ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ НЕРАВЕНСТВО И ПОЛИТИКА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ НЕРАВЕНСТВО И ПОЛИТИКА НЕОЛИБЕРАЛИЗМА В
РОССИИ КОНЦА 90-х НАЧАЛА 2000-х ГОДОВ
И.Г. Груничева, М.Е. Гошин, С.Г. Косарецкий
На
сегодняшний
исследователей,
в
день
которых
существует
фиксируется
достаточное
и
число
доказательно
работ
российских
обосновывается
рост
образовательного неравенства в пост-советской России, усиление роли образования как
фактора воспроизводства социального неравенства и источника порождения новых форм
социальной стратификации [Константиновский, 2010; Шкаратан, 2004; Фрумин, 2013;
Колесникова, 2008; Смолин, 2004; Чередниченко, 1999; Столяренко, Мержоева, 2011;
Пинская, 2012].
В зарубежных исследованиях образовательного неравенства в последние годы
заметное место занимает критика практических эффектов реализации неолиберальных
идей в образовании. Обосновывается, что образовательные реформы, проводимые в целом
ряде стран на рубеже XX-XXI веков и опирающиеся главным образом на неолиберальную
идеологию, при всей гуманности пафоса обеспечить гибкий доступ к образованию, как
благу для всех и для каждого, не только не сократили образовательное неравенство, но
даже усилили его [Little, 2002; Hirsh, 2006, 2010; Crossley, 2000; Walford, 2006; Forsey,
2007; Forsey &Davies, 2008; Apple, 2001].
Круг работ, рассматривающих связь роста образовательного в России в конце XX –
начале -XXI века с характером образовательной политики в постсоветский период весьма
ограничен [Чередниченко, 1999; Столяренко, Мержоева, 2011, Рыбаков, 2011] и
относительно
автономен
от
отмеченного
критического
дискурса
в
отношении
неолиберальной образовательной политики.
Между тем, вопрос о том, в какой степени кейс динамики образовательного
неравенства в пост-советской России вписывается в данный дискурс, представляется
важным как для понимания трансформации российского образования в рассматриваемый
период,
так и для ревизии идеологических оснований
и средств
актуальной
образовательной политики.
В проведенном исследовании рассматриваемый общий вопрос декомпозирован на
следующие частные вопросы:
- как в образовательной политике постсоветского периода в общем образовании
представлены ключевые неолиберальные постулаты (рыночная конкуренция, автономия
организаций, свобода выбора потребителя, сокращение государственного контроля и др.);
- в какой степени неолиберальные принципы оформились в конкретные механизмы
(институализировались) в существовавших социальных и экономических условиях;
- как повлияла практическая реализация неолиберальной политики на ситуацию с
образовательным неравенством и функционированием системы образования как канала
социальной мобильности.
Наряду с этим специальное внимание уделено тому, как в образовательной
политике рассматриваемого периода декларировалась цель обеспечения равенства
образовательных возможностей и какими механизмами обеспечивалась ее достижение.
Теоретическая рамка/концепция исследования:
Для анализа указанных вопросов в исследовании использованы две теоретические
рамки:
1)
«Предписывающая» - позволяющая идентифицировать декларируемую
образовательную политику как неолиберальную. Здесь мы опираемся на отмеченные
выше работы критического дискурса в отношении неолиберализма [Apple, 2001, Hirsh
2010 и др.].
2)
«Проблематизирующая», раскрывающая специфику институциализации
неолиберальных идей в постсоветской России. В данном случае значимыми оказываются
выводы российских и
социального
и
зарубежных
экономического
исследователей о специфике постсоветского
устройства:
наличие
особой
(сравнительно
с
капиталистической и социалистической) этакратической модели, обнаруживаемой еще в
СССР [Шкаратан, 1989; Radaev V., Shkaratan О.1992; Gerber, Hout, 1995], замена реальных
рынков «игрой в рынок» в интересах определенных социальных групп [О. Запорожец,
2002].
Методы анализа:
1.
Качественный
и
количественный
контент-анализ
документов
образовательной политики (концепции, стратегии) исследуемого периода: Основные
направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.);
Концепция среднего образования ВНИК «Школа» (1988 г.), Концепция очередного этапа
реформирования системы образования РФ (1992 г.); Концепция организационноэкономической реформы
системы
образования
России
(1997
г.),
Доклад
на
Государственном Совете при Президенте РФ (2001 г.); Программа социальноэкономического реформирования страны (2001 г.)., Концепция модернизации системы
образования до 2010 года (2001 г.). Количественный анализ данных документов
проводился с использованием компьютерных программ NVivo и TextAnalyst;
2. Анализ законодательства рассматриваемого периода (Закон РФ от 10 июля 1992
года № 3266-1 "Об образовании", Типовое положение об общеобразовательном
учреждении (в ред. от 31 августа 1994 года и последующих редакциях) и др.;
3. Анализ данных экспертных интервью; выборка включала 36 представителей
федеральных и региональных (три субъекта РФ) органов власти, экспертов, директоров
школ, непосредственно вовлеченных в процесс реформирования системы образования в
1990-начале 2000-х гг.
Результаты анализа
Качественный анализ документов показал, что практически во всех документах
равенство образовательных возможностей рассматривается в качестве приоритета
государственной политики. При этом наблюдаются различия в формулировках задач
государства по достижению заявленной цели.
В документах 1980-90-х годов они формулируются в достаточно общем виде:
- обеспечение надежной социальной защиты учащихся и работников сферы
образования;
- обеспечение доступности бесплатного образования для всех слоев населения и
сохранения реально существующих социальных гарантий;
- поддержка сельских школ;
- предоставление общего права на управление образованием через систему
государственно-общественного управления, и др.
Начиная с 2001 г., предлагаются более определенные механизмы:
- введение адресных целевых выплат малообеспеченным учащимся с целью
расширения для них доступности дополнительных образовательных услуг;
- обеспечение четкого нормативно-правового регулирования условий привлечения
в сферу образования внебюджетных средств и их использования, обеспечение защиты
прав потребителей платных образовательных услуг;
- противодействие негативным социальным процессам, обеспечение социальной
мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых
людей, независимо от их социального происхождения;
- обязательное индивидуально-психологическое сопровождение для детей с
проблемами антисоциального характера, и др.
Однако во всех рассмотренных случаях, включая доклад Госсовета и Концепцию
модернизации образования до 2010 года, задачи, как правило, носят
декларативный
характер. Конкретные планы и мероприятия по их реализации фактически нигде не
прописаны.
Количественный анализ документов выявляет усиление внимания к проблематике
образовательного равенства\неравенства, начиная с доклада Госсовета 2001 года,
декларировавшего «возвращение государства в образование» (рис. 1).
1.4
1.17
1.2
1.06
1
0.87
0.8
0.58
0.6
0.4
0.2
0.57
0.56
0.38
0.34
0.17
0.23
0
Концепция 1988
Реформа 1992
Доклад Госсовета
2001
Равенство
Программа Грефа
2001
Концепция 2010
Неравенство
Рис. 1. Плотность представленности (%) в документах образовательной политики
категорий дискурса «равенство образовательных возможностей».
В тот же период практически во всех документах образовательной политики
намечаются, а затем получают оформление идеи, которые могут быть маркированы как
неолиберальные (и в рамках критического дискурса - несущие риски воспроизводства и
усиления образовательного неравенства):
- введение элементов дифференциации образовательных траекторий, начиная с
первой ступени,
- предоставление каждому ребёнку права выбора: поступать в любую школу,
переходить из одной школы в другую в течение года, выбирать профили, формы обучения,
- расширение автономии образовательных организаций, передача ответственности
школам и потребителям образовательных услуг за «создание компенсирующих условий
для отстающих учащихся и возможности продвинутого обучения для тех, кто способен
учиться с опережением»,
- расширение предоставления на базе образовательных организаций дополнительных платных образовательных услуг,
- ставка на «сильных», лидеров.
При этом количественный анализ документов показывает, что принципы
неолиберальной политики начинают проявляться в них всё более заметно (рис. 2).
0.5
0.44
0.45
0.38 0.38
0.4
0.35
0.3
0.25
0.18
0.2
0.13
0.15
0.1
0.08 0.08
0.1
0.05
0.01
0.03
0.03
0.05
0.03
0.01
0.03
0
Концепция 1988
Реформа 1992
Доклад Госсовета
2001
Рыночные условия и конкуренция
Программа Грефа
2001
Концепция 2010
Создание условий для выбора
Автономия и децентрализация
Рис. 2. Плотность представленности (%) в документах образовательной политики
категорий неолиберального дискурса.
Заметим, что при этом в рассмотренных документах не обнаружено каких-либо
оценок возможных рисков роста неравенства при реализации указанных идей, и,
соответственно, мер по их профилактике.
Также обращает на себя внимание, что и приоритеты доступности образования и
равенства образовательных возможностей, и неолиберальный дискурс (как минимум, в
части категории «выбор», «вариативность») были представлены как в докладе Госсовету
(подготовленным группой, относимой к консерваторам: Э.Днепров, И.Мельников,
В.Садовничий), так и в Программе социально-экономического реформирования страны
Центром стратегических разработок (авторами которой были сторонники неолиберального
курса: Г.Греф, М.Дмитриев, Я. Кузьминов).
Анализ законодательства и нормативной правой базы 90-х- начала 2000-х показал,
что целый ряд неолиберальных идей получил легитимизацию уже на раннем этапе (19921994 год). Законодательство предусматривало введение видового многообразия школ,
возможность обучения по различным профилям и направлениям, введение предметов по
выбору обучающихся, возможность оказания школой
платных дополнительных
образовательных услуг, возможность обучения в школе не по месту жительства,
конкурсный отбор в общеобразовательные организации повышенного уровня (отменен в
1997
г.),
расширение
самостоятельности
общеобразовательных
организаций
в
определении форм организации образовательного процесса, вузов – в определении форм
вступительных экзаменов (отменено в 2004 г.). При этом
неолиберального подхода как
такие ключевые принципы
финансово-экономическая автономия школ и нормативное
– подушевое финансирование в указанный период не получили нормативного
закрепления.
В свою очередь практически ни один из известных в международной практике
конца XX века инструментов профилактики и снижения образовательного неравенства за
счет адресной поддержки уязвимых групп (учащихся, школ) не нашел своего отражения в
законодательстве.
Анализ экспертных интервью с использованием проблематизирующей рамки
позволил более глубоко раскрыть ход и результаты реализации неолиберальных
инициатив в постсоветском школьном образовании, характер их связи с динамикой
образовательного неравенства и стратификации школ.
В первую очередь обращают на себя внимания последствия расширение
вариативности образования (создание лицеев, гимназий, увеличение числа школ
повышенного уровня) и введения свободного выбора школы.
Само право на выбор позиционировалось как благо для всех (выбор школой своего
пути дальнейшего развития, в части реализации образовательных программ; выбор семьёй
школы; выбор учителем программы и учебника). Однако на практике его оказались
способны сделать только готовые к выбору активные группы (директора и семьи),
которым эту готовность обеспечил высокий уровень социального, культурного капитала
(заинтересованность в получении образования более высокого качества, активность в
поиске наилучшего варианта, компетентность в оценке предложений на рынке),
социального капитала (успешность в конкуренции за лучшие школы, преодолении
барьеров селекции и отбора) или уровень доходов. Они и получили преимущества в
возникшей конкурентной среде. При этом, как видно из высказываний интервьюируемых,
эти риски не воспринимались ранее и не рассматриваются до сего дня.
Из интервью федерального чиновника:
«Почему у нас в стране не произошло существенно роста числа частных школ? Повидимому, запрос на вариативность и дифференциацию, который эти школы могли бы
обеспечить оказался не столь велик как нам тогда казалось. А те семьи, у которых он
был и педагоги, которые готовы были отвечать на этот запрос… их оказалось на так
много, как ожидалосьи они смогли вполне удовлетворить эти свои потребности внутри
государственного сектора, строя свои инновационные государственные школы. А для
большинства советская школа унифицированного образца и тогда удовлетворяла, да и
сейчас удовлетворяет все запросы».
Из интервью с директором школы:
«Это очень хорошо, что у нас увеличилось число школ повышенного статуса – гимназии,
лицеи. Ведь раньше была только одна школа с углубленным изучением иностранного
языка в городе, а число семей, которые хотели своих детей туда определить, было
значительно больше. Такая возможность появилась и это замечательно».
Из интервью муниципального чиновника:
«Да, появились разные школы. Ну, а какая здесь несправедливость!? Просто кому-то
действительно было нужно больше образования получить именно в школе, а кто-то
вполне ведь довольствовался обычной программой, которую государство гарантировало,
и получение аттестата гарантировало, который позволял дальше выбирать те пути, на
которые они изначально были нацелены – ПТУ, техникумы, и даже вузы».
Легализация платных услуг
сделала дополнительные и частично основные
образовательные ресурсы более доступными для высокодоходных групп семей и создала
основу для формирования механизмов селекции и отсева (руководители школ стали
заинтересованы в привлечении платежеспособных потребителей).
Из интервью регионального чиновника:
«…Лицеи и гимназии, хотя повышенный уровень они предлагали только с пятого класса,
начали становиться очень привлекательными уже для родителей первоклассников,
чтобы гарантировано получить место в 5 классе. Появились так называемые
«Малышкины школы» (сначала они появились только в лицеях и гимназиях, и это уж
потом, значительно позже – во всех остальных школах), где оплатив год
предварительных занятий, вы гарантировали ребенку место в элитной школе. Это и
сейчас сохраняется. Даже если оплата услуг, или селективные процедуры типа входных
тестов запрещены, есть другие способы устроить ребенка в «малышкину школу»
нужной вам школы и соответственно другие, скрытые, скажем так, формы оплаты
школе за это».
Вместе с тем проведенный анализ экспертных интервью показал, что воплощение
неолиберальных идей было опосредовано социальными и экономическими условиями
постсоветской России, в которых они реализовывались. Влияние этих факторов следует
признать существенным и определившим фактически особенности российского кейса
сравнительно с большинством других стран, в которых реализовывались сходные идеи.
Так легализация платных услуг и сокращение контроля государства за
отношениями школ и потребителей стала своего рода компенсацией за сокращение
финансирования школы в 90-е годы. На практике вместо полноценного рынка
образовательных услуг сформировался теневой рынок (отбор в первый класс, поступление
в вуз без экзаменов, и др.) и рынок статусов (лицей, гимназия, инновационная школа),
присваивавшихся в ходе аккредитации и обеспечивавших преференции в плане
финансирования и имиджа для потребителей.
С одной стороны, это позволило государству поддерживать и даже наращивать
ресурсную базу сектора школ-лидеров, сохранять там сильные кадры и обеспечивать
уровень
образовательных
результатов.
С
другой
стороны,
чиновники
системы
образования стали полноценными «игроками» на новых рынках. Они наряду с активными
и предприимчивыми директорами школ и ректорами вузов сформировали разнообразные
коалиции, закреплявшие на микроуровне свои «правила».
сложившаяся
система
обладает
чертами
этакратической,
С нашей точки зрения,
описанной
в
работах
О.Е.Шкаратана (в которой позиция индивидов и социальных групп определяется главным
образом их местом в структуре власти).
Из интервью регионального чиновника:
«От автономии, от выбора – программ, учебников… выиграли, конечно, те директора,
те школы, которые были к этому готовы, которые этого ждали, и смогли извлечь из
этого максимальное количество преимуществ. Наиболее яркие личности, способные
вывести себя и свою школу из системных рамок и обеспечить ее жизнеспособность в
тех, очень, я подчеркиваю, очень непростых и главное непонятных экономических
условиях. В нашем регионе таких оказалось крайне мало. В больших городах, таких как
Москва и Санкт-Петербург, возможно больше, мне трудно судить».
Из интервью федерального чиновника:
«А что можно было предложить или запретить школам в условиях, когда бюджета на
образование практически нет. Выживали за счет «родительских поборов» - на учебники,
на краску для стен, на посуду в столовой, кто-то даже на доплаты учителям, было и
такое. Успешно «побираться» могли только те школы, которые в обмен были готовы
предложить углубленные курсы по математике и языкам, как-то гарантировать
поступление в вуз, к ним шли родители согласные на «поборы» в обмен на качество
образования для своего ребенка».
Из интервью с директором школы
«Как только мы получили определенную поддержку как инновационная школа, к нам,
конечно, потянулись… Не скрою, что многие предлагали в обмен на запись в школу
разного рода помощь, в том числе материальную. И мы принимали с благодарностью,
потому что время было такое».
Из интервью директора школы:
Какие школы выиграли от этого? Прежде всего те, чьи руководители были ближе к
Министерству, к управлению образования. Именно, они заранее знали (а эту информацию
никто тогда открыто не разглашал) какие бумаги нужно собрать, чтобы получить
статус, каких преподавателей вуза пригласить на дополнительные курсы, как и из каких
источников платить этим преподавателям…».
Предоставленными
возможностями
выбора
школ
активно
воспользовались
представители сформировавшегося в постсоветский период класса собственников. Здесь
кейс России, в отличие от развитых западных стран, проводивших у себя либеральные
реформы, интересен тем, что у этой группы «новой элиты» (как минимум значительной
ее части) не было того типа культурного капитала, который описан в работах П. Бурдье и
его последователей. Это дефицит компенсировался их экономическими возможностями.
Из интервью директора школы
«Наша школа еще в советские времена функционировала как школа с углубленным
изучением иностранным языков. И в нее целенаправленно вели своих детей прежде всего
номенклатурные работники и, по большей части семьи врачей, работников культуры и
учителей. В средине 90-х годов наш социальный состав уже почти наполовину состоял из
семей предпринимателей, причем самого разного уровня – от владеющих небольшими
заводами, до имевших три-пять ларьков на городском рынке».
Из интервью муниципального чиновника:
У нас достаточно примеров, когда наши выпускники – троечники и двоечники, которых
мы, еще не имея тогда статус школы повышенного уровня, уже не брали в 9 класс, и они
пошли в ПТУ, в 90-е привели к нам своих детей и готовы были помогать школе
материально. И на убеждения их в том, что у их детей нет ни желания, ни
образовательных возможностей учиться по углубленным программ – отвечали, что
«пусть хоть как-нибудь на «три», но в вашей школе. А мы поможем всем, чем нужно».
Выводы
Государство на протяжении всего рассматриваемого периода (конец 80-х годов XX
века – начало XXI века) артикулирует общий политический курс на всеобщее равенство
образовательных возможностей. Однако на практике он не обеспечивается ни финансово,
ни организационно. Как следствие, с одной стороны, был утрачен ряд достижений
советского периода, а с другой стороны, остались без внимания и необходимых
превентивных мер риски усиления образовательного неравенства.
В ходе реформы российского школьного образования в постсоветский период был
реализован
ряд
неолиберальных
принципов,
оказавших
влияние
на
динамику
образовательного неравенства. При этом на характер проведения и практический эффект
их реализации заметное влияние оказали экономические и социальные условия, в которых
они реализовывались: сокращение финансирования системы образования, рост социальноэкономической дифференциации, формирование класса собственников, доминирование
этакратической модели отношений.
Результатом стало формирование в системе образования не открытого рынка
образования, а совокупности теневых рынков, на которых заметное преимущество
получили «сильные» группы (образовательных организаций и семей), включившие,
помимо представителей номенклатуры и интеллигенции, большую группу «нуворишей».
Для «слабых» групп (семей с низким уровнем доходов, культурного и социального
капитала) возможности вертикальной мобильности, напротив, сократились.