нарушение связной речи у умственно отсталых школьников

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
"Утверждаю"
Проректор по учебной работе
МГГУ им. М.А. Шолохова
Замолоцких Е.Г.
______________________
"Утверждаю"
Зав.кафедрой
Орлова О.С.
___________________
Решение заседания кафедры
протокол № 1 от 03 сентября 2012 г.
Учебно-методический комплекс
по модулю М.2.КВ.2 Логопедическое сопровождение лиц с
нарушениями интеллектуального развития
Факультет: дефектологический
Направление: 050700 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Логопедия (образование лиц с нарушениями речи)
Кафедра: Логопедии
Составитель: Е.Э. Артемова,
к.п.н., доцент
кафедры логопедии
Москва-2012
Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
"Утверждаю"
Зав.кафедрой
Орлова О.С.
___________________
Решение заседания кафедры
протокол № 1 от 03 сентября 2012 г.
Программа модуля «Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями
интеллектуального развития»
Факультет: дефектологический
Направление: 050700 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Логопедия (образование лиц с нарушениями речи)
Кафедра: Логопедии
Составители: __ Артемова Е.Э., к.п.е.. доцент кафедры логопедии__
Москва-2012
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель: ознакомление с особенностями логопедической работы с детьми
с интеллектуальными нарушениями.
Задачами курса являются:
актуализировать знания студентов по общей и специальной
-
психологии и педагогике, медицине;
обучать студентов анализу структуры речевого дефекта и
-
определению ведущего нарушения;
предложить студентам теоретические знания об особенностях
-
речевого
онтогенеза,
о
причинах,
механизмах,
структуре
и
симптоматике речевых нарушений у детей с сенсорными нарушениями
и нарушениями интеллекта;
принципах, методах и средствах
логопедической диагностики и коррекции у детей с нарушениями в
развитии;
формировать у студентов умения и навыки коррекционно-
-
логопедической работы с детьми, имеющими нарушения в развитии;
создать условия для овладения спецификой содержания
-
индивидуальной и групповой работы с детьми, имеющими разные
формы нарушений в развитии
-
воспитывать
профессиональную
культуру
в
организации
и
построении процесса логопедической работы с детьми с различными
нарушениями в развитии.
Программа
определяет
содержание
аудиторных
занятий
и
самостоятельной работы студентов.
В лекционном курсе рассматриваются этиология, механизмы,
симптоматика
речевых
нарушений
у
детей
с
интеллектуальными
нарушениями, их диагностика, направленность коррекционной работы,
профилактика, раскрываются вопросы организации и содержания работы
логопеда в детских учреждениях различного вида.
Целью самостоятельной работы является изучение студентами
специальной литературы, подготовка рефератов, апробирование полученных
знаний в собственной коррекционно-педагогической деятельности.
Требования к уровню освоения содержания дисциплины
В результате изучения курса студенты должны знать:
 особенности речевых нарушениях у детей с различной патологией
 специфические задачи логопедической работы в детских специальных
учреждениях
 специальные принципы
коррекционно-логопедической работы с
детьми с различными нарушениями в развитии
 направления
и
этапы
логопедической
работы
по
коррекции
звукопроизношения, развитию лексико-грамматического строя и
связной речи

направления, этапы и содержание работы по преодолению нарушений
письменной
речи
у
детей
с
сенсорными,
двигательными,
нарушениями, интеллектуальной недостаточностью.

направления, этапы и содержание работы по профилактической
работе
Студенты должны уметь:
 анализировать специальную литературу по дисциплине
 составлять конспекты индивидуальных и подгрупповых
 выявлять
особенности
психофизического
развития
занятий
ребенка
с
нарушениями в развитии
 выбирать и адекватно применять методы и приемы логопедического
воздействия на ребенка с нарушениями в развитии в различных
условиях его воспитания
 анализировать
механизм
и
формы
взаимосвязи
специалистов,
участвующих в коррекционной психолого-педагогической работе
Объем в ЗЕ: 2 кредита
Время изучения: курс 1, семестр 2
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное
освоение модулей: Медико-биологические проблемы дефектологии,
Психолого-педагогическое сопровождение с речевыми нарушениями,
Инновационные технологии в логопедии, Здровьесберегающие технологии в
обучении детей с нарушениями речи
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Логопедическая работа с детьми раннего возраста, индивидуальные
формы логопедической работы.
Групповая принадлежность ОМ: профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не
более трех):
 Осознание социальной значимости своей профессии, стремление к
выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии,
адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
 Способность
к
осуществлению
коррекционно-педагогической
деятельности в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
 Осуществление профессиональной деятельности.
 Организация
коррекционно-развивающего
и
коррекционнообразовательного процесса.
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля)
при прохождении модуля обязательно использование инновационных
форм учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного
обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с
однозначным и многозначным выбором ответа); тесты идентификации;
устный и письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на
группировку
информации;
тесты
с
заданиями
установление
последовательности; тесты на дополнение; тесты с заданиями на исключение
лишнего; тесты перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: имитационное упражнение; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных типов данных; структурирование проблемы, Synectics,
исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект
Процентное
соотношение
академических
и
практикоориентированных форм учебной работы:
70/30 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетен
ции
(шифр)
Компетен
ция 1
Тема
Лекции
(групповая
работа)
Нарушени
е речи у Конспекты,
презентации
умственно
отсталых
детей
Семинарские
занятия
(групповая,
звеньевая
работа)
Практические
занятия *
(групповая,
звеньевая
работа)
Самостоятель
ная
работа
(индивидуаль
ная работа)
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Компетен
ция 2
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь
Компетен
ция 1
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
практические
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Нарушени
е
фонетичес
кой
стороны
речи
у Конспекты,
умственно презентации
отсталых
школьник
ов
и
логопедиче
ская
работа по
их
преодолен
ию
Нарушени
Конспекты,
презентации
Контроль
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
промежуточное
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
промежуточ-
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
е лексики
у
умственно
отсталых
Конспекты,
детей
презентации
Конспекты,
презентации
Нарушени
е
грамматич
еского
строя речи
у
Конспекты,
умственно презентации
отсталых
детей
Нарушени
е связной
речи
у
умственно
отсталых
детей
Конспекты,
презентации
Компетен
ция 2
Конспекты,
презентации
Компетен
ция 1
Конспекты,
презентации
Нарушени
е чтения у
умственно
отсталых
школьник
задания
ное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты,
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
ов
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Нарушени
е письма у
умственно
отсталых
школьник
ов
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Особеннос
ти
логопедиче
ской
работы по
коррекции
Конспекты,
нарушени
презентации
й
письменно
й речи во
вспомогате
льной
школе
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Задания 1 и 2 Задания 1 - 3 Рабочая
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
уровня
сложности
уровня
сложности
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
2. Объем модуля и виды учебной работы
(по каждой форме обучения)
Заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Логопедическ
ое
сопровождени
е лиц с
нарушениями
интеллектуал
ьного
развития
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
4
26
2
Практические/семинарские
12
30
2
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
2
экзамен
Общий
объем
часов
по
16
56
дисциплине
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий(по каждой форме обучения)
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
4
занятия
Нарушение речи у умственно отсталых детей Нарушение 4
фонетической стороны речи у умственно отсталых
школьников и логопедическая работа по их
преодолению
Нарушение лексики у умственно отсталых детей
Нарушение грамматического строя речи у умственно
отсталых детей
Нарушение связной речи у умственно отсталых детей
Нарушение чтения у умственно отсталых школьников
Нарушение письма у умственно отсталых школьников
Особенности логопедической работы по коррекции
нарушений письменной речи во вспомогательной школе
Самостоят
работа
14
2
14
4
14
6
14
4
12
56
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№
Наименование
п/п
раздела ОМ/ УД
1.
Нарушение
речи
у
умственно
отсталых детей
2.
Нарушение
фонетической
стороны речи у
умственно
отсталых
школьников и
логопедическая
работа по их
преодолению
3
Нарушение
лексики
у
умственно
отсталых детей
Содержание раздела
Тематический
Тематический
план
план
лекционных
практических
занятий
занятий
Исследователи
речи
у
умственно
отсталых (М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной,
Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А.
Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М.
Гопиченко, ;Ср. И. Лалаевой, К. К.
Карлепом и др. ) Причины недоразвития
речи
умственно
отсталых
детей.
Развитие моторики. Особенности речи у
умственно
отсталых
школьников.
Нарушение
познавательной
деятельности.
Ограниченность представлений об
окружающем мире. Наряду с этим
имеют место и другие факторы,
вызывающие
у
них
нарушения
речи: аномалии в строении речевого
аппарата, обусловливающие ринолалию,
механическую дислалию, локальное
органическое поражение подкорковых
отделов головного мозга, приводящее к
возникновению
органического
заикания, дизартрии.
Коррекция
нарушений
звукопроизношения
у
умственно отсталых детей Инертность
нервных процессов. Введение звука в
речь. Исследование Г. А. Каше. Развитию
общей и речевой моторики, воспитанию
слухового восприятия, внимания, памяти,
т. е. нормализации всех тех факторов,
которые лежат в основе нарушений
звукопроизношения
у
умственно
отсталых детей
и
обусловливают
особенности
их
проявления.
Артикуляторные упражнения. Развитие
артикуляторной моторики. Особенность
этапа постановки звука
Нарушение речи
у
умственно
отсталых детей
Особенности
словарного
запаса
умственно отсталых. У умственно
отсталых
выявляется
бедность
словарного запаса,
неточность
употребления
слов,
трудности
Нарушение
лексики
у
умственно
отсталых детей
Нарушение
фонетической
стороны речи у
умственно
отсталых
школьников
и
логопедическая
работа по их
преодолению
актуализации
словаря
более
значительные,
чем
в
норме,
преобладание пассивного словаря над
активным, несформированность структуры значения слова, нарушения
процесса организации семантических
полей. Отмечается замедление темпа
формирования
и
качественное
своеобразие структуры значения слова,
длительное
время
преобладает
«предметная соотнесенность» слова,
когда оно является лишь обозначением
конкретного предмета. Многие слова
так и не становятся понятиями.
4
5
Нарушение
грамматическо
го строя речи у
умственно
отсталых детей
Исследования многих авторов (В. Г.
Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф.
Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева), у умственно
отсталых
школьников
наблюдается
несформированность
грамматической
стороны речи, которая проявляется в
аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих
грамматических
обобщений.
Недостаточно
сформированными
оказываются морфологические формы
словоизменения
и
словообразования, синтаксические
структуры предложения.
Выявляются
искажения
в
употреблении падежей. У умственно
отсталых детей чрезвычайно бедны и
нечетки морфологические обобщения,
представления
о
морфологическом
составе слова и о синтаксических связях
слов
в предложении,
недостаточно
сформирована система грамматических
значений.
Недоразвитие
лексикограмматического строя речи особенно
резко проявляется в связной речи.
Становление
связной речи у умственно
Нарушение
связной речи у отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется
умственно
качественными
особенностями.
отсталых детей Обнаруживается непонимание причинноследственных,
временных,
пространственных отношений. На основе
случайных ассоциаций они добавляют
события, детали, которые отсутствуют в
тексте.
Нарушение
грамматического
строя речи у
умственно
отсталых детей
Нарушение
связной речи у
умственно
отсталых детей
6
7
8
Нарушение
чтения
умственно
отсталых
школьников
Нарушение
письма
умственно
отсталых
школьников
Процесс овладения чтением умственно
детьми протекает
у отсталыми
замедленно,
характеризуется
качественным
своеобразием
и
определенными трудностями (М. Ф.
Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И.
Данилкина, Н. К. Сорокина). Процесс
овладения чтением. Ступени обучения
чтению.
Типичные
проявления
нарушения
чтения.
Разнообразие
вариантов чтения. Виды дислексии.
Симптоматика дисграфии у умственно
школьников.
Нарушение
у отсталых
анализа
структуры
предложения.
Особенности ошибок у умственно
отсталых
детей.
Большая
распространенность и особенности
симптоматики дисграфии у умственно
отсталых детей обусловлены недоразвитием
познавательной
деятельности, нарушением устной речи,
несформированностью
языковых
обобщений, нарушением деятельности
речеслухового, речедвигательного и
зрительного анализаторов, нарушением
структуры
операций
письма,особенностями
организации
психической деятельности.
Особенности
Особенности высшей
нервной
логопедической
деятельности, психопатологические
работы
по особенности
детей.
Развитием
познавательной
деятельности,
коррекции
анализа,
синтеза,
сравнения,
нарушений
обобщения,
абстрагирования.
Акустиписьменной
ческая,
артикуляторно-акустическая
речи
во
дисграфии, фонематическая дислексии,
вспомогательно Таким образом, логопедическая работа
й школе
во
вспомогательной
школе
характеризуется большой спецификой,
которая обусловлена
особенностями
высшей
нервной
деятельности,
психологическими
особенностями
умственно отсталых детей, а также
характером симптоматики, механизмов,
структуры дефекта у этих детей.
Нарушение
чтения
умственно
отсталых
школьников
Нарушение
письма
умственно
отсталых
школьников
у
у
Особенности
логопедической
работы
по
коррекции
нарушений
письменной речи
во
вспомогательной
школе
Основные понятия























Общее недоразвитие речи
Уровни речевого развития
Уровни понимания речи
Аграмматизм
Безречевой ребенок
Отсутствие фразовой речи
Начатки фразовой речи
Лексические замены
Полисемантизм
Остаточные проявления элементов недоразвития речи
Компоненты языковой системы
Осложненный и неосложненный вариант общего недоразвития речи
Речевая карта
Логопедическое обследование
Логопедическое заключение
Дифференциальная диагностика
Коррекционная программа
Учреждения компенсирующего вида
Детский сад комбинированного вида
Общеобразовательная (коррекционная школа) V вида
Логопедический пункт
Специфические и сопутствующие ошибки
Профилактика вторичных нарушений речи
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
___ Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития___
Форма обучения ____ заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
март/1 неделя
2
14
март/2 неделя
4
14
март/3 неделя
6
14
март/4 неделя
4
лаборатор
ные
14
практичес
кие
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Нарушение речи у умственно
отсталых
детей
Нарушение
фонетической стороны речи у
умственно отсталых школьников и
логопедическая работа по их
преодолению
Нарушение лексики у умственно
отсталых
детей
Нарушение
грамматического строя речи у
умственно отсталых детей
Нарушение связной речи у
умственно
отсталых
детей
Нарушение чтения у умственно
отсталых школьников Нарушение
письма у умственно отсталых
школьников
Особенности
логопедической
работы по коррекции нарушений
письменной
речи
во
вспомогательной школе
лекции
Всего
часов
Наименования разделов
Самостоят
ельная
работа
логопедия
Специальное дефектологическое образование /
направлен
ие
Курс_____1_________
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Нарушение
речи
у умственно
отсталых
детей
Нарушение
фонетической стороны речи у
умственно отсталых школьников и
логопедическая
работа
по
их
преодолению
Нарушение лексики у умственно
отсталых
детей
Нарушение
грамматического строя речи у
умственно отсталых детей
Нарушение связной речи у умственно
отсталых детей Нарушение чтения у
умственно отсталых школьников
Нарушение письма у умственно
отсталых школьников
Особенности логопедической работы
по коррекции нарушений письменной
речи во вспомогательной школе
логопедия
Специальное дефектологическое образование /
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___1__
3. Тематика рефератов
1. Патология зрения, этиология, механизмы, классификация
2. Влияние дефектов зрения на формирование речи
3. Фонетико-фонематические нарушения речи у слабовидящих
4. Лексико-грамматические нарушения у детей с нарушениями зрения
5. Нарушение связной речи и коммуникативной функции речи
6. Особенности письменной речи у слепых и слабовидящих
7. Направления работы по развитию речи детей с нарушениями зрения
8. Методы коррекции звукопроизношения у слепых и слабовидящих
9. Обогащение словаря, развитие грамматического строя
10.Рельефно-точечный шрифт Брайля
11.Использование средств наглядности и технических средств обучения при
работе с детьми с нарушениями зрения
12. Тематика курсовых проектов (работ)
Курсовые работы по данной учебной дисциплине ГОСом и Учебным планом
профессиональной подготовки студентов данного факультета не предусмотрены
13. Тематика ВКР
Выпускные квалификационные работы выполняются студентами по учебной
дисциплине «Логопедия» (соответствующей получаемой выпускниками
специальности).
6. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
Аксенова А.К. Курсовые работы по методике русского языка во вспом. школе.-М.,1984.-38
с.(МГЗПИ)
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной( коррекционной) школе.М.:Владос, 2000.-320 с.
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во
вспомогательной школе.-М.1986.-160 (МГЗПИ)
Аксенова А.К., Барская Н.М. Практикум по методике русского языка во вспом. школе -М., 1989.46 с
( МГЗПИ)
Аксенова А.К.,Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4
кл.вспомогательной школы.-М.,1987.-176 с.
Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной школе)/ А.К.
Аксенова.- М.: Владос,2004.-316 с..
Бебешина Н.Н., Самсонова Ф.Н. Уроки русского языка во вспом. школе(5-8 кл.).-М.,1970.-280 с.
Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: Пособие для логопедов.-М.,1979
Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспом. школы.-М.,1959.-272 с.
Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте.- М.,1962
Ильина, С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых - девятых классов :
Теоретико-экспермент. исслед. / С. Ю. Ильина. - СПб. : КАРО, 2005. - 240 с. - (Коррекционная
педагогика).
Катаева А.А.,Стребелева Е.А. Дошк.олигофренопедагогика. -М., 1988(глава)
Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб.
пособие/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.М.: Владос, 2004.
Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате.М.:Просвещение,1978(глава)
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред.Ж.И. Шиф.М.:1965 (глава)
Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников.-М.:Просвещение,1980
Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников.-М.:1969
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.,1986(глава)
Сазанова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебное пособие.-М.:
Академия, 2005.- 144 с.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для воспитателей
детского сада.-М.:Просвещение,1980
Хватцев,М.Е.
Предупреждение
и
устранение
недостатков
речи
:
пособ.для
логопедов,студ.пед.вузов и родителей /
М. Е. Хватцев. - СПб. : КАРО, 2004. - 272с. - (Коррекционная педагогика).
б) дополнительная литература
1. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. —
М., 1957.
2. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. —
М., 1983.
3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /
Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у
учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во
вспомогательной школе. — М.; Л., 1973.
4. Соботович Е. Ф.,Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме
умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса
у детей и взрослых. — М., 1979. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся
вспомогательной школы. — М., 1977.
5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. — М.,
1979.
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные
средства, мультимедиа технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и
логопедов- практиков. Большое количество методических материалов по
различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие
пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание".
Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты,
программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое
количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и
зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика.
Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические
технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (
материалы примерно 2001-2009гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
 http://www.specialneeds.ru/ Дети с особенностями развития. В основе
интернет-проекта – база данных образовательных и развивающих
учреждений Москвы, работающих в области специальной педагогики и
психологии. Для родителей предоставляется возможность обменяться
информацией и пообщаться с теми, кто уже сталкивался с похожими
проблемами, а также обратиться за помощью к специалистам.
 http://www.defectolog.ru/ Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих
узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка;
рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр,
рекомендованных для детей с различными нарушениями в развитии;
общение в форуме.
 http://www.int-edu.ru/ Институт новых технологий. Теория и практика
образовательной среды, разработка учебно-методических комплектов,
концепции комплексного оснащения образовательных учреждений,
методического и технического сопровождения учебного процесса на
различных ступенях образования.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видеои аудиоаппаратура, компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические
рекомендации, практикумы и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и
др.);
- методическая, аудиторная и техническая база специальных
образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры
развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы,
специализированные центры психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при
массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их
самостоятельной и аудиторной работы.
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими очередной темы
учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может осуществлять
их консультации как в очной форме (в установленные дни и часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и успешных (с
точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику организации
логопедической помощи, обучающимся следует предлагать материалы, взятые из
конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание знания,
полученные студентами при изучении других учебных дисциплин, предусмотренных
государственным стандартом высшего педагогического образования: основы
медицинских знаний, возрастная анатомия и физиология, речевые и сенсорные системы,
нейрофизиология высшей нервной деятельности, социальная, педагогическая и
возрастная психология, психолого-педагогическая диагностика, патопсихология,
логопсихология, методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к
вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных анализаторов,
о динамической локализации высших психических функций, обеспечивающих речевую
деятельность, о возрастных этапах речевого развития человека в норме, о
закономерностях формирования и реализации речевой деятельности, ее специфических
особенностях, процессах речевой коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами практических заданий
по обследованию детей и составлению «авторских» конспектов логопедических занятий
по развитию речи детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе заключается в том, что
постоянный внешний контроль заменяется самоконтролем, активная роль в обучении
принадлежит уже не столько преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции, изучение конспекта
лекций их дополнение, рекомендованной литературы, активное участие на практических и
семинарских занятиях. Но для успешной учебной деятельности, ее интенсификации
необходимо учитывать следующие субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение,
определение понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание, память, речь,
наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие каждого из них становится
серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным физическим
состоянием. Ведь серьезное учение - это большой многосторонний и разнообразный труд.
Результат обучения оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством ее
усвоения, умением ее использовать и развитием у себя способности к дальнейшему
самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной
деятельности, профессии
индивидуальным
способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой настрой,
мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в деятельности.
Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха, индивидуально обоснованная норма
продолжительности
сна,
предпочтение
вечерних
или
утренних
занятий,
стрессоустойчивость на экзаменах и особенности подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная составляющая
самоорганизации человека, без нее невозможна успешная работа по управлению своим
поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что студенты очнозаочного и заочного отделений в большинстве своем работают в образовательных
(дошкольных и школьных) учреждениях разного профиля и имеют возможность
выполнения ряда практических заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по
проведению логопедического обследования уровня сформированности фонетической
стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным является выполнение студентами некоторых практических заданий
(в частности, по логопедическому обследованию детей и составлению речевых карт и
протоколов обследования различных сторон речи) в период прохождения обучающимися
педагогической практики в образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя, организуемой им
беседы по изучаемому вопросу, большое значение придается самостоятельной работе и
выступлениям обучающихся (выполнение индивидуальных и коллективных контрольных
заданий по различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным
учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию речи детей и
составлению конспектов индивидуальных логопедических занятий, выступления по
выполненным практическим заданиям, их обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется
организация выступлений студентов по изучаемым вопросам не только на основе
проработки специальной учебно-методической литературы, но и материалов,
накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта самостоятельной
работы в образовательных учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется проводить на
базе коррекционных практических учреждений (коррекционные ДОУ, логопедические
группы при ДОУ общего и комбинированного вида). При проведении практических
занятий на базе специальных (коррекциионных) образовательных учреждений
предусматриваются разнообразные организационные формы работы с активным участием
студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих учреждениях (участие в методических
семинарах, конференциях, заседаниях педагогического совета; посещение открытых
занятий педагогов-дефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении, процедуры
обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация студентам видеофильмов и
фотоматериалов соответствующей тематики на практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой
соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в детском
возрасте имеет важнейшее значение для полноценного формирования личности ребенка,
подготовки его к школьному обучению и последующего обучения в школе. Достаточный
уровень сформированности произносительной стороны речи является необходимым
условием полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка,
залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и социальной
адаптации современном обществе. Указанное обусловливает особую значимость усвоения
студентами – будущими логопедами – дефектологических знаний о природе и
закономерностях формирования речи в онтогенетическом развитии человека,
методических подходов к ее формированию в случаях системного недоразвития речи,
освоения студентами теоретических и методологических основ правильной организации
логопедической работы. Особое значение это имеет для учителей-логопедов
общеобразовательных учреждений, особенности в работе с детьми старшего дошкольного
и младшего школьного возраста, когда закладываются основы системного образования, в
период, который является определяющим этапом формирования речевой деятельности и
личностного развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно при
наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь наилучших
результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от работоспособности
человека в тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой степенью
напряженности в течение определенного времени. Различают внутренние и внешние
факторы работоспособности.
К внутренним факторам работоспособности относятся интеллектуальные
особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие условия
продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее разный темп
работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны человека,
он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня работоспособность
изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее время (с 8 до 14 часов), причем
максимальная работоспособность приходится на период с 10 до 13 часов, затем
послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для
понимания материал лучше изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего
утреннего) после хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин,
через 3 - 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является овладение
техникой умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей подготовкой и
нормальными способностями, должен, будучи студентом, отдавать учению 9-10 часов в
день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома). Любой предмет нельзя изучить за несколько
дней перед экзаменом. Если студент в году работает систематически, то он быстро все
вспомнит, восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не будет
даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана,
складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в вузе по
расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа. Задания и
материалы для самостоятельной работы выдаются во время учебных занятий по
расписанию, на этих же занятиях преподаватель осуществляет контроль за
самостоятельной работой, а также оказывает помощь студентам по правильной
организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является прикладным по
отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит освоить, поэтому пробелы в
знаниях могут привести к отсутствию методологической основы для дальнейшего
развития. Поэтому необходимо с особой тщательностью подходить к изучению каждого
раздела, каждой учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за
консультацией к преподавателю
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием
критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
Лекционный материал
НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е.
Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф.
Соботович, Е. М. Гопиченко, ;Ср. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По
данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы
выраженные дефекты наблюдаются у 40—6Q% детей. В первых же классах
вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей
с дефектами речи значительно выше.
По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи
умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции
коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех
анализаторах»1. В
связи
с
медленно
развивающимися
дифференцировочными условными связями в области речеслухового
анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи,
не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно
и четко воспринимает речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей
протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений
обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой,
так и кинестетический контроль.
Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г.
Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих
нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития
и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие
познавательной деятельности.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в
нарушении
фонематического
восприятия,
сложной
психической
деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной
деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны
языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по
семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими
формами
(например,
сложноподчиненными
предложениями
с
придаточными цели, причины и др.).
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетичес-кой
деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений,
замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они
закономерности языка.
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых
контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении
представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и
аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим
имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения
речи: аномалии
в
строении
речевого
аппарата,
обусловливающие ринолалию,
механическую
дислалию,
локальное
органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.
У них оказываются несформированнымивсе операции речевой
деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в
речевом общении, грубо нарушено программирование речевой
деятельности, создание внутренних программ речевых действий,
реализация речевой программы и контроля за речью, сличение
полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и
уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой,
сенсомоторный
уровни).
Наиболее
недоразвитыми
оказываются
высокоорганизованные,
сложные уровни
(смысловой,
языковой),
требующие высокой степени сформированности операций анализа,
синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает
по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит
коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное
устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения,
просодических компонентов). В то же время семантический и языковой
уровни развития у этих детей не достигают нормы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим
проявлениям, механизмам, уровню и требуютдифференцированного подхода
при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей
определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем,
что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со
стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще
более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Выделяются две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева, Р. А. БеловаДавид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения,
осложненная речевым расстройством.
У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства
речи, как и у нормальных детей (дислалия, ри-нолалия, дисфония, дизартрия,
алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в
структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью,
они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов
вспомогательной школы.
НАРУШЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У УМСТВЕН
НО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТ
А ПО ИХПРЕОДОЛЕНИЮ
Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются
гораздо чаще, чем в массовой.
В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие
познавательной
деятельности,
несформированность
ре-чеслуховой
дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении
артикуляторного аппарата.
У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще
нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки лл', р-р'. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков (в норме —
звук р, по данным М. А. Александровской).
Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В. И. Бельтюкову, очень
близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза,
нарушение восприятия устной речи у умственно отсталых детей, повидимому, и определяют большое количество нарушений произношения
свистящих звуков.
У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями речи,
отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении
звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над
заменами, примерно в 2,5 раза. При полиморфном — замены и искажения
встречаются
преимущественно
в
одинаковых
количественных
соотношениях.
Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у умственно
отсталых детей является большая трудность использования в
самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.
По данным Д. И. Орловой, в 1-м классе вспомогательной школы наиболее
распространенным является неумение произносить звук и правильно его
использовать в самостоятельной речи. В течение первого года
распространенность стойких замен уменьшается в 3 раза (1-й класс — 34,5%,
2-й класс -8,7%). Это свидетельствует о том, что одного учебного
года оказывается достаточно для того, чтобы сформировать правильные
артикуляторные установки звуков.
У учащихся 2-го класса неправильное использование звуков в
самостоятельной речи и их смешение с другими увеличивается. Правильное
использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно
отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно
медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением
произносить звуки и использовать их в речи.
У умственно отсталых школьников младших классов отмечается глубокая
степень проявления расстройств звукопроизношения. В 1—2-х классах
вспомогательной школы нарушения нескольких групп звуков встречаются в
2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп
звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырех и пяти групп
звуков встречаются относительно редко. Начиная с 3-го класса наиболее
распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп
звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами
звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.
Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой
моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации
звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического
контроля, а также операции выбора фонем.
Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых
детей является то, что эти нарушения довольночасто бывают
вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно
отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других —
пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой
структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его
ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со
стечением согласных — пропускает или искажает (сом, но «котюм»).
Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно
отсталых детей чаще, чем у детей с нормальныминтеллектом, отражаются на
письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.
У умственно отсталых детей нарушения звукопроизношения являются
полиморфными не только по симптоматике, нои по патогенезу, по
причинной обусловленности. Например, у ребенка одновременно имеет место
вид недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации
звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата. Часто
наблюдаются стертые дизартрии.
Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей
характеризуются стойкостью симптоматики.
Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь
многочисленными, однако в 1—2-х классах вспомогательной школы они
встречаются и характеризуются определенной спецификой.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях
количества последовательности слогов, а также структуры отдельного
слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного
слога со стечениемсогласных. Количество и последовательность слогов в
слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением
согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми
распространенными являются пропуски согласныхпри их стечении как в
начале, так и в середине слова.
Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения
фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечений согласных
заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно
сложный
звук (цветы —
«све-ты», артист —
«алтист», костюм —
«кохтюм»).
Замены чаще всего осуществляются по признаку артику-ляторноакустического или акустического сходства (р' — л', т' — с', ш — х, т —
с, к — п, в — л, к — т). И лишь небольшое количество замен
можно
объяснить
артикулятор -ным сходством звуков. Это
свидетельствует о том, что важной причиной неправильного
воспроизведения стечений согласных является неточность их слухового
различения в слове. Искажения структуры отдельного слога у
умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних
слогов (кипарис —
«пикарис», танкист —
«кантис»).
Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных,
воспроизводится правильно, переставляются только согласные.
Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в
большинстве своем в пропусках слогов (санитар -«сатар», колбаса —
«баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в
середине слова(медвежонок — «межонок», жаворонок — «жаворок») или
в начале слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).
Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3—
5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные
слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются,
чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.
Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и
тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других —
ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у
возбудимых — крикливый, резкий.
Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны
речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи замедленный, скандированный.
Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными
у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый,
тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного,
голосового, артикуляторного аппарата.
Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей
является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных
детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью
замыкательной функции коры, трудностью образования новых
условнорефлектор-ных связей, что обусловливает замедленность и
длительность формирования
нового
звука.
Инертность
нервных
процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее
упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые.
Вследствие этого неправильное произношение того или иного звука
удерживается далее в том случае, если изолированное их произношение
удается ребенку сравнительно легко
Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап
автоматизации. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить
звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1—1,5 года. Основной
причиной являются особенности высшей нервной деятельности умственно
отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью
произношения. Это подтверждается исследованием Г. А. Каше, которое
показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у
большинства детей, т. е. этап постановки звука успешно осуществляется в
течение года. Из 95 отсутствующих звуков к концу учебного года исправлено
в изолированном произношении 72 звука. Однако из поставленных 72 звуков
лишь 22 были автоматизированы, т. е. правильно произносились в речи, 50 же
звуков были не закреплены в речи, не употреблялись детьми.
Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с
развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей,
формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической
работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной
школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки
звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе
автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При
дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с
фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав
различных слов по количеству звуков, месте отрабатываемого звука в
словах.
Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики,
воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации
всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у
умственно отсталых Детей и обусловливают особенности их проявления.
Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием
речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи,
словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у
этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.
При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание
развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука
из
слова,
определению
места
звуков
в
словах,
уточнению
смыслоразличительной функции звуков речи.
Во вспомогательной школе осуществляется тесная преемственная связь
между логопедической работой и обучениемграмоте. Работа над правильным
произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей
буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи. Нужно, чтобы к началу
овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь
выделять его из речи.
При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых
школьников необходим учет особенностей протекания их психических
процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость
внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).
Особенностью логопедической работы по устранению дефектов
звукопроизношения
во
вспомогательной
школе
является ее
индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы
фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное
введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному
ребенку, во вспомогательной школе должна быть максимально расчленена на
простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом
этапе работы по коррекции звукопроизношения.
Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения во
вспомогательной
школе
является
более
продолжительным
и
характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие
общей, ручной, речевоймоторики, развитие слухового восприятия,
внимания, памяти. Необходима работа над правильным речевым
дыханием,формированием
длительного
плавного
выдоха
в
игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья
деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые
упражнения, целью которых является развитиесилы, тембра, высоты голоса
(игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя»,
повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся
простые артикуля-торные упражнения.
Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей
проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и
кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии
кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик
воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения
логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые
единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запоминать
последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее
повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие
элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся
выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных,
ударный гласный из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля).
Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование
полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового
образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных
ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется
с использованием смешанных способов.
Особенно длительным во вспомогательной школе является этап
автоматизации звуков речи. На этом этапе проводится работа над сложными
формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове,
определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые
дети плохо представляют себе место звука в словах, поэтому не
могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его
произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в
середине слова или в конце его.
В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие
просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над
лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над
интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.
Особенностью этого этапа является и планирование уроков,
распределение тем. Четко планируется система занятий,в которой
предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.
Например, при автоматизации звука с в слогах следующая тематика занятий
(1-й класс): автоматизация звука с в прямых открытых слогах: са, со, су,
сы; в обратных слогах: ас, ос, ус, ис, ыс; в закрытых слогах (звук в начале
слога): сол, сот, сак; в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, кос, кас; в
слогах со стечением согласных: ска, ост.
Обязательным этапом логопедической работы является Дифференциация
звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений
звукопроизношения у умственно отсталых детей. В массовой школе эта
работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной
речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том случае, когда
звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием
речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому
количеству замен букв в письменной речи.
Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях:
уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой
дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и
мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и
шипящих звуков.
НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬ
НИКОВ
Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали
внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Да-нилкина, Н. В. Тарасенко,
Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной
деятельности накладываютотпечаток на формирование пассивного и
активного словаря.
У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса,
неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более
значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным,
несформированность структуры значения слова, нарушения процесса
организации семантических полей.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей
является низкий уровень их умственного развития, ограниченность
представлений и знаний об окружающем мире, несформированность
интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а
также слабость вербальной памяти.
По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школьники I класса не
знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки,
будильник,
кружка), особенно
названий отдельных
частей
предметов (обложка, страница, рама, подоконник).
В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением,
отсутствуют слова обобщающего характера(мебель, посуда, обувь, одежда).
В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие
глаголы, обозначающие способы передвижения животных(скачет, ползает,
летает). Ученики 1—2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет»,
«птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными
глаголами (пришел, перешел — шел).
Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество
слов,
обозначающих
признаки
предмета:
цвет(красный,
синий,
зеленый), величину (большой,
маленький), вкус (сладкий,
горький,
вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный — короткий»,
«толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко.
По данным Н. В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших
классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние
качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь,
там, туда, потом).
Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими
являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются
замены слова с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает —
«идет», толстый, высокий— «большой»). Наблюдаются смешения
слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли,
галоши',словом рубашка — кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами
неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются
трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их
обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости
процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство
предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и
наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и
конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка,
вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не
разграничиваются.
Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с
трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется
наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью
умственно отсталых Детей к охранительному торможению в коре головного
мозга,
с Другой
—
особенностью
формирования
семантических
полей.Исследование семантических полей на основе ассоциативного
эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, показало их
недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции
осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому
сходству (высокий — низкий, яблоко — груша, скрипка — смычок). У
умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда
звуковым, ассоциациям (врач — грач), что свидетельствует о недостаточной
сформированности у них семантических полей, лексической системности.
Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие
структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная
соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного
предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.
НАРУШЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УМСТВЕН
НО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф.
Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Собо-тович, Р. И.
Лалаева),
у
умственно
отсталых
школьников
наблюдается
несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в
аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих
грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются
морфологические
формы
словоизменения
и
словообразования, синтаксические структуры предложения.
Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее
сформированными оказываются формы именительного,винительного и
родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество
ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложнопадежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется
именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под ступа, под
дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на диване»),
предложный падеж — винительным («Мальчик катается на санки»).
Нарушения
использования
предложно-падежных
конструкций
проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у
умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех
же конструкций с предлогами. В им-прессивной речи наблюдаются
смешения предлогов за, перед,около, на и над, под и в. В экспрессивной речи
отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед,
за, между, через, из-за, из-под.
Отмечаются
нарушения
в
словосочетании
наречия много и существительного,
неправильное
согласование
существительного и числительного, существительного и прилагательного.
Дети неправильно употребляют форму родительного паде-яса
множественного числа существительных: «много девоч-Кй», «много
курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются
окончания родительного падежа множественного числа различных
склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении
заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе
и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде
(«красная платье»).
Характерными
ошибками
являются
замены
полной
формы
прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах
отмечаются замены прилагательного именительным падежом («на столике
маленький»).
Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи
употребляется крайне редко, как и средний род существительных .
Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее
сформированной,
чем
словоизменение.
Несформированность
словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от
формы
существительного(камень — каменный), уменьшительноласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В
основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования.
Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, око/с, -енок, -от, -як, -к).
Характерными для умственно отсталых школьников младших классов
являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и
простые распространенные предложения, включающие чище всего прямое
дополнение (Девочка рвет цветы),иногда обстоятельства места (Дети идут
в школу).
В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные
предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и
подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: «Мальчик рыбу
ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».
У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки
морфологические обобщения, представления о морфологическом составе
слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно
сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексикограмматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.
НАРУШЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ Ш
КОЛЬНИКОВ
В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у
умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и
характеризуется качественными особенностями. Они длительное время
задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к
самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во
многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной
школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые
школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в
систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в
подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма
речи. Ситуативная речь, г. е. с опорой на наглядность, на конкретную
ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.
Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная
сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует
развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно
отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать
содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе
нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его
частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не
составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью
изложения.
Одной из причин задержки формирования связной речи умственно
отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и
довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует
стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются
самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно
отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении
протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей
появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных
высказываний, они становятся более развернутыми и связными,
увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в
характере связных высказываний большую роль играет мотивация.
Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во
многом определяются и характером заданий, формой связных
высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у
умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд
особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают
содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных
ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.
ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ Н
АРУШЕНИЙ
ЛЕКСИКОГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ И ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧ
И
Особенности логопедической работы по развитию лексики
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется
работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по
развитию семантики слова, формированию лексической системности и
семантических полей. Особого внимания требуют предикативный
словарь, глаголы и прилагательные.
В младших классах вспомогательной школы работа начинается с
расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с
использованием заданий или игр: «Кто как 'Передвигается», «Кто как
голос подает», «Кто как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что
делает» и т. д.
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих
основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются
слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые
качества, качества поверхности, вес.
Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются
от существительных с помощью суффиксов, а также над
прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными,
обозначающими внутренние качества человека).
Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается
работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно
важным является работа по усвоению слов обобщающего характера
(мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций
обобщения, аналитико-синтети-ческой деятельности детей.
Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений,
числительных, наречий и других частей речи.
Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей
предполагает и уточнение слов-синонимов.
Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе
должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об
окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с
работой по формированию лексической системности. Классификация
предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить
картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например,
выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все
предъявленные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки,
помогающие
детям
овладеть
различными
категориями
предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия
конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.
Важное место отводится работе над значением слова с постепенным
переходом от конкретного значения слова к усвоению его
грамматического значения в словосочетании, предложении.
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу
слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамм
атического строя речи
В процессе развития грамматического строя речи у умственно
отсталых школьников необходимо учитывать структуруречевого
дефекта, несформированность грамматических значений, трудности
дифференциации близких по семантике иоформлению грамматических
форм.
Большое значение в работе по формированию грамматического
строя
во
вспомогательной
школе
имеет
использование
онтогенетического
принципа.
Многие
грамматические формы,
которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у
умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в
младших классах. Последовательность работы над грамматическими
формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от
конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к
семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от
простых по грамматическому оформлению к более сложным по
грамматическому оформлению.
Рекомендуется следующая последовательность логопедической
работы над падежными формами: дифференциацияименительного
падежа единственного и множественного числа винительный падеж,
родительный, дательный, творительный(беспредложные), предложнопадежные конструкции, падежные формы множественного числа, При
согласовании прилагательного и существительного отрабатываются
именительный падеж игужского и женского рода, затем именительный
падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.
Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в
настоящем времени (единственное и множественное число), затем в
прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец,
в будущем времени, которое является наиболее сложной временной
формой глагола.
Длительным
и
трудным
процессом
является
работа
по формированию формы словообразования у умственно отсталых
школьников, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и
других простых словообразовательных форм существительных. Далее
проводится
работа
по
образованию прилагательных
от
существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.
При формировании структуры предложения особое внимание
уделяется
усвоению
глубинно-семантических
(предикативных)
отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных,
локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и
последовательно
включаются
в
структуру
высказывания
(предложения). Сначала предложение распространяется за счет
простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем —
локативных (Дети
идут
в школу), в
дальнейшем
—
атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку).
Рекомендуется
следующая
последовательность
работы
над предложениями: простые нераспространенные, распространенные,
сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится
на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее -—
контекстной, монологической.
В процессе развития связной речи большое внимание уделяется
формированию внутреннего (смыслового) программирования связных
высказываний с постепенным их углублением и расширением.
Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением
связной речи. Рекомендуется следующая последовательность в работе
над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями,
пересказ Длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ
по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных
картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.
Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть
теснейшим образом связано с развитием анализа,синтеза, сравнения,
обобщения,
особенно
при
отработке
операций
внутреннего
программирования.
Каждая из операций порождения связного высказывания вначале
формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях,
постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения
связного текста.
ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ К
ОРРЕКЦИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников
Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает
замедленно,
характеризуется
качественным
своеобразием
и
определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И.
Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессеовладения чтением умственно
отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным
Г. Я. Трошина, ониовладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем
нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.
Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что
ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более
совершенными способами чтения.
Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей
характеризуется определенными трудностями.
Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно
отсталых
первоклассников.
Это
связано
с
недоразвитием
фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с
несформированностью пространственных представлений, зрительного
анализа и синтеза.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является
слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги
осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой
структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у
умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является
для них и формирование обобщенного представления о слоге.
В
процессе
чтения
слов,
вследствие
недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей
почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в
единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звукослогового синтеза часто снижена, происходитзамедленное узнавание и
понимание прочитанного слова.
Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.
По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно
отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные
точки зрения. Так, Г. Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых
гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных
детей. По мнению же М. Ф. Гнез-дилова, смысловые догадки в
процессе чтения проявляются уумственно отсталых детей очень редко.
Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с
нормой, ошибок в процессе чтения.
Среди умственно отсталых школьников 1—2-х классов отмечается
большое количество детей со специфическими стойкими и
повторяющимися ошибками в процессе чтения, дис-лексиями. По
данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65—70% умственно
отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии.
Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников
характеризуется
большим
разнообразием,
выраженностью и
стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно
представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение
букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой
структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5)
аграмматизмы в процессе чтения. У умственно отсталых детей
отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от
неусвоения нескольких букв до неусвоения 20—25 букв. В последнем
случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (о,
о, у) и длительные согласные (ш, с, х и др.).
В одних случаях буквы совсем не называются, в других — заменяются
другими. Наиболее частными являются следующиезамены: д — л, х —
к, х — з, г — т, г — к, ж — ш, д — т, Р — л.
Замены г — к, ж — з, д — т, р — л можно объяснить фонетическим
сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по
графическому признаку можно объяснить замены г — т, т — г, д — л.
Причиной замен д — л, х — еявляется их сходство по нескольким
признакам. Буквы д и л сходны не только графически, они обозначают
такжезвуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы х и
к. обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции. Неусвоение букв
обнаруживается у 51% учеников 1-го класса и у 6,6% учеников 2-го
класса вспомогательной школы от количества учеников с нарушениями
чтения.
Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних
случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы
поочередно. В других — дети после изолированного называния букв
произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением
прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые
предложения и тексты, прочитанные
побуквенно.
У
других
наблюдается
нарушение понимания
прочитанного
вследствие
побуквенного чтения.
Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49%
школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное
чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения.
Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова,
разнообразные по характеру.
В 1-м классе искажение читаемых слов отмечается у 38% учеников с
нарушениями чтения, во 2-м классе — у 10%детей, имеющих
нарушения чтения.
В младших классах вспомогательной школы имеются дети, которые
хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают
прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с
соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на
вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту
группу нарушений
чтения
не
включаются
те
нарушения
понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой
структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса
чтения.
Трудности понимания слов, предложений, текста отмечаются у 17%
детей 1-го класса с нарушением чтения. Во 2-мклассе 60% детей с
дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.
Во 2-м классе резко возрастает количество нарушений понимания
читаемого текста, так как большинство детей навтором году обучения
«технически» уже подготовлено к прочтению текста. С увеличением общего
количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей с
нарушениями понимания читаемого текста.
Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школьников на этапе
синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса
вспомогательной школы. Они проявляются в нарушении морфологической
структуры слова, взаменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении
их понимания и употребления в процессе чтения (захотел —
«хотел», голубь — «голубка»).
У умственно отсталых школьников наблюдаются разнообразные виды
дислексии: оптическая, фонематическая, мнес-тическая, семантическая,
аграмматическая.
Дислексия у умственно отсталых школьников чаще всего проявляется,
особенно в 1—2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в
сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и
семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.), что связано с
глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием
познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников
По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронко-вой, нарушения
письма у умственно отсталых школьниковотмечаются значительно чаще,
чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников
характеризуется большим количеством и разнообразиемошибок на письме и
сложностью их механизмов (В. В. Воронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф.
Соботович, К. К. Карлеп, Д. И. Орлова).
Дисграфия
у
умственно
отсталых
детей
сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это
объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно
высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированное™
языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны,
расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями
использования орфографических правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в
сложном виде, в комплексе, в сочетанииразличных форм (дисграфия на
почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая
и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у
умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной
деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых
обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного
и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций
письма,особенностями организации психической деятельности.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у
умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры
слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова.
Нечеткость представлений о зву-ко-слоговой структуре слова приводит
к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв.
Неотчетливые представления о морфологической структуре слова
обусловливают большое
количество
аграмматизмов,
искажений
префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном
письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в
пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.
Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с
дефектами произношения звуков речи.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письм
енной речи во вспомогательной школе
При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых
школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной
деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма
во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием
познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически
близких звуков (при устранении акустической, артикуляторноакустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры
предложения, звуко-слоговой структуры
слова
(при
устранении
фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и
синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).
При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной
школе возникает необходимость развивать различные психические
функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие
фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного
звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования
вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с
коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов
звукопроизношения,
фонематической стороны
речи,
лексикограмматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже
в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые
выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей
сложностью процесса письма, . который усваивается умственно отсталыми
детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной
школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, таккак
механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.
Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе
характеризуется
большой
спецификой,
которая обусловлена
особенностями высшей нервной деятельности, психологическими
особенностями умственно отсталых детей, а также характером
симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.
Выводы и проблемы
Система логопедической работы во вспомогательной школе и
особенно в детских садах для умственно отсталых детей
недостаточно
разработана.
Ее
теоретическое обоснование
представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную
проблему. Особую значимость следует придавать диагностике и
логопедическому
воздействию
в
условиях
дошкольного
специального учреждения.
Контрольные вопросы и задания
Раскройте патогенетические факторы, обусловливающие особенности нарушений устной и письменной речи умственно
отсталых детей.
2.
Какова распространенность нарушений речи у умственно
отсталых школьников?
3.
Раскройте особенности нарушений фонетической стороны речи
и их коррекции у умственно отсталых детей.
4.
Каковы особенности нарушений лексико-грамматического
строя речи и их коррекции у умственно отсталых школьников?
5.
Охарактеризуйте особенности нарушений письменной речи и
их коррекции у учащихся вспомогательной школы.
Литература
1.
1. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. —
М., 1957.
2. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. —
М., 1983.
3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /
Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у
учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во
вспомогательной школе. — М.; Л., 1973.
4. Соботович Е. Ф.,Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме
умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса
у детей и взрослых. — М., 1979. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся
вспомогательной школы. — М., 1977.
5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. — М.,
1979.
Логопедическая работа с детьми с нарушениями интеллекта
Время: 7 ч
План проведения занятий
1. Интеллектуальные
нарушения,
этиология,
механизмы,
классификация
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями
интеллекта
3. Влияние интеллектуальных нарушений на формирование речи
4. Фонетико-фонематические нарушения речи у умственно отсталых
детей
5. Лексико-грамматические нарушения у детей с нарушениями
интеллекта
6. Нарушение связной речи и коммуникативной функции речи
7. Особенности письменной речи у детей со сниженным интеллектом
8. Направления работы по развитию речи детей с интеллектуальными
нарушениями
9. Особенности коррекции звукопроизношения у детей с нарушениями
интеллекта
10.Обогащение словаря, развитие грамматического строя
11.Коррекционная работа по исправлению недостатков чтения и
письма у детей с интеллектуальной патологией
Вопросы для собеседования.
1.
Раскройте патогенетические факторы, обуславливающие
особенности нарушений устной речи умственно отсталых детей.
2.
Раскройте патогенетические факторы, обуславливающие
особенности нарушений письменной речи умственно отсталых детей.
3.
Раскройте особенности нарушений фонетической стороны
речи у умственно отсталых детей.
4.
Каковы особенности нарушений лексико-грамматического
строя у умственно отсталых детей?
5.
Охарактеризуйте особенности нарушений письменной речи
у учащихся вспомогательной школы.
6.
Раскройте содержание и специфику логопедической работы
с умственно отсталыми детьми.
7.
Охарактеризуйте
этапы
и
содержание
работы
по
формированию звукопроизношения у умственно отсталых детей, их
специфику.
8.
Охарактеризуйте этапы и содержание работы по развитию
лексико-грамматических категорий у умственно отсталых детей, их
специфику.
9.
Охарактеризуйте этапы и содержание работы по развитию
связной речи у умственно отсталых детей.
10. Охарактеризуйте этапы и содержание работы по коррекции
письменной речи у умственно отсталых детей, их специфику.
11. Проанализируйте основные особенности нарушений речи у
детей с ЗПР.
12. Какие выявляются виды задержки психического развития?
13. Какие трудности обучения отмечаются у детей с ЗПР и с
чем они связаны?
Контрольно-измерительные материалы
Данные контрольно-измерительные материалы составлены с целью
осуществления контроля остаточных знаний студентов по предлагаемой
дисциплине. В соответствии с целями проводимого контроля в тест
включены задания, выполнение которых отражает владение студентами
основным
понятийным
аппаратом
данной
дисциплины,
а
также
демонстрирует уровень теоретического освоения основного содержания
дисциплины.
Тест состоит из 39 заданий, на выполнение которых отводится 1 час
20 минут. Задания предлагаются в закрытой тестовой форме, в соответствии
с которой студент должен выбрать правильный ответ из предложенных
вариантов ответов. Тест групповой, рассчитан на одновременное его
выполнение
студентами всей группы. Задания предлагаются на готовых
бланках, в которых студент должен обвести букву соответствующую
правильному варианту ответа.
Система оценки результатов тестирования предполагает подсчет
общего количества правильных ответов.
Выполненной на «отлично» считается работа, в которой отмечается
35 – 39 правильно выбранных вариантов ответов.
Работа, выполненная на отметку «хорошо», содержит 28 – 35
правильно выбранных ответов.
«Удовлетворительной» считается работа с общим числом правильных
ответов в 20 – 28 заданиях.
Работа, в которой число правильно выполненных заданий ниже 20,
признается «неудовлетворительной».
1. Какое нарушение слуха определяет следующее понятие: «... - такое
понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но
речевое общение при помощи слуха, хотя бы в специально создаваемых
условиях, возможно».
А) глухота;
б) тугоухость;
в) поздняя потеря слуха.
2. Верно ли, что у глухих детей речь возникает самостоятельно, без
специального обучения?
А) да;
б) нет.
3. Верно ли, что развитие речи слабослышащих может осуществляться хотя
бы частично, вне специального обучения?
А) да;
б) нет.
4. Встречаются ли у слабослышащих речевые нарушения, не связанные с
патологией слуха?
А) да;
б) нет.
5. Как протекает процесс восприятия устной речи глухими?
а) с опорой но остаточный слух;
б) путем считывания с губ.
6. Верно ли, что у слабослышащих страдает произношение только
артикуляторно сложных звуков?
А) да;
7.
б) нет.
Какая
форма
нарушения
звукопроизношения
преобладает
у
слабослышащих?
А) замены звуков
Б) искажения звуков
В) замены в сочетании с искажениями.
8. Восприятие и произнесение каких гласных звуков нарушено грубее у
слабослышащих?
А) безударных;
б) ударных
9. Восприятие и произнесение каких частей слов более сохранно у
слабослышащих?
А) морфем;
б) корней.
10. Какова специфика значений слов в словаре глухих и слабослышащих?
А) преобладает конкретное значение;
б) преобладает обобщенное значение.
11. Какие категории частей речи преобладают в словаре глухих и
слабослышащих?
А) сущ.
б) прил.
В) глаг. Г) служеб. части речи
д) числ. и местоим.
12. Для каких детей с нарушением слуха характерно строить звуковую речь
по образу мимико-жестикуляторной?
А) глухие б) слабослышащие.
13. Каковы направления логоработы по развитию восприятия и понимания
речи слабослышащими?
А) развитие кинестетического восприятия речи
б) развитие слухового восприятия речи
в) развитие тактильного восприятия речи
г) развитие зрительного восприятия речи
14. Какой подход используется при формировании звукопроизношения у
слабослышащих?
А) линейный
Б) концентрический
15. Верно ли, что у слабослышащих не встречаются нарушения письменной
речи, не связанные со слуховой патологией?
А) да
Б) нет
16. Верно ли, что нарушения речи детей со зрительной патологией
затрагивают все компоненты речевой функциональной системы?
А) да
Б) нет
17. Посредством чего преимущественно осуществляется накопление словаря
и овладение грамматикой детьми с патологией зрения?
А) кинестетического анализатора
б) зрительного анализатора
в) слухового анализатора
18. Верно ли, что у всех детей с нарушением слуха расстройства речи носят
тяжелый характер?
А) да
Б) нет
19. На что опираются в логопедической работе по развитию устной речи
А) на компенсаторную функцию речи
б) на зрительный контроль,
в) на тактильное восприятие
г) на кинестетический контроль
20. Какова преобладающая форма работы с детьми с нарушением зрения?
А) групповая
б) индивидуальная
21. Какой способ постановки звуков преобладает в работе с детьми с
нарушением зрения?
А) механический
Б) по подражанию
22. Верно ли, что всех детей с нарушение зрения обучают письменной речи
по системе Брайля?
А) да
Б) нет
23. Какие виды наглядности используются только при обучении детей с
патологией зрения?
А) слуховая наглядность
б) плоскопечатная зрительная наглядность
в) объемная рельефная наглядность
24. Детей с патологией зрения обучают речи
а) по тем же основным направления, что и детей без зрительных нарушений,
но применяют специфические приемы и методы
Б) по специфическим направлениям коррекции речи, используемым только
при 25. зрительных нарушениях
Какое нарушение произносительной стороны речи преобладает у детей с
ЦП?
А) дислалия
б) дизартрия
в) ринолалия
26. Как нарушается фонематическое восприятие речи при ДЦП?
А) не нарушено
б) нарушается первично
в) нарушается вторично в результате нарушений произношения
27. Нарушаются ли у детей с ЦП операции фонематического анализа и
синтеза?
А) да;
б) нет.
28. Каков главный механизм недоразвития словаря у детей с ЦП?
А) произносительные нарушения.
Б) двигательная патология, в результате которой ограничиваются контакты
в) слуховые нарушения
29. Какова основная задача логопеда при нормализации звукопроизношения
детей с ЦП?
А) развитие фонематических процессов
б) преодоление и предупреждение оральной диспраксии
30. При формировании словаря у детей с ЦП наиболее важно:
а) формировать восприятие и представления об окружающих явлениях
б) формирование зрительного восприятия
в) формировать предметно-действенное общение
31. Чем обусловлены нарушения речи детей с УО?
А) диффузным поражением коры головного мозга
б) поражением периферических отделов речевого аппарата
в) сочетание диффузного поражения коры и локального поражения корковых
речевых центров
32. Верно ли, что у детей с УО одинаково нарушено произношение как
артикуляторно простых, так и сложных звуков
а) да
Б) нет
33. Слова с каким значением преобладают в словаре УО детей?
А) конкретным
б) обобщенным
34. Верно ли, что связной речью УО школьники начинают пользоваться к
старшим классам?
а) да
Б) нет
35. Какой этап работы над звукопроизношением является наиболее
длительным у детей с УО?
А) предварительный
б) постановки зв.
В) автоматизации зв.
Г) дифференциации зв.
36. Какова специфика приемов логоработы с детьми с УО?
А) использование только словесного объяснения
Б) максимальное расчленение заданий на составляющие, пошаговость
выполнения заданий
в) при предъявлении материала используются все виды контроля
37. Формируют ли у детей с УО представление о глубинной структуре
предложения?
А) да
б) нет
38. Верно ли, что при формировании связной речи УО школьников сначала
отрабатывается навык рассказа, а потом пересказа?
А) да
б) нет
39. Какая последовательность развития связной речи верна?
А) от пересказа с опорой на сюжетную картинку к пересказу по серии
картинок
б) от пересказа с опорой на серию картинок к пересказу по сюжетной
картинке
в) от пересказа к самостоятельному рассказу
г) от пересказа к рассказу
Темы контрольных работ для заочного отделения.
Вопрос 1.
Опишите и сравните основные направления и приемы формирования
словарного запаса у слабослышащих и глухих детей.
1. Опишите
и
сравните
основные
направления
и
приемы
формирования грамматического строя у слабослышащих и глухих детей.
Вопрос 2.
Опишите
особенности
фонетической
стороны
речи
детей
с
нарушением зрения. Охарактеризуйте основные направления коррекционной
работы.
1. Опишите особенности лексики
детей с нарушением зрения.
Охарактеризуйте основные направления коррекционной работы
по
развитию словаря.
2. Опишите
нарушением
особенности
зрения.
грамматического
Охарактеризуйте
строя
основные
детей
с
направления
коррекционной работы.
Вопрос 3.
Опишите виды массажа органов артикуляции при дизартриях у детей с
разными формами церебрального паралича.
Вопрос 4.
Опишите
специфику
логопедической
работы
по
нормализации
звукопроизношения у умственно отсталых детей.
Задания для самостоятельной работы.
1.
Составить конспект логопедического занятия с ребенком с
интеллектуальными нарушениями.
2.
Присутствуя на логопедическом занятии с детьми с
умственной отсталостью или ЗПР, выполнить анализ занятия, указать
на специфику работы логопеда с детьми.
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям
На практическом занятии должна найти применение основная часть
лекционного материала.
В содержание практических и лабораторных занятий со студентами входит
изучение следующих основных вопросов:
- практическое знакомство с методикой логопедического обследования детей
по разделу:
выявление уровня сформированности произносительной
стороны речи;
-
овладение методами и приемами логопедического обследования,
методическим
и
наглядно-дидактическим
материалом
специально-
педагогического исследования;
- организация и проведение комплексного обследования уровня звуковой
стороны речи детей дошкольного возраста;
- практическое знакомство с методикой комплексной оценки состояния
произносительной стороны речи обследуемого ребенка; освоение ее в ходе
собственной логопедической практики;
- практическое знакомство с организацией и предметным содержанием
коррекционной логопедической работы по формированию и развитию
звукопроизношения детей с ТНР (в ДОУ );
- просмотр и анализ логопедических занятий по постановке, автоматизации и
дифференциации звуков (в условиях коррекционных ДОУ);
- подготовка (составление планов-конспектов, подбор учебного, нагляднодидактического материала и др.) и проведение индивидуальных занятий по
формированию правильного звукопроизношения с детьми, имеющими
различные нарушения речи;
- подготовка и апробация (в процессе занятий) методического и нагляднодидактического материала для индивидуальных занятий;
- организация взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в работе по
коррекции нарушений речи детей с ТНР;
- знакомство с организацией работы логопеда и воспитателя ДОУ (педагогов
школы) с родителями по закреплению и развитию навыков произношения в
домашних условиях;
- профилактика нарушений письменной речи при подготовке к школьному
обучению.
Важное
значение
придается
также
выполнению
студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов индивидуальных логопедических занятий.
По индивидуальному выборочному консультированию
На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить
вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов.
На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к
теоретическим вопросам, так и к решению задач в зависимости от
потребностей студентов.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению
заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний
студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо
составлять билеты таким образом, чтобы в них нашел отражение весь
основной материал курса. Билеты должны содержать вопросы из разных
разделов, иметь одинаковый уровень сложности. Вопросы фундаментального
характера должны сочетаться с вопросами прикладного характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания,
отражающие основные типы рассмотренных ранее занятий, различные
методы их проведения. Теоретические же вопросы должны носить
сопроводительный, уточняющий характер, если это необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации
межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена (зачета) преподавателю следует обращать
внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по
пройденным разделам, но и на умение применить эти знания при решении
практических задач, понимание методологии решения, типологии речевых
нарушений. Также необходимо учитывать уровень сформированности
коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной
речи, владение специальной терминологией.
Методические рекомендации для студентов по выполнению
домашних заданий и контрольных работ, по подготовке к
практическим занятиям
С первых же сентябрьских дней на студента обрушивается громадный
объем информации, которую необходимо усвоить. Нужный материал
содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть
задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система
вузовского
самостоятельность
обучения
студентов
в
подразумевает
значительно
планировании
и
большую
организации
своей
деятельности. Вчерашнему школьнику сделать это бывает весьма непросто:
если в школе ежедневный контроль со стороны учителя заставлял постоянно
и систематически готовиться к занятиям, то в вузе вопрос об уровне знаний
вплотную встает перед студентом только в период сессии. Такая ситуация
оборачивается для некоторых соблазном весь семестр посвятить свободному
времяпрепровождению («когда будет нужно – выучу!»), а когда приходит
пора экзаменов, материала, подлежащего усвоению, оказывается так много,
что никакая память не способна с ним справиться в оставшийся промежуток
времени.
Работа с книгой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда
большая экономия времени и сил.
Правильный
подбор
учебников
рекомендуется
преподавателем,
читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также
указана в методических разработках по данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые термины и понятия. Такой лист помогает запомнить
термины, основные положения лекции, а также может служить постоянным
справочником для студента.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к
следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться;
«не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это
можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что
необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания
курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую
культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при
написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить
время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с
преподавателями
и
научными
руководителями
(или
даже
с
более
подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам
лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что
вообще не стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь
читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с
научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги
просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или
молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против»
интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в
том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором,
так и всю логику его рассуждений)
3.
аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к
нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по
аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат
наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой
проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе
такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является
изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников,
характера и назначения;
2.
Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
утверждений автора без привлечения фактического материала;
основных
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные
данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи
следует вести четко, ясно.
5.
Грамотно
записывайте
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
лаконичность, значимость мысли.
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо
стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует
излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных
обоснованным,
элементов
записи
конспекта
должны
должно
распределяться
быть
в
логически
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для
уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
от
студента
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Практические занятия.
Для того чтобы практические занятия приносили максимальную
пользу,
необходимо
помнить,
что
составление
конспектов
занятий
проводится по вычитанному на лекциях материалу и связаны, как правило, с
детальным разбором отдельных вопросов лекционного курса. Следует
подчеркнуть, что только после усвоения лекционного материала с
определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на
лекциях) он будет закрепляться на практических занятиях как в результате
обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения
проблемных ситуаций, задач. При этих условиях студент не только хорошо
усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит
дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки
лекции.
Если студент видит несколько путей решения проблемы (задачи), то
нужно сравнить их и выбрать самый рациональный.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
термины, формулировки основных определений.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу.
Консультации
Если
в
процессе
самостоятельной
работы
над
изучением
теоретического материала или при выполнении практических заданий у
студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно не удается,
необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений
или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он
испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией
следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин
завершается экзаменом. Подготовка к экзамену способствует закреплению,
углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также
применению их к решению практических задач. Готовясь к экзамену, студент
ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует и
упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он
приобрел в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
Экзаменационная сессия - это серия экзаменов, установленных
учебным планом. Между экзаменами интервал 3-4 дня. Не следует думать,
что 3-4 дня достаточно для успешной подготовки к экзаменам.
В эти 3-4 дня нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации
перед
экзаменом
студентов
познакомят
с
основными
требованиями, ответят на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение
консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при
занятиях в течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Вопервых, очень важно соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки,
занятия заканчиваются не позднее, чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное
время занятий, особенно по математике - утренние и дневные часы. В
перерывах между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе,
неутомительные занятия спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных
конспектов лекций. Даже в том случае, если была пропущена какая-либо
лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать ее на кафедре),
обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала
было осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен
быть хороший учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию
преподавателя в течение семестра. Здесь можно эффективно использовать
листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине,
отметить для себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В
заключение еще раз целесообразно повторить основные положения,
используя при этом листы опорных сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит
использовать время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно
расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или
вопросам, обсуждаемым на семинарах), эта работа может занять много
времени, но все остальное – это уже технические детали (главное – это
ориентировка в материале!).
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка
также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение
альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно.
Главный
смысл
подготовки
«шпаргалок»
–
это
систематизация
и
оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно – это
очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем
простое
поглощение
массы
учебной
информации.
Если
студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и
экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована
общая ориентировка в сложном материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто
позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания
(точнее
–
ориентировку
в
знаниях,
что
намного
важнее
знания
«запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все,
что требуется по программе обучения (или по программе данного
преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно
аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и
дипломных работ):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного это поможет Вам разумно распределить свои силы, время и.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.