день! или: -- добрый вечер! если сон смыкает очи и тебя отправят спать, всем скажи: -- спокойной ночи! а потом иди в кровать. помни, что эти три вежливых слова: пока! до свидания! будьте здоровы! схожи, но всё же не очень похожи.; Советы «Будь вежливым» и консультации «Как научить ребёнка вежливости» для родителей в родительский уголок: Как научить ребенка вежливости Наверное, ни одной маме не придет в голову заявить: «Я хочу, чтобы мой ребенок рос нахалом и невежей!». Правильно? Едва только наш кроха начинает говорить, мы стараемся научить его первым вежливым словам: «спасибо», «пожалуйста», «здравствуйте»… Только вот для чего мы это делаем? Для того, чтобы малыш с пеленок имел представление о вежливости? Или для того, чтобы все окружающие видели, какое у нас воспитанное чадо? Ведь очень часто дело доходит до курьезов. Вот, например, один из них: двухлетнего Ваню мамина приятельница угощает конфетой. Ваня, поспешно отправив конфету в рот: «Тетя, дай еще!». Мама, заливаясь краской от негодования: «Как тебе не стыдно! Что надо сказать тете Наташе? Я тебя спрашиваю, что надо сказать?! Так, иди отсюда и больше ничего не получишь!». Это абсолютно неправильный подход к воспитанию, ведь слова благодарности ребенок должен говорить не по указке родителей, а искренне и без напоминания. Но как научить ребенка вежливости? Самое волшебное слово Продавца в магазине несложно «натаскать» на вежливое обслуживание клиентов, если пообещать ему повышение зарплаты. Пока вы будете выбирать товар в магазине, вам обеспечены и ослепительные улыбки работника прилавка, и участливые расспросы обо всех ваших проблемах. Покупатель вышел за дверь – продавец о нем забыл. С детками же все намного сложнее! 57 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Казалось бы, зазубрить с ребенком классический набор вежливых слов несложно. От малыша-то ведь много не требуется. Получил подарок или гостинец – говори «Спасибо!». Встал из-за обеденного стола – поблагодари. Просишь о чем-нибудь – обязательно начни со слова «Пожалуйста!». При встрече с кем бы то ни было произноси: «Здравствуйте!», а на прощание: «До свидания!». Все, джентльменский набор в версии «мини» освоен. Взрослое общество поминутно смахивает слезы умиления: «Надо же, какой у вас благовоспитанный малыш! Просто чудо!». Чудо тем временем на глазах у взрослого общества подходит к маме и начинает бесцеремонно дергать ее за руку: «Мам, я кататься хочу! Мам, пошли на карусель! Мам, пошли! Кататься!!! А-а-а! У-у-у!»… Интересно, сумеет ли мама объяснить ему, что сейчас не до карусели, что дома лежит больная бабушка, нужно срочно сбегать в аптеку и купить ей лекарства? Похоже, не сумела… Он уже валяется на полу, дрыгает ногами и истошно вопит: «Кататься-а-а-а!!!». Ну и где ваши «спасибо» и «пожалуйста»? Истинная вежливость начинается со слова «нельзя». Вспомните, сколько раз вы говорили малышу: «Нельзя, упадешь! Нельзя, обожжешься! Нельзя, животик будет болеть!». Вы повторяли ему это слово сотни раз, чтобы он усвоил: оно защитит его от боли. А теперь постарайтесь, чтобы он усвоил и другое: оно должно защищать от боли не только его, но и других людей. Нельзя делать того, что неприятно другому человеку. В этом заключается чуткость или, как еще говорят, сердечный слух. Что такое хорошо и что такое плохо? Можно быть вежливым, но при этом начисто лишенным чуткости. Ребенок научится чувствовать вас лишь тогда, когда вы научитесь чувствовать его. И объясните ему, как важно чувствовать любого, кто бы ни оказался рядом, как важно понимать других людей. Дети в песочнице. Аленка нечаянно задела лопаткой построенные Аней куличи. Те рассыпались. Аня – в слезы и уже через минуту выталкивает Аленку из песочницы: «Уходи отсюда, не хочу с тобой дружить!». Та бежит с жалобами к маме: «Аня со мной играть не хочет!». Мама самолюбиво поджимает губы: «Ну, не хочет – и не надо! Вон Миша с мячиком вышел. Пойдем, с ним поиграешь». Этим необдуманным поступком мама может усложнить дочери всю дальнейшую жизнь. Ведь достаточно было Аленке просто сказать: «Анечка, извини, я не хотела!» И веселая девчачья игра продолжалась бы 58 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 дальше. А с легкой маминой руки Аленка усвоит: «Я всегда права, и не виновата в том, что кому-то это не нравится!». Учите ребенка извиняться. Ведь любое его действие, даже самое безобидное, на первый взгляд, может причинять дискомфорт окружающим. Невзначай кого-то толкнул, наступил на ногу, позволил себе обидное слово – извинись! Постарайтесь донести до ребенка, что извиниться или попросить прощения первым – это не значит признать себя «плохим». Это значит, что ничего плохого ты сделать человеку не хотел, и после твоих извинений он не будет относиться к тебе хуже. И при малейшей возможности подсказывайте малышу, какими действиями он может завоевать у людей уважение и расположение. Едете в общественном транспорте – уступите место бабушке. Объясните сыну-дочери, что пожилые люди плохо себя чувствуют, у них часто болят ножки, нужно их пожалеть и предложить им сесть. Купили ребенку сладости – предложите угостить всех домочадцев или друзей. И так далее. Ведь в общении мелочей, как известно, не бывает. Начните с себя. Маленький Саша играет с кубиками. Он очень увлечен своим занятием. Приходит мама, усаживается в кресло: «Сыночек, я так устала, принеси мне пульт от телевизора!». Саша приносит. Мама: «А теперь подай мне яблоко вон из той вазы!». Саша подает. «А теперь пойди в зал и скажи папе, что я его зову!» И так без конца. Понятно, что мамой руководят лучшие педагогические порывы. Онато думает, что именно так она воспитает из Саши трудолюбивого и заботливого сына. А что видит перед собой тем временем Саша? Вечно усталую (и в самом ли деле?) маму, которая постоянно на что-то жалуется, постоянно чем-то недовольна, которая настолько «беспомощна», что неспособна самостоятельно справиться с какими-то пустяками. И Саша наверняка впоследствии будет себя вести точно так же, и постоянно будет просить других сделать то, что вполне может сделать сам. В семье Насти мама и папа никогда не позволяют себе разговаривать на повышенных тонах. Просыпаясь, обязательно приветствуют друг друга: «С добрым утром! Как тебе сегодня спалось?». Перед сном обязательно целуют дочурку и желают ей: «Спокойной ночи!». Если члены семьи за столом, то обязательно прозвучит фраза: «Приятного аппетита!». Если ктото кого-то нечаянно толкнул, непременно скажут: «Извини!» 59 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 А Настин ровесник Максим от своих родителей изо дня в день слышит совершенно другое. Вместо: «Дай, пожалуйста!» – «Отдай немедленно!» или «Давай сюда, кому сказано!». Вместо: «Приятного аппетита!» – «Живо ешь, а то сейчас за шиворот тебе эту кашу натолкаю!». Вместо: «Спокойной ночи!» – «Спать! Быстро! И попробуй только рот открыть!». Увы, но во многих семьях такое поведение – норма, и в такой атмосфере неуважения друг к другу научить ребенка вежливости просто нереально! Вы сами должны стать эталоном поведения для своего ребенка. Он унаследует от вас нормы общения так же, как цвет волос или походку. Поэтому следите за собой, не расслабляйтесь и не подавайте сыну или дочери дурной пример. Обращайте внимание ребенка, когда кто-то другой проявляет вежливость по отношению к нему, и обязательно хвалите, когда он не забыл сказать «волшебные» слова. И тогда вежливость превратится для вас и вашего ребенка в настоящую семейную ценность! Я провела консультацию для воспитателей «Воспитание вежливости у детей дошкольного возраста», с которой выступала на педагогическом совете. Родители подготовили для детей подборку стихов, пословиц и поговорок о вежливости. Причём, родители сразу откликнулись на работу воспитателя и теперь это наше с ними общее дело. В заключении хочется сказать, что работа очень интересная, нужная и даёт положительные результаты: по наблюдениям за детьми прослеживается положительная динамика сформированности навыков культурного поведения и увеличение показателя уровня воспитанности детей. Здесь уместны стихи из подборки родителей: Ах, как нам добрые слова нужны. Не раз мы в этом убеждались сами. А может не слова – дела важны? Дела – делами, а слова – словами. Они живут у каждого из нас, На дне души до времени хранимы, Чтоб их произнести в тот самый час, Когда они другим необходимы! 60 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Организация и развитие сюжетной игры в детском саду Михайлова Ольга Алексеевна, методист методического центра «Раменский дом учителя» Качественное изменение дошкольного образования возможно при условии не столько смены содержания образовательного процесса как его форм. Развитие сюжетной игры и её самостоятельности должно стать для педагогов главной целью работы. Именно с помощью игры они смогут не только решать образовательные задачи и формировать интегративные качества, но и следовать закономерностям развития детей дошкольного возраста. Организация игры и передача игровых умений – важная функция, которую должен осуществлять педагог в современной детском саду. Самостоятельность сюжетной игры детей, творческое сюжетосложение – показатель качества работы воспитателя ДОУ. Проблема организации игры в детском саду не теряет актуальности. При всех изменениях в дошкольном образовании, колебаниях между крайностями свободного и жестко регламентированного процесса игра остаётся неотъемлемой его частью. Вместе с тем необходимость решения образовательных задач в совместной деятельности с детьми является для большинства педагогов трудностью. Они умеют организовать занятие, знают методику его проведения и даже могут в игровой форме обучать детей. Но игра как вид деятельности остаётся теорией, трудно воплощаемой в работу. А самостоятельная деятельность остаётся неподвластной педагогу областью, дети просто не пускают туда взрослого. В связи с этим возникает множество вопросов в планировании работы и отслеживании результатов. Для того, чтобы внести ясность во многие из этих процессов, в первую очередь, нужно обратиться к дошкольной педагогике и психологии, к теории игры и её психолого-педагогическим аспектам. Именно они помогут привести в систему работу воспитателя и ответить на множество практических вопросов. В первую очередь, хочется обратить внимание на концепцию Н.Я. Михайленко, Н.А.Коротковой. В ней предлагается системный подход к организации сюжетной игры в детском саду, направленный на активизацию свободной самостоятельной игры детей через передачу им постепенно усложняющихся игровых умений; раскрывается общая стратегия поведения воспитателя при организации игры и конкретная тактика его взаимодействия с детьми в игре на разных этапах дошкольного 61 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 детства, а именно: приёмы формирования у детей условного игрового действия (2-3 года), ролевого поведения (3-5 лет), способов творческого сюжетосложения (5-7 лет). Сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребёнка спонтанно, сама собой, а передаётся другими людьми, которые уже владеют ею - "умеют играть". Процесс естественной передачи детям игровых умений (в неформальных разновозрастных группах) в современных условиях по многим причинам не актуален, поэтому воспитатель берет эту функцию на себя. Использовать можно другой путь, более экономный и прямо противоположный "естественному" механизму передачи, который подробно описывается в концепции поэтапного формирования способов игры, разработанной Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми (основной принцип организации сюжетной игры). Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребёнка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя-взрослого, которому в любом случае надо подчиниться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнёра. И не зря здесь делается акцент на "игровых умениях" воспитателя. Ведь все знают: чтобы научить детей читать, считать, лепить, рисовать, воспитатель сам должен уметь всё это делать. Неграмотному человеку даже не придёт в голову учить грамоте другого. Не может воспитатель научить детей играть, если сам не владеет игровой "грамотой", игровой культурой. Организация игры в первой младшей группе. 1. Первоначально педагог решает задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками ("кормим куклу", "купаем мишку", "укладываем спать зайку") 2. По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом ("варим кашу и кормим куклу"), что позволяет ребёнку не просто повторять игровые действия за взрослым, но и дополнять, продолжать по смыслу. 62 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 3. После того как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, воспитатель переходит к реализации следующей задачи формирование игрового действия с предметом заместителем. Причём в дальнейшем расширять круг действий с предметами -заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий; использовать разные предметы-заместители для выполнения одно и того же действия. 4. Когда ребёнок уже освоил действия "понарошку", т.е. для него открылась условность действия с предметом, нужно включать в игру наряду с предметами-заместителями и воображаемый предмет, с которым осуществляется игровое действие. 5. Итак, ребёнок освоил азы сюжетной игры. Настало время направлять ребёнка на дополнение по смыслу условных действий сверстника, т.е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рамках общего сюжета (катание машины с кубиками одним ребёнком + кукла у другого ребёнка = строительство дома для куклы). Ежедневно воспитатель может охватывать формирующими воздействиями несколько детей. Игра воспитателя с 1-2 детьми или подгруппой должна занимать не более 7-10 минут. Таким образом, задача педагога - сформировать у ребёнка к трём годам умения развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнёром-взрослым, а затем сверстником. Организация игры во второй младшей группе. Трёхлетний ребёнок становится способным овладеть ролью - более сложным смысловым и структурным "узлом" игры. 1. Ребёнку нужно принять роль и обозначить её для партнёра (для этого необходимо уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия и уметь развёртывать специфическое ролевое взаимодействие - ролевой диалог). 2. Активизация ролевой речи детей. Методические приёмы: "телефонный разговор", "игра по мотивам известных сказок" (удобно проводить на прогулке , но обличать в форму импровизации, а не "театрального действия") Таким образом, задача педагога - сформировать у ребёнка к четырём годам умения развёртывать в самостоятельной деятельности 63 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое общение, короткий диалог. Организация игры в средней группе. Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни – развитие у детей более сложного ролевого поведения в игре: формировать умение изменять своё ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнёров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнёров в процессе развёртывания игры. Если не ставить перед собой такую задачу, а идти путём обогащения содержания детской игры, то у детей не будет происходить ролевого взаимодействия, смены ролей и тем самым развития сюжета. Игра не перерастёт в свободную деятельность, а останется на уровне «проработки» знаний о стройке, о почте, о больнице и т.п. Овладение умениями изменять ролевые позиции и роли уже само по себе делает самостоятельную игру ребёнка богаче, способствует развитию ориентации в смыслах человеческой деятельности и отношений. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте. Организация игры в старших и подготовительных группах. В педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня и постепенно уходит из жизни. Для того, чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую степень сюжетной игры, надо хорошо представлять себе её эволюцию. Так вот для старшего и подготовительного возраста эта ступень творческое сюжетосложение - игры-фантазирования или игрыпридумывания ("Фантазёры " Н. Носова). Усложнение и разнообразие детских замыслов влечёт за собой трудности построения совместной игры, которая требует больших усилий по их согласованию и, как результат, возникновение нового способа – совместного сюжетосложения. Сказка и её сюжетная схема, может служить средством развития игры, послужив основой для игр придумывании. Эту схему важно знать воспитателю и использовать её в расшатывании знакомых сюжетов при организации совместной игры – придумывании. Приобретённые в такой совместной деятельности умения 64 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 придадут самостоятельной игре детей на любую тему творческий и согласованный характер. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двухчастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры. Самостоятельная деятельность дошкольника является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности в процессе воспитания. Знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от воспитателя к ребенку так, как передаются материальные предметы. Каждый ребенок овладевает ими путем самостоятельного познавательного труда: прослушивания, осознавания устной информации, разбора и осмысления материала, анализа. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться. Организация самостоятельной деятельности, руководство ею – ответственная и сложная работа каждого педагога. Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Для поддержки самостоятельности детей в рамках ведущей игровой деятельности эффективно работают самодельные макеты и самодельные игрушки, созданные детьми. Это позволяет организовать игру на разные темы и сюжеты, предметно-игровую среду в соответствии с замыслами и предпочтениями ребенка, учитывая возрастные особенности детей, организовать структурно сложные сюжетные игры. Игровые макеты позволяют ребенку найти максимально комфортное для него место в ходе самостоятельной деятельности, выступают удачным пространством возможностей для социализации и приобщения к совместным играм плохо играющих детей, способствуют обобщению опыта конструктивной деятельности, так как все эти навыки отрабатываются на основе сюжетной игры. Развитие игровой деятельности детей и её самостоятельности - один из вариантов качественного изменения содержания дошкольного образования, способствующих личностному росту ребенка. 65 Научно-методический журнал МОУ МЦ «Раменский Дом учителя», №17 май 2014 Уважаемые коллеги! Приглашаем Вас принять участие в издании научно-методического журнала «Современное образование». Научно-методический журнал Раменского Дома учителя издаётся в целях предоставления возможности педагогическим работникам Раменского района опубликовать научные, научно-методические и учебнометодические материалы для распространения инновационного педагогического опыта. Журнал предназначен для широкого круга педагогической общественности. Статьи присылаются по электронной почте ram-metodika@mail.ru. Название файла – ФИО автора, ОУ, название статьи Объём статьи - 1-3 печатных страницы А4 шрифт - Times New Roman, 14 межстрочный интервал 1,15 поля: правое - 2,5, левое – 1,5, верхнее - 1 см, нижнее – 1,25 название не более 1 строки шрифт Times New Roman, 16 жирный сразу после названия – ФИО автора, должность, ОУ иллюстрации чёрно-белые в конце статьи - контактный телефон (не публикуется) Если полный объём Вашей статьи больше 1-3 страниц или она включает цветные иллюстрации, Вы можете прислать её для публикации на сайте Раменского Дома учителя http://www.mou-rdu.ru По вопросам приобретения журнала обращаться в Раменский Дом учителя. 66
