Рекомендации для учителей работающих с детьми с ОВЗ

Рекомендации для учителей,
работающих в классах для детей с ограниченными
возможностями здоровья.
В школе №24 обучаются дети с замедленным психическим развитием,
т.е. дети, не имеющие явно выраженного нарушения умственного развития
(как правило). Тем не менее, в массовой школе они стойко не успевают из-за
недостаточного развития познавательных и эмоционально-волевых
процессов.
Готовность к обучению иностранному языку у детей с ограниченными
возможностями здоровья
несколько снижена, что обусловлено
недостаточной дифференцированностью восприятия, бедностью сферы
образов-представлений, непрочностью связи между вербальной и
невербальной сферами, слабостью развития познавательных процессов:
памяти, мышления, речи.
При изучении иностранного языка дети с ограниченными
возможностями здоровья испытывают определенные трудности: замедленно
происходит усвоение лексического материала, синтаксических конструкций
и их активное использование в устной речи. Затруднено восприятие
грамматических категорий и их применение на практике; характерно
возникновение проблем при слушании (аудировании) устной речи, особенно
связных текстов, также трудностей во внеситуативном усвоении форм
диалогической речи.
В процессе обучения учащиеся овладевают основными видами
речевой деятельности: чтением, говорением (устной речью), аудированием.
Письмо на всех этих этапах обучения используется только как средство
обучения, способствующее более прочному усвоению лексикограмматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и
устной речи.
В основе обучения иностранному языку детей в нашей школе лежит
обучение чтению, в то время как в общеобразовательной школе обучение
строится на устной основе.
Требования к практическому владению учащимися каждым видом
речевой деятельности определяются адаптированной программой обучения в
каждом классе и учитывают индивидуальные возможности учеников.
На начальных этапах обучения подбирается материал, направленный на
создание мотивации к изучению иностранного языка. В начальной школе
очень важна правильно подобранная наглядность и игровые моменты.
Ввиду того, что обучение английскому языку базируется на обучении
чтению, на начальном этапе устный вводный курс сокращается и
параллельно с ним вводится изучение букв с тем, чтобы учащиеся имели
зрительные опоры. Построение на этом принципе адаптированной
программы обуславливается тем, что учащиеся с ограниченными
возможностями здоровья не состоянии усваивать иностранный язык только
на слух, у них должны быть зрительные опоры.
Многое зависит и от состава класса. Ели учащиеся очень слабые, то
введение букв алфавита можно растянуть, давая по две буквы на уроке или
посвящая урок только закреплению изученных букв.
В классах начальной школы и младших классах среднего звена (5б и
5в), которые я обучаю языку в этом учебном году, дети с интересом
относятся к предмету и неплохо усваивают материал - в основном. То есть
интерес у них есть, а уровень усвоения - у всех разный. Кроме того, немало
учащихся с нарушениями фонематического слуха или дефектами речи. Вот
именно таким детям и нужны коррекционные занятия.
При обучении иностранному языку в любой школе рекомендуется
использовать обучающие игры. Они не занимают много времени на уроке, у
каждой игры есть своя цель и они облегчают учащимся усвоение материала.
Например, при изучении темы, «Жильё» я использую такую
«Угадайку»:
- на доске (или экране) располагаются предметы с видами
различных комнат и предметами мебели. Один из учеников прячет (в уме)
какой-либо предмет (название предмета он сообщает всем, а где он, говорит
только мне). Остальные учащиеся задают по очереди вопросы:
«Is the pen on the table?» «Is the pen under the sofa?»
Когда изучаем спряжение глагола “to be” во втором лице, ученик
«прячется» сам. Играя в эту игру «Угадайку», мы «убиваем 4 зайцев»:
повторяем спряжение глагола to be, предлоги, порядок слов при построении
вопроса и лексику по теме.
Есть и другие «Угадайки». Ученик начинает описывать кого-либо из
класса, не называя имени. Остальные должны угадать, кто это. При
повторении и закреплении счета решаем примеры, считаем по порядку,
вместо определенного числительного, допустим, 3, и остальных, кратных
ему, говорим «stop».
Дети очень любят подобные игры. При этом они проявляют немало
изобретательности. Например, описывая одного ученика, внимательно
смотрит на другого, а «пряча» предметы, обязательно книгу уберет под
кровать или в плательный шкаф, а кошку - в сервант.
Большим уважением у них пользуются и рифмовки, считалки,
стишки, песенки и физзарядки.
Так как у наших детей стойкое внимание держится 5-7 минут, то по
истечении этого времени нужно либо менять вид деятельности, либо
проводить физкультминутку. Они бывают разными. Есть обычные, когда
учащиеся с учителем проговаривают рифмовку и выполняют различные
действия, есть на комментирование действий (Present Progressive Continuous),
а есть и на внимание - я их прошу выполнить одно, а показываю другое.
Учащиеся уже знают, что после физкультпаузы мы поменяем вид
деятельности - говорение на чтение, либо выполнение упражнений.
На начальном этапе обучения английскому языку особое внимание
следует уделить подбору текстов для чтения. Необходимо тщательно
отбирать лексический и грамматический материал (минимум), учитывая
посильность его усвоения и интересы детей этого возраста.
Хотя в рекомендациях по обучению иностранному языку детей с
ограниченными возможностями здоровья не рекомендуется уделять много
внимания глаголу связке to be, я даю его детям, а также модальный глагол
саn. И учащиеся неплохо с ним справляются. Да, некоторые могут его
иногда пропустить, но ведь такое случается и в массовой школе.
Иногда я показываю детям иллюстрацию, к ней - микротекст и
проблемные задания на отгадывание, подстановку слов, сравнение.
НАПРИМЕР:
1. Посмотрите на картинку, прочитайте предложения и скажите, какие
ошибки допустил художник (высокая девочка в красном платье).
This is a girl. She is not tall. She has a blue dress on.
2. Посмотрите на картинку, прочитайте предложения и запомните
пропуски подходящими словами:
This is a…....His name is.... He is a…
Если такая работа проводится со всем классом, то эти задания - на
доске (на слайдах), если индивидуально - на картинках.
Значительно изменен объём изучаемого грамматического материала.
Исключены из изучения: косвенные общие вопросы, альтернативные
вопросы в косвенной форме, специальные вопросы в косвенной форме.
Употребление артиклей даются в ознакомительной форме, но так, чтобы в
простых предложениях, ситуациях дети могли выбрать нужный.
Новую лексику мы обрабатываем в предложениях и сочетаем эту
работу со словарем; на дом дается упражнения не новые, а отработанные на
уроке (аналогичные).
При обучении детей диалогической речи наиболее целесообразно
использовать доступные для понимания обиходные ситуации, которые могут
быть разыграны по ролям.
Драматизация - это один из самых эффективных способов при
формировании данного вида речевой деятельности.
Специфика обучения иностранному языку в школе для детей с
ограниченными возможностями здоровья предполагает большое количество
игрового, занимательного материала и наличие зрительных опор,
необходимых для усвоения лексических, грамматических и синтаксических
структур.
В V-IX классах мы нередко обращаемся к помощи диалога. Учащиеся
не только заучивают либо выразительно читают их по учебнику, но и
составляют сами. Работая в паре, они не только составляют связный текст, но
и выучивают внепрограммные, дополнительные слова и выражения.
Аналогично проводится работа по другим темам в других классах даются на доске ключевые слова, зрительные опоры и фраза, которые
учащимся неизвестны, но в данной ситуации необходимы. На уроке все это
отрабатывается, с моей помощью составляется 1-2 диалога, читают
аналогичные упражнения в учебнике, а на дом задаётся: самим составить
диалог по данной теме.
\
Обсуждая темы «Досуг молодежи», «Современная и классическая
музыка», можно, если фраза сложная, уточнить свою мысль на русском
языке. Темы эти, особенно «современная музыка», учащимся близки и
понятны, они с охотой их обсуждают, а вот темы «Книги в нашей жизни», «В
библиотеке» идут намного сложнее. Учащиеся нашей школы (большинство)
читают мало, часто их незнание даже очень популярных и известных авторов
и произведений приводит в отчаяние.
Поэтому объем домашних заданий хоть и сокращён, но его
выполнение необходимо. Во-первых, они практикуются в переводе, а вовторых, расширяется их кругозор. В IX классе мы несколько занятий
посвятили Шекспиру - его биографии, трагедиям, комедиям, сонетам.
Читаем на русском и английском языках. Некоторые из учащихся
заинтересовались и даже взяли в библиотеке сонеты Шекспира. Естественно,
что урок - это не только игры, да и игры это не развлекательные, а
обучающие. Учебный материал лучше всего дробить, предлагая его детям
небольшими порциями, перемежая игровые и учебные виды деятельности.
I Психологические особенности детей с ограниченными возможностями
здоровья таковы, что даже в подростковом возрасте наряду с учебной
деятельностью значительное место занимает игровая. Поэтому введение в
урок элементов игры или игровая подача материала повышает
работоспособность учащихся на уроке и способствует развитию у них
познавательных интересов. Кроме того, дети с ограниченными
возможностями здоровья обладают ещё одной особенностью. К примеру, на
одном из уроков введён новый материал. Он хорошо отработан, учащиеся
все поняли, ответили, всем всё ясно. Но на следующем уроке, столкнувшись
с этим же материалом, недоуменно взирают на учителя. Но стоит упомянуть
игру, как, сразу всё вспоминают.
Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют все
возможности интеллектуального развития, но для них характерны
следующие нарушения:
1. Нарушение познавательной деятельности;
2. Нарушение работоспособности в связи с повышенной деятельностью;
3. Недостаточность ряда психических функций;
4. Нарушение работоспособности в связи с расстройством поведения.
У наших учащихся проблемы с переключением и концентрацией
внимания. Механическое мышление преобладает под логическим, слабо
развита речь, они не умеют сдерживать эмоции.
Обучение таких детей представляет определенную сложность.
Поэтому учебная программа по иностранному языку для таких детей адаптированная.
Кроме того, в нашей школе немало учащихся с нарушениями речи и
фонематического слуха. К ним нужен особый подход. О коррекции
фонематического слуха будет сказано ниже.
КОРРЕКЦИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И
ПРОИЗНОШЕНИЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА в
классах для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с ограниченными
возможностями здоровья определяется особенностями высшей нервной
деятельности и их психического развития. У них отмечается недоразвитие
высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность
мышления, замедленное развитие речи и её качественное своеобразие,
нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоциональноволевой сферы.
К наиболее часто встречающимся нарушениям относятся нарушения
фонематического слуха и восприятия, произношения.
ФОНЕТИЧЕСКИЙ СЛУХ - это слежение за слоговым потоком речи.
ФОНЕТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ - это умственные действия по
анализу и синтезу слогов (количество, последовательность, место слога в
слове).
ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ - это выделение (опознание) звука по
принципу звонкий - глухой, свистящий - шипящий, сонорный. Иначе говоря,
фонематический слух - это способность различать звуки в речи (в
последовательности текст —» предложение —» ряд слов —> слово —> слог
—> звук).
ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ - это умственные действия по
выделению звуков.
Дефекты звукопроизношения в школе для детей с ограниченными
возможностями здоровья встречаются гораздо чаще, чем в массовой. В их
основе лежит не одна, целый ряд причин: недоразвитие познавательной
деятельности,
несформированность
речеслуховой
дифференциации,
нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляционного
аппарата. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами
артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук
искажается, произносится нечетко. Подобные нарушения называются
ФОНЕТИЧЕСКИМИ, так как при этом фонема не заменяется другой
фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искажённо, но
это не влияет на смысл слова.
Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной
сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в
результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем
(например, между [r] b [l], [b] b [d], [n] b [m]). Подобные нарушения
называются ФОНЕМАТИЧЕСКИМИ, так как при этом одна фонема
заменяется другой, в следствии чего нарушается смысл слова. Например, при
изучении модальных глаголов глагол can дети часто произносят [kap] или
[kam].
У детей с ограниченными возможностями здоровья, также как и у детей в
норме, чаще нарушается артикулярно сложные звуки: свистящие, шипящие,
звуки [l,r]. Нарушение звуков [w, ð,Ѳ] связано скорее не только с их
трудностью, но и с отсутствием аналогов в родном языке.
Ведь ко второму классу, то есть к моменту, когда они начинают
изучать иностранный язык, языковая база сформировалась у них довольно
прочно.
У этих детей, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое
количество замен. Замены чаще всего осуществляются по признаку
артикуляторно-акустического сходства ([r-l],[t- ð-s,[d-v- ð.] И лишь
небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством
звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного
произношения, воспроизведения стечений согласных является неточность их
слухового различия в слове.
Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с фонетикофонематическим недоразвитием является более длительным, более сложным
процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для
этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью
образования новых условнорефлекторных связей, что обуславливает
замедленность и длительность формирования нового звука.
Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности
процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотипном
воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях
переключениях на новые. Вследствие этого произношение (неправильное)
того или иного звука удерживается даже в том случае, если изолированное
их произношение удается ребенку сравнительно легко.
Наиболее длительным является введение звука в речь, то есть Этап
автоматизации.
Основной причиной является отсутствие контроля за собственной
речью, за правильностью произношения.
В работе по коррекции нарушений звукопроизношения используется
прием сравнения.
Так на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное
произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с
фонетически далёкими. При дифференциации проводится сравнение
отрабатываемого звука с фонетически близкими.
НАПРИМЕР:
Этап постановки: Сравнить:
[ðæt iz ə buk]
[zæt iz ə buk]
Этап автоматизации:
[ðæt iz ə buk]
[læt iz ə buk]
Этап дифференциации:
[ðæt iz ə buk]
[dæt iz ə buk] [væt iz ə buk]
При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание
развитию четких представлений о звуковом составе слова, определению
места звуков в словах. Система коррекционного обучения детей с фонетикофонематическим недоразвитием в школе предусматривает единство
основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно
произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь, развитие
навыков анализа и синтеза звукового состава слов.
НАПРИМЕР:
Корректируется звук
[æ]
1.Проводится гимнастика языка и губ (без произнесения звука).
2.Ставится произношение этого звука.
3.Этот звук отрабатывается в словах.
4.Проводится анализ предложения: где, в каких слогах, сколько раз
встречается звук [æ] и встречается ли:
This is a lamp and that is a map.
A black cat, a grey dog.
A bag, swim, jump, fat/
[fæ, fa: sæ, da:, ka:, v ə].
Работа ведется над несколькими звуками из разных групп,
например, шипящий и сонорный[ʃ, r].
Упражнения в правильном произношении и различии звуков сочетаются с
обучением выделению звуков в словах, oпределении их последовательности.
She has a red rose
A brown shelf
Brush, bush, rush, scribe, rat, she, shut
[ʃ˄, ræ, wɔ ʃ, rai, ru:, ʃɔ:]
Мы правильно произносим различные звуки как изолированно, так и в
речевом потоке благодаря хорошей подвижности и дифференцированной
работе артикуляционного аппарата. Точность, сила и
дифференцированность этих движений развивается у ребенка постепенно, в
процессе речевой деятельности.
Работа по развитию основных движений органов артикуляционного
аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики.
Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных
движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата,
необходимых для правильного произношения звуков.
Целенаправленные упражнения помогают подготовить
артикуляционный аппарат ребенка к правильному произнесению нужных
звуков.
Артикуляционную гимнастику следует всегда начинать с отработки
основных движений и положений губ, языка, необходимых для четкого,
правильного произношения всех звуков.