I.3. Технология развития критического мышления

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области
Отдел образования администрации Железнодорожного района
г. Екатеринбурга
МБОУ СОШ № 183
Технология
развития критического мышления
в начальной школе
Доклад
Исполнитель:
Тупицына
Наталья Михайловна
учитель начальных классов.
Екатеринбург, 2012
Оглавление
Введение ................................................................................................................... 3
Глава I. Теоретические основы формирования критического мышления
младших школьников ............................................................................................. 5
I.1. Характеристика понятия «критическое мышление»................................. 5
I.2. Возможности развития критического мышления в младшем школьном
возрасте ................................................................................................................ 8
I.3. Технология развития критического мышления ......................................... 9
Глава II. Методика формирования критического мышления учащихся в
начальной школе ................................................................................................... 12
II.1. Технология развития критического мышления на уроках в начальной
школе .................................................................................................................. 12
II.2. Развитие интеллектуальных умений критического мышления ............ 24
II.3. Диагностика развития критического мышления младших школьников
............................................................................................................................. 26
Заключение ............................................................................................................ 28
Список литературы ............................................................................................... 29
2
Введение
В современных условиях перед школой стоит задача подготовки выпускников, способных гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания; умеющих критически мыслить, видеть возникающие проблемы, искать пути их решения, грамотно работать с информацией (анализировать, выдвигать гипотезы, обобщать, проводить аналогии, устанавливать закономерности, делать выводы).
Для решения таких задач за рубежом уже давно используется технология развития критического мышления, которая в последние годы все активнее внедряется и в России.
Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным психологам (Д. Дьюи, Р. Пол, Д. Халперн и др.).
В современных подходах к изучению критического мышления имеется
немало спорных вопросов. Один из таких вопросов: можно ли эффективно
развивать критическое мышление в начальной школе. Ряд исследователей
склоняются к тому, что применять технологию развития критического мышления возможно лишь в средних и старших классах.
Несмотря на то, что некоторые современные ученые (JI.B. Занков, А.В.
Запорожец, З.И. Калмыкова, Г.А. Цукерман) считают, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического
мышления, эта технология мало применяется в учебном процессе начальной
школы.
В связи с этим была поставлена цель выявить, теоретически обосновать
и апробировать на практике возможности развития критического мышления
младших школьников в учебном процессе.
Я поставила перед собой следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической
литературы по проблеме формирования критического мышления.
3
2. Определить показатели сформированности критического мышления
младших школьников и подобрать соответствующий диагностический инструментарий, провести диагностическое исследование.
3. Разработать и апробировать приемы и методы, направленные на развитие
у младших школьников критического мышления.
4
Глава I. Теоретические основы формирования
критического мышления младших школьников
I.1. Характеристика понятия «критическое мышление»
Обзор литературы показывает, что термин «критическое мышление» в
научном мире неоднозначно воспринимается в различных сферах и в зависимости от целей исследований получает характерные определения.
Одну из первых попыток истолковать сущность критического мышления связывают с именем Дж. Дьюи и его идеей о рефлексивном мышлении. В
книге «Педагогика и психология мышления» Дьюи разграничивает обыденное, «некритическое», мышление и рефлекcивное: «Если возникшая мысль
сразу принимается, то перед нами некритическое мышление, минимум рефлексии». Согласно Дьюи, рефлексивное мышление – это «активное и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения в свете тех оснований,
на которых оно покоится, и анализ выводов, к которым оно приводит».1
Именно в развитии такого типа мышления автор видит основную цель
воспитания и обучения.
Одной из самых популярных на Западе трактовок критического мышления является концепция Р. Пола, директора Центра критического мышления и моральной критики в США: «Критическое мышление – это размышление о мышлении, когда вы размышляете с целью улучшить своё мышление…
При этом два момента имеют определяющее значение: критическое мышление влечет за собой самоусовершенствование; и это приходит с навыками
использования стандартов корректной оценки мыслительного процесса».2
Ретроспектива развития педагогических взглядов на данную проблему
в России показывает, что еще П.Ф. Каптерев доказывал необходимость в
школьном процессе обучения формировать или, как он писал, «создавать» у
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершенство, 1997.
Пол Р.У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире.
1990.
1
2
5
ребенка такое мышление, посредством которого учащийся сам в состоянии
вырабатывать субъективно новые знания.3
Сочетание «критическое мышление» для обозначения вида умственной
деятельности по обнаружению логико-причинных ошибок в рассуждениях
одним из первых в отечественной литературе использовал П.П. Блонский.
Основным признаком критического мышления он называл умение аргументировано опровергать страдающие недочетами доказательства и контролировать правильность выдвигаемых собственных суждений.
В 50-80-ые годы ХХ века критическое мышление исследовалось А.С.
Байрамовым, А.И. Липкиной и Л.А. Рыбаком, а также В.М. Синельниковым,
С.И.Векслером и др.
Векслер С.И. рассматривал критическое мышление как прижизненно
формирующееся, развитие которого можно ускорить с помощью специально
организованного обучения, тренируя школьников прежде всего в нахождении и опровержении ошибок, а также в рецензировании ученических работ.4
Таким образом, российские педагоги сходятся на том, что критическому мышлению нужно обучать, так как спонтанное развитие не обеспечивает
должного уровня.
Понятие «критическое мышление» сегодня рассматривается более широко. Современные исследователи на западе (Д.Халперн, К. Мередит, Д.
Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер) и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.), говоря о критическом мышлении, имеют в
виду не только обнаружение ошибок и поиск путей их исправления, но и
следующее: открытость для новых идей; стремление к избеганию ошибок в
собственных суждениях; видение различий ситуативного мышления и логико-системного; отличие объективного содержания от субъективного; знание
разницы между возможно правильным и неправильным; осознание своего
непонимания; разграничение обоснованных и необоснованных ошибок.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.
Король С.А. К классификации особенностей критичности мышления // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 108-112.
3
4
6
Авторы технологии развития критического мышления через чтение и
письмо (Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж.) предлагают следующее определение критического мышления: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой
вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку
точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку
зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает
внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое
мышление - не отдельный навык или умение, а сочетание многих умений».5
По определению С.И. Заир-Бека, под критическим мышлением понимается «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является
не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление,
которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.6
Т.Ф. Ноэль-Цигульская считает, что «критическое мышление носит рефлексивный характер и имеет отношение к общению. Оно связано не только
с познавательной (когнитивной), но и с мотивационной сферой, с самосознанием. Когда же мы имеем дело не с мыслями людей, а с явлениями материального мира, то нам бывает вполне достаточно обычного мышления».7
При всем разнообразии определений критического мышления можно
увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные
свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.
В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусмат-
Мередит К.С., Стил Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: учебное пособие для проекта ЧПКМ. – М.:
1997.
6
Заир-Бек С.И., Марико В.В., Швец И.М. Работа со взрослыми: вверх по горизонтали // Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо.2006, т. 7, № 1, С.11-19.
7
Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. 2000. //
http://kuchaknig.ru/show_book.php?book=26693&page=1/
5
7
ривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта. Провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое
мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, и
критическое, и творческое мышление развиваются взаимообусловлено.
I.2. Возможности развития критического мышления
в младшем школьном возрасте
Многие исследователи придерживаются мнения, что в младшем
школьном возрасте дети располагают значительными неиспользованными
резервами развития. Ученые считают, что уровень развития детей находится
в непосредственной связи с применяемыми методами обучения и воспитания.
Возникшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг., система Эльконина - Давыдова, одна из самых влиятельных образовательных систем, убедительно доказывает, что у большинства младших школьников можно сформировать способность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных.8
Критическое мышление, по мнению И. В. Муштавинской, В. Оконя,
начинает формироваться в дошкольном возрасте, но познавательные процессы в это время еще недостаточно сформированы и условий для развития критического мышления не достаточно. Однако к младшему школьному возрасту все познавательные процессы находятся на должном уровне.
В своих исследованиях А.В. Брушлинский доказал, что «в младшем
школьном возрасте дети способны выполнять сложные мыслительные процессы, соответствующие уровню их развития…». Он считает, что «…критичность
мышления является условием успешного обучения младшего школьника». Отсутствие критичности мышления, в свою очередь, «…превращает ученика в ис-
Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников //Вопросы
психологии. - 1998. - № 5. - С. 68-81.
8
8
полнителя «чужой воли», ученик становится полностью зависимым от внешних обстоятельств, нуждается в руководстве, контроле, оценке».9
Таким образом, младший школьный возраст является благоприятным
для того, чтобы развивать критическое мышление ребенка.
I.3. Технология развития критического мышления
Технология развития критического мышления была разработана учеными и преподавателями Хобарт&Вильям Смит Колледж и Университета
штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером.
В России она появилась в 1997 году; ее используют педагоги в Москве,
Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Новосибирске и других городах.
Технология развития критического мышления является личностноориентированной, т.к. направлена на создание предметных и коммуникативных условий для развития «самоценных форм активности учащихся» (В.А.
Сластенин), т.е. составление таких развивающих заданий, которые способствуют самостоятельному добыванию знаний, приобретению нового опыта,
уместному, осознанному применению приобретенных знаний на практике.10
Преобладающими методами технологии развития критического мышления является проблемно-поисковый и сознательно-коммуникативный.
Основной целью применения проблемно-поискового метода является
не только формирование у учащихся необходимых знаний, умений и навыков, но и достижение высокого уровня умственного развития, развитие способностей к самообучению, саморазвитию, самовоспитанию, формирование
особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности.
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.
Бердникова И.А. Концептуальные основы технологии развития критического мышления // Фундаментальные исследования. 2007, № 12.
9
10
9
Технология предлагает систему конкретных методических приемов,
которая может быть использована в различных предметных областях и для
учащихся разных возрастных групп.
Образовательные результаты технологии развития критического мышления:
 умение работать с увеличивающимся информационным потоком;
 пользоваться различными способами интегрирования информации;
 задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
 решать проблемы;
 вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного
опыта, идей и представлений;
 выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно
по отношению к окружающим;
 аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
 способность самостоятельно заниматься своим обучением;
 брать на себя ответственность;
 участвовать в совместном принятии решения;
 выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
умение сотрудничать и работать в группе и др.11
Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий): стадии
вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
Каждая стадия имеет свои цели, задачи и набор характерных приемов,
направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Модель урока в технологии развития критического мышления представлена в таблице 1.
11
Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. – Красноярск: 2001.
10
Таблица 1.
Модель построения уроков
в технологии развития критического мышления
Технологические этапы урока
2 стадия – Осмысление содержания
- актуализация имеющихся - получение новой инфорзнаний;
мации;
- пробуждение интереса к - корректировка учеником
получению новой информа- поставленных целей обучеции;
ния.
- постановка учеником собственных целей обучения.
1 стадия - Вызов
3 стадия – Рефлексия
- размышление, рождение
нового знания;
- постановка учеником новых целей обучения.
Таким образом, для развития критического мышления необходимо
применение специальных методических инструментов, одним из которых
стала разработанная технология. Структура ее логична, т.к. ее этапы соответствуют этапам когнитивной деятельности личности. Особенностью данной
педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения
сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам
отслеживает направления своего развития, сам определяет результат.
11
Глава II. Методика формирования
критического мышления учащихся в начальной школе
II.1. Технология развития критического мышления
на уроках в начальной школе
Моей задачей была разработка и апробация методов и приемов,
направленных на развитие у младших школьников критического мышления.
Многие уроки по разным предметам проводились по технологии развития критического мышления, при этом на каждом этапе урока шло обучение
соответствующим приемам.
Стадия 1. Вызов.
На данной стадии решаются задачи:
 актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по данной
теме;
 пробуждение интереса к изучаемой теме;
 обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний;
 побуждение ученика к активной деятельности.
Я убедилась, что на стадии вызова важно давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно,
без боязни ошибиться; фиксировать все высказывания: любое из них будет
важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
Кроме того, следует сочетать индивидуальную и групповую работу:
индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и
опыт; групповая — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения
без риска ошибиться. Обмен мнениями способствует выработке новых идей.
К тому же некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или
сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.
12
Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать
учащихся вспомнить то, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе
важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».
На стадии вызова целесообразно применять такие методические приемы:
 составление списка известной информации,
 рассказ-предположение по ключевым словам,
 графическая систематизация материала (при помощи кластеров,
таблиц),
 верные и неверные утверждения,
 мозговая атака,
 проблемные вопросы,
 «толстые» и «тонкие» вопросы,
 перепутанные логические цепочки и др.
Приведу фрагменты уроков с использованием технологии развития
критического мышления.
Урок математики. 1 класс. Тема: «Длина». На стадии вызова для развития умения дифференцировать существенные и несущественные признаки и
умения устанавливать причинно-следственные связи используется прием
«Толстые и тонкие вопросы».
Дети работали в группах, выполняли задание по измерению нескольких
отрезков. При этом каждая группа использовала для измерения различные
мерки. Проверяя выполнение задания, учащиеся обнаружили, что у всех
групп получились разные ответы, хотя измеряли одинаковые отрезки. Чтобы
разобраться в причинах такого расхождения, учитель предлагает группам задать друг другу тонкие и толстые вопросы.
13
На доске учащиеся видят таблицу вопросов, которая облегчает им работу:
Толстые ?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
дайте объяснение, почему...
почему вы думаете...
почему вы считаете...
в чем разница...
предположите, что будет, если...
что, если...
чем отличаются…
почему…
какие…
Тонкие ?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
кто...
что...
когда...
может...
будет...
мог ли...
как звали...
было ли...
согласны ли вы...
верно ли...
Сначала учащиеся задают «тонкие» вопросы, например:
- Кто получил такой же ответ, как я? – Что мы измеряли? – Верно ли,
что длина синего отрезка равна 5 меркам? – Было ли трудно выполнять задание?
Поняв, что таким образом причину получения разных ответов выяснить
нельзя, учащиеся задают друг другу «толстые» вопросы, например:
- Если я измерю ваши отрезки своими мерками, какие ответы я получу?
– Почему вы думаете, что ваши ответы правильные? – Чем отличаются наши
отрезки? – Чем отличаются наши мерки?
В результате класс приходит к выводу, что разные ответы получились
потому, что отрезки измерялись разными мерками. Учащиеся с помощью
учителя ставят перед собой задачу: «изобрести» выход из положения, чтобы
люди не путались и хорошо понимали друг друга при измерении длин предметов.
Прием «Толстые и тонкие вопросы» можно использовать на любой
стадии урока. Он хорош для начала беседы по изучаемой теме. Если после
небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся.
Первоклассников нужно готовить к использованию этого приема, так
же, как и других приемов развития критического мышления.
14
Сначала дети учились задавать любые вопросы по таблице. Придумывать «тонкие» вопросы для первоклассников значительно легче, поэтому мы
начинали с них, переходя затем к составлению «толстых» вопросов.
На следующем этапе учились составлять вопросы по тексту. Затем
включили прием в работу.
В конце 1 класса на уроке литературного чтения по рассказу М. Зощенко «Глупая история», изучая на стадии вызова заглавие и рисунок к рассказу,
учащиеся задали такие вопросы:
Толстые ?
Тонкие ?
Почему автор назвал историю глупой?
Кто герои рассказа?
В чем разница между историей смешной и Это смешная история или грустная?
глупой?
Здесь все кончится хорошо?
Составляя эти вопросы, дети уже задали себе направление работы с
текстом. Таким образом формируется сознательное чтение.
В 1 классе детям сложно самостоятельно записывать вопросы, поэтому
это делает учитель. Но учащиеся уже могут задавать друг другу вопросы, работая в парах или группах.
На уроке математики в 1 классе при изучении темы «Табличное сложение» на стадии вызова использовался прием «Таблица ЗХУ».
Таблица ЗХУ помогает обобщить имеющиеся знания по теме, расширить их и систематизировать. Работать по таблице удобно в течение всего
урока. На стадии вызова, заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся
составляют список того, что они знают или думают, что знают, по данной
теме. Через эту первичную деятельность ученик определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания. Вторая
часть таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать,
пробуждение интереса к новой информации. На стадии осмысления учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний.
После того, как в классе проведена практическая работа по актуализации знаний (ряд натуральных чисел от 1 до 20, все возможные пары слагаемых однозначных чисел, дополнение числа до 10), на доске заполняется таблица:
15
З - что мы знаем
Х - что мы хотим узнать
Натуральные числа от 1 до
20
Состав чисел первого десятка
Дополнение числа до 10
Разрядные слагаемые
Сложение однозначных чисел в пределах 10
Сложение 10 и однозначного
числа
Как найти значение выражения 2+9?
Как находить значения похожих сумм?
У - что мы узнали, и что
нам осталось узнать
На данном этапе обучения (1 класс III четверть) таблицу на доске заполняет учитель, а дети высказывают свои мнения. Лучше, если учитель запишет все мнения учащихся. По ходу урока из первого столбика таблицы
можно убрать все «лишние знания», т.е. знания, не относящиеся к выводимому правилу.
Урок окружающего мира. 2 класс. Тема: «Где на Земле теплее?» На
стадии вызова используется прием «Верные и неверные утверждения».
Учитель: Я предлагаю вам поиграть в игру «Верите ли вы?» На каждой
парте лежит карточка с таблицей, в которой отмечены номера с 1 по 8. Я буду читать вопросы, начинающиеся со слов «Верите ли вы, что…». Вы обсуждаете с соседом ответы и ставите знак «+», если вы верите, или «-», если не
верите.
Вопросы:
1…на Земле есть места, где в июне зима.
2…на Земле есть места, где всегда жарко.
3…на Земле есть место, где в декабре не бывает зимы, не бывает ночи,
но кругом снег.
4…на Северном полюсе всегда ночь.
5…полярный круг – это линия на льду.
6… на нашей планете «надето» несколько поясов.
7…чтобы пересечь экватор, в некоторых местах его нужно перепрыгнуть, а в некоторых – подлезть под него.
8…в некоторых местах на Земле день всегда равен ночи.
16
- Какие вопросы вызвали у вас сомнения? Почему? (не хватает знаний.)
Отложите ваши листочки. Мы вернемся к ним после изучения нового материала и проверим, правильно ли вы думали.
Такой прием пробудил интерес учащихся, дал им возможность актуализировать имеющиеся знания и осознать их недостаточность.
Возвращение к приему «Верные и неверные утверждения» на стадии
рефлексии позволит детям самим обобщить приобретенные знания и наметить, что еще необходимо узнать по теме.
Стадия 2. Осмысление.
Задачи этого этапа:

активное получение новой информации;

осмысление новой информации;

соотнесение новой информации с собственными знаниями;

отслеживание процесса познания и собственного понимания.
Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее
изложения учителем, реже — в процессе чтения или просмотра материалов
на видео или через компьютер. Здесь школьники вступают в контакт с новой
информацией. Одним из условий развития критического мышления является
отслеживание восприятия учеником изучаемого материала. Именно данная
задача является основной на стадии осмысления содержания.
Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут
быть: лекции, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации.
Целесообразно применять следующие приемы развития критического
мышления на стадии осмысления:
 различные методы активного чтения:
 Маркировка с использованием значков «v», «+», « - », «?» (по мере чтения
их ставят на полях справа);
17
 Ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;
 Чтение с остановками;
 Поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.
 зигзаг,
 корзина идей,
 кластер,
 фишбоун,
 ИДЕАЛ и др.
Приведу фрагменты уроков.
Урок математики. 1 класс. Тема: «Решение задач». На стадии осмысления содержания используется прием «Корзина идей». На данном уроке он
позволяет развивать умения находить причинно-следственные связи и дифференцировать существенные и несущественные признаки.
Учащиеся прочитали условие задачи: «Петя нашел 8 грибов, а Маша –
на 3 гриба больше». Учитель вывешивает на доску картинку корзины и объявляет, что в эту корзину будут собираться идеи о том, какой вопрос можно
задать по данному условию.
Какие грибы нашла Маша?
Сколько грибов нашла Маша?
Сколько грибов нашел Петя?
Какие грибы нашел Петя?
Сколько грибов нашли
Маша и Петя вместе?
На сколько меньше грибов
нашел Петя, чем Маша?
Сколько грибов нашел Вова?
Где собирали грибы Маша и Петя?
Учащиеся на уроке предложили такие вопросы для корзины идей: Сколько грибов нашла Маша? – Какие грибы нашла Маша? – Какие грибы
нашел Петя? – На сколько меньше грибов нашел Петя, чем Маша? – Сколько
грибов нашли Петя и Маша вместе? – Сколько грибов нашел Вова? – Где собирали грибы Петя и Маша? – Сколько грибов нашел Петя?
18
Все названные вопросы собрали в «корзину идей». Затем с помощью
учителя каждый вопрос подставляется в задачу. Дети к концу работы делают
вывод: чтобы получилась задача, можно использовать два вопроса: - Сколько
грибов нашла Маша? – Сколько грибов нашли Петя и Маша вместе?
На уроке по рассказу М. Зощенко «Глупая история» прием «Таблица
толстых и тонких вопросов» применялся и на стадии осмысления (работа с
текстом во время чтения). По каждой части рассказа учащиеся должны были
составить по одному вопросу каждого вида. Вот такие, к примеру, вопросы
были составлены по первой части.
Толстые ?
Тонкие ?
Почему удивилась мама?
Сколько раз упал Петя?
Почему Петя не объяснил маме, что с ним Сколько лет было Пете?
случилось?
Каким мама считала своего сына?
Такие вопросы говорят о достаточно глубоком понимании текста первоклассниками, а также заставляют других детей лучше вчитываться и размышлять над содержанием.
Урок русского языка. 3 класс. Тема: «Слова с непроизносимыми согласными». На этапе осмысления используются приемы «Кластер» и «Инсерт».
Обобщая результаты мозговой атаки, проведенной на этапе вызова,
учащиеся по группам заполняют предложенный им на карточках кластер.
- Прочитайте еще раз все наши идеи о том, что мы знаем о непроизносимых согласных. Заполните первый уровень кластеров, указав, в каких
направлениях мы будем изучать эту тему.
Дети получают примерно такие кластеры:
19
В какой части
слова они стоят?
Какие это
согласные?
Непроизносимые
согласные
Почему исчезают звуки?
Как их
проверять?
- На протяжении урока вы будете вносить свои дополнения и изменения в кластер, который находится у вас на партах.
На следующем этапе урока предлагается прием «Инсерт».
Индивидуальная работа, самостоятельное чтение статьи.
- По ходу чтения статьи делайте в тексте пометки:
V- эту информацию знал, знаю, вспомнил;
+ - это новая для меня информация;
? - эта информация мне непонятна, у меня появились вопросы.
Предлагаемая статья:
О непроизносимых согласных.
Не все согласные в словах произносятся; некоторые из них исчезают, как, например звук Т в слове лестница . Скрываются и другие звуки: Л в слове солнце, Д в слове
поздно и др.
Если слово с непроизносимой согласной нельзя проверить – следует запомнить его
написание.
А почему всё-таки исчезают отдельные звуки?
Дело в том, что три согласных подряд бывает очень трудно произносить, вот мы и
упрощаем их произношение. А написание их упрощать нельзя. Не просто так существуют
непроизносимые согласные. У них и своя история есть. Например, почему с слове лестница мы пишем букву Т? В древнерусском языке было слово лъствица. Вот оно-то и превратилось в лестницу под влиянием таких слов, как сахарница, чернильница. Что касается
20
самого слова лъства( лъзтва) , то оно образовано от глагола лезти, лезть, с помощью
суффикса – тв (а).
Значит, непроизносимая Т в слове лестница - это остаток суффикса – тв.
Так знание этимологии помогает не делать в словах ошибки.
- Какие новые сведения для себя вы отметили? (Каждый называет то,
что новым явилось для него.)
- Все ли понятно? Какие появились вопросы?
- Подумайте, что можно дополнить или исправить в ваших кластерах?
На протяжении урока к кластерам возвращаются еще несколько раз, в
конце урока подводится итог.
Стадия 3. Осмысление.
Задачи:

целостное осмысление, обобщение полученной информации;

выработка собственного отношения к изучаемому материалу;

выявление еще непознанного;

анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных
операций;

поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»).
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла материала, по-
строения дальнейшего маршрута обучения. Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную форму, устную и письменную.
На стадии рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию
по отношению к уже имеющимся у них представлениям. При этом сочетание
индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.
В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе,
ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся производят отбор наиболее значимой информации. Они выражают новые идеи
собственными
словами,
самостоятельно
выстраивают
причинно-
следственные связи.
21
На стадии рефлексии возможно использовать такие приемы:

Заполнение кластеров, таблиц;

Установление причинно-следственных связей между блоками инфор-
мации;

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

Составление синквейнов, эссе, хокку и др.;

Ответы на поставленные вопросы;

Прием «Шесть шляп»;

Организация устных и письменных круглых столов;

Организация различных видов дискуссий;

Написание творческих работ;

Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
На уроке окружающего мира во 2 классе по теме «Глобус – модель
Земли» использовалась таблица «ЗХУ». На этапе вызова заполнялась первая
графа таблицы «Что мы знаем?», на этапе осмысления – вторая графа – «Что
мы хотим узнать?»
На этапе рефлексии заканчивается работа с таблицей, заполняется графа «Что мы узнали, и что нам осталось узнать?»
В результате получилась таблица:
З – Что мы знаем?
Х – Что мы хотим узнать?
Земля имеет форму шара.
Есть ли предмет, который
На фотографиях Земли из позволяет увидеть всю нашу
космоса видно сушу и воду. Землю сразу и не из космоса?
Что изображают на модели
Земли?
У – Что мы узнали, и что
нам осталось узнать?
Модель Земли – глобус. На
нем есть условные обозначения.
Голубой цвет – вода, коричневый, зелёный, жёлтый –
суша.
Экватор, полюса
Таблица помогла не только обобщить и систематизировать приобретенные на уроке знания, но и наметить направление дальнейшей работы.
Кроме того, учитель может сделать вывод о том, какой материал дети поняли, а что еще требует доработки.
22
На уроке окружающего мира по теме «План и карта» во 2 классе использовался прием «Сводная таблица». Основной смысл использования приема «Сводная таблица» в технологии развития критического мышления заключается в том, что «линии сравнения», то есть характеристики, по которым сравниваются различные явления и объекты, формулируют сами ученики.
На уроке дети составили такую таблицу:
План
Уменьшенное, вид сверх
Используется масштаб
Обозначены стороны света
Могут быть крупные
Разные
Более подробное
Линии сравнения
Вид изображения
Использование масштаба
Обозначение сторон света
Изображенные предметы
Условные обозначения
Подробность изображения
Карта
Уменьшенное, вид сверх
Используется масштаб
Обозначены стороны света
Более мелкие
Разные
Менее подробное
Само перечисление линий сравнения учащимися является обобщением
пройденного материала и дает учителю представление о степени его понимания детьми. Заполнение левой и правой графы таблицы можно полностью
или частично включить в домашнее задание.
На уроке математики по теме «Сложение с переходом через разряд» на
этапе рефлексии учащиеся составили синквейн.
Схема составления синквейна (для учителя):
1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.
4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
На уроке получился такой синквейн:
Сложение с переходом.
Сложное, непонятное.
Раскладываем, дополняем, прибавляем.
Боялись, разобрали, решили, поняли.
Хорошая тема!
23
При внешней простоте формы синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии. Конечно, он не продемонстрирует учителю знания
детей. Но покажет понимание, оценочные суждения, ценностные ориентации. Сначала мы составляли синквейны коллективно, затем – по группам.
Далее планирую такие задания давать для самостоятельной работы.
Таким образом, многие приемы технологии развития критического
мышления оказались применимы в начальной школе, начиная с 1 класса.
II.2. Развитие интеллектуальных умений критического мышления
Для развития критического мышления и его диагностики важно знать,
какие интеллектуальные умения входят в его состав. Проанализировав литературу, я пришла к выводу, что для учащихся начальной школы такими мыслительными умениями являются следующие:

умение выделять существенные и несущественные признаки предме-
тов и понятий;

умение анализировать;

умение обобщать;

умение сравнивать и выделять главное;

умение устанавливать причинно-следственные связи;

умение выдвигать гипотезы и некоторые другие.
Упражнения на развитие данных умений включаются в уроки по раз-
ным предметам. В настоящее время я составляю комплекс упражнений для
их развития.
Например, для развития умения сравнивать и выделять главное можно
использовать на уроках русского языка такое упражнение:
Учитель называет пары слов, обозначающих различные предметы.
Ученики должны ответить, чем они похожи и чем не похожи.
Слова для предъявления.
Чем похожи:
слива - персик,
апельсин - помидор,
24
бабочка - птица,
автобус - троллейбус,
кошка - мышка,
стул - кресло.
Чем отличаются:
ворона - самолет,
дерево - бревно,
кукла - человек,
карандаш - ручка,
книга - тетрадь,
чашка - кастрюля.
На уроках математики использую задание «Найди место».
Материал: схема с рисунками, набор геометрических фигур.
Задание: рассмотреть схему, найти среди предложенных геометрических фигур такие же, как на схеме, заполнить схему.
Для развития умения устанавливать причинно-следственные связи хорошо подходят игры «Найди лишнее» или «Мысленный эксперимент».
На уроках окружающего мира провожу такие варианты этой игры.
Перед детьми ставится задача, которую им необходимо решить мысленно. Например:

Айсберг напоминает глобальную идею, потому что…

Что можно сделать из песка? (глины, дерева, бетона)

Что нужно для того, чтобы накормить все человечество?

Как избавить Екатеринбург от мусора?

Что будет, если человек перестанет ощущать боль?
Упражнений и игр для развития интеллектуальных умений критическо-
го мышления в учебной деятельности можно подобрать множество.
25
II.3. Диагностика развития критического мышления
младших школьников
Эффективность работы по развитию критического мышления невозможно оценить без мониторинга. Трудность заключается в том, что в настоящее время отсутствуют надежные методики исследования этого вида мышления, особенно в начальной школе.
Выделив наиболее существенные умения критического мышления, я
решила исследовать их развитие. Для этого была выбрана методика Замбацявичене Э.Ф., в которой изучалось: умение исключать лишнее; словесно–
логическое мышление; умение обобщать; умение анализировать. Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, которые
были адаптированы мною
с учетом программного материала начальных
классов.
1 субтест - исследование дифференциации существенных признаков
предметов и явлений от несущественных.
2 субтест - исследование операций обобщения и отвлечения.
3 субтест - исследование способности устанавливать логические связи
и отношения между понятиями.
4 субтест - выявление умения обобщать.
Текст методики представлен в приложении. Также разработаны уровни
развития критического мышления и их показатели.
Проведя исследование развития данных умений у учащихся 1 класса, я
получила следующие результаты.
В классе обучается 24 человека, из них лишь 29% учащихся имели
средний уровень развития умений критического мышления, остальные 71%
находились на низком уровне их развития. При этом наименее развитыми
оказались умения дифференцировать существенные и несущественные признаки и устанавливать причинно-следственные связи.
За год работы ситуация изменилась. Динамику развития мыслительных
умений можно проследить на диаграмме (рис.1).
26
10.0
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
1 класс
6.5
6.3
5.6
5.1
1
1
2
3
4
6.2
5.2
2
2 класс
6.6
5.6
3
4
Дифференциация существенных и несущественных признаков
Операции отвлечения и обобщения
Установление причинно-следственных связей
Умение обобщать
Рис.1. Результаты выполнения субтестов (средний балл)
Хорошо видно, что уровень развития всех мыслительных умений критического мышления младших школьников стал значительно выше.
Следующие диаграммы (рис. 2 и 3) дают представление о динамике
развития критического мышления учащихся в целом.
0%
8%
21%
Высокий
уровень
Высокий
уровень
42%
Средний
уровень
79%
Низкий
уровень
Рис. 2. Уровень развития
критического мышления
учащихся 1 класса
Средний
уровень
50%
Низкий
уровень
Рис. 3. Уровень развития
критического мышления
учащихся 2 класса
За год целенаправленной работы количество учащихся с низким уровнем развития критического мышления сократилось на 29%, 8% детей перешли на высокий уровень его развития.
Таким образом, я пришла к выводу, что используемые мною приемы
развития критического мышления учащихся начальных классов эффективны.
27
Заключение
Критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее
догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный
личный опыт.
Российские педагоги сходятся во мнении, что критическому мышлению нужно обучать, т.к. спонтанное развитие не обеспечивает должного
уровня. Обучение критическому мышлению предполагает овладение такими,
например, умениями: применять в спорах аргументы, смотреть на старые
идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, проводить
разграничение между обоснованным оценочным суждением и необоснованной оценкой, выделять причинно-следственные связи, видеть ошибки в изучаемом материале, устанавливать рациональные способы их устранения.
Для развития критического мышления учащихся разработана специальная технология, которая может использоваться уже в начальных классах.
В ходе работы я подобрала диагностический инструментарий и определила, что уровень развития критического мышления учащихся при использовании данной технологии растет.
Я ставлю перед собой задачу проследить, как будет сказываться на динамике развития соответствующих умений применение технологии критического мышления в 3 и 4 классах.
Интеллектуальные умения критического мышления являются основой
системы универсальных учебных действий. Поэтому я считаю, что технология развития критического мышления должна помочь эффективно формировать УУД.
В связи с этим в настоящее время я осваиваю мониторинг формирования универсальных учебных действий, который позволит проследить динамику их развития при использовании технологии развития критического
мышления.
28
Список литературы
1. Бердникова И.А. Концептуальные основы технологии развития критического мышления // Фундаментальные исследования. 2007, № 12.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,
1989.
3. Болотов В.А. Критическое мышление - ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. 1995. № 1. – С.67-73.
4. Боно Э. Шесть шляп мышления. – СПб.: Питер Паблишинг, 1997.
5. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. —
М.: Знание, 1983.
6. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. – Красноярск: 2001.
7. Власова Т. А. Развитие критического мышления на уроках истории в
старших классах // Преподавание истории и обществознания в школе.
2005. №3. - С. 44 - 48.
8. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершенство, 1997.
9. Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.
10. Загашев И.О. Новые педагогические особенности технологии в школьной
библиотеке: образовательная технология развития критического мышления через чтение и письмо. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm
11. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить
критически. – СПб.: Альянс «Дельта», Речь, 2003.
12. Заир-Бек С. Развитие критического мышления через чтение и письмо //
Директор школы. 2005. №4. - С. 66 - 72.
13. Заир-Бек С.И., Марико В.В., Швец И.М. Работа со взрослыми: вверх по
горизонтали // Перемена: Международный журнал о развитии мышления
через чтение и письмо.2006, т. 7, № 1, С.11-19.
29
14. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на
уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2011.
15. Зайкин М.И., Колосова В.А. Провоцирующие задачи как средство развития критичности мышления школьников // Начальная школа. 2002. № 9.
С. 73-77.
16. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.
17. Козырь Е.А. Характеристика приемов технологии РКМЧП // Русский
язык. Прил. к газете «Первое сентября». 2009 № 7. - С. 17-21.
18. Король С.А. К классификации особенностей критичности мышления //
Вопросы психологии. 1981. № 4. - С. 108-112.
19. Ласкожевская Е.В. Технология развития критического мышления младших школьников // Начальная школа. 2007. № 6. С. 68-70.
20. Мередит К.С., Стил Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: учебное
пособие для проекта ЧПКМ. – М.: 1997.
21. Мишина Е. Развивать критическое мышление учащихся // Учитель. 2009.
№ 2. - С. 62-63.
22. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995.
23. Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://kuchaknig.ru/show_book.php?book=26693&page=1/
24. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. –
208с.
25. Павлова А. И. О технологии развития критического мышления учащихся
на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2007. № 8. - С. 11-15.
26. Пол Р.У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире. 1990.
30
27. Салатаева Р. В. Некоторые приемы развития критического мышления на
уроках в начальной школе // Начальная школа плюс До и После. 2008. №
7. - С. 56-58.
28. Соколова И.Б. Апробация проекта программы «Чтение и письмо для развития критического мышления» // Начальная школа. 1999. №1. - С.79-84.
29. Столбунова С.В. Технология развития критического мышления через
чтение и письмо //Русский язык . Прил. к газете «Первое сентября». 2005.
№ 18. - С.5-11; № 19. - С.10-18.
30. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность
младших школьников //Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 68-81.
31