Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1 имени А.И. Герцена

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №1 имени А.И. Герцена
муниципального образования Тимашевский район
Профилактика и коррекция оптических
нарушений у младших школьников в
условиях общеобразовательного
учреждения
Автор: Косых Марина Елисеевна
учитель-логопед
МБОУ СОШ №1
г. Тимашевск
2012 год
2
I.
Литературный обзор состояния вопроса
1.1.
История темы педагогического опыта в педагогике
Одна из наиболее острых проблем младшего школьного возраста - проблема
хронической неуспеваемости по такому важнейшему предмету как русский
язык. Причинами слабого усвоения русского языка являются трудности
формирования процесса письма, нарушения овладения письмом, в том числе и
специфические. В современной отечественной литературе проблема
специфических нарушений письма разработана недостаточно, нет единого
определения дисграфии. О.В. Правдина под терминами «дислексия» и
«дисграфия» понимает обозначения недостатков письменной речи, Л.Н.
Ефименкова - «нарушение письма».
По мнению И.Н. Садовниковой, основными симптомами дисграфии
являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических
правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не
связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка или
с нерегулярностью его школьного обучения.
Р.И. Лалаева определяет дисграфию как частичное нарушение процесса письма,
проявляющееся
в
специфических
ошибках,
обусловленных
несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе
письма.
С точки зрения А.Н. Корнева, правомерно считать специфическим само
расстройство и его механизмы, а не ошибки письма, так как точно такие же
ошибки встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем
быстро исчезают. Именно при дисграфии они приобретают стойкий характер.
А.Н. Корнев предлагает следующее определение дисграфии: «Дисграфией
следует назвать стойкую неспособность овладеть навыками письма по
правилам графики» (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма),
несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и
отсутствия
грубых
нарушений
зрения
или
слуха.
С 1959 года разработано несколько классификаций дисграфии на основе
различных критериев. М.Е. Хватцев классифицирует дисграфии следующим
образом:
 дисграфии на почве акустической агнозии и дефектов фонематического
слуха;
 дисграфии на почве расстройства устной речи (графическое
косноязычие);
 дисграфии на почве нарушений произносительного ритма;
 оптическаядисграфия;
 дисграфия при моторной и сенсорной афазии.
О.А. Токарева классифицирует акустическую, оптическую и моторную
дисграфию.
3
Виды ошибок письма в первоначальный период обучения грамоте
изучался А.Р. Лурией, который классифицировал ошибки письма на основе
участия различных анализаторов и показал, что ошибки носят зрительный,
слуховой, артикуляционный или графический - двигательный характер. По
мнению учёного, при начальном обучении письму встречаются два дефекта
зрительной природы. Первый дефект связан с тем, что начертания мало
встречающихся букв могут забываться и одни буквы смешиваются с другими.
Этот дефект встречается сравнительно редко и быстро преодолевается. Второй
дефект встречается чаще, обычно оказывается более стойким и выражается в
смешении оптически близких начертаний букв и особенно в трудностях
различения пространственного расположения букв. По мнению А.Р. Лурия,
наиболее частую форму этих дефектов представляет так называемое зеркальное
письмо, чаще всего выражающееся в том, что ребёнок путает близкие по
начертанию буквы с-з, б-д, п-т, т-ш и изображает их иногда в зеркальном
изображении.
Под руководством Б.Г.Ананьева в начале 50-х годов прошлого столетия
было проведено исследование состояния навыков письма у отстающих в
учении школьников.
Анализ ошибок в тетрадях по письму показал, что у детей присутствуют
следующие виды ошибок:
• звуковые подставки- 13%
• пространственные ошибки-15%
• количественные (преувеличение или преуменьшение количества букв)-37%
• пропуск и перестановка согласных-8%
• пропуски гласных-23%
• слияние слов-2%.
По мнению Б.Г. Ананьева, пропуск гласных наблюдается чаще пропуска
согласных
вследствие
большей
константности
последних.
Е.В. Гурьянов подчёркивает зависимость навыков письма от знания
технических и графических правил, в связи с чем, он различает ряд
технических и графических ошибок.
И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок для
удобства их систематизации в целях их детального исследования и лучшей
организации коррекционного воздействия:
1. Ошибки на уровне буквы и слога (пропуск букв и слогов, замены букв,
смешение букв, перестановки букв и слогов, вставки букв, персеверации и
антиципации).
2. Ошибки на у ровне слова (раздельное написание частей слова, слитное
написание служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитное
написание двух самостоятельных слов, случаи грубого нарушения звукового
анализа - контаминации («лептбау» - лепят бабу).
3. Ошибки на уровне словосочетания и предложения (отсутствие границ
предложений или эти границы обозначаются произвольно, случаи нарушения
согласования в роде, числе, падеже, нарушения управления).
4
А.Н Корнев разработал свой вариант классификации дисграфий:
1. Дисфонологические дисграфии:
а) паралалические дисграфии (косноязычие в письме);
б) фонематические дисграфии.
2. Метаязыковые дисграфии:
а) дисграфии, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза;
б) диспраксические (моторные) дисграфии, которые проявляются на письме в
виде замен букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы
или недописывание элементов букв.
По наблюдениям А.Н. Корнева, оптически сходные буквы смешиваются в
письме детей сравнительно редко. Механизм возникновения подобных замен
букв автор объясняет инертностью стереотипа написания одинаковых
начальных элементов букв.
Такой же точки зрения на механизм подобных ошибок придерживается
И.Н. Садовникова. Автор устанавливает новый тип ошибок - смешение букв по
кинетическому сходству и противопоставляет им пары оптически сходных
букв. По мнению И.Н. Садовниковой, смешение оптически сходных букв в
письме учащихся массовой школы практически не обнаруживается, а ошибки
по кинетическому сходству весьма распространены. Автор приводит примеры
смешения в письме букв по кинетическому сходству: о - а (в ударной позиции),
б -д, и - у, т - п, х - ж, л - м, Г -Р ,ч-ъ, н-ю, Н-К,У-Ч, П-Т, Л-М, л-я, и-ш, а-д.
Оптические
ошибки
при
письме
Р.И.
Лалаева
объясняет
недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития
оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н.
Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения
букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью
кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным
формированием кинемы.
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из
причин нарушений являются трудности становления процесса латерализации.
Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита
обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших
полушарий мозга. В случаях задержки процесса латерализации и при
различных формах "конфликта доминирования" затруднён корковый контроль
за многими видами деятельности. Н. Гражон, Ж. Ажуриагерра выражают
мнение, что решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная
с нею несформирмированность пространственных представлений и
ориентировок. Одной из причин по данным исследования Института
Клапереда, в основе отказа от обучения лежит отрицательная связь " Мать –
ребёнок", при которой насильное кормлении вызывает сопротивление, что в
будущем дети отвергают учителя и знания, как насильно даваемую пищу. Все
исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают
большое
число
ошибок
на
правила
правописания.
Наиболее приемлемой и обоснованной на сегодняшний день является
5
классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А.И.Герцена.
Согласно этой классификации, выделяют следующие пять видов
дисграфий:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой, имеющиеся у
ребёнка дефекты звукопроизношения (прежде всего полные звуковые замены)
находят своё отражение на письме.
2. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (по прежней
терминологии - акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой
дифференциации звуков речи.
3. Дисграфия на почве не сформированности языкового анализа и синтеза,
которая проявляется в неумении учащихся членить речевой поток на
составляющие его элементы: предложения - на слова, слова - на слоги и
отдельные звуки. Характерны для данного вида дисграфии ошибки на
искажение звукослоговой структуры слова, слитное написание предлогов и
раздельное написание приставок.
4. Аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у
ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования.
5. Оптическая
дисграфия,
связанная
с
недоразвитием
оптикопространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.
Чаще всего перечисленные виды дисграфий в разных сочетаниях
присутствуют у одних и тех же детей. Эти случаи принято относить к
смешанной или сложной дисграфии.
Вопрос распространённости дисграфии у учащихся младших классов
изучался в 50-е годы профессором М.Е. Хватцевым. По данным М.Е. Хватцева,
число учащихся с дисграфией составляло 6%. По данным англо-американской
литературы нарушения чтения и письма встречаются у 15-20% детей
школьного возраста, причём нарушениям письма отводится второстепенная
роль. Э. Матежек дисорфографию (дисграфию) описывает, как один из
вариантов дислексии.
В исследованиях Певзнер М.С., Явкина В.М. приводится показатель-8,7%.
При безвыборном обследовании письма и чтения у 186 первоклассников,
проведённым А.Н. Корневым, дисграфия была обнаружена у 21% детей.
Анализ 300 диктантов, проведённых в 10 школах Петербургского района
г.Санкт-Петербурга в 2004 году под руководством Л.Г. Парамоновой, показал,
что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов, причём в большинстве
случаев она проявляется как смешанная, т.е. особенно тяжёлая.
Отдельные виды дисграфии в исследовании Л.Г.Парамоновой были
представлены следующим образом:
 акустическая и артикуляторно- акустическая -10,7%;
 на почве несформированности языкового анализа и синтеза - 42,1%
 аграмматическая - 5,6%;
 оптическая - 1,3%.
6
Л.Г.Парамонова указывает, что общий процент каждого из названных видов
дисграфии значительно выше за счёт представленности их ещё и в смешанной
форме.
Приведённые статистические данные свидетельствуют о расхождении в
количестве учащихся младших классов, страдающих различными видами
дисграфий, установленных разными исследователями в разное время.
Современные отечественные педагоги подчеркивают важность обнаружения
предрасположенности к специфическому нарушению письма еще до
поступления в школу, особенно у детей с речевыми нарушениями (М.Безруких,
Л.Морозова, 1996) или в самом начале школьного обучения (Т.В. Ахутина, Л.Г.
Парамонова, Н.Е. Писарева, Е.А. Михайлова).
1.2.
История
изучения
темы
педагогического
опыта
образовательном учреждении и муниципальном образовании.
в
Логопедическая служба является необходимым компонентом системы
общешкольного образования, обеспечивающая развитие личностного,
интеллектуального и профессионального потенциала общества.
Основная цель службы – оказание логопедической помощи учащимся
школы, имеющим различные нарушения устной и письменной речи.
Основными задачами логопедической службы являются: диагностика и
коррекция нарушений устной и письменной речи, а также своевременное
предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной ими;
пропаганда логопедических знаний среди педагогов и родителей.
Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить
как речевые, так и психологические нарушения, способствуя главной цели
педагогического воздействия – воспитанию всесторонне развитой личности.
В МБОУ СОШ №1 г. Тимашевска вопросу речевого развития и коррекции
речевых
нарушения
традиционно
уделяется
большое
внимание.
Логопедический пункт был организован в 1995 году. Для логопедических
занятий оборудован логопедический кабинет, который оснащен необходимыми
диагностическими, методическими, дидактическими материалами. В кабинете
имеется магнитофон, компьютер, многофункциональное устройство (цветной
принтер и сканер).
Работа учителя-логопеда осуществляется по следующим направлениям:
 Аналитико-диагностическая работа
 Пропаганда логопедических знаний
 Профилактическая
 Коррекционно-развивающая работа
 Методическая работа
 Консультативная работа
На логопедические занятия зачисляются учащиеся, имеющие различные
нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее
недоразвитие речи; фонетико-фонематическое недоразвитие; фонематическое
7
недоразвитие; недостатки произношения - фонетический дефект; заикание;
дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого
аппарата (дизартрия, ринолалия); нарушения чтения и письма, обусловленные
общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи).
В первую очередь на логопедические занятия зачисляются обучающиеся,
недостатки речи которых, препятствуют успешному усвоению программного
материала (дети с общим, фонетико-фонематическим, фонематическим
недоразвитием речи).
Приём обучающихся с фонетическими нарушениями проводится в течение
всего учебного года по мере освобождения мест.
По мере выпуска учащихся с общим, фонетико-фонематическим и
фонематическим недоразвитием речи набираются новые группы.
Выявление детей с речевыми нарушениями для зачисления на
логопедические занятия проводится с 1 по 15 сентября. Все дети с
выявленными недостатками речи регистрируются в списке для последующего
распределения по группам, в зависимости от речевого дефекта.
На каждого обучающегося, зачисленного на логопедические занятия,
заполняется речевая карта.
Выпуск обучающихся проводится в течение всего учебного года по мере
устранения дефектов.
Основной формой организации логопедической работы являются
групповые занятия. В группы подбираются дети с однородной структурой
дефекта.
Более 15 лет работая учителем-логопедом в МБОУ СОШ №1, пришла к
выводу о необходимости проведения цикла занятий с первоклассниками по
профилактике оптических нарушений и ошибок при письме и чтении букв,
имеющих кинетическое сходство. Данный вид работы будет способствовать
улучшению письменной речи учащихся, а, следовательно, повышению
успеваемости по всем предметам.
В исследовании приняли участие учащиеся первых классов
общеобразовательной школы№1 г. Тимашевска Краснодарского края.
Исследование проводилось в сентябре - мае 2008 - 2011 года и охватило:
 2008 – 2009 учебный год 162 ребенка
 2009-2010 учебный год – 139 детей
 2010-2011 учебный год – 148 детей
Всего: 449 первоклассников.
Эти же дети были обследованы при переходе во второй класс (октябрь-ноябрь).
Цель исследования:
I. Выявить:
1.Частоту распространённости смешений букв по кинетическому
сходству;
2.Частоту распространённости отдельных буквенных замен, имеющих
место при оптической дисграфии;
8
II. Разработать:
1. Рекомендации для учителей - логопедов и учителей начальных классов.
2. Программу коррекционной логопедической работы по профилактике и
устранению оптической дисграфии у младших школьников.
Мною анализировались все виды письменных работ, предусмотренные
действующими программами: списывание с печатного текста, списывание с
рукописного
текста,
диктант.
Количественная
обработка
данных
осуществлялась с помощью процентного и числового выражения. Была
произведена качественная оценка письменных работ.
Анализ результатов мониторинга за три года показал, что ежегодно
выявляются
однотипные специфические нарушения письменной речи.
Оптические нарушения диагностированы у 8 детей (1,8 %).
Анализ смешения букв по кинетическому сходству показал, что чаще всего
заменяются и смешиваются следующие буквы:
 о - а– выявлено у 29 детей (6,6%)
 ш-щ – у 17детей (3,8 %)
 П-Т, п-т - у 22детей (4,9 %)
 и-у - у 21 (4,8 %)
 и-й – у 18 (4,2 %)
 б-д– у 23 (5,2%)
 У-Ч – у 11(2,4%)
Реже встречаются замены и смешения букв
 Л-М; л-м – у 6 (1,4 %)
 ь-ы – у 5 (1,05%)
 х-ж – у 3 (0,7%)
 Р-Г– у 5 (1,5%)
 р-п - у 3 (0,7%)
 Р-П – у 3 (0,7%)
 и-ш – у 5 (1,5%)
 л – я – у 2 (0,4%)
Анализ замен и смешений букв, имеющих место при оптической дисграфии,
выявил наибольшую распространённость замен следующих пар букв:
 З-Е (у 9 детей – 2,09%)
 т-ш (у 3 – 0,7%)
 и-л (у 5 – 1,05%)
 С-на зеркальное С (у 11 – 2,4%)
 Э - на зеркальное Э (у 7 – 1,7%).
Кроме смешений букв по кинетическому и оптическому сходству, в работах
первоклассников были отмечены пропуски элементов букв, приписывание к
букве лишних элементов.
9
1.3 Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.
Нарушения речи - отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой
в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных)
нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т.д.) и
обусловленные
расстройством
нормального
функционирования
психофизиологических механизмов речевой деятельности.
Коррекция нарушений речи – исправление недостатков речи.
Сукцессивный – анализ и синтез, реализуемый по частям (последовательный), а
не целостно.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения,
обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических
функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа
и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и
искажениях букв на письме.
Гнозис– узнавание
Анализаторы – сложные нервные механизмы, обеспечивающие тончайший
анализ раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и
человека из внешней и внутренней среды. Каждый анализатор состоит из
воспринимающего раздражения прибора – рецептора, проводящего пути и
центрального отдела в коре головного мозга. К анализаторам относятся все
органы чувств (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), а также специальные
рецепторы, расположенные во внутренних органах и мышцах.
Коррекция – исправление.
Артикуляция – деятельность, движения и позиции органов речи, нужные для
произнесения данного звука.
Дефект развития – физический или механический недостаток, вызывающий
нарушение нормального развития ребенка.
Навыки – автоматизированные действия.
Фонематический слух – способность к слуховому восприятию звуковой речи,
фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и
умение различать близкие по звучанию фонемы.
Агнозия – нарушение процессов узнавания, утрата узнавания хорошо
знакомого. Причина – поражение высших отделов коры больших полушарий
головного мозга (человек не в состоянии узнать предмет или осмыслить
картину в целом при сохранении остроты зрения). Различают основные формы
агнозии: акустическую (слуховую), оптическую (зрительную) и тактильную.
Латерализация – процесс дифференциации собственного тела.
Симптом – признак заболевания или какого-нибудь явления
Письменная речь – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью
графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её
10
во времени. В понятие письменная
составляющих входят чтение и письмо.
речь
в
качестве
равноправных
1.4. Психолого-педагогический портрет класса (группы) обучающихся
(воспитанников), являющихся базой для формирования представляемого
педагогического опыта.
Исследование проводилось на базе первого класса «А» в составе 27
человек. Из них 16 мальчиков и 11 девочек. Дошкольное образовательное
учреждение посещали 25 детей.
Для представления о состоянии здоровья первоклассников были изучены
медицинские карты. Анализ медицинских карт, включал выписку о
хронических
заболеваниях
учащихся,
заключение
невропатолога,
отоларинголога, ортопеда, логопеда ДОУ, психолога, офтальмолога,
определение отнесенности учащегося к группе здоровья
Результаты психологического обследования
Целью психологического исследования было определение уровня
школьной адаптации учащихся первых классов. Исследование проводилось по
следующим показателям: внимание, память, мышление, мотивация,
тревожность и уровень адаптации к школьному обучению.
При обследовании первоклассников использовались следующие методики:
«Корректурная проба » Бурдона, «10 слов» Лурия, методика словеснологического мышления Замбицявичене Э.Ф., анкета Лускановой Н.Г., тест
тревожности Тэммл Р., Дорки М., Амен В.
Сравнительный анализ результатов диагностики
познавательных процессов на начало учебного года
Низкий
уровень Количество
познавательных процессов учащихся
Внимание
Память
Мышление
Школьная мотивация
Адаптированность
6
7
4
5
6
Процентное
соотношение
22,2 %
25,9%
14,8%
18,5%
22,2%
Высокий уровень тревожности отмечен у 5 (18,5%) учащихся.
Результаты логопедического обследования:
Анализ результатов логопедического обследования первоклассников по
параметрам звукопроизношение, лексика, грамматика, фонематическое
восприятие, слоговая структура, связная речь, позволил распределить
обследуемых согласно логопедическим заключениям.
11
Нормативное речевое развитие констатируется у 16 учащихся (59,2%).
Различные нарушения речевого развития отмечены у 11 (40,8 %). В том
числе:
Речевое
нарушение
Количество
учащихся
Фонетическое нарушение
6
Фонетико-фонематическое
3
недоразвитие речи
Не резко выраженное общее 2
недоразвитие речи
Процентное
соотношение
22,3%
11,1%
7,4%
12
3.
Педагогический опыт
3.1.
Описание основных методов и методик,
представляемом педагогическом опыте.
используемых
в
Состояние неречевых функций обследовались по тестам различных авторов.
Тесты на определение ведущей руки, разработанные
М.Г. Князевой и В.Л. Вильдавским.
Тесты включают игровые задания, подобранные с учетом способов
манипулирования, свойственных детям дошкольного и младшего школьного
возраста. Часть заданий - бытовые, часто используемые, многие из заданий
дети выполняют обеими руками, и это затрудняет выделение ведущей руки,
поэтому некоторые задания даются в двух вариантах. Использование разных
вариантов заданий позволит точно выделить ведущую руку.
Все приспособления, пособия, предметы, используемые в заданиях, следует
класть перед ребенком строго на середину стола, на равном расстоянии от
правой и левой руки.
Первое задание - рисование. Положите перед ребенком лист бумаги и
карандаш (фломастер), предложив ему нарисовать то, что он хочет (или может).
Не торопите ребенка. После того, как он закончит рисунок, попросите его
нарисовать то же самое другой рукой.
В этом задании учитывается не только какой рукой ребенок работает, но и при
работе какой рукой лучше качество выполнения рисунка. Рисунки,
выполненные ведущей рукой, более четкие, пропорциональные, линии более
ровные, тремор выражен значительно меньше, нет дополнительных штрихов,
разорванных линий. Кроме того, следует обратить внимание на то, как ребенок
держит ручку или карандаш (правильно, удобно, неправильно, неудобно),
сильно ли напряжен при выполнения задания, правильно ли сидит.
Второе задание - открывание небольшой коробочки, например, спичечного
коробка. Ребенку предлагается несколько коробков, чтобы повторение действия
исключило случайность в оценке этого теста. Задание: “Найди спичку в одной
из коробок”. Ведущей считается та рука, которая совершает активное действие
(открывает, закрывает).
Третье задание - “Построй колодец из палочек (спичек)”. Ведущая рука которая используется более активно.
Четвертое задание - “Игра в мяч”. Нужен небольшой мяч (теннисный),
который можно бросать и ловить одной рукой. Мяч кладется на стол прямо
13
перед ребенком, и взрослый просит взять мяч, бросить ему и поймать его
несколько раз.
Пятое задание - вырезание ножницами по контуру рисунка из любой
открытки (вырезать цветок, зайчика, узор и т.п.). Ведущая - более активная
рука, причем это не обязательно та рука, в которой ребенок держит ножницы,
т.к. ножницы могут быть неподвижны, а открытку ребенок будет поворачивать,
облегчая процесс вырезания. Вырезание может быть очень трудным и
неинформативным в тех случаях, когда размер и форма ножниц не
соответствуют руке ребенка. Это задание можно заменить раскладыванием
карточек лото (карт). Все карточки (10-15 штук) ребенок должен взять в одну
руку, а другой (как правило, эта рука ведущая) раскладывать карточки.
Шестое задание - нанизывание бисера (или пуговиц) на иголку
с ниткой или шнурок. Ведущей считается та рука, которая выполняет
активное движение, независимо от того, в какой руке ребенок держит
иголку или шнурок.
Седьмое
задание - выполнение вращательных движений. Ребенку
предлагают открыть несколько пузырьков (2-3) с завинчивающимися
крышками. Ведущая та рука, которая более активна. Следует учесть, что
ребенок может держать пузырек за крышку, а крутить сам пузырек.
Восьмое задание - развязывание узелков. Заранее неплотно завяжите
несколько узлов из шнура средней толщины. Ведущей считается та рука,
которая развязывает узел (другая держит узел).
В этом задании бывает трудно выделить ведущую руку, т.к. развязывание
узелков - процесс довольно сложный и ребенок использует обе руки. Можно
использовать иной вариант этого задания - составление цепочки из скрепок.
Как правило, ребенок в одной руке держит скрепку, а другой пытается
присоединить.
Девятое задание - “Построй из кубиков дом, ограду, сложи картинку по
образцу и т.п.”. Как ведущая оценивается рука, чаще берущая, укладывающая и
поправляющая кубики, детали.
При складывании кубиков тоже чаще используются две руки, кроме того это
довольно привычный вид деятельности для любого ребенка, поэтому можно
продублировать задание, предложив ребенку конструктор, мозаику с
конкретным заданием.
Десятое задание - данные о семейном левшестве. Выясняется, есть ли в
семье леворукие родственники - родители, братья, сестры, бабушки, дедушки.
14
Тест для исследования зрительно - моторной координации (Тест Бендера)
Для исследования зрительно-моторной координации применяется тест Бендера.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
Лист бумаги с геометрическими фигурами, расположенными в определенном
порядке и в определенной ориентации.
ИНСТРУКЦИЯ:
«Скопируй, пожалуйста, эти рисунки. Постарайся выполнить задание как
можно точнее, разместив все три фигуры, которые тебе надо срисовать, на
одном листе бумаги».
ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТА
Детям дают лист белой бумаги и карандаш. После инструкции последовательно
предъявляют все три схемы геометрических фигур. Взрослый повторяет, что на
этом листочке надо будет нарисовать еще две схемы. После окончания работы
одну схему убирают и ребенку предъявляют следующую.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
При оценке результатов подсчитывают количество баллов, набранных
ребенком при рисовании каждой фигуры. Фигура 1 — правильный ромб -2
балла, размеры фигур приблизительно одинаковые - 2 балла; обе фигуры
соприкасаются углами или почти соприкасаются — 1 балл. Фигура 2 — горизонтальная ось проходит через все три вершины - 2 балла; есть хотя бы два
четких угла — 2 балла; число элементов правильное - 2 балла; расстояние
между элементами одинаковое - 2 балла. Фигура 3 — у внешней фигуры все
утлы правильные - 2 балла. Внешняя фигура расположена горизонтально -1
балл; внутренняя фигура лежит посредине большой — 1 балл; внутренняя
фигура соприкасается с внешней вверху и внизу - 1 балл. Максимальное общее
количество баллов, которое может набрать ребенок при копировании всех трех
фигур, — 18. В норме дети должны набрать не меньше 10-11 баллов. Если
ребенок набрал 7-9 баллов, координация зрения и движения руки у него
сформирована недостаточно. У детей, набравших меньше 6 баллов, можно
предположить нарушение зрительно-моторной или пространственной координации, другие интеллектуальные нарушения.
Методика обследования зрительного гнозиса по Р.И. Лалаевой.
Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса)
1. Развитие зрительного гнозиса: а) развитие восприятия цвета; б) развитие
восприятия формы; в) развитие восприятия размера и величины.
2. Развитие буквенного гнозиса: а) развитие восприятия цвета букв; б)
развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв; в)
дифференциация расположения элементов букв.
15
3. Развитие зрительного анализа и синтеза.
Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного
мнезиса): а) развитие запоминания формы предметов; б) развитие запоминания
цвета; в) развитие запоминания последовательности и количества букв и
предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти,
рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы).
4. Формирование пространственного восприятия и представлений:
а) ориентировка в схеме собственного тела; б) дифференциация правых и
левых частей предмета; в) ориентировка в окружающем пространстве.
5. Развитие зрительно-моторных координации.
Назвать предметы по их контурам: назвать недорисованные предметы;
назвать перечеркнутые изображения.
6. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга.
7. Определить, что неправильно нарисовал художник.
8. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры).
9. Распределить изображения предметов по их реальной величине.
10. Подбор картинок к определенному цветовому фону.
11. Игра "Геометрическое лото".
12. Подбор одинаковых полосок. Детям предлагаются разноцветные
полоски, состоящие из двух частей (с белой полоской внизу).
13. Определение правой и левой части разноцветных полосок.
Предлагаются следующие виды заданий:
а) Покажи полоску, на которой справа красный цвет.
б) Назови цвет правой части этой полоски.
в) Найди полоску, где слева серый цвет, а справа — красный цвет.
14. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами. Предлагаются
карточки с тремя геометрическими фигурами.
15. Нахождение фигуры среди других.
16. Срисовывание изображений, состоящих из фигур и стрелок.
17. Срисовывание серии полукругов и линий (по С. Борель-Мезони).
18. Рисование серий по представлению.
19. Узнавание одной из серий среди сходных изображений.
20. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых
тождественно предъявленному, второе представляет собой его зеркальное
отражение.
21. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.
22. Дорисовывание симметричных изображений.
23. Составление разрезанных на части картинок (на 2, 3, 4, 5, 6).
24. Игра "Открывание окошек в домике". Детям предлагается открыть
правое верхнее окошко, нижнее левое окошко, верхнее левое окошко, закрыть
правое нижнее окошко и т.д.
25. Дополнение рисунка. Предлагается нарисовать домик, справа и сверху
от домика — солнце, слева от домика — забор, справа внизу нарисовать озеро,
справа от забора — цветы.
16
26. Выполнение тестов Равена. Детям предлагается найти нужную вставку.
27. Конструирование фигур из спичек, палочек
28. Конструирование из кубиков Кооса. Каждый кубик разделен по
диагонали и раскрашен разным цветом. Предлагается составить различные
узоры.
29. Анализ нелепых картинок. Детям предлагается рассмотреть картинки и
определить, что на них нарисовано неправильно.
Логопедические диагностические методики
Проверка навыков письма
Для проверки навыков письма использовался метод И.Н. Садовниковой. Он
представляет апробированный материал, который включает звуки всех
фонетических групп, имеющих акустико-артикуляторное сходство, а также
букв, смешиваемых по оптико-кинестетическому сходству, включает слова
различной сложности слого-ритмической структуры. Тактика обследования
строится по принципу доступности.
Задания:
 Списать слова и предложения с рукописного текста.
 Списать слова и предложения с печатного текста.
 Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить
букву точкой):
а) строчные буквы:
п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, ж, ъ, х
б) прописные буквы:
Г, З, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ
 Диктант слогов:
ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне,
ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац,
вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач
 Диктант слов различной структуры:
лыжи, ключ, круги, жили, старушка, заснуть, куст, щука, улица, бант, аист,
насмешка, уснет, грач, утки, чищу, шарф, крыльцо, глазок, природа, сильный,
пружина, убрал, чтение и т.д.
 Записать после однократного прослушивания:
У елки пушистый зайчик.
Слуховой диктант 1 класс:
Наступила пора цветения липы. Ласточки - перелетные птицы. У детей в саду
жила белочка. Гуси, индюки, петухи - птицы. Филин сидит на суку.
(21 слово).
Инструкция: Прослушайте внимательно текст. Короткая беседа по
прочитанному. Запись предложений под диктовку.
17
Для списывания с печатного текста.
Инструкция:
Прочитайте текст. Спишите его.
Васька.
Всем хорош кот Васька. Кот пушистый, мягкий и красивый. Он ласков, умен и
мурлыкал один за двоих. Ел Васька всё, что дадут. Мышей ловить кот не умел.
(26 слов).
Для списывания с рукописного текста (с доски):
Летом.
Было лето. Светило солнце. Ребята гуляли в лесу. Лес был густой. Яша и
Гриша ушли в чащу. Там они ищут грибы. Девочки собирали чернику. Дети
гуляли весь день. (28 слов).
Для наилучшего выявления динамики коррекционной работы, уровень
успешности навыка письма младших школьников изучался по результатам
проведенных заданий: списывание с печатного текста, диктанта по следующим
критериям:
Диктант:
 5 баллов - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания не
допустят ни одной ошибки;
 3 балла - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания
 допустят не более 3 ошибок;
 1 балл - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания
допустят более 3 ошибок.
Уровни успешности:
 5 баллов - хороший уровень.
 3 балла - удовлетворительный уровень.
 1 балл - недостаточный уровень.
Списывание с печатного текста:
 5 баллов - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания не
допустят ни одной ошибки;
 3 балла - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания
допустят не более 3 ошибок;
 1 балл - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания
допустят более 3 ошибок.
Уровни успешности:
 5 баллов - хороший уровень.
 3 балла - удовлетворительный уровень.
 1 балл - недостаточный уровень.
Для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации
близких по начертанию букв необходимым условием является достаточный
уровень развития оптико-пространственных представлений. В методике
исследования состояния зрительно-пространственных представлений
на
18
констатирующем этапе использовались пробы, предложенные Л.В.
Венедиктовой, А.В. Семенович, А.Р. Лурия.
Использовалась балльноуровневая система оценки выполнения заданий, удобная при логопедическом
обследовании, а также при оценке динамики формирования оптических
представлений:
- 3 балла - понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное
выполнение, обобщающий способ действия и текущего контроля, отсутствие
специфических ошибок;
- 2 балла - понимание задания, ориентировка в нем, действие методом проб и
ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки;
- 1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять
задание самостоятельно, длительное выполнение с большим количеством проб,
многочисленные специфические ошибки.
При первичной обработке баллы суммировались по каждой пробе, группе
заданий, серии и методике в целом. Полученное абсолютное значение
переводилось в проценты.
Уровень состояния зрительно-пространственных функций определялся по
следующим критериям:
- 20-40- низкий уровень развития;
- 40-60- средний уровень развития;
- 60-80- высокий уровень развития.
 Определение ведущей руки у младших школьников.
Для определения
профиля латеральной организации отобраны задания,
предложенные А.Р. Лурия:
1. Проба на переплетение пальцев;
2. Проба на аплодирование;
3. Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди.
 Определение пространственного праксиса.
1. Ориентировка на собственном теле. Выполнение пробы Хэда: «Покажи
правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагается
показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека.
2. Если ребенок выполняет задание «а», то используется следующая проба по
А.В. Семенович: Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга.
Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей
(прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь
делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение сначала
одноручных (экспериментатор постоянно меняет руки), затем двуручных проб.
После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.
 Определение ориентировки в правой и левой сторонах пространства
и в пространственном расположении предметов по отношению друг к
другу.
1. Взрослый кладет карандаш справа, слева от книги, затем перед книгой и
просит ребенка сделать то же самое (перед ним тоже лежат книга и карандаш).
19
2. Положив карандаш слева, а ручку справа от книги, ребенка просят показать
тот предмет, который находится справа (или слева) от нее.
3. Попросив ребенка повернуться к противоположной стене (то есть на 180
градусов), задают ему те же самые вопросы.
4. Ребенка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше,
а какая - ниже, какой из предметов находится дальше, а какой - ближе. Нужно
было указать на предмет, находящийся «внизу - вверху», «спереди - сзади»,
«внутри - снаружи», движущийся «назад - вперед», «вверх - вниз», «вправовлево», «направо - налево», «поперек - вдоль».
5. Ребенку предлагают ответить примерно на такие вопросы: Что выше, дерево
или 10-этажный дом? Кто (или что) летает выше, птицы или самолеты? Что к
тебе ближе, стул (стоящий рядом с ребенком) или окно (расположенное в
другом конце комнаты)? и т. п.
 Определение зрительного гнозиса по методике А.В. Семенович:
1. Перечеркнутые изображения.
2. Фигуры Поппельрейтера (наложенные изображения).
3. Незавершенные изображения.
4. Химерные изображения.
Определение зрительно-пространственного анализа и синтеза.
Срисовывание фигур по Е.Taylor.
Инструкция: перед ребенком кладется «Альбом» и чистый лист бумаги.
Предлагается набор фигур для копирования.
 Определение состояния речезрительных функций.
Исследование проводилась по альбому оптических проб, разработанному
сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена на основе
исследований Б. Г. Ананьева, А. Р. Лурия. Предлагаются следующие задания:
1. Знание букв - печатных и рукописных; дается задание назвать буквы,
предложенные вперемешку;
2. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и
кратковременного предъявления).
3. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом
(печатным и рукописным). Для этого детям предлагаются карточки с
различными буквами: б, в, а, г, д.
а, б, д, г, в.
4. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку:
П Н Р О Т У Ж И О Ф З Г
5. Определить букву в неправильном положении:
6. Обвести контурные изображения букв.
7. Дописать букву. Например: П С Г Ж И Я
8. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать): А А
К Б Н Г Р
9. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся"
буквы.
10. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.
20
11.Реконструирована букв: а) добавляя элементы (например, сделать из
буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (например, сделать
из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение
элементов (например сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву
Г).
Логопедические коррекционные методики
Методика Е.В. Мазановой
Система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на
основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей
психофизической
деятельности
младших
школьников.
Программа
предназначена
для
учителей-логопедов
общеобразовательных
школ,
работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся
начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной
коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во
внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность
мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок,
своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После
проведения комплексного обследования проводится серия специальных
коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по
индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений
письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем
зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и
представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительномоторные координации, формировать речевые средства, отражающие
зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых
по оптическим признакам букв.
Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку
традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина,
обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие
оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по
начертанию, в письменных упражнениях.
Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа:
организационный (проведение первичного обследования, оформление
документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей
зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа
и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между
произнесением звука и его графическим изображением на письме,
автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация
смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление
полученных навыков).
21
Методика И.Н. Садовниковой (использовались элементы методики)
Выделяется следующие направления работы по коррекции дисграфии:
развитие пространственных и временных представлений; развитие
фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и
качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного
анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение
предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с
явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических
конструкций.
Методика А.Н. Корнева
Развитие зрительно-пространственного восприятия и нагляднообразного мышления
Высокий уровень развития наглядно-образного и конструктивного
мышления значительно повышает успешность коррекционной работы. В
данном разделе отрабатывается ориентировочная фаза при выполнении
перцептивных и конструктивных заданий
Ребенка учат планомерному последовательному анализу изображений и
конструкций. Основные значимые элементы изображения или фигуры
выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти
действия переводятся в мысленный план. Так, например, осваивается
дифференциация эталонной фигуры и фона: сначала путем наложения шаблона,
а затем на образном уровне. Для этой цели годятся кубики Кооса.
Совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение
соответствующими словесными понятиями:
Называние основных геометрических форм, размеров (широкий-узкий,
длинный-короткий
и
т.п.),
обозначение
пространственного
взаиморасположения (над - под, пред – позади, право – лево и др.) Кроме того
очень полезны игры на запоминание сочетаний различных геометрических
форм. Развитие навыков мысленного перемещения и трансформирования
зрительных образов
Для этого используются такие упражнения, как складывание картинок,
разрезанных на несколько частей, модификации матриц Равена.
Формирование изобразительно-графических способностей
Коррекционная работа ведётся в двух направлениях:
 развитие графо-моторных навыков;
 овладение графической символизацией.
При
наличии
выраженной
недостаточности
зрительно-моторной
координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки,
срисовывания геометрических фигур. На последующих этапах могут быть
рекомендованы следующие упражнения:
 дорисовывание незаконченных рисунков;
22
 игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с натуры с поставленной целью
изобразить как можно больше деталей;
 дорисовывание рисунков с недостающими деталями;
 воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;
 письмо букв и слов по шаблонам. Изготавливается шаблон для
рукописного
шрифта,
и
по
нему
ребенок
вырабатывает
автоматизированные кинемы, т.е. навыковые движения для изображения
букв.
Упрочение звукобуквенных связей
У учащихся необходимо формировать стабильный графический образ
буквы (графемы). Для этого широко используются упражнения, предложенные
М. Монтессори в 1913 году, такие как обводка пальцем контура выпуклых
рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот
должен опознать её), тактильное опознание «наждачных» букв и т.д..
Дополнительная
опора
на
кинестетический
анализатор
облегчает
дифференциацию букв. Для этой же цели подходит задание «Группировка
стилизованных букв». Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
Используются следующие задания:
 Логопед пишет «трудную» букву большого размера (5-6 см),ребенок
раскрашивает ее. Под буквой ребенок рисует предметы, в названии которых
первая буква для него трудная.
 Лепка ребенком буквы из пластилина.
 Вырезание ребенком буквы по контору, нарисованным взрослым.
 «Написание» широким жестом всех изучаемых букв в воздухе (если
пользоваться данным приемом постоянно, то в случае затруднений взрослому
достаточно будет «написать» букву в воздухе – и ребенок мгновенно вспомнит
ее).
 Сравнение буквы и ее элементов со знакомыми предметами, другими
буквами. Такие сравнения придумывает сам ребенок. Это запоминается им
лучше, чем сравнения, предложенные логопедом.
 Конструирование (складывание) букв из элементов, вырезанных из
картона.
 Чеканка букв на фольге.
 Реконструирование букв, то есть «переделка » одной буквы в другую.
 Достраивание» букв путем добавления к ним недостающих элементов.
23
 Нахождение «спрятавшихся » букв в так называемых «совмещенных
буквах». Ребенку предлагается определить, сколько и каких букв «спряталось»
в каждой фигуре
 Письмо буквы по контору, нарисованным взрослым.
 Письмо буквы по опорным точкам, поставленным взрослым.
 Обводка буквы, изготовленной из наждачной бумаги.
3.2 Актуальность педагогического опыта
Количество детей с различными нарушениями письменной речи
увеличивается с каждым годом, в связи с этим перед школьными логопедами
стоит задача построить свою работу так, чтобы оказать логопедическую
помощь всем, кому это необходимо.
Актуальность проблемы заключается в том, что оптическая дисграфия
может возникнуть независимо от состояния устной речи ребенка, а так же
нередко встречается у детей даже с высоким уровнем речевого развития. В
связи с этим, данный вид логопедического воздействия
будет весьма
эффективным для большинства первоклассников.
24
В последние годы в современных общеобразовательных учреждениях
наблюдается тенденция к сокращению учителей-логопедов и данный опыт
поможет учителям начальных классов в организации учебной и внеурочной
деятельности с детьми, имеющими трудности в усвоении грамоты.
К коррекции оптической дисграфии необходимо приступать сразу после
выявления, а лучше предупреждать её до того как дети начали писать, узнав
все буквы, так как профилактика является более эффективной мерой,
позволяющей предупредить эти расстройства.
Исходя из того,
специализированная логопедическая помощь в первую очередь оказывается
детям с ОНР, ФФН, ФН, дети имеющие предрасположенность к оптической
дисграфии, логопедическую помощь получают не в полном объеме. Введение
новых ФГОС позволяет учителю - логопеду решить эту проблему, организовав
пропедевтические логопедические занятия со всеми первоклассниками во
время внеурочной деятельности.
3.3 Научность в представляемом педагогическом опыте.
Развитием
пространственных
представлений,
профилактикой
оптических нарушений и смешений букв, имеющих кинетическое сходство
у детей, занимались на специальных занятиях во время внеурочной
деятельности. Данный процесс требует длительных упражнений с
многократным повторением. Он непрост для детей, так как они еще очень
малы и учебные нагрузки для них утомительны. Поэтому старалась
разнообразить занятия, внести в них элементы игры. Это облегчит
первоклассникам работу, сделает занятия менее скучными и более привлекательными.
Учебный материал систематизирован и преподносится в строгой
последовательности. Задания отрабатываются логопедом на занятии и
закрепляются дома родителями. Отбор игр и упражнений отвечает основным
принципам обучения: систематичности и последовательности, развивающего
обучения, доступности и наглядности.
Работа с наглядным материалом (символами звуков) моделирует процесс
чтения и письма, только в доступном, игровом варианте. Комплексное
воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных,
кинестетических) многократно усиливает развитие пространственных
представлений школьника.
Преподнося парциально рекомендации для учителя, обеспечивается
преемственность в работе. Поэтапное описание материала построено в
соответствии с принципом «замещающего онтогенеза». Индивидуальные
консультации позволяют в каждом конкретном случае учесть скорость и степень
освоения ребенком материала, дать рекомендации родителям для отработки
отдельных заданий и упражнений.
25
3.4 Результативность педагогического опыта
На основе выводов анализа письменных работ младших школьников,
наблюдения за рабочими и контрольными тетрадями, а также замечаний
классных руководителей было принято решение о проведении профилактики
оптической дисграфии и ошибок в написании букв, имеющих кинетическое
сходство у учащихся 1-го класса. Профилактическая работа проходила во
внеурочное время в тесной связи с обучением грамоте, предметов школьной
программы и индивидуальных логопедических занятий по коррекции
звукопроизношения и фонетико-фонематического недоразвития у детейлогопатов.
В обучении участвовали 27 школьников 1-го класса. Формирующий этап
длился с сентября 2010 года по май 2011г. За этот период было проведено 32
занятия. Занятия проводились 1 раз в неделю во второй половине дня.
Продолжительность занятий 40 минут. Также проводились индивидуальные
логопедические занятия по коррекции звукопроизношения. Продолжительность
занятий 20 минут. В процессе обучающего эксперимента решалась основная
задача – определить эффективность выбранных методов и приемов
профилактической работы, направленной на устранение оптической дисграфии
и предрасположенности к ней у младших школьников.
Для диагностирования динамики состояния зрительно-пространственных
функций,
школьникам были предложены те же задания, что и при
обследовании.
Сравнительный анализ показал, что все учащиеся на контрольном этапе
справились с предложенными заданиями различной сложности.
 Так, с заданием на определение пространственного праксиса и
зрительного гнозиса безошибочно справились 80% первоклассников, в
то время как на констатирующем этапе - только 63%.
 До начала профилактических занятий, при сравнении одних и тех же
букв, но написанных разным шрифтом 40%учащихся выполнили задания
на низком и ниже среднего уровнях. При выполнении этих же заданий на
контрольном этапе, 90% первоклассников показали высокий уровень
выполнения.
 С такими заданиями, как определение ориентировки в пространстве и
пространственном расположении предметов, определение зрительнопространственного анализа и синтеза, определение состояния буквенного
гнозиса дети справились на 100%. Все дети продемонстрировали
положительную динамику в развитии зрительно-пространственных
функций.
Для
определения
степени
эффективности
профилактического
логопедического воздействия было проанализировано состояние письма
первоклассников, участвующих в профилактических занятиях.
Результаты анализа письменных работ показали, что у школьников 1-го
класса на контрольном этапе уменьшилось количество ошибок:
26
100%
80%
60%
40%
20%
0%
до начала занятий
после окончания занятий
Отмечается высокая оптико-пространственная организация деятельности
письма, которая проявилась в уменьшении числа ошибок оптического
характера и ошибок в написании букв, имеющих кинетическое сходство.
Значительное уменьшение ошибок оптического характера свидетельствует
о сформированности зрительно-пространственных функций, которые являются
необходимыми для успешного перехода с этапа обучения письму на этап
реализации письменной речи.
Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают
эффективность подобранных и систематизированных заданий и упражнений
для развития у младших школьников зрительно-пространственного восприятия
и зрительно-моторных координаций, профилактики оптических нарушений и
ошибок при написании букв, имеющих кинетическое сходство.
3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта.
Новизна представленного опыта состоит в применении методов
логопедического воздействия для профилактики оптических нарушений и
ошибок при написании букв, имеющих кинетическое сходство у
первоклассников.
Данную профилактическую работу можно проводить со всеми
первоклассниками во время внеурочной деятельности с целью предупреждения
появления специфических ошибок на письме.
Занятия проходят с применением игровых методик, что пробуждает
интерес детей, не позволяя им скучать во время выполнения заданий. Кроме
того, достаточное количество времени отводится для развития мелкой моторики.
Для учителей начальных классов проводились консультации, где
давались разъяснения и намечались пути взаимодействия. Для родителей
первоклассников проводились родительские собрания, на которых освещались
27
причины возникновения специфических ошибок на письме, их влияние на
успешность обучения в школе. Разработаны методическое руководство для
логопедов и учителей начальных классов «Вид деятельности, с которым ребенок
плохо справляется» и рекомендации для родителей по профилактике оптических
нарушений у младших школьников.
Использование в ходе реализации проекта комплексного подхода,
основанного на совместном творческом взаимодействии учителя-логопеда с
родителями и классным руководителем, увеличивает их заинтересованность в
результатах детей. Повышение педагогической компетентности родителей
позволяет наиболее успешно решать вопросы развития пространственных
представлений и зрительно-моторных координаций у учащихся, добиваясь этим
предупреждения
оптической
дисграфии
у
младших
школьников.
Осуществлялись разнообразные формы совместной работы: родительские
собрания, просмотры фронтальных и индивидуальных занятий, индивидуальные
консультации, семинары-практикумы.
Для
осуществления
поставленной
цели
были
обобщены
и
систематизированы игровые методы и приемы развития пространственных
представлений и зрительно-моторных координаций. Опыт содержит
конспекты занятий, подборку упражнений для развития мелкой
моторики, графические диктанты, рекомендации для учителей-логопедов,
учителей начальных классов и родителей. Представлено тематическое
планирование занятий.
3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что
систематизированный практический материал, основанный на использовании
различных дидактических игр и упражнений, влияющих на развитие оптических
представлений и зрительно-моторных координаций, может представлять интерес
для учителей - логопедов, учителей - дефектологов, учителей начальных классов,
воспитателей, работающих с детьми старшего дошкольного возраста и их
родителей.
Данный опыт может быть воспроизведен в любом образовательном
учреждении, как общего, так и дополнительного образования. В МБОУ СОШ
№1 он используется учителями начальных классов. В Тимашевском районе
этот опыт на протяжении двух лет применяется в МБОУ СОШ №4 и МАУ
СОШ №11.
3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического
опыта.
Предлагаемые занятия не должны быть скучными уроками, а интересной,
увлекательной игрой. Необходимо учитывать то, что дети уже устали после 3-4
обычных уроков. Игровые упражнения позволяют сделать процесс обучения
28
доступным и интересным. Занятия проводятся в игровой форме, но носят
обучающий характер. По сути, они являются "Работой над ошибками",
предотвращая их появление.
Гораздо легче предупредить нарушения, чем исправлять их. Прежде
всего, при профилактике и устранении специфических нарушений письменной
речи у ребенка необходимо:
 Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
 Формировать и развивать зрительное и пространственное
восприятие и представления.
 Развивать зрительный анализ и синтез.
 Развивать зрительно-моторные координации.
 Формировать речевые средства, отражающие зрительнопространственные отношения.
 Учить дифференциации смешиваемых по оптико-кинетическим
признакам букв на письме.
Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:
а) ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать
в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И.
Лалаева);
б) конструировать и реконструировать буквы из элементов (В. А. Ковшиков);
- ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного
восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
- проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных
упражнениях.
Программа логопедической работы
по профилактике и устранению оптической дисграфии
у младших школьников.
Пояснительная записка
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее
обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с
требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации
образовательной
деятельности,
технологий
и
содержания.
Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение
нового современного качества образования. Это вызывает необходимость
разработки
современных
коррекционно-образовательных
технологий,
обновления содержания работы с детьми, имеющими трудности в овладении
письменной речью в общеобразовательных учреждениях.
Программа предназначена для работы с учащимися первых-вторых классов
общеобразовательных школ.
29
Программа рассчитана на один год обучения и содержит необходимый
материал для организации работы по профилактике и устранению оптической
дисграфии.
Теоретической и методологической основой программы являются:
положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в
психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого
развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального
обучения; концепция о соотношении элементарных и высших психических
функций в процессе развития ребенка; методики коррекционной работы Р.И.
Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корневой.
Программа составлена на основе методики коррекции оптической
дисграфии Е.В. Мазановой.
К основным коррекционным задачам этой программы относятся:
1. Развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений.
2. Совершенствование зрительно-пространственного восприятия.
3. Формирование навыков письма и чтения.
При разработке данной программы мы исходили из того, что не все дети,
испытывающие трудности в освоении навыка письма и имеющие
предрасположенность к оптической дисграфии охвачены логопедической
помощью. Введение новых образовательных стандартов дает возможность
провести пропедевтическую работу с младшими школьниками во время
внеурочной деятельности.
Содержание программы направлено на реализацию следующих
принципов:
 структурно-системный
принцип,
согласно
которому
речь
рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов,
объединенное в единое целое;
 принцип комплексности предполагает комплексное воздействие
различных технологий (педагогических и психологических) на один
объект, обеспечивая согласованную деятельность специалистов;
 принцип дифференциации заключается в дифференцированном обучении
школьников в соответствии с их возможностями, проблемами, уровнем
речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности, а
также с уровнем интеллектуального развития;
 принцип концентризма предполагает распределение учебного материала
по относительно замкнутым циклам;
 принцип последовательности реализуется в логическом построении
процесса обучения от простого к сложному, от известного к
неизвестному;
 принцип коммуникативности предполагает организацию обучения в
естественных для общения условиях или максимально приближенных к
ним;
30
 принцип минимизации предполагает отбор необходимого минимума
речевого материала (фонетического, лексического, грамматического),
ситуаций и тем общения, соответствующих целям и задачам обучения;
 принцип доступности определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития школьника
программными требованиями года обучения и воспитания;
 принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида
индивидуализации: личностную, субъектную и индивидную;
 принцип интенсивности предполагает использование на логопедических
занятиях различных приемов интенсификации деятельности школьников,
а также аудиовизуальных методов обучения;
 принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и
языковых обобщений;
 принцип
активности
обеспечивает
эффективность
любой
целенаправленной деятельности;
 принцип наглядности, научности, прочности усвоения знаний,
воспитывающего
обучения
позволяют
организовать
процесс
коррекционной логопедической работы
 принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные
логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности
речевого нарушения.
Программа логопедической работы по профилактике и устранению
оптической дисграфии у младших школьников состоит из следующих
основных разделов:
 организационный,
 подготовительный,
 основной,
 заключительный.
Содержание разделов соотносится с программным материалом по русскому
языку.
Логопедические занятия проводятся 1 раз в неделю.
Тематический план работы по профилактике
и устранению оптической дисграфии
№ Тема занятия
1.
2.
Дифференциация
букв о –а.
Дифференциация
Цели и задачи
Научить детей сравнивать буквы о-а по
начертанию; закрепить знания о
правописании этих букв в слогах и
словах; развивать оптикопространственные представления;
знакомить со словами-паронимами.
Закрепить знания детей о буквах о-а;
Кол-во
часов
1
31
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
букв о–а в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
Дифференциация
букв и –у.
Дифференциация
букв и–у в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
Дифференциация
букв
и –ш.
Дифференциация
букв и–ш в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
Дифференциация
букв б –д.
Дифференциация
букв б–д в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
Дифференциация
букв п –т, П-Т.
учить дифференцировать буквы о-а в
словосочетаниях, предложениях и тексте;
развивать зрительное восприятие.
Познакомить детей с буквами у-и; учить
соотносить звуки с буквами и символами;
познакомить со словами перевертышами;
учить различать буквы у-и изолированно,
в слогах и словах, развивать зрительное
восприятие.
Закрепить знания детей о буквах у-и;
научить дифференцировать буквы в
словосочетаниях, предложениях и тексте;
развивать мелкую моторику, зрительное
внимание и память,.
Познакомить с буквами и-ш; научить
дифференцировать буквы изолированно,
в слогах и словах, развивать зрительный
гнозис, уметь соотносить букву и символ
для его обозначения.
Закрепить знания детей о буквах и-ш,
научить дифференцировать буквы в
словах, словосочетаниях, предложениях и
тексте. Развивать у детей кинетические
представления, зрительное восприятие
цвета.
Познакомить детей с буквами б-д;
научить сравнивать буквы по
начертанию, соотносить с символами и
звуками, дифференцировать
изолированно, в слогах и словах,
развивать оптические представления,
зрительное и слуховое внимание.
Закрепить знания о буквах б-д; научить
сравнивать буквы по элементам (их
количеству и расположению);
дифференцировать буквы в
словосочетаниях, предложениях и тексте,
работать со словами-паронимами;
развивать пространственные и
кинетические представления.
Познакомить детей с буквами п-т;
научить сравнивать буквы по
2
1
2
1
2
2
2
32
10 Дифференциация
букв п –т, П-Т в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
11 Дифференциация
букв л –м, Л-М.
12 Дифференциация
букв л –м, Л-М в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
13 Дифференциация
букв к–н, К-Н
изолированно, в
слогах и в словах.
14 Дифференциация
букв к–н, К-Н в
словосочетаниях,
начертанию, соотносить с символами и
звуками, дифференцировать
изолированно, в слогах и словах,
развивать зрительное восприятие и
внимание, умение конструировать и
реконструировать.
Закрепить у детей знания о буквах п-т;
научить дифференцировать буквы в
словах, словосочетаниях, предложениях и
тексте, закрепить знания о написании
букв; развивать пространственные и
кинетические представления, связную
речь.
Познакомить детей с буквами л-м;
научить соотносить звуки с буквами и
символами;
дифференцировать
изолированно, в слогах, словах и
словосочетаниях, давать сравнительную
характеристику изучаемых звуков и букв;
уточнить у детей знания об элементах
букв л-м; развивать зрительное и
слуховое
восприятие,
кинетические
представления.
Закрепить у детей знания о буквах л-м;
научить дифференцировать буквы в
словах, словосочетаниях, предложениях и
тексте, работать со словами-паронимами;
развивать пространственные и
кинетические представления, связную
речь.
Познакомить детей с буквами к-н;
научить соотносить звуки с буквами и
символами; дифференцировать
изолированно, в слогах, словах и
словосочетаниях, давать сравнительную
характеристику изучаемых звуков и букв;
уточнить у детей знания об элементах
букв к-н; развивать зрительное и слуховое
восприятие, кинетические представления,
логическое мышление, научить работать с
анаграммами.
Закрепить у детей знания о буквах к-н;
научить дифференцировать буквы в
словах, словосочетаниях, предложениях и
1
2
1
2
1
2
33
предложениях и
тексте.
15 Дифференциация
букв ш –щ, Ш-Щ.
16 Дифференциация
букв ш –щ, Ш-Щ в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
17 Дифференциация
букв и –ц, И-Ц.
тексте, работать со словами-паронимами;
развивать пространственные и
кинетические представления, связную
речь.
Познакомить детей с буквами ш-щ, Ш-Щ;
научить сравнивать буквы по
начертанию, соотносить с символами и
звуками, дифференцировать
изолированно, в слогах и словах,
развивать зрительное восприятие и
внимание, умение конструировать и
реконструировать, научить детей
образовывать существительные при
помощи суффикса –ИЩ.
Закрепить у детей знания о буквах ш-щ,
Ш-Щ; научить дифференцировать буквы
в словах, словосочетаниях, предложениях
и тексте, работать со словамипаронимами; развивать пространственные
и кинетические представления, связную
речь.
Познакомить детей с буквами и-ц,И-Ц;
научить соотносить звуки с буквами
разного шрифта и символами;
дифференцировать изолированно, в
слогах, словах, давать сравнительную
характеристику изучаемых звуков и букв;
уточнить у детей знания об элементах
букв и-ц, И-Ц; развивать зрительное и
слуховое восприятие, кинетические
представления.
18 Дифференциация
букв и –ц, И-Ц в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
Закрепить у детей знания о буквах л-м;
научить дифференцировать буквы в
словах, словосочетаниях, предложениях и
тексте, развивать пространственные и
кинетические представления, связную
речь. Пополнить словарь детей словами
на изучаемые буквы.
19 Дифференциация
букв ц –щ, Ц-Щ.
Познакомить детей с буквами ц-щ, Ц-Щ;
научить соотносить звуки с буквами
разного шрифта и разной величины;
дифференцировать изолированно, в
1
2
1
1
1
34
20 Дифференциация
букв ц –щ, Ц-Щ в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
21 Дифференциация
букв З-Е.
22 Дифференциация
букв З-Е в
словосочетаниях,
предложениях и
тексте.
слогах, словах; уточнить у детей знания
об элементах букв ц-щ, Ц-Щ; развивать
зрительное и слуховое восприятие,
кинетические представления.
Закрепить у детей знания о буквах л-м;
научить дифференцировать буквы в
словах, словосочетаниях, предложениях и
тексте, развивать пространственные и
кинетические представления, связную
речь. Пополнить словарь детей словами
на изучаемые буквы.
Познакомить детей с буквами З-Е;
научить соотносить звуки с буквами и
символами; дифференцировать
изолированно, в слогах, словах и
словосочетаниях, давать сравнительную
характеристику изучаемых звуков и букв;
уточнить у детей знания об элементах
букв З-Е; развивать зрительное и
слуховое восприятие, кинетические
представления; научить детей
дифференцировать понятия «правый»,
«левый», закрепить навыки ориентировки
в схеме тела.
Закрепить у детей знания о буквах З-Е;
научить дифференцировать буквы в
словах, словосочетаниях, предложениях и
тексте, развивать пространственные и
кинетические представления, связную
речь. Пополнить словарь детей словами
на изучаемые буквы, закрепить знания
правил написания имен собственных
2
1
1
Содержание программы:
1-й этап. Организационный.
Цели и задачи:
1. Проведение первичного обследования.
2. Оформление документации и планирование работы.
3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического
процесса (для совместной коррекционной работы).
Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября.
35
На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование
(первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях,
консультации и т.д.
2-й этап. Подготовительный
Цели и задачи:
1. Развитие зрительного восприятия и узнавания предметов:
 Развитие зрительного гнозиса:
а) развитие восприятия цвета (основные цвета и их оттенки);
б) развитие восприятия формы (круг, овал, треугольник, квадрат,
многоугольник);
в) развитие восприятия схемы тела (закрепляются знание частей тела, схемы
лица, умение обозначать их в речи. Формируется умение показывать и называть
основные части лица (глаза, брови, ресницы, нос, рот, щеки, лоб, подбородок)
на себе, на кукле, на изображении лица, четкость в определении правой-левой
руки, ноги, глаза, уха). Здесь же идет работа с предлогами: “над”, “под”,
“между”;
г) развитие восприятия пространства;
д) развитие восприятия размера и величины.
 Развитие буквенного гнозиса:
Для развития буквенного гнозиса предлагаются задания на нахождение буквы
среди ряда других букв; соотнесение букв, выполненных печатным и
рукописным шрифтом; называние и написание букв, перечеркнутых
дополнительными линиями; определение букв, расположенных неправильно,
обведение контуров букв; добавление недостающего элемента; выделение букв,
наложенных друг на друга.
а) развитие восприятия цвета букв;
б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;
в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов.
г) дифференциация расположения элементов букв
2. Развитие зрительного анализа и синтеза:
Предлагаются задания: назвать предметы по их контурам; назвать
недорисованные предметы, назвать перечеркнутые изображения, выделить
предметные изображения, наложенные друг на друга, определить, что
неправильно нарисовал художник, распределить предметы по величине,
учитывая реальные размеры и т. д.
3. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного
мнезиса):
а) развитие запоминания формы предметов;
б) развитие запоминания цвета;
в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов
(вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая
предметы, потом геометрические фигуры и лишь затем – буквы).
4. Формирование пространственного восприятия и представлений:
36
а) ориентировка в схеме собственного тела: показать правую, левую руку, как
называются руки, показать предмет правой рукой, левой рукой, показать
правой рукой левый глаз, левую ногу, ухо; показать и назвать левые и правые
части тела у человека, сидящего напротив, определить пространственное
положение предметов, находящихся сбоку от ребенка; далее представления
закрепляются в речи.
б) дифференциация правых и левых частей предмета;
в) ориентировка в окружающем пространстве.
Предлагаются следующие задания: «Расставь правильно!», «Найди пазлы»,
«Лабиринты», «Разноцветные клеточки», «Собери узор из кубиков»,
Упражнение «Самый внимательный», Игра «Кто быстрее?»
5. Формирование
речевых
средств,
отражающих
зрительнопространственные отношения.
6. Развитие зрительно-моторных координаций.
3-й этап. Основной.
Цели и задачи:
1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим
изображением на письме.
2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
 Дифференциация гласных букв (а-о; и-у).
а) изолированно (написание);
б) в слогах и в словах;
в) в словосочетаниях;
г) в предложениях и тексте.
 Дифференциация гласных и согласных букв (и-ш; и-ц; З-Е).
а) изолированно;
б) в слогах и в словах;
в) в словосочетаниях;
г) в предложениях и тексте.
 Дифференциация согласных букв (б-д; п-т; П-Т; л-м; Л-М; к-н; К-Н; шщ; Ш-Щ; ц-щ; Ц-Щ).
а) изолированно;
б) в слогах и в словах;
в) в словосочетаниях;
г) в предложениях и тексте.
4-й этап. Заключительный
Цели и задачи:
1. Закрепление полученных навыков.
2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности
37
Система упражнений для каждого вида работы
по профилактике и коррекции оптической дисграфии
Подготовительный этап
1. Упражнения, рекомендуемые для
 формирования зрительного гнозиса:
- Назвать контурное изображение предмета.
- Назвать недорисованное контурное изображение предмета.
- Назвать контурные изображения предметов, наложенных друг на друга,
уметь их выделить.
- Игра «Геометрическое лото». Детям выдаются большие карты. На каждой
карте в центре нарисована одна из геометрических фигур (круг, овал,
квадрат, треугольник). Предлагаются карточки с изображением различных
предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на какую
геометрическую фигуру похож этот предмет (на круг, на овал …). Далее
картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой. Примерные
картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик, яйцо, дыня, огурец, крыша дома, лист,
дорожный знак, платок, скатерть, шахматная доска, кузов машины, картина,
книга и т.д.
- Срисовывание изображений, состоящих из треугольников, и линий.
- Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников, квадратов.
 формирования буквенного гнозиса:
- Развивающие задания на отдельных карточках
 для развития восприятия цвета:
Цель: научить ребенка различать предметы по цвету с помощью операции
сравнения однородных и различных по цвету предметов.
- Раскрась картинки по заданию
- Соедини похожие цвета из двух столбиков.
- Что общего?
- Зачеркни лишний предмет по цвету.
- Подчеркни слова цветными карандашами по заданию и т.д.
 для развития восприятия формы:
- Игра «Раскрась коврик»
- Соедини предметы, похожие по форме (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
- Из каких фигур состоят флаги.
- Раскрась предметы по цветам.
 для развития восприятия схемы тела:
Цель: Учить дифференцировать левые и правые части тела.
- Показать руку, которой надо писать. Как называется эта рука? (у правшей
правая, у левшей - левая).
- Ориентир на левую руку - сердце всегда слева, левая рука - ближе к сердцу.
- Поднять правую и левую руку в называемой последовательности.
38
- Соотнести части тела с правой рукой, назвать их.
- Соотнести части тела с левой рукой, назвать их.
 для развития восприятия пространства:
Цель: Учить детей ориентироваться в пространстве.
- Определить пространственное положение предметов по отношению к
ребенку, т. е. к самому себе.
- Показать предмет, находящийся справа, слева.
- Положить предмет справа от себя, слева.
- Используя слова - справа, слева ответить на вопросы.
- Определить соотношения между 2-3 предметами, буквами или
изображениями.
- Написать, диктуемые буквы справа и слева от вертикальной линии.
- Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить
точку, аналогично с буквами.
- Игра «Найди сокровище».
- Графические диктанты (приложение).
- Графическое воспроизведение направлений после предварительного показа сверху - вниз, справа - налево и т.д.
 для развития восприятия времени:
- Соотнеси время года с цветом.
- Впиши пропущенные времена года.
- Найди ошибку.
- Вспомни месяцы года.
- Игра «Семь братцев» (дни недели).
- Подпиши время суток.
- Составь свой распорядок дня и т.д.
2. Упражнения, рекомендуемые для развития зрительного мнезиса.
Цель: Развитие зрительной памяти.
- Запомнить 4-5 картинок, уметь их выбрать из 8-10.
- Запомнить 3-5 букв, цифр или фигур уметь их выбрать из 8-10
предъявленных.
- Игра «Чего не стало?», «Что изменилось?». На столе раскладывается 5—6
предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается
незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
- Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети
запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно
меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и
восстановить первоначальное их расположение.
- Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
3. Упражнения, рекомендуемые для формирования пространственного
восприятия и представления кинетически и оптически сходных букв.
(Мазанова Е.Н)
39
- Нарисуй две буквы-сестрички.
- Выдели сходство и различия.
- Верни буквы на место.
- Занимательные модели (соотнесение буквы с формой).
- Соедини элементы букв так, чтобы получались заданные буквы.
- Вставь букву и прочитай рассказ и т. д.
 Формирование зрительного анализа и синтеза.
- Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и
рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
- Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременного показа.
- Сложить из палочек фигуры, буквы (по образцу, по памяти).
- Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных
элементов печатных и рукописных букв.
- Найти заданную фигуру или букву среди двух изображений, одно из которых
адекватно предъявленному,
второе представляет собой зеркальное
изображение.
- Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально
изображенных.
- Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
- Реконструировать букву, добавляя элемент: из А -Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г - Б.
- Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов
букв; например: Р - Ь, И - Н, Н -п, г - т.
- Определить различие сходных букв,
отличающихся лишь одним
элементом: 3 - В, Р - В .
- Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых
элементов; но различно расположенных в пространстве: Р -Ь, Г - Т, И - П, П Н и т.д.
 Формирование
речевых
средств,
отражающих
зрительнопространственные отношения.
- Беседы.
- Составление рассказов по расшифрованной картинке.
- Исправление ошибок.
- Кодирование и раскодирование текстов.
 Развитие зрительно-моторных координаций:
- Соедини предметы верхнего и нижнего (левого и правого) ряда
непрерывными линиями.
- Обведи контурные изображения, раскрась и назови их; обведи по точкам.
- Назови буквы и раскрась по заданию логопеда.
- Дорисуй предметы, фигуры, буквы.
- Обведи буквы определенного цвета.
- Назови пары сходные по начертанию и т.д.
40
Основной этап
1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим
изображением на письме:
- Прослушайте звуки (слоги, слова) и запишите их с определенной буквой.
- Подбор родственных слов.
- Соотнесение звука с буквами и символами на письме, например, стрелкой
вверх, вниз, вбок или цифрами.
2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв
(используются все предшествующие упражнения).
3.Дифференциация
смешиваемых
и
взаимозаменяемых
букв.
Дифференциация гласных и согласных букв (изолированно; в слогах и в
словах; в словосочетаниях; в предложениях и тексте):
- Выделить буквы определенным цветом.
- Соединение букв с предметными картинками.
- Вставить буквы, слоги, слова и составить предложения.
- Переставьте предложения так, чтобы получился рассказ.
- Игра « Вставь буквы и угадай, кто с кем дружит».
- Прочитай пары слов и составь с ними предложения. Объедини их в текст.
Озаглавь.
- Игра « Сшить рубашку». Соединить половинки карточек и прочитать слова.
- Игра «Волшебный ластик» и т.д.
41
Выводы:
Результаты анализа письменных работ первоклассников позволили
сделать следующие выводы:
1. Анализ характера ошибок, допущенных младшими школьниками,
позволил выявить закономерность: при выполнении письменных заданий
обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности зрительной и
зрительно-пространственной обработки информации (гностические трудности),
так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные
трудности), что может свидетельствовать о предрасположенности к появлению
оптической дисграфии.
2. У преобладающего большинства учащихся первых классов не до конца
сформирован навык списывания с печатного текста и диктанта.
3. Многие младшие школьники (даже те, у кого не выявлены речевые
нарушения) имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Они
допускают ошибки при дифференциации нормального и зеркального написания
букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются
трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в
назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие
дети оказались не готовыми к овладению письмом.
4. Результаты наблюдения указывают на то, что состояние зрительнопространственных функций существенно влияет на процесс овладения
письменной речью.
Причины увеличения количества ошибок оптического характера кроются
в следующем:
 в общем увеличении детей, неподготовленных к школьному обучению, и
детей с дисгармоническим развитием (замедленный биологический
возраст). По данным Н. Вайзмана от 5 до 15% детей имеют
функциональную неготовность к школьному обучению;
 в недостаточном внимании в дошкольном возрасте к развитию зрительнопространственных отношений и представлений (за счет необоснованно
ранних занятий по обучению грамоте, сокращающих время на развитие
психических процессов, которые являются базовыми для обучения
чтению и письму);
 в недостаточном развитии общей, ручной моторики, что ведёт к
нескоординированности движений, снижению их плавности, ритма и
переключения.
После проведения курса профилактических занятий сравнительный анализ
показал, что все учащиеся на контрольном этапе справились с предложенными
заданиями различной сложности.
42
Результаты диагностики динамики состояния зрительнопространственных функций
Виды заданий
Определение
пространственного
праксиса и
зрительного гнозиса
Сравнение одних и
тех же букв,
написанных разным
шрифтом
Процентное соотношение успешного выполнения
задания
До начала
После окончания
профилактических
профилактических
занятий
занятий
63%
80%
60%
90%
С заданиями на определение ориентировки в пространстве и пространственном
расположении предметов, определение зрительно- пространственного анализа и
синтеза, определение состояния буквенного гнозиса дети справились на 100%.
Все дети продемонстрировали положительную динамику в развитии зрительнопространственных функций.
Результаты анализа письменных работ первоклассников
Виды ошибок на
письме
На уровне буквы и слога
На уровне слова
На уровне предложения
Оптико-кинетические
До начала занятий
72%
60%
63%
80%
После окончания
занятий
11%
18%
16%
17%
Считаю, что подобранные и систематизированные задания и упражнения могут
быть использованы для профилактики у детей оптических нарушений и ошибок
при смешении букв, имеющих кинетическое сходство, развития мелкой
моторики. Программа логопедической работы с первоклассниками дает
возможность учителям начальных классов проводить пропедевтическую работу
с младшими школьниками, что значительно сократит количество ошибок на
письме и, безусловно, повысит грамотность учащихся.
Подобная профилактическая работа будет полезной и своевременной для
всех первоклассников, так как специфические ошибки на письме легче
предупредить, чем потом исправлять.
Проведение профилактических занятий во время внеурочной деятельности
дает возможность оказать логопедическую помощь практически всем
первоклассникам, а не только детям, зачисленным на школьный логопункт.
43
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение № 1.
Методическое руководство для логопедов и учителей начальных классов
«Вид деятельности, с которым ребенок плохо справляется»
Виды трудностей при
обучении письму
Трудности формирования
зрительного образа буквы
(трудность запоминания
конфигурации графического
элемента)
Трудность формирования
правильной траектории
движений при выполнении
графического элемента
Неспособность скопировать
графический элемент, букву
(неровные штрихи, тремор)
Возможные причины
 недостаточная сформированность
зрительной памяти;
 недостаточная сформированность
зрительно-пространственного восприятия;
 недостатки методики обучения (опора на
принцип механического копирования;
 форсирование темпа обучения.
 недостаточная сформированность
зрительно-пространственного восприятия
 недостаточная сформированность
зрительно-моторных координации
 форсирование темпа обучения
недостаточная
 сформированность зрительной памяти
 недостатки методики обучения
 недостаточная сформированность зрительномоторных координации
 недостаточная сформированность моторных
функций
 недостатки методики обучения
Ошибки в пространственном
расположении элементов букв
 недостаточная сформированность зрительно(вертикальных,
пространственного восприятия
горизонтальных, зеркальное
письмо)
 недостаточная сформированность зрительноНе "видит" строку, нарушает пространственного восприятия
соотношение элементов буквы,  недостаточная сформированность зрительной
памяти
путает буквы "в-д", пишет
"лишние элементы": "и-ш", "л-  недостатки методики обучения
м" или, наоборот, не
 форсирование темпа обучения
дописывает
 сильное функциональное напряжение,
трудность концентрации внимания
44
Неустойчивый почерк
(неровные штрихи, различная
высота и протяженность
графических элементов,
растянутые, разнонаклонные
буквы, тремор)
Сильный нажим, тремор
 недостаточная сформированность моторных
функций
 нарушение зрительно-моторных координации
 недостатки методики обучения
 форсирование темпа обучения
 выраженное функциональное напряжение и
утомление
 недостаточная сформированность моторных
функций
 нарушение координации движений
(неправильная поза, неправильное положение
ручки)
 нарушение координации движений в связи с
сильным утомлением и функциональным
напряжением
Ошибки при письме:
◊ пропуски согласных и гласных  трудности звуко-буквенного анализа
букв (определенного характера)  форсирование темпа обучения
 недостаточная сформированность фонетико◊ замены согласных букв,
фонематического восприятия
близких по звучанию (з-с, г-к, б форсирование темпа обучения
п, д-т и т. д.)
 форсирование темпа обучения
◊ недописывание букв, слогов
 трудности концентрации внимания
 непосильный темп, трудности концентрации
Не использует правила
внимания, низкая, неустойчивая
(заменяет буквы, сливает
работоспособность
предлоги и слова, не ставит
 индивидуальные особенности организации
точку - не разделяет
деятельности
предложения и т.п.)
 педагогические недоработки
Ухудшение почерка, пропуски,  недостаточная сформированность звукозамены и т.п. при письме под
буквенного анализа
диктовку
 слишком быстрый темп письма
 недостаточная сформированность
Ухудшение почерка, замены и зрительно-моторной координации
т.п. при списывании
 недостаточная сформированность
зрительной памяти
 затруднен звуко-буквенный анализ
 недостаточная сформированность
Очень медленный темп письма координации движений и зрительно-моторных
координации
 индивидуальный темп деятельности
45
Виды трудностей при
обучении чтению
Возможные причины
 недостаточная сформированность зрительной
памяти
 недостатки методики обучения
 недостаточная сформированность
Недостаточное различение
зрительного восприятия
близких по конфигурации букв
 недостаточная сформированность
"п-н", "в-а", "г-т" (путает
зрительной памяти
буквы при чтении)
 недостатки методики обучения
Перестановка букв при чтении  недостаточная сформированность
(рак-кар, нос-сон)
зрительного восприятия
 недостаточная сформированностьзвукоЗамены букв, неправильное
буквенного анализа,
произношение при чтении
 нарушения произношения, трудности
артикуляции
Трудность слияния букв при
 недостаточная сформированность
чтении (каждая буква
зрительно-пространственного восприятия
читается отдельно, а вместе -  недостаточная зрелость коры головного
трудно)
мозга
 функциональная слабость центральной
нервной системы
Пропуски слов, букв
("невнимательное" чтение)
 трудность концентрации внимания
 выраженное утомление
Пропуски букв, слогов.
Угадывание, возвратные
 форсирование скорости чтения (недостатки
движения глаз
методики обучения)
("спотыкающийся ритм")
Быстрый темп чтения, но
плохое восприятие
 форсирование скорости чтения (недостатки
прочитанного ("механическое" методики обучения)
чтение)
 недостаточная сформированность
зрительного восприятия
Очень медленный темп чтения
 недостаточная сформированность звуко(побуквенное или слоговое без
буквенного анализа, артикуляции
продвижения в течение года)
 трудности концентрации внимания
(функциональное напряжение, утомление)
Медленный темп чтения
 индивидуальные особенности темпа
(есть продвижение в течение
деятельности
года)
Плохо запоминает
конфигурацию
46
Виды трудностей при
обучении математике
Возможные причины
 недостаточная сформированность
зрительного восприятия
Плохое выделение и различение
 недостаточная сформированность
геометрических фигур
зрительной памяти
 недостатки методики обучения
 недостаточная сформированность
Трудности правильного
зрительно-моторных координации
копирования простейшей
геометрической фигуры с
 недостаточная сформированность
сохранением размерности
зрительного восприятия
пропорций
 форсирование темпа обучения
Зеркальное письмо цифр "3-6",
 недостаточная сформированность зрительно"6-Э", плохое различение цифр,
пространственного восприятия
близких по конфигурации: 6—9,
 недостаточная сформированность зрительной
9-2;
памяти
переставляет цифры: 36-63
Замены цифр при восприятии
 недостаточная сформированность слухового
на слух: семь-во-семь, тривосприятия
четыре
 недостаточная сформированность зрительномоторных координации
Трудность формирования
 недостаточная сформированность
правильной траектории
движений при написании цифр, зрительного восприятия
изменение конфигурации,
 недостаточная сформированность методики
соотношения элементов
обучения
 форсирование темпа обучения
 недостаточная сформированность
Сильный тремор, неровность
координации движений
штрихов, сильный нажим
 неправильное положение ручки
Неустойчивый почерк: цифры  недостаточная сформированность
координации движений
неровные, растянутые,
нарушение конфигурации,
 неправильное положение ручки
соотношений штрихов,
 сильное утомление
размеров цифр
 функциональное напряжение
 недостаточная сформированность
Трудности расположения
зрительного восприятия
заданий по вертикали и
 недостаточная сформированность
горизонтали, перестановки
пространственного восприятия
Трудности выделения в задачах
 трудности вербально-логического мышления
числовых данных, если они
 механическое чтение
записаны словами
47
Фрагментарное восприятие
задания (задачи)
Трудность переключения с
одной операции на другую в
процессе деятельности
Трудности формирования
математических понятий,
усвоения законов, правил.
Трудность переноса вербальной
инструкции в конкретное
действие
 функциональная слабость центральной нервной
системы, повышенная утомляемость
 механическое чтение
 функциональная слабость центральной
нервной системы, повышенная утомляемость
 индивидуальные особенности деятельности
 недостаточная сформированность вербальнологического мышления
 недостаточная сформированность речевого
развития
 недостатки методики обучения
48
Приложение №2
Рекомендации родителям
по преодолению оптической дисграфии
Процесс овладения учащимися начальной школы письменной речью
достаточно сложен и многообразен. Одни учащиеся справляются с этим
быстрее и легче, у других же это вызывает значительные трудности.
Письменная речь - это вторичная более поздняя, по времени возникновения,
форма существования языка. В понятие "письменная речь" входят чтение и
письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения.
Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов
("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые
элементы, по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные
буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами,
то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к
неправильному изображению их на письме.
Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому
сходству, можно разделить на следующие группы:
а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по
наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т,
х-ж
б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О
в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р,
Н-К
Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии:
Коррекционную работу нужно начинать не с букв, а с геометрических
фигур:
- предлагаются парные картинки с изображением одного и того же предмета, но
с изменением при этом некоторых его деталей (домик с неодинаковым
количеством окон, разным расположением трубы на крыше и пр.; ёлочка с
разным количеством веточек-штрихов и т. п.);
- различение геометрических фигур по форме и величине (при неправильном
выполнение, ребёнку необходимо пояснить различия в фигурах);
- очень важно проведение специальной работы по усвоению понятий "верх низ", "вверху - внизу", "выше - ниже", "справа - слева".
Сначала ребёнок только показывает, какие фигуры расположены справа, слева,
сверху, между: Потом сам называет место расположения фигур по отношению
к другой фигуре.
- "оречевление" различного пространственного расположения предметов
(карандаш на книге, в книге, под книгой и т.д.)
Лишь после предварительной подготовки можно переходить
непосредственно к работе над дифференциацией смешиваемых букв:
49








сравнение двух смешиваемых букв, сопровождаемое словесным
описанием имеющихся между ними различий. Например, у буквы и
только 2 крючка, а у буквы ш - 3; у буквы р палочка длинная, а у буквы п
- короткая; у буквы ш только 3 крючка, а у буквы щ кроме них, есть ещё
дополнительный элемент и т. д.
складывание букв из составляющих их элементов;
построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом
взрослым;
предложение ребенку построить букву самостоятельно без зрительного
образца;
отгадывание буквы, построенной другим;
реконструирование, то есть "переделка" одной буквы в другую;
"достраивание" букв путём добавления к ним недостающих элементов;
нахождение "спрятавшихся" букв в фигуре
- Б, Т, Г, Р, Ф;
- В, Р, Ь, Ъ, Ф;
- Ж, Х, Т, Г, У, К
 лепка смешиваемых букв из пластилина;
 письмо смешиваемых букв в воздухе; на ладони у ребёнка (опора на
более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
 вырезание букв из бумаги или картона;
 обводка контуров букв;
 раскрашивание буквы большого размера (5-6 см.), написанной взрослым;
 письмо букв по опорным точкам, поставленными взрослыми;
 узнавание
букв,
по-разному расположенных в пространстве
("перевернутых", "положенных на бок" и пр.);
 узнавание и последующее называние недописанных букв;
 узнавание букв, наложенных друг на друга;
 узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные,
заглавные, строчные, стилизованные);
 называние рядом написанных сходных по описанию букв;
 на заключительных этапах работы: письмо смешиваемых или
неправильно изображаемых букв под диктовку. Перед записью каждой
буквы ребёнок должен сказать, из каких элементов она состоит.
 письмо под диктовку слогов, а затем и слов со смешиваемыми или
неправильно изображаемыми буквами
Задания для профилактики и исправления "зеркального" написания букв:
- развитие ориентировки в окружающем пространстве;
- в каждой паре букв показать правильно написанную букву;
- рассказать, как можно "переделать" "зеркальную" букву в правильную;
- зачеркнуть все "зеркальные" буквы;
- перевести оставшиеся не зачёркнутыми (то есть правильно написанные)
буквы из печатного шрифта в рукописный;
50
- на заключительных этапах работы письменные упражнения выполняются
под контролем взрослых.
Основной принцип всех письменных упражнений: предупредить и не
допустить ошибки, а не исправлять уже сделанные.
Данные упражнения позволяют не только закрепить правильный
оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения
возникновения оптической дисграфии.
51
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ
1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми,
имеющими трудности при обучении письму, Метод.пособие для учит.
нач. кл-в. Тула.; Арктоус, 1997. -85 с.
2. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыков письма у учащихся
начальных классов. - М., 1996 .
3. Елецкая О.В., Горбачевская.Н.Ю. Организация логопедической работы
в школе. –М.: ТЦ Сфера,2007.-192 с.
4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся
начальных классов - М.: Владос, 2006.-335с.
5. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение
дисграфии у детей. - М.:Просвещение,1972.-206с.
6. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы
коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие
для логопеда, - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.
7. Илюхина В.А. Новые подходы к формированию графических
навыков. Письмо с секретом// Начальная школа.- 1999. -№10.
8. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и
анализ ошибок при письме//Начальная школа.- 1999.- №8.
9. Карелина А.А. Психологические тесты. В двух томах. – М.: Владос,
2002.
10.Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением
речи. – М.:Айрис-Пресс, 2006.
11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
14.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников. – Спб.: Изд-во «Союз», 2001 –
224с.
15.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников:
Учеб.пособие / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб.:
Образование, 1997. -170 с.
16.Левина Р. Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы// Дефектология. 1971.- № 5.
17.Логопедия Учебник для студ. деф. фак. педвузов / под ред.
Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской.- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999.680 с.
18.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.:
Издательский центр «Академия», 2002.- 352с.
19. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Комплект
тетрадей и методических разработок. Вятка: Аквариум,2004.
20.Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых
классов массовых школ //Вопросы логопедии. – М., 1959.
12.
13.
52
21.Немов Р.С. Психология. Экспериментальная педагогическая психология
и психодиагностика. – М.: «Просвещение» «Владос» 1995.
22. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб, 2001.
23.Парамонова Л.Г. "Говори и пиши правильно".- СПб, 1996г.
24.Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной
речи у детей. – М.: Айрис-пресс, 2004.
25.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. - М.: Владос, 1997.-256.
26.Семенович А.В.. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в
детском возрасте.– М.: ACADEMA,2002.- 159.
27.Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к
проявлениям
нарушений
письма
и
чтения
у
учащихся
общеобразовательной школы Дефектология. - 1988. - № 5. – с. 3-9
28.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием. Воспитание и обучение. – М.: Изд-во ГНОМИ «Д», 2000.
29.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. – М.,2000.
30.Юрова Е.В. 200 упражнений для развития речи/ Е.В. Юрова. - М.: «АСТ
и др.», 2000. - 206 с.
31. Яворская О.Н. Развитие письменной речи у школьников.- СПетербург: КАРО,2007г.
32.Яковлева Н.Н. Коррекция нарушения письменной речи: Учебнометодическое пособие. - СПб.: КАРО.-2007.-208с.
33.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся
общеобразовательных школ, М.: Аркти, 1997. - 214 с.
САЙТЫ:
http://festival.1september.ru/articles/532945/
http://www.nsportal.ru/