Кнох Э.С. Реализация системно-деятельностного подхода в

Реализация системно-деятельностного подхода в построении практикоориентированной учебной дисциплины «Педагогика» в системе высшего
образования
Автор: Э.С. Кнох
Ключевые слова: Педагогическое явление, педагогическая система, структура
педагогического явления, практика обучения в высшей школе.
Деятельностная концепция в философии и психологии разрабатывалась в течение
полутора последних столетий. Массивный вклад в сложившийся вид научного
мировоззрения был осуществлен, как известно, учеными советской эпохи 1-ой пол. и
середины ХХ в. [24]. В частности, разработки отечественных ученых в рамках
деятельностной парадигмы дали существенный импульс для развития прикладных
направлений, таких как эргономика и инженерная психология, медико-социальная
реабилитация, методики конкретных социологических исследований, дефектология,
педагогика и многие др.
В данном случае речь пойдет о педагогике. По давно сложившейся научной
традиции, идущей от И.Ф. Гербарта и К.Д. Ушинского, принято понимать, что результаты
психологических исследований (теоретических и практическо-методических) ложатся в
качестве фундамента для построения собственно педагогических разработок, а также для
выдвижения научных прогнозов в образовании, или для теоретических обоснований
эмпирических достижений талантливых педагогов-практиков [5], [23]. В частности, на
основе
деятельностной
психологической
концепции
была
вскрыта
внутренняя
психологическая структура учебного труда учащихся, обозначенного как деятельность
учения (С.Л. Рубинштейн, А. Н Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец,
Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и др.).
В 60-е–70-е гг. прошлого столетия группа педагогов-исследователей (М.Н. Скаткин,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер) представила деятельностно-культурологическую модель
содержания
образования,
которая
открыла
пути
для
нового
видения
базовых
педагогических категорий (отход от «ЗУНовской» парадигмы) и создала предпосылки для
построения «целостного педагогического процесса» (В. А. Сластёнин) в направлении
дальнейшей его гуманизации [12], [18], [22]. Эти разработки получили признание во всем
1
мире. Традиционные представления «ЗУНовской» педагогики с трехчленной структурой
содержания образования (С.О. = Знания + Умения + Навыки) были коренным образом
пересмотрены
и
заменены
четырехчленной
деятельностной
структурой,
которая
выводилась из анализа общечеловеческой (материальной и духовной) культуры,
трактуемой как социальный опыт всех минувших поколений. Эти четыре компонента,
которые должны составить содержание образования любого масштаба и любой
конкретной
предметной
отнесенности,
следующие:
1)
информационный
массив
человеческой культуры как система знаний о мире; 2) опыт репродуктивной деятельности,
то есть деятельности по известным образцам; 3) опыт творческой деятельности,
понимаемой как самостоятельное открытие учащимися новых для них способов
деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и другому человеку
[12]. Данная структура содержания образования имеет большое значение для обучения
молодёжи.
Дело в том, что в образовательном учреждении учебный процесс функционирует на
основе практической педагогики, содержанием которой является вся совокупность
профессионального инструментария (большая часть которого относится к духовной,
идеальной сфере): целеполагание, отбор и аранжировка содержания образования, выбор
методов, средств, форм обучения и воспитания, научно обоснованное управление
процессом усвоения социального опыта1, где управление предполагает пошаговый и
результирующий контроль за процессом и последующую коррекцию учебных действий.
Все элементы «инструментария» составляют систему, которая работает следующим
образом [2]: на «входе» мы имеем учащегося с его исходным личным опытом и багажом
знаний-умений (статус «А»), на «выходе» - учащийся, обогащенный новой порцией
содержания образования (статус «В»). Мы постулируем, в данном случае, логическую
взаимосвязь: если произошло отмеченное преобразование ученика, то, следовательно,
произошло, осуществилось «педагогическое явление»2, т.е. событие педагогической
сущности – изменение «статусного» состояния учащегося в прогрессивном направлении.
Если же, по некоторым субъективным обстоятельствам, такого преобразования учащегося
не произошло (хотя в наличии были все формальные атрибуты системы), то
педагогическое событие не состоялось, и явления как такового нет.
Термин «управление» введён Б.Ф. Скиннером и подхвачен в Советском союзе адептами технологий
программированного обучения
2
Термин А.С. Макаренко [14]
1
2
Данный
постулат
позволяет
отдифференцировать
реальное,
действенное
«педагогическое явление» от традиционного понимания термина «учебный процесс» в
конкретном учебном заведении. Во-первых, масштаб практического функционирования
учебного процесса, как правило, не определяется. Останавливаем ли мы свое внимание на
моменте усвоения учеником новой порции содержания образования в рамках одного
урока по частной учебной дисциплине, или это некоторый цикл уроков, занятий
различной формы, рассчитанных на длительную перспективу, - все подобные стороны
процесса остаются не обозначенными. Напротив, «педагогическое явление» фокусирует в
себе конкретный фрагмент на пути преобразования учащегося, взятый в данных условиях,
формах и при данных дидактических средствах.
Во-вторых, учебный процесс, происходящий в конкретном учебном заведении при
разнообразных обстоятельствах может и не завершиться изменением исходного личного
опыта учащегося, например, в силу неприятия им позиций ученичества (отсутствие
мотивационной основы). В данном случае возникает вопрос, как оценивать «работу» тех
структурных составляющих, которые включены в педагогическую систему, но никак не
повлияли на результат, поскольку он оказался нулевым. А был ли учебный процесс
вообще?! И мы полагаем, что в научно-исследовательском отношении адекватным будет
понятие «педагогическое явление», но только в том случае, когда имеет место обогащение
индивидуального опыта учащегося (как уже было отмечено выше).
В плане овладения студентами профессионально-педагогическими компетенциями
мы должны дать студенту, будущему педагогу-практику (прежде всего, практику, а вовсе
не исследователю) необходимый и достаточный «инструментарий», с помощью которого
он сможет разумно, с полным пониманием всеобщего и конкретного строить свои
«педагогические явления» у себя на рабочем месте, в классе и преобразовывать учащегося
в сфере его личности, интеллекта, телесной организации и поведения.
Еще И.Я. Лернер в своих ранних работах предложил схематичную модель
педагогической деятельности, включающую три звена: цели и содержание образования,
субъект учения (ученик) и субъект обучения (педагог) [13]. Все три звена выступают
необходимым условием для признания взаимоотношений между субъектами как
действительности педагогической. Воспроизведём эту схему И.Я. Лернера.
3
Схема №1
В
этой
трехчленной
системе
устанавливаются
циклические
взаимосвязи,
обозначенные стрелками, и которые отражают движение информации в ходе общения
между педагогом и учащимся на основе поставленных целей и отобранного содержания
обучения. Подчеркивается необходимость получения педагогом «обратной» информации
(стрелка Б) от ученика, сигнализирующей о качестве процесса усвоения данного
содержания.
Мы сочли необходимым отразить еще и сам процесс усвоения (в форме
пятиугольника), который является главным стержнем всего педагогического события.
Схема №2
Процесс усвоения имеет свою сложную структуру и закономерности протекающих
психологических процессов во времени. В этой связи фигура «В» символизирует
4
мотивационную стадию, предваряющую процесс собственно интериоризации нового для
ученика предметного содержания. Фигуры «Г» и «Д», разделяющие прямоугольник на две
части по вертикали, отражают две фазы процесса, разработанные известным московским
психологом И.И. Ильясовым [8]: «Г» - фаза уяснения нового материала, «Д» - фаза
отработки (закрепления). Каждая из фаз включает две подструктуры (согласно концепции
С.Л. Рубенштейна [16]): «Г» - этап восприятия нового содержания и этап его глубокого
осмысления, понимания; «Д» подразделяется на этап собственно заучивания, закрепления
и этап доведения знаний и умений до необходимого запаса прочности. В соответствие с
общей
логикой
благополучный
процесс
усвоения
завершается
положительными
результатами, которые, по смыслу, должны соответствовать изначально поставленным
учебным целям. Покажем это на схеме.
Схема №3
5
С результатами процесса усвоения связаны две педагогические реалии: внешний
процесс – контроль, оценка и коррекция результатов; внутренний процесс – самоконтроль,
самооценка и самокоррекция.
Мы получим целостную картину педагогического явления, понимаемого как
сложная открытая система, где в наличии будут все компоненты, обеспечивающие
процесс преобразования исходного «материала» (учащегося на «входе») в результат
(учащийся на «выходе»), если схему дополним теми позициями, которые раскрывают
структуру деятельности педагога (левый столбец) и структуру деятельности ученика
(правый столбец).
Схема №4
Предложенная схема строения педагогического явления как самодостаточная
«клеточка» педагогической действительности выступает логическим каркасом для
развертывания содержания образования учебной дисциплины «Педагогика». Важно
отметить, что автор может в любой педагогически целесообразный момент учебного
времени
раскрывать
сколь
угодно
полно
любой
из
компонентов
структуры
6
педагогического явления, не теряя из виду целого, целостного объекта. Так, например,
компонент «содержание образования», как сама по себе сложная
подсистема,
раскрывается в учебном процессе в плане всех ее четырех составных элементов: а)
знаниевый
компонент,
б)
нормативно-деятельностный
компонент,
в)
творчески-
деятельностный компонент, г) эмоционально-ценностный компонент (в соответствии с
концепцией И.Я. Лернера и сотрудников, как было отмечено выше). Далее, каждый из
перечисленных компонентов содержания образования раскрывается
учащимся в
соответствии с учебным планом и логикой изложения учебного материала.
В данном случае сознанию студента (слушателя), приступающего к изучению
практической педагогики (то есть профессионального педагогического инструментария),
открывается изначально целостная, логически стройная картина обобщенного и полного
педагогического знания.
В результате многолетней работы со студентами различных специальностей, с
магистрантами и аспирантами творческих ВУЗов, а также со слушателями курсов
повышения педагогической квалификации накопилось множество анкетных материалов,
свидетельствующих о глубоко положительном их отношении к предложенному здесь
методу
изложения
учебной
дисциплины
«Педагогика».
Слушатели
отмечают
возникновение у них ясности относительно логики педагогической деятельности,
относительно
взаимосвязей
между
компонентами
педагогической
системы.
Дипломированные же специалисты на основе прослушанного курса, осознавая общие
правила построения педагогической деятельности3, разрабатывают затем конкретные
дидактические средства в рамках собственной учебной дисциплины на своем рабочем
месте. Это обстоятельство позволяет нам заключить, что в данном случае имеет место
развитие педагогического мышления у студентов и, особенно, у молодых специалистов.
Литература:
1. Архангельский С.И., Лекции по научной организации учебного процесса в
высшей школе, М., 1976;
2. Беспалько В.П., Некоторые вопросы высшего образования, Рига, 1972;
3. Гальперин П.Я., Введение в психологию, М., 1976;
4. Гальперин П.Я., Методы обучения и умственное развитие ребенка, М., 1985;
5. Гербарт И.Ф., Избр. пед. соч., М., 1940, т.1;
Построение ориентировочной основы деятельности по третьему типу, согласно концепции П.Я. Гальперина
[3], [4]
3
7
6. Занков Л. В., Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн. — М.: Дом
педагогики, 1999;
7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986;
8. Ильясов И.И., Структура процесса учения, М.: МГУ, 1986;
9. Кнох Э.С. Опыт построения практико-ориентированной учебной дисциплины
«Педагогика» на основе системно-деятельностного подхода // Филослфия и
искусство: Материалы III международной конференции / Отв. ред. Т.П.
Заборских. – М., 2014;
10. Кузьмина Н.В., Основы вузовской педагогики., Л., 1972;
11. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность. - 3-е изд. – М., 2005;
12. Лернер И.Я., Дидактические основы методов обучения, М., 1981;
13. Лернер И.Я., Структура процесса обучения, М., Знание, серия «Психология и
педагогика», 1980;
14. Макаренко А.С., Собрание сочинений в четырех томах. Том. 4, М.: Правда, 1987;
15. Педагогика / Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. / Под. Ред. В.А.
Сластёнина, М., 2013;
16. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, СПб., Питер, 2009;
17. Скаткин М.Н., Методология и методика педагогических исследований: в
помощь начинающему исследователю, М., 1986;
18. Скаткин М.Н., Проблемы современной дидактики, М., 1980;
19. Сластёнин
В.А.,
Антропологический
подход
в
педагогическом
образовании, 1994;
20. Сластёнин
В.А.,
Целостный
педагогический
процесс
как
объект
профессиональной деятельности учителя, 1998;
21. Талызина Н.Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1984;
22. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.
Краевского, И.Я. Лернера. М., 2006;
23. Ушинский К.Д., Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии, М., 2004;
24. Ярошевский М.Г., История психологии, М., 1996;
8