Декабрь 2013 - Московский научный центр психологии и
advertisement
МОСКОВСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ XVII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ВЫЗОВЫ И РЕШЕНИЯ» (13.12.2013 Г.) г. Москва – 2013 © Московский научный центр психологии и педагогики УДК 159 ББК Ю88 ISSN: 0869-2321 Психология и педагогика в современном мире: вызовы и решения: XVІІ международная научно-практическая конференция для студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Москва, 13.12.2013г.- М.: Московский научный центр психологии и педагогики.- 80 стр. Тираж – 300 шт. УДК 159 ББК Ю88 ISSN: 0869-2321 Издательство не несет ответственности за материалы, опубликованные в сборнике. Все материалы поданы в авторской редакции и отображают персональную позицию участника конференции. СОДЕРДАНИЕ ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Бойчук М.П. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ НА РАЗРОЗНЕННЫЙ МАТЕРИАЛ У ЛЮДЕЙ С РАЗНЫМИ ДОМИНИРУЮЩИМИ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫМИ СИСТЕМАМИ .............................................................. 5 Гримсолтанова Р.Э. ВОЗДЕЙСТВИЕ РЕЛИГИОЗНЫХ УЧЕНИЙ НА ПСИХОЛОГИЮ ЛИЧНОСТИ В ПОСТКОНФЛИКТНЫХ РЕГИОНАХ .................................................................. 8 Колесников П.С. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ....................................................................................................... 10 Грачева Н.М., Васильева О.С. ЗНАЧЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ СУБЪЕКТИВНОЙ КАРТИНЫ МИРА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ДУШЕВНОГО И ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ. .. 13 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Сидоренко А.А.,Литовченко Н.Ф., ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПЕРЕЖИВАНИЕ СТРАХОВ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ......................................................................................... 17 Цилина Е.А. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ................................. 20 Дудникова А.А. АЛЬТЕРНАТИВНОЕ ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ, КАК КЛЮЧЕВАЯ КАТЕГОРИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ. ............................................................................................ 23 Нездайминова Е.А. ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ ........................................................ 26 СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Горунова И. Ю. ВОСПРИЯТИЕ МОЛОДЕЖЬЮ СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ В ИНТЕРНЕТЕ 30 Котова С.С.,Калинина М.П.,Колесникова И.С.,Парулина М.Н. ПСИХОТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА В ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ............................................ 33 Никитина А.А., Малафеева Е.Н. ВЛИЯНИЕ СОВРЕМЕННОГО ТЕЛЕВИДЕНИЯ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ПОДРОСТКОВ .......................................................................................................... 35 Стефурак К. Н. ПОДАРОК КАК СРЕДСТВО САМОПРЕЗЕНТАЦИИ ......................................... 38 3 ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ЭРГОНОМИКА Басинская И.В. ЛИЧНОСТНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ И ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ .................................................................................................. 41 ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА Абрамова Л.З. РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВОСПИТАНИИ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ....................................................................................................... 45 Эглит А.А.,С.С. Брикунова, ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ... 47 ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ Кузава И. Б. СОСТОЯНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГОВОСПИТАНИЯ УКРАИНЫ ............................... 51 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ Табылдиева Г.Б.Сердали Б.К. РУССКИЙ ЯЗЫК – ЯЗЫК МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ................... 54 Виноградова А.В. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ............ 57 ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Дышлюк И.С. СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В РОСИИ И ЕЕ РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ........................................................................... 61 ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Бочарова Н.В. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ПРОГРАММЫ «УМНЫЙ ВЫБОР» .... 64 Голоухова Г.Н., Маракушина И.Г. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАФЕДРЫ ........... 71 Головня Н.М. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ. ........................................................ 74 Варламова И.А., Комаха Л.Н. ПРОГРАММА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ ..................................................... 77 4 ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Бойчук М.П. аспирантка кафедры общей психологи Харьковский национальный университет имени В.Н. Каразина г. Полтава, Украина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ НА РАЗРОЗНЕННЫЙ МАТЕРИАЛ У ЛЮДЕЙ С РАЗНЫМИ ДОМИНИРУЮЩИМИ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫМИ СИСТЕМАМИ В последние годы в психологии возрастает интерес к изучению репрезентативных систем. Особенно активно этот вопрос рассматривается в педагогической, когнитивной, общей психологии и т.п. Наработан весомый опыт в исследовании этого понятия, но он требует доработки для того, чтобы иметь возможность воплощать теоретические наработки в разнообразные отрасли психологической практики. Проблема влияния способов представления информации субъектами в процессе познания на эффективность различных сфер их жизнедеятельности изучается в работах таких авторов как В. А. Ананьев, Дж. Брунер, Г. Шепард, У. Найсер, А. Паивио, М. А. Холодная, С. Н. Симоненко, Н. И. Чуприкова, О. Е. Баксанський и О.М. Кучер, другие. В большинстве работ репрезентативные системы выступают определенными автономными когнитивными образованиями, а психологическим механизмом, что предопределяет и объясняет репрезентацию – есть специфическое кодирования информации средствами соответствующих перцептивных систем [4, с. 16-18]. Информация всегда определенным образом представлена познающему субъекту. Основные способы этой представленности – головной мозг и сенсорные системы. Сенсорные системы воспринимают, а головной мозг обрабатывает информацию. Представленность информации, ее восприятие, переработка и последующее практическое применение представляет собой единую целостную работу сложных структурных образований, которые использует субъект, – коры правого и левого полушарий головного мозга, а также пять сенсорных систем: визуальная, аудиальная, кинестетическая, обонятельная и вкусовая. Репрезентация обязательно опирается на органы чувств. Поэтому она является непосредственным отражением внешних относительно субъекта впечатлений. В этом аспекте репрезентация является представлением информации, причем теми же средствами, что и ее перцепция. Однако когнитивный опыт может быть активизирован также внутренними психическими средствами, например, вербально. В этом своем аспекте репрезентация может выступать именно перепредставленням информации. Представлять субъект может как сознательно, так и бессознательно [1,2,4,6]. Каждый субъект использует все три первичные репрезентативные системы (визуальную, аудиальную и кинестетическую) постоянно, хотя осознает их в неодинаковой степени, и имеет склонность отдавать предпочтение одним репрезентативным системам по сравнению с другими. Преобладания у субъекта 5 одной из модальностей в психической деятельности позволяет говорить о превалировании той или иной репрезентативной системы, а значит и о типичных характеристики изучаемого явления [5, с. 85 ] . Когда человек имеет тенденцию использовать традиционно один внутренний канал восприятия, то этот канал называется доминирующей или первичной системой. Доминантная репрезентативная система – та, которая субъектом используется более умело и эффективно. Г. Алдер акцентирует внимание на том, что: « Один мыслит зрительными образами, другой – звуковыми. Это преимущество может быть очень слабо выраженным – мы несколько лучше умеем представлять себе осязаемые образы, нежели звуковые. Или это может быть значительная степень доминирования, и в этом случае нам трудно понять, как кто-то другой может думать иначе…» [ 1, С. 58]. Роль памяти в структуре когнитивной сферы субъекта трудно переоценить, поскольку она является ее компонентом, а, по сути, и механизмом, участвующим в организации и функционировании всех психических процессов и форм психической деятельности. «Репрезентативные системы» – внутренние способы использования перцептивных систем для представления и перепредставления знаний, информации сознанию субъекта (способы получения, обработки, сохранения и трансформации информации) [4, с. 39]. В психологии проблема памяти, по выражению психолога П. П. Блонского, является "ровесницей психологии как науки". Особое место памяти среди психических функций исследователи видят в том, что ни одна другая функция не может быть осуществлена без ее участия, каждая психическая функция как бы имеет свой мнемический аспект. При этом указывается, что и сама память немыслима вне других психических процессов [7, с. 41-48]. Память исследована в зависимости от различных особенностей мышления и от общих когнитивных стилей, но отсутствуют точные данные об особенностях памяти у людей с разными доминирующими репрезентативными системами: визуальной, кинестетической, аудиальной. С целью, выявить и описать психологические особенности памяти на разрозненный материал у людей с разными доминирующими репрезентативными системами, а также определение объема оперативной памяти, было организовано следующее исследование, которое проходило в два этапа. Первый этап заключался в том, что на основе опросников и по речевым предикатам определялся доминирующий тип восприятия [5, с. 84-91]. На втором этапе нашего исследования изучались кратковременная и долговременная память на разрозненный материал (цифры (двузначные и однозначные) которые предъявлялись аудиально и визуально; слова различного содержания и степени абстрактности; картинки). Также было исследовано объемы кратковременной и оперативной памяти испытуемых [3, с. 99-103]. Выборку состояла из 68 студентов в возрасте 18-23 лет, из них 42 девушки и 26 парней. 6 Предварительные результаты: 1) различия в психологических особенностях памяти у людей с разными доминирующими репрезентативными системами выражены не ярко и не всегда соответствуют ожидаемой схеме (визуалы лучше запоминают картинки и т. п.); различия более выражены по памяти долговременной в отличии от кратковременной; 2) возрастные различия этих связей невелики, в целом с возрастом они несколько сглаживаются; 3) продуктивность (количество воспроизводимых объектов (картинок, цифр)) у испытуемых с возрастом снижается, а показатели объема кратковременной и оперативной памяти наоборот повышаются; 4) по большинству показателей памяти, преимущество имеют визуалики над аудиаликами и кинестетиками (на слова, картинки); 5) память кинестетиков отличается большими показателями объема кратковременной и оперативной памяти; 6) память аудиаликов несколько более устойчива к ретроактивной интерференции (на цифры и слова); 5) гендерные различия этих связей невелики, но в целом девушки с визуальным, кинестетическим и аудиальным видами репрезентативных систем лучше запоминают картинки, а также у девушек наблюдается выше показатель продуктивности воспроизводимых объектов. Необходимо отметить, что полученные результаты являются предварительными и требуют дальнейшей разработки, детальной проверки выявленных связей, а также дальнейшего изучения. Литература 1. Алдер Г. НЛП в действии / Гарри Алдер; – пер. с англ. О. Чумичева – СПб.: Питер, 2002. – 190 с. 2. Баксанский О. Е. Нейролингвистическое программирование как практическая область когнитивных наук / О. Е. Баксанский, Е. Н. Кучер // Вопросы философии. – 2005. – № 1. – С. 23-321. 3. Методы исследования восприятия, внимания и памяти: Руководство для практических психологов. / Е. А. Андроникова, Е.В. Заика. – Харьков, 2011. – 161 с. 4. Заика Е. В., Зуев И. О. Пути оптимизации познавательной деятельности студентов и школьников: учебное пособие для студентов, преподавателей, практических психологов / Е. В. Заика, И. О. Зуев. – Х.: ХНУ имени В.Н. Каразина, – 2011. – 195 с. 5. Зуєв І. О. Методика діагностики репрезентативних систем в освіті / І. О. Зуєв // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. – Психологія. – Харків: ХНПУ, 2007. – Вип. 22. – С. 84-91. 6. О’Коннор Дж. Введение в НЛП / Д. Коннор, Дж. Сеймор. – Челябинск : Пеленг, – 1997. – 425 с. 7. Середа Г.К. Что такое память? / Г.К. Середа // Психологический журнал – Т. 6. – № 6. – 1985. – С. 41-48. 7 Гримсолтанова Р.Э. соискатель ученой степени кандидата психологических наук Южный Федеральный университет г. Ростов-на-Дону, РФ ВОЗДЕЙСТВИЕ РЕЛИГИОЗНЫХ УЧЕНИЙ НА ПСИХОЛОГИЮ ЛИЧНОСТИ В ПОСТКОНФЛИКТНЫХ РЕГИОНАХ Вопрос религии, религиозности, а также влияния религии на ценностные особенности и их формирование, в различных возрастных и социальных группах, издавна интересовал не только философов, но и по меньшей мере основателей психоанализа. Важным элементом в изучении психологии религии, необходимо отметить то, что история располагает многочисленными сведениями о возникновении различных религиозных движений, которые за достаточно короткий исторический период времени оказывают существенное влияние на ценности и мировоззрение огромного количества людей [4]. В кризисных условиях выживания какой либо социальной группы или общества, религиозное влияние на ценностную сферу может приобретать достаточно сильный характер, поскольку религиозные деятели начинают позиционировать религию как то, что может защитить и тело, и душу человека, привнести в его жизнь уверенность и гармонию. Однако, ресурс такого воздействия не всегда позитивен. Свое убеждение о том, что «религия — общечеловеческий невроз навязчивости», З.Фрейд обосновывал не только внешним, но и внутренним сходством между отправлениями религиозного культа (молитвы, посты, заклинания, жертвоприношения и т. д.) и приобретающими защитный характер ритуалами при обсессивно-фобическом неврозе. Ядром концепции Фрейда является положение о бинарной роли религии как явления, генерирующего невроз и одновременно являющегося средством защиты от него. По К.Г.Юнгу, одним из факторов возникновения психических расстройств, является утрата религиозных взглядов. Причина психических расстройств по его мнению, в динамическом факторе: рассогласовании между сознательным и бессознательным. К.Г.Юнг рассматривал религию в качестве необходимого условия психического здоровья личности и эффективной системы психотерапии. Религия Э.Фромма - предшественница психотерапии, накопившая тысячелетний опыт заботы о душевном здоровье человека. Он считал, что в настоящее время две группы людей занимаются душой человека — священники и психоаналитики. В.Франкл считал, истинной религиозностью, не инстинктивный характер, а характер решения, поскольку религиозность либо экзистенциальна, либо ее нет вообще [4]. П.Б.Ганнушкин (1998) объяснял воодушевление и экстаз религиозного фанатика во время молитвенного ритуала, выбросом внутреннего наркотика — эндорфина, со всеми вытекающими последствиями, по тому же принципу, как и 8 у фанатика музыки, во время рок-концерта [6]. Воззрения выдающихся ученых о влиянии религии на психику и поведение человека, позволяют делать вывод о том, что эмоциональные состояния могут влиять на изменение сознания, хотя до недавнего времени, только лишь «экстравертированное сознание», состояние «нормального» бодрствования рассматривалось как единственное состояние, достойное изучения [3]. Чарльз Тарт интегрирует современное знание о различных измененных состояниях сознания в попытке определить: условия, необходимые для их появления; факторы, влияющие на их внешние проявления; их общие и/или отличительные особенности и адаптивные или дезадаптивные функции, которые они предоставляют человеку. Человек, входя или пребывая в измененном состоянии сознания, обычно ощущает страх перед утратой власти над действительностью и самоконтроля. Во время фазы индукции он может активно сопротивляться ощущению измененного состояния сознания (например, во время сна, гипноза, анестезии), тогда как в других состояниях он может фактически приветствовать ослабление воли и полностью отдаться экспериментированию (например, при употреблении наркотиков, алкоголя, ЛСД, во время мистического переживания). Но несмотря на расхождения среди измененных состояний сознания, необходимо выделить достаточно их сходных черт, которые позволили бы концептуализировать эти измененные состояния сознания как некий единый феномен. Например, весьма сложный феномен, опыт «потери контроля». Однако, снижение сознательного контроля может вызвать чувства бессилия и беспомощности либо, что парадоксально, обеспечить еще большим контролем и силой через утрату контроля. В рамках измененного состояния сознания, можно рассматривать не мало известное в мире явление одержимостью бесами [7], которое за последние годы стало все чаще встречаться среди молодежи Чеченской республике. Состояние, в котором пребывает одержимый, по признакам и содержанию похоже на состояние измененного сознания. Одержимостью называется комплекс переживаний, характеризующийся ощущениями нахождения в физическом теле человека сверхъестественных существ, влияющих на протекание физических и психических процессов. Действия, направленные на изгнание духов из тела человека, определяются термином экзорцизм [4]. Если взять одержимость духами за парадигму потенциальной ценности измененного состояния сознания, мы обнаружим весомость ее социального значения и последствий. Можно сказать, что измененные состояния сознания играют значительную роль в опыте и поведении человека. Также очевидно, что эти состояния могут служить как адаптивным, так и неадаптивным выходом для выражения многочисленных страстей человека, его потребностей и желаний [7]. Как уже было определено, особую актуальность исследования данных трансформаций личности, приобретает в постконфликтных регионах РФ. Чаще всего это люди для которых характерна: низкая самооценка, 9 элементы расщепленности личности с постоянной, зачастую агрессивной готовностью по защите своего ущербного Я; сильная (как правило, неудовлетворенная) потребность в присоединении или принадлежности к положительно воспринимаемой группе; переживание социальной несправедливости со склонностью проецировать на близкое окружение или общество в целом причины своих жизненных неудач; социальная изолированность и отчужденность, ощущение нахождения на обочине общества и потери жизненной перспективы [5, с. 260]. Однако в настоящее время в психологии фактически нет исследований, направленных на выявление того, как воспринимается явление одержимости в молодежной среде и кто именно в наибольшей степени склонен к такого рода деформации сознания и поведения. Литература: 1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н. Молодежь против террора (о работе антитеррористического молодежного фестиваля). С. 11-16 Российский психологический журнал, Москва: изд-во «Кредо», 2012, том 9 № 4 2. Гримсолтанова Р.Э. Одержимость как предмет психологического исследования. С. 55-62 Российский психологический журнал, Москва: изд-во «Кредо», 2013, том 10 № 3 С. 61 3. Измененные состояния сознанияhttp://psy.rin.ru/cgibin/article.pl?id=1602 (дата посещения 24.10.2013.) 4. Пашковский В.Э. Психические расстройства с религиозномистическими переживаниями: Краткое руководство для врачей.— СПб.: Издательский дом СПбМАПО, 2007.- 144 с. http://narcom.ru/publ/info/849 (дата посещения 28.10.2013.) 5. Психологиеское воздействие: Механизмы, стратегии, возможности противодействия / Под ред. А.Л. Журавлева, Н.Д. Павловой. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 368с. С 247. с 260. 6. Старшенбаум Г.В. Религиозный фанатизм: описание, терапия http://psyfactor.org/lib/reladdict2.htm (дата посещения 25.10.2013.). Колесников П.С. аспирант кафедры общей психологии и психологии развития Южный Федеральный Университет г. Ростов-на-Дону, РФ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ Сегодня современная социокультурная и экономико-политическая обстановка в нашей стране дает возможность молодежи осознанно проектировать свое профессиональное становление, что является психологическим фундаментом для дальнейшей самореализации личности в трудовой деятельности. 10 Пик профессионального самоопределения приходится на период юности. Выбор профессии молодыми людьми во многом определяется особенностями их ценностно-смысловых предпочтений. Однако, согласно трудам И.В. Абакумовой, А.Г. Асмолова, Д.А. Леонтьева, Л.Ю. Крутелевой, Е.Ю. Патяевой и др., именно юность является критическим периодом становления ценностно-смысловой сферы личности. Потому, можно сказать, что дальнейшее профессиональное обучение, с одной стороны, вносит свой вклад в состав жизненных ценностей молодежи, а, с другой стороны, в зависимости от структуры личностных смыслов и ценностей меняется отношение молодежи к профессии. Данное исследование было направлено на изучение ценностно-смысловых представлений о себе в профессии студентов на начальном и завершающем этапах обучения, в нём приняли участие представители физических и психологических специальностей. В качестве метода сбора данных было выбрано анкетирование. Информантам предлагалось, как можно точнее, ответить на вопросы тестов и в свободной форме написать сочинение. Для выявления особых мест, т.е. пространственно-временных локализаций своего профессионального будущего и социального/культурного контекста этой ситуации, способов видения себя в профессии, обнаружения позиций с которых эти места становятся очевидными для респондентов. А также проявления связи между типичными интерпретациями в ответах студентов и их ценностно-смысловыми установками, было разработано авторское полуструктурированное сочинение, в котором информантам предлагалась написать о том, как они видят себя в будущей профессии. Аналитическим инструментом для этого послужила модель критического анализа дискурса Тьена Ван Дейка. В рамках психометрического подхода к изучению смысловой сферы и ценностных ориентаций студентов были применены методики: «Тест Ценностные ориентации» (М. Рокич) и тест смысложизненных ориентаций (СЖО), адаптированный Д.А. Леонтьевым. Для изучения социальнопсихологических установок личности были использованы методики: Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационнопотребностной сфере (О.Ф. Потемкина) и Тест Куна. Тест «Кто Я?» Тест двадцати высказываний (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «SPSS Statistics 17.0». На основании проведенного эмпирического исследования были сделаны следующие выводы: 1. Смысложизненные ориентации студентов разной познавательной направленности на разных этапах профессионального становления отличаются: у психологов наблюдается нацеленность на личностное развитие, физики ставят выше социально-конформистские ценности. Также различной является динамика их развития. У представителей психологического факультета идёт 11 рост общей осмысленности жизни, у физического – уменьшение основных показателей СЖО. ( Психологи первый курс – 111, четвёртый – 116,1 физики первый – 108,5 четвёртый – 104,4 - тест СЖО адаптированный Д.А. Леонтьевым). 2. Предпочтения в актуальности ценностей на разных этапах профессионального становления студентов разной познавательной направленности различны. Так на первых курсах замечена ориентация на свободу, процесс деятельности, образование, развитие, как у физиков, так и у психологов. Выпускники физического факультета предпочитают: работу, нацелены на результат деятельности, признание, семью. Психологи отдают приоритет здоровью, семье, работе, процессу деятельности. 3. Обнаружено, что студенты четвёртого курса с преобладающими ориентациями на процесс деятельности обладают более чёткими профессионалами представлениями. Люди с таким типом ориентаций преобладают на психологическом факультете. 4. Было выявлено четыре наиболее типичных дискурсивных механизма позиционирования себя в профессии: “Начало ответа – частичное повторение вопроса”, который наиболее выражен у четвёртых курсов обоих факультетов, а также студентам первых курсов с общей осмысленностью жизни ниже среднего для своей группы. “Указание на время”, более другого наблюдается у студентов первых курсов и представителей физического факультета с низкими в сравнении с группой показателями СЖО, а так же у студентов с высокой ориентацией на результат деятельности. “Видение себя” концепт, в основном встречающийся у первокурсников, при использовании его четверокурсниками у них выявляется высокие показатели СЖО, особенно в ориентации на процесс. “Мои желания” чаще других используется психологами, с нацеленностью на познание и развитие. Проведенное исследование показало, что профессиональные представления довольно нестабильная структура и зависящая от смысложизненных ориентаций, познавательной направленности, этапов профессионального становления. Познавательная направленность также влияет на профессиональные представления студентов хотя и в меньшей степени чем смысложизненные ориентаци и этапы профессионального становления, что хорошо видно в различиях представлений учеников физфака и психологов на четвертых курсах, то есть можно сказать, что довольно вероятно, предположение о том, что процесс обучения на факультете определённым образом способствует ухудшению профессиональных представлений. Дальнейшая проработка данного вопроса, может помочь выявить какие особенности или факторы внутри образовательного процесса, которые влияют на появление тех или иных механизмов нахождения себя в профессии. На основе проведенного исследования также могут быть разработаны методические рекомендации для преподавателей ВУЗов, касающегося профессионального ориентирования студентов, для их последующей успешной профессиональной деятельности. 12 Грачева Н.М., аспирантка к-ры общей психологии и развития Южного Федерального Университета г. Ростов-на-Дону, РФ Васильева О.С. к.б.н., проф. к-ры общей психологии и психологии развития ЮФУ г. Ростов-на-Дону, РФ ЗНАЧЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ СУБЪЕКТИВНОЙ КАРТИНЫ МИРА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ДУШЕВНОГО И ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ. Сегодня мы живем в удивительное время. Наш век- век технического прогресса, бурного развития массовых коммуникаций, огромного потока информации. Все это увлекает и завораживает, делает нашу жизнь ярче и, казалось бы, интереснее и многообразнее. Но делает ли это нас более счастливыми? Можно добиться ошеломляющего прогресса в науке и технике, и все же наша культура не будет способна дать понимание того, что есть любовь, и оценить важность духовно-нравственного аспекта в жизни человека. Именно с этим возможно связана все большая популярность в обществе профессия «психолог». Всевозможные курсы по психологии проходят не только специалисты стремящиеся повысить свою квалификацию, но и люди с заявкой «просто для себя», которые осознают целесообразность гармоничного развития и значение мировоззрения (субъективной картины мира) для душевного и психофизического совершенствования. Уже не новость, что технический прогресс и гонка за экономическими выгодами привели к потере духовности, ценности семьи и таких понятий как доверие, принятие, любовь, подменяемых выгодой и целесообразностью. Их сохранение стало делом отдельных личностей, отдельных семей. Согласно статистике, соотношение разводов к бракам приближается к 80%. Огромное количество матерей-одиночек, брошенные дети, сломанные судьбы… Все это провоцирует рост других социальных проблем, а они в свою очередь, вновь ударяют по благополучию семьи – ячейке общества. Первостепенная роль в сохранении и формировании здоровья принадлежит самому субъекту, его образу жизни, мировоззрению, ценностям, установкам, степени гармонизации внутреннего мира и системы отношений с социальным окружением. Несмотря на внутреннюю неудовлетворенность происходящим, люди вынуждены «идти в ногу со временем» и подстраиваться под требования не духовной, душевной природы, а технократического общества. Психология XX столетия была сфокусирована на аномалиях человеческой природы и отдала дань должного уважения пафосу страдания, внутриличностного конфликта и кризиса; в то же время психическое здоровье личности редко становилось предметом основательного исследования. Только во второй половине прошлого века, главным образом в рамках гуманистической и трансперсональной психологии, усилия крупнейших ученых (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Гроф и др.) были консолидированы для 13 изучения основ полноценного функционирования психики, и началась систематизированная разработка психологических концепций здоровья. В обыденном сознании понятие психологического здоровья все еще лишено конкретного психологического смысла. Многие по-прежнему находятся в плену традиционной медицинской модели, сторонники которой посредством классификаций и описаний всевозможных отклонений внушили нам, что патология и болезнь – явления куда более реальные и достоверные, чем здоровье и душевное благополучие. В психологии реконструкция обыденных представлений субъекта о мире является необходимым звеном в объяснении процессов его жизнедеятельности. Ответы на такие вопросы как: «Кто я? Откуда? Куда иду? В чем цель моего существования?», так или иначе, присутствуют в субъективной картине мира каждого индивида, независимо от того, осознает он это или нет. Это представление определяет поведение человека, его взаимодействие с миром. Предварительное исследование, где испытуемыми выступили студенты в количестве 100 человек проводилось посредством опросника Куна «Кто я?», упражнения «Мои жизненные цели» (в авторском варианте) и эссе «Мои представления о счастье». Оно показало, что 40% респондентов включают в свою картину мира так или иначе присутствие Божественного, Высшего начала. 60% респондентов понятие счастья связывают с материальным достатком, несчастье в свою очередь, они же, с потерей близких (вплоть до потери смысла жизни). Это пилотажное исследование в очередной раз иллюстрирует глобальную проблему, решением которой в силах заняться психология. Задаваться такими вопросами люди не любят, но это делать необходимо для того, чтобы выводить в осознание действительные ценности, которые питают, вдохновляют и дают ориентиры для совершенствования человека. Картина мира – это совокупность знаний, дающая интегральное осмысление (научное или обыденное) тех сложных процессов, которые протекают в природе, обществе и в самом человеке. Еще предстоит разобраться в том, что формирует картину мира, как происходит ее трансформация, как соотносятся материальные и духовные составляющие. Вариативность картин мира говорит о специфике мировосприятия конкретной личности, о присущих ей способах категоризации действительности, специфическом, индивидуальном «языке личности». Картина мира в силу своеобразия жизни любого человека всегда индивидуальна. Она, естественно, постоянно корректируется в соответствии с новой информацией, но и в то же время её главные черты долго остаются неизменными. Картина мира целостна, а не состоит только в представлении о том, как устроен природный мир или общество. Она включает в себя представление о человеческой природе, месте человека во Вселенной и смысле его существования. В структуре картины мира можно выделить два основных компонента: концептуальный (понятийный) и чувственно-образный (обыденнопрактический). Концептуальный компонент представлен знаниями, 14 выраженными понятиями и категориями, законами и принципами, а чувственный - совокупностью наглядных представлений о мире, опытом прохождения и реагирования многочисленных жизненных ситуаций. Дело в том, что картина мира, присущая субъекту, опосредуя его восприятие и осознание мира, приобретает как бы самостоятельный онтологический статус, влияя, даже будучи иллюзорной, на его реальный жизненный выбор тех или иных поступков, позиционирование себя, самоотношение, и на поведение в целом. Опыты Келли показали в свое время, что от того как люди интерпретируют свой опыт, от того как они смотрят на мир и себя в нем зависит их успех в адаптации к тем или иным жизненным условиям. От того какая картина мира присуща человеку в тот или иной период его жизни зависит качество его деятельности и особенности самочувствия. Келли пришел к выводу, что сердцевиной неврозов является неадаптивное мышление. Проблемы невротика лежат в настоящих способах мышления, а не в прошлом. И сделал вывод о том, что в задачу терапевта входит выяснение неосознаваемых категорий мышления, которые приводят к страданиям, и обучение новым способам мышления. Фактически Келли говорит о реконструкции картины мира и подтверждении ее адекватности. Обратная связь от окружения подтверждает то, что субъективная картина мира является адекватным представлением или образом реальности. И, наоборот, в той степени, в которой существует неприемлемая (негативная) обратная связь, требуются дополнительные изменения в картине мира. Необходимо отметить такой тонкий момент, открывающийся в процессе самосознания: картина мира – не равна личности человека. Отождествление себя со своей картиной мира приводит к ограниченности в восприятии своих возможностей. В данном контексте, интересным в плане коррекции и развития может стать степень отождествленности собственного «Я» со своими представлениями. Отождествление одновременно является спасательным кругом. Так как человек «экономит» силы обращаясь к уже имеющимся у него представлениям. В определенной степени это оправданно и закономерно, но если в процессе своей общественной и личной деятельности это приводит к однотипным повторяющимся проблемам, то корректировка необходима. А произвести значимые изменения, без понимания картины мира, исходя из которой, индивид взаимодействует, в целом не представляется возможным, потому как они будут ущербными и иметь временный эффект. Знание этих представлений и когнитивных конструктов позволит изучать и корректировать те способы и стратегии, посредством которых конкретный субъект организует, регулирует и распределяет свою активность. Процесс объективации фрагментов собственной картины мира и работы с ними дает человеку возможность перевести в область осознания «проблемные зоны», прочувствовать их и в то же время разотождествиться с ними, переконструировать и осуществить внутреннюю регуляцию своих представлений о действительности, изменить неконструктивные способы поведения. 15 Цель нашей дальнейшей работы является подтвердить взаимосвязь особенностей картины мира субъекта с уровнем его удовлетворенности и реализованностью личностного потенциала; прояснение критериев полноценной адекватной картины мира, способствующей как духовному, так и психофизическому здоровью. Можно говорить о перспективе использования полученных выводов в консультативной практике, образовательном процессе, формировании концепции здорового образа жизни в полном смысле этого понятия. 16 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ Сидоренко А.А., ученица 11 класса Нежинского лицея Нежинского городского совета при Нежинском государственном университете имени Н. Гоголя, г.Нежин, Украина Литовченко Н.Ф., доцент Нежинского государственного университета имени Н. Гоголя, г.Нежин, Украина ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПЕРЕЖИВАНИЕ СТРАХОВ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ Существенная трансформация украинского общества, которая произошла в последние десятилетия, не могла не затронуть модели отцовства и материнства [1]. У родителей изменилось и продолжает меняться отношение к собственным обязательствам, к ребёнку, к построению отношений с ним. Расширение психологического просвещения также играет положительную роль – как во время принятия родителями решения «наказывать / миловать» и как именно, так и в выборе меры опеки и величины эмоциональной дистанции с ребёнком. Эти тенденции свидетельствуют о серьёзных изменениях в институте родительства, об уменьшении давления патриархальных норм взаимодействия в семье, о достаточно высокой мере неопределённости новых норм, а значит, родительство с чёткими нормами постепенно меняется на родительское «проектирование», что означает создание наиболее благоприятной развивающей среды для ребёнка. Семья – первая стойкая группа в жизни каждого человека. Здесь ребёнок получает знания о мире, умения и навыки общения и взаимопонимания, здесь происходит личностное развитие, а также первое травмирование ребёнка. Ребёнок эмоционально привязан к родителям, его «Я» включено в семейное «МЫ». В детстве, подростковом возрасте и юности дети усваивают всё то, что позже проявится на этапе взрослой жизни. Результаты психологических исследований в разных направлениях психологии свидетельствуют о том, что появление нарушений поведения и невротических проблем связаны з определёнными отрицательными событиями в детстве. Семейные конфликты, недостаток любви или развод родителей могут стать сильными психотравмирующими факторами. Поэтому важно, чтобы в семье ребёнок получал эмоциональную поддержку, заботу, тепло и ласку родителей. Особенности взаимодействия ребёнка с родителями, степень их чувствительности, наличие эмоциональных связей влияют на человека как в детстве, так и в будущей жизни, являются фундаментом построения его взаимоотношений с другими людьми, определяют жизненные стратегии. Многие исследования проблемы страхов подтверждают роль семьи в возникновении страхов ребёнка (А.И.Захаров, О.Б.Мартыненко, М.В.Осорина, А.М.Прихожан и др.), но конкретизация, качественный анализ отношения к детям со стороны родителей и последствий такого отношения для 17 эмоциональной сферы детей в литературе отсутствуют. В результате проведеного нами теоретического и эмпирического исследования впервые получены научные данные о влиянии качества отношений в семейной системе (в частности, в подсистемах «мать – ребёнок», «отец – ребёнок») на особенности страхов старшеклассников и сделаны первые попытки определить специфику переживания страхов личностями раннего юношеского возраста с разным опытом родительско-детских отношений. Наше исследование было проведено на базе Нежинского лицея и Нежинского аграрного института. Выборка исследуемых составила 40 учащихся (15-17 лет). Эмпирические данные, полученные нами в результате проведения методики ретроспективной оценки юношей и девушек их отношений с родителями (А. Рое, М. Сигельман) [4], свидетельствуют о том, что положительные изменения института родительства коснулись также семей данных исследуемых: отношения «мать – ребёнок», «отец – ребёнок» отличаются преобладающе високими показателями по шкале «Любовь» (как со стороны матери, так и со стороны отца), средними показателями по шкалам «Требования», «Опека» и низкими – по шкалам «Отвержение» и «Либеральность». Как положительную характеристику семейной ситуации исследуемых учащихся стоит также отметить согласованность отношения матери и отца к ребёнку: средние данные не отличаются по всем шкалам. Такая система отношений родителей и детей свойственна 98% исследуемых, что создаёт хорошую психологическую основу для преодоления ребёнком страхов. Только у одного исследуемого из всей выборки присутствует отрицательный опыт взаимоотношений с родителями. По шкале «Любовь» у этого лицеиста средний уровень ощущения любви матери и отца, а по шкале «Отвержение» – высокие показатели. Это означает, что в детстве он ощущал эмоциональную холодность со стороны родителей, которые мало времени проводили с ним, часто игнорировали его интересы и потребности. По шкале «Опека» у этого учащегося низкие показатели, которые проявляются в равнодушии родителей к переживаниям их ребёнком трудностей и проблем. В психологической литературе авторы различных направлений психологии единогласно утверждают, что низкий уровень эмоциональной теплоты и близости в отношениях с ребёнком является психотравмирующим фактором, который имеет негативное, а иногда и разрушительное влияние на психику ребёнка, состояние его эмоциональной сферы, в целом его «Я» [2; 3]. Этот исследуемый указал в анкете, что ещё с детства (3-6 лет) переживает, кроме страха животных, страх неудач. Можно предусмотреть, что описанное выше отношение родителей к ребёнку разрушило его уверенность в себе, скорее всего, отрицательно повиляло на самооценку, образ «Я» и дестабилизировало эмоциональную сферу. На современном этапе этот молодой человек переживает социальные страхи (нападения, неудачи, разочарования), а также страх животных (сохранён ещё с детства) и страх смерти близького человека. Этот феномен безоговорочной любви ребёнка к любым родителям, даже тем, кто причиняет боль, имеет, наверное, биогенетические объяснения. 18 Единственный способ справиться со своими страхами, принятый этим исследуемым, – не думать о страхе. Мы считаем, что стремление не думать о своём страхе, скорее всего, является попыткой подавить невыносимое чувство беспомощности и бессилия. В книге «Драма одарённого ребёнка и поиск собственного Я» А. Миллер [3] размышляет о причинах того, почему взрослые люди не способны к проживанню насыщенной позитивними эмоциями жизни, а погружённый в угнетённость, печаль или неспособный вообще к проявлению чувств ребёнок находит у родителей емпатии и понимания не больше, чем у каменной стены, и при этом никому не может поведать о своих страданиях, хотя родители, по сути, совсем не жестоки или безжалостны. Основываясь на многих данных, А. Миллер делает вывод, что родители сами остались неуверенными в себе детьми, а тепер у них есть дети, которые слабее их, с которыми родители чувствуют себя сильнее и увереннее. Поэтому они насмехаются над страхами своих детей и унижают их, говоря при этом: «Как ты можешь бояться, этого не нужно бояться», вследствие чего ребёнку сразу становится стыдно за то, что он такой слабый и неразумный, ни на что не способный. Невозможность выразить свои переживания, разделить их с самыми главными для ребёнка людьми – родителями, получить от них поддержку постепенно формирует неуверенность, негативный образ «Я», чувство неспособности справиться с трудностями [3]. Следует отметить, что с этим автором согласно абсолютное большинство современных детских и семейных психологов. Другие исследуемые, кто отметил в анкете, что страхи не влияют на их жизнь, на самом деле находятся в доброжелательном семейном окружении: у них высокие показатели по шкале «Любовь» (как со стороны матери, так и со стороны отца), средние – по шкалам «Требования», «Опека» и низкие – по шкалам «Отвержение»и «Либеральность». Это значит, что у этих исследуемых достаточно тёплое принятие со стороны обоих родителей, достаточно свободы самовыражения и поддержки их самостоятельности. Важно отметить, что исследуемым, которые имеют максимально высокие показатели по шкалам «Любовь матери» и «Любовь отца», «Опека матери» и «Опека отца», свойственны преодоление препятствий как реакция на переживание страха (43%) и отказ от того, что им хотелось бы (26%). Показательно, что среди всех исследуемых, которые отметили в анкетах обострение переживания страхов в ситуации одиночества (45%), конфликта с близким человеком (38%), перед екзаменом (38%) и в ситуации принятия важных решений (18%) исследуемые с максимальными показателями положительного опыта родительско-детских отношений чаще всего переживают страхи в ситуации одиночества и конфликта с близким человеком, также как и учащийся с максимальными показателями отрицательного опыта родительско-детских отношений. Этот факт требует дальнейших исследований. Исследование проблемы влияния семьи на возникновение и переживание страхов у старшеклассников имеет значение не только в научном, но и в практическом аспекте: для проведения просветительской и психопрофилактической работы в подготовке к родительству, психотерапии и 19 психологическом сопровождении семьи, для планирования психологической помощи в случае переживания страха детьми разных возрастных групп. Литература: 1. Архиреева Т. В. Личностные детерминанты отношения отца к ребенку // Вопросы психологии. – 2012. – №5. – С.52-62. 2. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. – 448 с. 3. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я / Пер. с нем. – М.: Академический Проект, 2001. – 144 с. 4. Крупська О.І. Ретроспективний погляд юнаків на своїх батьків: Адаптація методики А. Рое та М. Сігельмана // Практична психологія та соціальна робота. – 2008. – №2. – С.42-49. Цилина Е.А. доцент, к. психол.н, Нижегородский институт развития образования г. Нижний Новгород, РФ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Введение новых стандартов начального общего образования поставило перед педагогами несколько важнейших задач: достижение личностных, метапредметных (в том числе коммуникативных), предметных результатов; отказ от репродуктивных методик, применение методов творческой деятельности; обеспечение условий для индивидуального развития обучающихся, в наибольшей степени нуждающихся в специальных условиях обучения (дети с ОВЗ). Ежегодно учениками общеобразовательных школ становятся дети с разнообразными нарушениями речи. Они испытывают серьезные сложности при овладении школьной программой, с трудом вступают в коммуникацию с педагогом и другими детьми. Совершенствованию коммуникативных умений, решению сложных мыслительных задач, лучшему усвоению нового материала способствует использование в учебном процессе технологии учебного сотрудничества. Специфика нарушений детей с недостатками речи ставит учителя перед необходимостью подбора дифференцированных методик обучения навыкам сотрудничества. Перечислим некоторые характерные особенности младших школьников с нарушениями речи: - недостаточность в развитии мыслительных операций, что затрудняет процесс формулирования выводов, обобщений, процесс моделирования; - неумение оценивать собственную деятельность, что затрудняет осуществление рефлексии; - бедность словарного запаса и грамматических конструкций, что приводит к трудностям высказывания собственного мнения и вступление в диалог с другими обучающимися; 20 - преобладание мотива избегания неудач становится причиной нежелания высказывать собственное мнение, страха перед ответами; - низкая самооценка обычно приводит к отсутствию инициативы в процессе обсуждения, отказу от выполнения функции организатора деятельности, к негативизму по отношению к другим участникам группы; - предпочтение отдается репродуктивным видам деятельности, в связи с чем отмечаются затруднения при вычленении проблемы, сложности в процессе исследовательской работы в составе группы; - наличие сопутствующих неврологических нарушений, синдромов (в том числе синдрома дефицита внимания, синдрома гиперактивности), что приводит к невозможности работать самостоятельно в течение длительного времени, сосредоточенно решать учебные задачи; - недостаточность самоконтроля, преимущественная ориентация на контроль со стороны педагога, что побуждает ребенка задавать учителю большое количество организационных вопросов. Указанные особенности затрудняют процесс включения ребенка с проблемами в развитии в групповую деятельность. В связи с этим целями работы с этой группой обучающихся должны стать: эмоциональная поддержка детей; приобщение к общности в коллективе, обеспечение возможности в самоутверждении; совершенствование рефлексивных функций; установление положительного контакта с учителем; достижение предметных и метапредметных результатов обучения. Традиционно основными видами сотрудничества являются: сотрудничество с учителем; сотрудничество детей друг с другом; сотрудничество с самим собой. Обучение детей с недостатками в развитии требует также совершенствования навыков сотрудничества с родителями. Это обусловлено необходимостью многократного повторения материала, восполнения пробелов в знаниях при поддержке родственников. При этом правилам сотрудничества необходимо учить не только детей, но и родителей, т.к. взрослые часто предпочитают сразу давать детям готовые ответы, выполнять упражнения за них, не привлекать их к исследованиям, логическим выводам. Формированию первоначальных навыков сотрудничества в достаточной степени способствуют логопедические занятия с детьми указанной группы. Преимущества подобной работы обусловлены небольшим количеством детей в группах (4-6 человек), что позволяет научить ребенка работать в паре и малом коллективе; отсутствием значительного разрыва в уровне подготовки учеников, что позволяет скорректировать нарушения самооценки ребенка, способствует повышению инициативности младшего школьника; возможностью привлечения к обучению родителей. Приведем некоторые примеры организации сотрудничества: Сотрудничество с учителем: использование вопросов, предполагающих развернутые ответы; совершенствование слухового внимания (прослушивание текстов, ответы на косвенные вопросы); прием стимулирования ответов («пауза 21 ожидания»); обратные диктанты; содержательные вопросы к учителю (отгадывание предложений на основе вопросов) и др. Сотрудничество с детьми: - репродуктивные виды деятельности: взаимные диктанты; устное выполнений заданий в паре; придумывание заданий для друга; работа в паре, предполагающая самоконтроль; совместное обсуждение проблемы; совместная игра; инициативное сотрудничество; - творческие виды деятельности: инсценирование; поиск аналогий; проектная деятельность; создание нового продукта (составление обобщающих таблиц, заданий олимпиад, словаря предлогов и т.п.) Сотрудничество с самим собой: использование разных видов самооценки (эмоциональная; содержательная: «оценочная лесенка», «линейка», цветовое, словесное обоснование); взаимооценка (выбор лучшего ответа); оценка собственных достижений (что я знаю, чего я не знаю по этой теме); упражнения на развитие умозаключений, логических операций. Сотрудничество с родителями: участие в деятельности детей (звукопроизношение, дыхательная гимнастика); совместное консультирование детей и родителей (обучение письму леворуких детей); консультации для родителей (обмен учебными пособиями) Обучение ребенка навыкам инициативного сотрудничества в рамках логопедических занятий предполагает ряд этапов. 1. Налаживание отношений с учителем и детьми Необходимость этапа обусловлена двумя причинами: ученик уже имеет опыт негативных характеристик со стороны учителя, логопедические группы комплектуются из обучающихся разных классов, что затрудняет общение между детьми. В рамках данного этапа возможны следующие виды деятельности: - организация совместной деятельности до занятия (во время перемен учитель-логопед привлекает детей к совместным групповым играм, что позволяет в естественной среде налаживать контакты); - совместная с детьми формулировка правил совместной деятельности, в том числе поощрение любого обращения за помощью, использование стимулирующей помощи других детей; - совместная деятельность с использованием неречевого материала (шнуровки для развития мелкой моторики, работа с конструкторами, коллективными орнаментами и т.д.); - выполнение ряда функций учителя (диктовка графических диктантов, показ упражнений пальчиковой гимнастики и координации движений и т.д.) - совместная деятельность с использованием речевого материала (моделирование ситуации успеха при выполнении простого группового задания); - игры на сплочение детского коллектива. 2. Осознание основных характеристик группового взаимодействия: - приобретение опыта выполнения разных функций в процессе групповой работы (организатор, исполнитель, спикер); 22 - овладение правилами групповой работы, уточнение алгоритма деятельности. 3. Организация группового взаимодействия по типу простой коммуникации: - формирование умений понимать и принимать высказывание другого человека: игра «Узнай эмоцию»; игра «Повтори эмоцию»; чтение предложений с разной интонацией; инсценирование на основе сюжетных картинок с заданными речевыми формулами и без них; разыгрывание простейших бытовых диалогов и др. - привлечение внимания к высказываниям другого человека: прием «Ладошка» (в случае повтора ответа ученики поднимают ладонь вверх и обращают ее в сторону говорящего); прием «Цепочка» (высказывание собственного мнения после повторения высказывания предыдущего ученика); использование фасилитированной дискуссии; - удержание в памяти всех слов задания: задания-ловушки; выделение ключевых слов в задании и др. Наиболее предпочтительным вариантом структуры урока является: - фронтальная работа (учитель предлагает необходимый объем учебного материала); - работа в парах (уточнение и закрепление материала); - индивидуальная работа. Использование предлагаемых приемов работы позволит младшим школьникам с недостатками речи подготовиться к самостоятельной деятельности в процессе группового взаимодействия, обеспечит им положительные эмоции от участия в исследованиях, в процессе приобретения новых знаний. Дудникова А.А. Аспирант кафедры общей психологии Южный Федеральный Университет г.Ростов-на-Дону, РФ АЛЬТЕРНАТИВНОЕ ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ, КАК КЛЮЧЕВАЯ КАТЕГОРИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ. Традиционно в психологии познание окружающей реальности разделяют на два взаимосвязанных, но различных по своей природе способа. Филогенетически и онтогенетически первым является чувственное познание, которое основывается на работе органов чувств. Наше познание объективной реальности начинается с ощущений и восприятия. Этот способ познания предоставляет нам знание о внешних свойствах объектов, и это знание мы получаем при их непосредственном воздействии на наши органы чувств. Однако наши представления о мире не ограничиваются лишь набором первичных чувственных впечатлений. Скорее мы обнаруживаем, что они имеют сложный, многоплановый и многомерный характер. Наши знания о мире 23 не постоянно являются прямым результатом работы восприятия, хотя оно и выступает неотъемлемой частью любого знания. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание реальности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. Мышление всегда ориентировано на решение какой-либо задачи. В ходе данного процесса производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление постоянно протекает на протяжении всей жизни, видоизменяясь, в связи с влияниями некоторых факторов (возраст, социальное положение, стабильность среды обитания) Среди разнообразных стилей мышления наиболее консервативный и, к сожалению, часто встречающийся тип — линейный (одномерный, стимульный). Данный стиль мышления предполагает жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между различными явлениями. По-другому его можно назвать детерминистским. Противоположностью линейному мышлению является многомерное (многовариантное) альтернативное мышление. Для него характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Более того, при достаточном уровне его развития возникает то, что можно назвать «параллельным мышлением»: результатом причины мыслятся несколько следствий; часто взаимоисключающих, причём отсутствует явное предпочтение какому-либо из них и поэтому прогнозирование развития ситуации происходит параллельно (разумеется, не одновременно), аналогично тому, как в научном (общественном) сознании идёт развитие параллельных теорий, гипотез и.т.д. Однако, отказ от линейного стиля мышления весьма труден для человека, а непосредственный переход к альтернативной позиции полностью невозможен. В то же время совершенно ясно, что такой отказ благоприятно влияет на восприятие человеком своего окружения, способствует более правильной оценке событий как на личностном уровне, так и на уровне общества в целом. Это способствует и расширению интересов человека, а следовательно, большему разнообразию смысловых основ, на которых строится вся его деятельность. Альтернативное позиционирование рассматривается и развивается в рамках проблемы общения. Особый статус в исследовании личностных характеристик альтернативного позиционирования приобретает проблема неоднозначности использования методов изучения данного феномена, отсутствие единой системы анализа объективных и субъективных факторов, а также условий развития. В качестве одного из наиболее эффективных путей формирования альтернативного позиционирования в современном обществе рассматривается образовательная среда, выступающая не только средством трансляции культуры, но и средством развития общества. Особую значимость изучение альтернативного позиционирования приобретает в период обучения в школе. Именно школьный общеобразовательный процесс начинает формирование альтернативной позиции. С одной стороны, школа является одним из основных институтов социализации 24 каждой личности, где общение с педагогами, сверстниками наполняет определённым смыслом жизнедеятельность учащихся. Рассматривая с иной стороны можно сказать, что знания, которые обучающиеся получают в общеобразовательном учреждении, способствуют развитию и становлению их личности, формированию субъективного мировоззрения. Всё вышесказанное относится ко всему периоду школьного образования обучающихся, но особенно это влияние сказывается в старшем школьном возрасте. Ключевой категорией альтернативного позиционирования, является понятие «критическое мышление». Под данным понятием принято понимать важнейший канальный фактор для подрыва позиций не только деструктивных культов, но и любых других попыток манипулятивной эксплуатации несовершенств человеческой психики и мышления. Большинство психологов выделяют в критичности мышления умение оценивать, результаты мыслительной деятельности (М. И. Еникеев, С. И. Векслер, С. Л. Рубинштейн),работу мысли (Б. М.Теплов), а также «умение не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их, видеть их сильные и слабые стороны, вскрывать то ценное, что в них имеется, и те ошибки, которые допущены в них» (А. А. Смирнов, Н. А.Менчинская) [2, с. 183]. Поэтому для формирования критичности мышления С. И. Векслер, А. С.Байрамов, Д.Джумалиева, А. В. Брушлинский, М. М. Махмутов, Ф. И. Минкина, Е. И. Федотовская рекомендуют вовлекать обучающихся в процесс обнаружения, исправления и опровержения ошибок в ходе решения логических задач, учебных проблемных ситуаций. Еще С. Л.Рубинштейн отмечал, что показателем функционирования критичности мышления является «умение видеть проблему». Для преподавателя очень важны методы, развивающие альтернативное мышление обучаемых. Поэтому главным инструментом в повышении эффективности обучения могут быть активные методы, которые уменьшают давление традиций и стереотипов на развитие мышления. К таким методам можно отнести: метод конкретных ситуаций; метод мозговой атаки; обучающая игра и др. Все активные методы направлены не только на овладение конкретных знаний и умений, но и на совершенствование различных психических навыков: усиление способности к анализу, управление эмоциями, формирование собственной позиции. [2, с. 362]. Целый ряд выявленных закономерностей проявления позволит в процессе обучения осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и развитие альтернативного позиционирования. Литература. 1.Грановская Р.М. Элементы практической психологии – 2-е изд.- Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988.- 560 с. 2. Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. - 4 е изд.– М.: Академия, 2008. - 288 с.. 25 Нездайминова Е.А. аспирант кафедры психологии Ставропольский государственный педагогический институт г. Ставрополь, РФ ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ Актуальность проблем воспитания молодого поколения обусловлена системным кризисом российского общества, в результате которого современная молодежь формируется в условиях быстрых изменений политических, социально-экономических, мировоззренческих и духовных основ человеческой жизни. Социально-политический и моральный мир молодого поколения, вступающего в жизнь, характеризуется противоборством и даже хаосом конкурирующих ценностей. Отмечая особую значимость социального фактора в развитии личности, следует подчеркнуть, что возможности формирования личности зависят от системы влияний, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [1. с.464]. Д.И.Фельдштейн писал: «Развитие личности представляет собой прогрессивно направленный социально обусловленный процесс развёртывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза» [2.с.512]. Возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который тяжело сказывается на общем духовном и физическом здоровье людей, у которых отмечаются сейчас глубинные изменения восприятия, сознания, мышления, потребностномотивационной и эмоционально-волевой сфер, жизненных ритмов, пространства деятельности, душевных переживаний, этических и ценностных аспектов бытия. Причем, наиболее выражено особенности и характер всех этих процессов проявляются в Детстве, когда формируются социально-психологические особенности человека, его умственные способности, осуществляется процесс социализации и индивидуализации, осваиваются нормы общества.[3. С.46] Подростковый, а также юношеский возраста наиболее сензитивны к воздействию нормативных исторических факторов, в частности, резких социальных и экономических изменений [4 с. 940]. В современном российском обществе динамичность и изменения социально- экономической жизни сказываются на личностном становлении подростков. К.А.Абульханова (2011), И.А.Баева (2005), С.В.Молчанов (2005), А.А.Реан (2006), Л.А.Регуш (2005), В.С.Собкин (1998, 2011) и другие отмечают, что в условиях социально-экономической нестабильности теряются чёткие представления о действительных ценностно-нормативных ориентациях, характеризующих личность. В исследованиях, направленных на изучение содержания ценностных ориентаций подростков, подчёркивается, что в ситуации общественного 26 кризиса деформируются механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему [5 с. 120]. Отмечаются серьезные изменения ценностных ориентаций детей, подростков, юношества не только по сравнению с серединой 90-х годов, но и началом нового столетия. Так, с 2007 г. начиная, на первый план выдвигаются интеллектуальные, волевые и соматические ценностные ориентации. Образованность в их понимании, настойчивость, решительность, ориентация на высокий уровень достижения, а также хорошее здоровье, презентабельная внешность становятся особенно значимыми качествами для детей. Но при этом весьма тревожно, что эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать занимают последние места в этой иерархии. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников.[6. с.50-51] Одной из острых социальных проблем, влияющих на социальное здоровье подростков является семья. Не выполнение социализирующих функций семьи приводит к нарушению социального здоровья старшеклассников. Неблагополучие семьи оказывает прямое разлагающее воздействие на здоровье подростков. Отрицательные семейные условия, отсутствие нормальной нравственной среды, нарушение психологического контакта с самыми близкими людьми остро переживается подростками, которые начинают сознавать противоречие жизни взрослых. Озлобленность, доходящая до отчаяния или жестокости, недоверие к людям, пренебрежение к нормам, цинизм, равнодушие - это характеристика социального нездоровья городского подростка, пережившего развод родителей, живущих в условиях пьянства, разврата, непрекращающихся ссор и конфликтов, невежества, безразличия[7. С.59] Недавние исследования семей показали, что четверо из десяти подростков живут с одним из родителей. В восьми случаях из десяти отсутствует отец. 20 % подростков в нашей стране живут с отчимами или взрослым мужчиной, сожительствующим с матерью. Сегодня подростки редко живут в большой семье: с бабушками, дедушками, дядями и тетями. Ввиду возрастания подвижности людей, семьи часто живут очень далеко от старших поколений. Раньше соседи могли заменить родителей, присматривать за детьми, но сегодня редко кто поддерживает тесные взаимоотношения с соседями. Современные дети лишены такого присмотра. В прошлом подростки могли положиться на родственников, здравомыслящих соседей и общественные организации. Сегодня они лишены такой поддержки.[8] Исследования, проведенные в период с октября 2010 по декабрь 2010 г. среди старших школьников школ г. Тольятти (было опрошено более 100 старших школьников 9-11 классов), позволяют оценить социальную ситуацию в сфере социальной безопасности с позиции институциональных показателей. Проблемы, которые волнуют современных старшеклассников, прямо связаны с чувством страха и незащищенности, причем за прошедшие 5 лет условия, порождающие эти чувства, практически сохранили свою значимость. Сопоставляя данные 2010 г. с данными 2002 г., следует отметить, что возросла 27 обеспокоенность старшеклассников в таких областях жизни как: «политическая нестабильность», «разобщенности людей»; «проституция». Уменьшилось количество старшеклассников, которых волнуют другие проблемы современной жизни, однако значение этих проблем сохраняется: «экономическая нестабильность», «безработица», «криминальная обстановка», «падение нравов и морали», «нищета», «наркомания».[9. с.117] Неблагоприятной тенденцией выступает обеднение и ограничение общения детей, в том числе и детей подросткового возраста, со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности. Материалы исследований показывают, что если в начале 90-х годов многие подростки отличались чувством одиночества, но при этом их тревожность стояла на 4-5 местах по силе проявления, то в 2010 году тревожность у 12-15–летних детей вышла на 2-е место, усугубляясь чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя .[10. с. 50-51] Современная молодежь, значительную часть своего свободного времени проводит за телевизором (52% проводят у голубого экрана более 3 часов в день).Интернет - это веяние нового времени. «Некоторые подростки буквально живут в виртуальном мире, выходя в «реал», только чтобы перекусить и поспать. Дружба, влюбленности и расставания, музыка, кино - все это подросток получает в сети. В результате у многих развивается зависимость: без сети жизнь становится пустой и скучной, а завязывать отношения в реальной жизни подросток просто не умеет» [11. с.55] Резко возрастает, а в некоторых регионах даже начинает количественно преобладать такая категория детей, которую по нейропсихологическим показателям следует считать «пограничной между нормой и патологией». [10 c.51] Наблюдения в динамике за физическим развитием детей выявили тенденцию к прогрессивному снижению темпов их продольного роста, нарастанию астенизации телосложения, отставанию в приросте мышечной силы.[10 c.50] Таким образом, современные подростки по уровню морфофункционального развития в целом отстают от своих сверстников предшествующего десятилетия, что обусловливает у 80% выпускников школ ограничения в выборе профессии по состоянию здоровья и более у 35% юношей – непригодность к службе в армии.[12] Таким образом, в условиях социально-экономических изменений жизни общества для психологии развития выступает проблема изменения самого человека в этих условиях. Как сказал Д.И.Фельдштейн: «Реально перестраивать нашу действительность на принципиально новых основаниях будут те, кто сегодня находится в подростковом возрасте» [13. с.16]. Поэтому, значимой задачей для общества становится изучение и организация активного целенаправленного воздействия на подростков с ориентированностью на социально признаваемые нормы отношений и утверждении себя в них. 28 Литература: 1. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2005. 2. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.-М.:изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО«МОДЭК», 1996 3.Д.И. Фельдштейн Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования . VI Конференция Вестник образования№1(26) январь—март 2011 4. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2008. 5. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: Движение в зону риска. Аналитический доклад. - М.: ЮНЕСКО, 1998. 6. Д.И. Фельдштейн Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования . VI Конференция Вестник образования№1(26) январь—март 2011 7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 8. Л.С.Самсоненко, Л.Ю. Колтырева, Особенности взаимодействия с подростками в современных социокультурных условиях. http://www.orenipk.ru/ 9. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004 10. Д.И. Фельдштейн Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования . VI Конференция Вестник образования№1(26) январь—март 2011 11. Якушина Е.В. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия // Педагогика. - 2001. - № 4 12. Медицинская библиотека / Раздел "Книги и руководства" / Руководство по социальной педиатрии / 1.3. Особенности динамики показателей физического развития детей и подростковhttp://www.medlinks.ru 13. Фельдштейн Д.И. Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития/Д.И.Фельдштейн. - М.: изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: изд. НПО «МОДЭК», 2008 29 СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Горунова И. Ю. Студентка кафедры социальной психологии Южный федеральный университет г. Ростов-на-Дону, РФ ВОСПРИЯТИЕ МОЛОДЕЖЬЮ СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ В ИНТЕРНЕТЕ До недавнего времени слово «реклама» у многих ассоциировалось исключительно с коммерцией. Но в последние годы все большее распространение в нашей стране получает социальная реклама. В настоящее время много внимания уделяется вопросам места и роли социальной рекламы в жизни общества. Необходимость решения социальных проблем повышает значимость данного вида рекламы и ставит задачи ее дальнейшего развития. Однако необходимо отметить, что при всей имеющейся совокупности исследовательских и публицистических материалов о социальной рекламе сам феномен в полной мере не изучен. Что же такое социальная реклама? В словаре «Википедия» дается такое определение: «Социальная реклама – вид некоммерческой рекламы, направленной на изменение моделей общественного поведения и привлечения внимания к проблемам социума» [2]. В ст. 3 Федерального закона «О рекламе» социальная реклама определяется как «информация, распространенная любым способом, в любой форме и с использованием любых средств, адресованная неопределенному кругу людей и направленная на достижение благотворительных и иных общественно полезных целей, а также обеспечение интересов государства» [4]. Как пишут Л. В. Попова и А. Е. Слинько, «социальная реклама способствует получению важных для общества практических результатов, миссия социальной рекламы – изменение отношения людей к существующим проблемам, а в долгосрочной перспективе – предложение новых социальных ценностей, востребованных обществом» [1, с. 19]. Социальная реклама несет в себе информацию, представленную в сжатой, художественно выраженной форме. Она способна доводить до сознания и внимания людей наиболее важные факты и сведения о существующих в обществе проблемах. Она обращена ко всем и к каждому. Возможности такой рекламы широки, а результаты рекламной деятельности могут быть благотворными. Поэтому социальную рекламу вполне можно использовать как инструмент вовлечения общества в социальные процессы. В связи с этим интерес к социальной рекламе достаточно велик. Современная социальная реклама в России предъявляется на различных носителях. По-прежнему большую роль распространении социальных ценностей играет наружная реклама (придорожные щиты, настенная реклама – плакаты, световые табло и пр.; уличные растяжки, граффити и т. д.). Однако решающую роль в современном обществе играет реклама, которая размещается 30 в средствах массовой информации – в газетах, журналах, на радио, телевидении, в Интернете. По мнению М. А. Тертычной, то, как в дальнейшем будет выглядеть «информационное поле» социальной рекламы, размещаемой в СМИ, насколько эффективной она станет, во много зависит от того, как, в каком направлении будут развиваться средства массовой информации, каким будет их взаимодействие [3]. В настоящее время существует достаточно устойчивое мнение о том, что Интернет в недалеком будущем заменит все традиционные СМИ: визуальные (газета, журнал), аудио (радио), и аудиовизуальные (телевидение). Основным контингентом среди пользователей Интернета является молодежь, т. к. люди более старшего поколения меньше используют сетевое пространство, выбирая более привычные им способы получения информации и общения. В связи с вышесказанным, цель нашего исследования – изучение восприятия молодежью социальной рекламы в Интернете. Предмет исследования – ролики социальной рекламы в интернетпространстве. Эмпирическим объектом исследования выступили 25 человек – пользователей Интернета, из них 18 девушек и 7 юношей в возрасте от 20 до 23 лет. Для проведения исследования мы попросили наших респондентов посмотреть ролик социальной рекламы «Дети», а затем ответить на вопросы авторской анкеты. Описание ролика: на экране перед нами встает образ игрушечного белого мишки, образ сопровождается приятным голосом, который зовет к себе поиграть с мишкой; затем показывают обладателя голоса – мужчину с явно неприятным выражением лица, которое не оставляет сомнений в тех намерениях, с которыми он завлекает ребенка на встречу; в конце ролика звучит вопрос «Знаете ли Вы, что Ваш ребенок делает в Интернете и где он находится сейчас?». Авторская анкета состояла из следующих утверждений, которые надо было оценить (согласен, не согласен): –данный ролик произвел на меня впечатление; –подобные ролики очень важны, т. к. привлекают внимание общественности к поднятой проблеме; –данный ролик имеет воспитательное значение; – данный ролик выполняет пропагандистскую функцию; –такая социальная реклама очень нужна. В результате частотного анализа данных мы получили следующие результаты. Данный ролик большее впечатление произвел на девушек (89 %), нежели на юношей (70 %). Все юноши (100 %) считают, что подобные ролики очень важны, т. к. привлекают внимание общественности к поднятой проблеме, тогда как среди девушек всего 72 % согласились с этим высказыванием. Среди девушек 90 % считают, что ролик имеет воспитательное значение и 83 % считают, что такая социальная реклама очень нужна, среди юношей – соответственно 65 и 66 %. Всего 89 % девушек согласны с тем, что данный 31 ролик выполняет пропагандистскую функцию, тогда как все юноши (100 %) полностью согласны с этим утверждением. Итак, на основе проведенного пилотажного исследования мы можем сказать, что все респонденты, независимо от пола, отмечают важность социальной рекламы в Интернете. В заключение мы можем сделать вывод о том, что выбранная нами тема, несомненно, актуальна для современного общества. Ни для кого не является секретом, что виртуальная реальность, как и любое пространство, обладает своими плюсами и минусами. Дети часто путают такие понятия, как «реальный мир» и «виртуальный мир». Ребята знают правила поведения в настоящей, повседневной жизни, однако плохо представляют или недооценивают степень угрозы кибер-опасностей, которые таит в себе этот, казалось бы «не настоящий» «виртуальный мир». Перед нам встает образ белого и мягкого мишки на темном экране, который так и манит детей с ним поиграть. Приятные слова, нежный и добрый голос – только это видят дети. Он зовет, для него это игра, в которой он жаждет победы. Медведь – его внешняя оболочка, ею он заманивает детей. И только повзрослев, можно понять, что под этим милым мишкой, детской игрушкой, зовущей детей, скрывается ужасный, злой и жестокий персонаж. А ведь это Интернет позволяет ему скрывать себя, свой голос, намерения для достижения своей жуткой цели. А сколько ужасного скрыто под невинными картинками, блогами или в распространенных социальных сетях. Так и хочется спросить вслед за автором ролика, взятого нами для исследования: «Где Ваш ребенок сейчас? В Интернете?!». Мы обязательно будем продолжать и расширять исследование социальной рекламы в Интернете и ее влияние на молодежь. Литература 1. Попова Л. В., Слинько А. Е. Социальная реклама как компонент формирования антитеррористических и антиэкстремистских ценностей в молодежной среде // Российский психологический журнал. – 2012. – Т. 9. – № 4. – С. 16–21. 2. Социальная реклама // Википедия. – URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D1%EE%F6%E8%E0%EB%FC%ED%E0%FF_%F0 %E5%EA%EB%E0%EC%E0 (дата посещения 20.11.2013). 3. Тертычная М. А. Интернет как средство социальной рекламы // Социальные коммуникации. – 2011. – № 3. – С. 45–59. 4. Федеральный закон "О рекламе" // Кодексы и законы РФ. Правовая навигационная система. – URL: http://www.zakonrf.info/zoreklame/ (дата посещения 20.11.2013). 32 Котова С.С., Калинина М.П., Колесникова И.С., Парулина М.Н. к.п.н., доцент кафедры психологии образования студенты 3-го курса Института психологии «Российский государственный профессионально-педагогический университет» г. Екатеринбург, РФ ПСИХОТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА В ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Возрастные кризисы [от греч. krisis – решение, поворотный пункт] – это особые, относительно непродолжительные по времени периоды перехода в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Возрастные кризисы обусловлены, прежде всего, разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития человека [1]. Проблемами возрастных кризисов занимались такие отечественные ученые как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, К.Н. Поливанова, Г.С. Абрамова, В.С. Мухина и др. По Л.С. Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека [2, с. 45]. Л.И. Божович понимала под кризисами переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего [3, с. 23]. Таким образом, возрастной кризис можно считать переходным периодом, который неизбежно переживает человек при смене возрастных этапов, завершении определенных стадий развития. Кризисные ситуации сопровождают человека на протяжении всей жизни, поэтому анализ данной проблемы, а также разработка психотехнологий преодоления возрастного кризиса является актуальным в помощи разрешения кризисной ситуации или ослабления симптомов кризиса. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса семи лет происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерничать, кривляться, бросается в глаза 33 демонстративность. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения (особенно когда дело касается выполнения повседневных бытовых требований). За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса семи лет. Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоциональномотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких либо ситуациях (учеба, продуктивные виды деятельности, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости. Период кризиса семи лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис семи лет является периодом рождения социального «Я». Кризис младшего школьного возраста, как и любой возрастной кризис, не имеет четко выраженных границ и не связан с формальным достижением ребенком соответствующего паспортного возраста. Психологические исследования показывают, что у современных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому правомерно вести речь о кризисе 6-7 лет. При этом у детей, являющихся сверстниками, период кризиса может не совпадать во времени [3, с. 25]. В результате теоретического анализа аспектов кризиса младшего школьного возраста, можно сделать вывод о том, что разработка тренинга, направленного на преодоление или ослабление симптомов кризиса младшего школьного возраста будет актуальной на пути к решению кризисной ситуации. Кризис младшего школьного возраста во многом обусловлен сменой социальной ситуации развития ребенка – началом учебной деятельности в школе, которая часто сопровождается дезадаптацией в новом коллективе. Для того чтобы помочь ребенку справиться с этой непростой ситуацией, авторами был разработан тренинг, направленный на развитие навыков коммуникативной компетенции, взаимодействие членов учебного коллектива друг с другом (работа в микрогруппах, работа в парах, умение «воспринимать другого», развитие эмпатии, развитие коммуникативной компетентности личности, посредством формирования навыков позитивного общения). Общая продолжительность тренинга составляет 3 часа. Цель тренинга: формирование у участников тренинга навыков коммуникативной компетентности. Задачи: 1. Расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения. 2. Отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми. 34 3. Активизация процесса самопознания и самоактуализации. 4. Расширение диапазона творческих способностей. 5. Направление участников на осознание их уникальных способностей к решению проблем. 6. Совершенствование коммуникативные способности участников. Результаты, достигнутые в ходе реализации данного тренинга, могут способствовать оптимальному, продуктивному разрешению кризисной ситуации путем формирования и развития навыков коммуникативной компетентности учащихся с целью устранения дезадаптации ребенка в учебном коллективе. Список литературы 1. Возрастные кризисы, Синтон, тренинг-центр. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.syntone.ru/library/psychology_dict/vozrastnyje_krizisy.php 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах: Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984, 432с. 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, СанктПетербург: Питер, 2008, 400с. Никитина А.А. Малафеева Е.Н. студенты кафедры дошкольного образования Череповецкий Государственный Университет г. Череповец, РФ ВЛИЯНИЕ СОВРЕМЕННОГО ТЕЛЕВИДЕНИЯ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ПОДРОСТКОВ Процесс социализации – это важнейшее явление, в ходе которого происходит формирование поколения будущего. Известно, что на жизненную позицию и становление личности ребёнка оказывают влияние многие социализирующие факторы, в том числе и средства массовой информации, без которых современный мир немыслим. Поэтому важно контролировать воспитание и развитие детей в их взаимодействии с разного рода информационными потоками, особенно в подростковом возрасте, когда ребёнок начинает активнее пользоваться материалами СМИ [1]. Исследование средств массовой информации, в частности телевидения, как фактора социализации детей и подростков обусловлено тем, что проблема влияния телевидения на социализацию затрагивает ценности всего общества, в отношении этой проблемы в обществе существуют разные позиции и на данную социальную проблему есть ответная реакция. В связи с вышесказанным, целью нашего исследования является выявление влияния современного телевидения на социализацию подростков. Исследование проводилось в старших (9-10) классах средних общеобразовательных школ г. Череповца, в котором приняли участие 60 подростков, в возрасте 15 – 16 лет. 35 Для решения поставленной цели была разработана анкета, состоящая из пятнадцати вопросов, ответы на которые позволили проанализировать отношение подростков к назначению телевидения вообще и к некоторым популярным передачам в частности. Часть вопросов предполагала получение информации о времени просмотра телевизионных передач участниками опроса и выявление их отношения к проблеме влияния длительного пребывания у телевизора на состояние здоровья. Кроме того, мы попытались выяснить темы, наиболее интересующие современных подростков, обсуждаемые сегодня на экранах телевизоров. Разработанная анкета включала шесть открытых вопросов, чтобы респонденты могли обозначить известные им средства массовой информации, указать наиболее популярные, по их мнению, телеканалы и перечислить передачи, которые они смотрят. Восемь закрытых вопросов предусматривали выяснение причин просмотра телевизора, выделение подростками наиболее достоверных источников получения информации, а также выявление отношения к рекламе. В двух вопросах участники анкетирования могли продолжить предложенные утверждения такие как: «Для вас телевидение – это...» и «я хотел (а) бы быть похожим (ей) на героя фильма (реалити-шоу)...». И наконец, в последнем вопросе им предоставлялась возможность выстроить иерархию своих ценностей в будущем. В итоге были выявлены особенности влияния телевидения на жизнь современных подростков. Выяснилось, что все опрошенные подростки знакомы с такими источниками получения информации как телевидение, Интернет и радио. При этом, большинство опрашиваемых в свободное время предпочитают просмотр телевизора (93%), а наиболее достоверным источником получения информации – считают Интернет (53,4%). Но следует отметить, что 43,3% из них достоверным считают и телевидение, что подтверждает актуальность исследования. 100% респондентов отдаёт предпочтение просмотру фильмов и сериалов, 93% опрашиваемых предпочитают музыкальные и юмористические программы, также подростков привлекают реалити-шоу (50%), передачи, посвященные тенденциям современной моды (20%), передачи о жизни других людей (20%), криминальные происшествия (13,4%). Следует отметить, что научно-популярные и познавательные передачи привлекают лишь 6,7% респондентов, а политика, экономика и искусство подростков вовсе не интересует. Наиболее интересными каналами на телевидении подростки признали «ТНТ» и «СТС», объясняя свой выбор наличием на данных телеканалах современных молодежных сериалов, передач и реалити-шоу. В ходе исследования выяснилось, что самым популярным реалити-шоу является «Дом 2». Также мы установили, что для 50% подростков реклама является возможностью услышать понравившуюся музыку, увидеть полюбившихся 36 героев, для остальных это «перерыв в любимом ток-шоу, сериале» (16,6%) и «источник новой информации о рекламируемых товарах и услугах» (16,6%). Интересен тот факт, что для 70% опрошенных подростков реклама является источником раздражения, а 10% используют рекламу как возможность отойти от телевизора на несколько минут. По результатам исследования, 63,4% опрашиваемых «часто» смотрят телевизор, а время просмотра колеблется от 2-3 до 5 часов в день; «редко» смотрят телевизор 16,6% (просмотр в день составляет от 1-го до 4-х часов). Вариант «иногда» выбрали 20% опрошенных – в этой группе просмотр телепередач составляет от 1 часа до 4 часов в день. Большинство испытуемых на вопрос «Для чего Вы смотрите телевизор?» выбрали не один вариант ответа. 90% ответили – «просто так»; 36,6% – «узнать что-то новое и полезное»; 23,3% – «чтобы отдохнуть» и 3,3% предложили свой вариант ответа – «чтобы испытать острые ощущения, например, от фильмов ужасов». Необходимо отметить, что 100% респондентов отмечают просмотр телепередач как фактор, которым можно нанести существенный вред своему здоровью («может значительно ухудшиться зрение»). При анализе ответов на вопрос «Для Вас телевидение – это…», результаты распределились следующим образом: источник разнообразной информации – 40%; времяпрепровождение досуга – 56,7% , средство для снятия ощущения одиночества – 3,3%. 100% опрошенных ответили, что обсуждают с окружающими то, что смотрят по телевизору, таким образом, телепередачи являются поводом для общения, темой для обсуждений. На вопрос «Героем какой передачи или фильма (реалити-шоу, программы) Вы хотели бы стать и почему?» испытуемые единогласно отвечали: «Я не хочу быть ни на кого похожим (ей)», проявляя свою индивидуальность, что характерно для данного возраста. И наконец, в последнем вопросе, где предлагалось выстроить иерархию ценностей в будущем: первое место в большинстве анкет (93,4%) заняли такие ценности, как семья и дети, на втором месте у большинства саморазвитие, на третьем – любовь или карьера. Далее расположились такие ценности, как развлечение и отдых, а также красота и искусство, и на последнем месте по значимости у 100% респондентов отмечены влияние и слава. Таким образом, мы видим, что просмотр телевизионных передач занимает значительное место в жизни современных подростков и тем самым ведёт к уменьшению времени, отводимого на другие виды деятельности. И хоть основным источником достоверной информации для подрастающего поколения всё-таки является Интернет, роль телевидения остается информационно значимой. Это позволяет говорить о том, что телевидение оказывает влияние на познавательное и когнитивное развитие подростков. Все респонденты являются телезрителями, но, к сожалению, не все из них проявляют себя компетентными в этой роли. Подтверждением этому служит то, что юных зрителей привлекают в телепередачах только юмор, динамичный сюжет, возможность испытать 37 острые ощущения и мало интересуют идеи и смыслы, заложенные в них. Отсутствие стремления подражать образцам массовой культуры, например, героям популярных фильмов, сериалов или реалити-шоу указывает на специфику возраста опрашиваемых, а так же на то, что современные подростки стремятся быть индивидуальными и не признают авторитетов. Реклама для молодого поколения в большинстве случаев является источником раздражения и лишь в единичных случаях источником новой информации о товарах и услугах. Следовательно, опрошенные подростки не всецело подвержены влиянию рекламных роликов, в том числе и негативному. Они интересуются темами, обсуждаемыми на телевидении сегодня, и обсуждают их с окружающими. Поэтому родители и педагоги могут использовать телепрограммы как повод для обсуждения мировоззренческих вопросов, нравственных принципов и фактической информации. Важно отметить, что все испытуемые признают вредное влияние телевидения на здоровье. При этом многие опрошенные своё свободное время отдают просмотру телепередач, не имея понятия об их рациональном выборе, поскольку сидение у телевизора воспринимается у них исключительно как отдых, или как средство снятия ощущения одиночества. То есть в основном создаётся акцент на рекреационную функцию телевидения. Несмотря на то, что практически вся группа респондентов на вершину иерархии ценностей в будущем поставила семью и детей, а низшую ступень заняли влияние и слава, современные подростки далеко не всегда выбирают передачи с высоким ценностным потенциалом. Поэтому представляется необходимой организация работы родителей и школы по формированию культуры просмотра телевизионных телепередач. Литература 1. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 200 с. 2. С. В. Никитина Влияние СМИ на социализацию подростка. [электронный ресурс] — Режим доступа. — http://www.sovmu.spbu.ru/main/conf/man-nat-soc/2002/5-6.htm (дата обращения 19.12.2013) Стефурак К. Н. Студентка кафедры психологии Южный Федеральный Университет г. Ростов-на-Дону, РФ ПОДАРОК КАК СРЕДСТВО САМОПРЕЗЕНТАЦИИ Вопрос подарка и процесса дарения является важным и актуальным в наше время, так как он сопровождает различные аспекты нашей жизни. Подарок является еще достаточно не изученным средством социальной коммуникации, который требует большого внимания и несет в себе достаточно глубокий смысл. 38 Для того, чтобы преступить к раскрытию данной темы, хотелось бы начать с термина «самопрезентация». Первое появление данного понятия было замечено в работах У. Джемса, где была сформулирована мысль о том, что человек имеет прирожденную наклонность обращать на себя внимание других людей и вести себя таким образом, чтобы у них сложилось благоприятное впечатление о нем [4]. С другой точки зрения рассмотрела этот термин Г. М. Андреева. Она с соавторами говорит о концепции социальной драматургии, согласно которой «социальное взаимодействие подобно театру, а каждый человек – актер, действующий согласно определенной роли» [2, с. 288]. Каждый автор в определении самопрезентации указывает на свое понимании ее, но многие из них сходятся в том, что самопрезентация – это направленное формирование впечатление о себе, включающие социальнопсихологические, психологические и индивидные характеристики личности, систему ее отношений, гендерно-стратификационные и другие параметры. К такому же мнению приходят в своей книге В. Н. Куницына и ее соавторы. Под самопрезентацией понимается «кратковременный, специфически мотивированный процесс предъявления информации о себе в вербальном и невербальном поведении» [5, с. 317]. Авторы приходят к выводу, что главная цель самопрезентации – это желание расположить окружающих к себе и сформировать у них благоприятное впечатление о своей персоне. В качестве базового мотива самопрезентации выступает потребность получить одобрение или избежать неодобрения. Н. В. Амяга говорит о том, что одним из мотивов самопрезентации является стремление к поддержанию чувства собственной уникальности, своего отличия от других [1]. И. П. Шкуратова указывает на мнение М. Лири и М. Ковальски, которые полагают, что ведущий мотив самопрезентации – достижение желаемой социальной идентичности [9]. Д. Майерс пишет, что одним из мотивов самопрезентации является «предъявление себя самого для себя» [6, с. 688]. А Е. А. Петрова ссылаясь на ряд авторов, указывает на сами мотивы самопрезентации, такие как «стремление к превосходству, потребность формировать у окружающих уважительное отношение к себе, стремление чувствовать свою эффективность, поддержание, увеличение влияния и власти, поддержание репутации и престижа» [7, с. 402]. Большинство русских и зарубежных авторов вкладывают в термин «самопрезентация» такие функции, как воздействие и влияния, имея в виду в данной ситуации различные средства самопрезентации, которые помогают произвести необходимое впечатление на человека или группу людей [1, 2, 4, 5, 6, 7, 9]. К средствам самопрезентации относятся: - внешний вид, - вербальное и невербальное поведение, - социальные символы. Л. В. Щербакова под символами подразумевает «обстановку и предметы, несущие в себе определенное значение и узнаваемые представителями той или 39 иной культуры» [10, с. 88] По данным исследования, которое было проведено Н. Артемьевой [3], подарок – это носитель культурных символов, который используется людьми, как средства коммуникации между ними. У каждого подарка есть своя определенная цель. Преподнося его, человек либо сознательно стремится передать различного рода информацию, либо делает это непроизвольно. Информация может быть совершенно разной, начиная от характера взаимоотношений между людьми и заканчивая самопрезентацией. Подарок – это своего рода текст, который каждый из нас читает, основываясь на стереотипах, обычаях и традициях, укоренившихся в нашей культуре, социальной группе или нас самих. По определению А. В. Соколова в своей книге, коммуникация позволяет выражать ее участникам, некоторую внешнюю по отношению к ним самим информацию. Под внешней информацией он понимает «внутреннее эмоциональное состояние, а также статусные роли, которые занимают люди относительно друг друга» [8, с. 461]. В результате теоретического анализа вопроса самопрезентации мы пришли к выводу, что самопрезентация является социально-психологическим и коммуникативным феноменом, раскрывающимся в целях мотивах, функциях, способах, средствах предъявления себя другим. Хотя в последние десятилетия в работах как отечественных, так и зарубежных психологов уделяется большое внимание исследованию самопрезентации, что касается средств самопрезентации, то крайне мало таких исследований. В связи с несомненной актуальностью данной темы мы хотели бы изучать подарок как средство самопрезентации. Литература 1. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991. С. 37-74 2. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы. М., 2001. С. 288 3. Артемьева Н. Символическое содержание подарка// Мой Берег – URL: http://moy-bereg.ru/content/view/482/90/ 4. Джемс У. Психология / Под ред. Л.И. Петровской. М.: Педагогика, 1991. С. 367 5. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2002. С. 317-544 6. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер Ком, 1999. С. 688 7. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. Дис. … д-ра псих. наук. М., 2000. С. 402 8. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации. СПб: издво Михайлова В.А., 2002. С. 461 9. Шкуратова И.П. Индивидуальные особенности самовыражения личности в общении // Психология общения: Социокультурный анализ. Материалы международной конференции. 30октября – 1 ноября, Ростов-наДону, 2003. С. 335-337 40 ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ЭРГОНОМИКА Басинская И.В. аспирант Академия управления при Президенте Республики Беларусьг. Минск, РБ ЛИЧНОСТНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ И ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ В современном мире деятельность организаций любой формы собственности осуществляется в условиях высокой степени риска и требует быстрого приспособления к возникающим переменам внешней среды. В таких условиях профессиональное формирование стратегии развития организации и наличие высококвалифицированного и компетентного руководителя являются важнейшими и необходимыми факторами эффективного управления, в частности, и успешной деятельности, в целом. Цель данной работы - изучение взаимосвязи креативности и поведенческих компетенций руководителей. В исследовании приняли участие 30 руководителей государственных учреждений образования г.Климовичи (Республика Беларусь). Были поставлены следующие задачи: 1) определить личностную креативность обследуемых руководителей; 2) оценить индексы стрессогенности поведенческих компетенций; 3) проанализировать взаимосвязь личностной креативности и поведенческих компетенций руководителей. Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: 1. «Диагностика личностной креативности» (Е.Е.Туник) позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность; воображение; сложность и склонность к риску [3]. 2. «Тест поведенческих компетенций» (краткая версия), разработанный в соответствии со стандартами Международной ассоциации управления проектами (IPMA). Авторы теста: И.В.Басинская, О.М.Радюк, Д.В.Лукьянов. Краткая версия теста была создана на основании результатов, полученных авторами при апробации первой версии теста для оценки поведенческих компетенций [1, 2]. Получаемый при обработке результатов тестирования индекс стрессогенности может изменяться в диапазоне от 1 до 7 баллов. Низкие значения указывают на отсутствие у испытуемого стресса при необходимости проявления той или иной поведенческой компетенции, и наоборот. Как следствие, чем выше индекс стрессогенности по какой-либо компетенции, тем актуальнее её формирование и развитие. Личностная креативность руководителей По мнению автора методики, личностные факторы - любознательность; воображение; сложность и склонность к риску тесно связаны с творческими способностями и позволяют выделить сильные и слабые стороны испытуемого. 41 Результаты, полученные по методике «Диагностика креативности Е.Е. Туник», отражены на рисунке 1. личностной Рисунок 1 – Факторы личностной креативности руководителей Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый равно 100 баллам: чем выше показатель по каждой шкале, тем в большей степени способными на риск, любознательными, обладающими воображением и предпочитающими сложные идеи считают себя руководители. Результаты свидетельствуют о том, что для большинства испытуемых характерны низкие показатели по всем шкалам: склонность к риску (21,13±6,42), сложность (19,83±5,20), любознательность (19,56±5,74) и воображение (16,7±5,30). Поведенческие компетенции руководителей Анализ индивидуальной обработки данных по методике «Тест поведенческих компетенций (краткая версия)» свидетельствует о том, что наиболее высокими показателями индекса стрессогенности отличаются «Разрядка и релаксация» (среднее значение 4,40±0,12), «Самоконтроль» (4,21±0,14), «Надежность» (4,00±0,12), «Конфликты и кризисы» (4,00±0,16) и «Творчество» (3,95±0,09) (рис. 2). Рисунок 2 - Индексы стрессогенности поведенческих компетенций руководителей 42 Интересен тот факт, что наиболее высокий уровень стресса у руководителей наблюдается при проявлении таких поведенческих компетенций как «Разрядка» и «Самоконтроль». Это означает, что в ситуациях, когда необходимо разрядить обстановку, предугадать нежелательное стечение обстоятельств или восстановить силы после стрессовой ситуации, у испытуемых, предположительно, будет наблюдаться высокий уровень стресса. Кроме того, в случаях выхода ситуации из-под контроля или неожиданной смене требований, где необходим самоконтроль и совладание, уровень стресса у испытуемых будет также высоким. Взаимосвязь личностной креативности и поведенческих компетенций руководителей Была выявлена статистически значимая взаимосвязь между шкалой «Общий суммарный показатель» диагностики личностной креативности Е.Е.Туник (данная шкала включает в себя общий суммарный балл по 4 шкалам, имеющих прямое отношение к креативности: любознательность, воображение, сложность, склонность к риску) и шкалой индекса стрессогенности поведенческой компетенции «Творчество». Коэффициент Спирмена rs=0,42 (p<0,05). Такая взаимосвязь говорит о том, что чем выше показатель по шкале «Общий суммарный показатель», тем выше индекс стрессогенности по шкале поведенческой компетенции «Творчество», т.е. руководитель, имея творческий потенциал подвержен стрессу в ситуациях, связанных с проявлением творчества. Выводы 1. Для большинства испытуемых характерны низкие показатели по всем шкалам личностной креативности: склонность к риску, сложность, любознательность и воображение. Таким образом, при оценке личной креативности руководители в малой степени считают себя способными на риск, любознательными, обладающими воображением и предпочитающими сложные идеи. 2. Наиболее высокими показателями индекса стрессогенности отличаются поведенческие компетенции «Разрядка и релаксация», «Самоконтроль», «Надежность», «Конфликты и кризисы» и «Творчество». Это говорит о высоком уровне стресса, в целом, и тревоги, в частности, при необходимости проявлять свои руководящие качества в ситуациях, требующих достаточно высокого уровня овладения указанными компетенциями. Развитие данных компетенций обеспечит наиболее существенное повышение стрессоустойчивости руководителей. 3. Показатель личностной креативности по методике Е.Е.Туник коррелирует с поведенческой компетенцией «Творчество». Интересен тот факт, что руководители, имеющие высокий уровень личностной креативности, испытывают повышенный стресс в ситуациях, где необходимо как раз проявить творчество. Это может быть связано с тем, что данные руководители предпочитают в процессе своего руководства действовать четко и по инструкциям, нежели проявлять свое творческое начало. 43 Литература 1. Басинская И.В., Радюк О.М., Лукьянов Д.В., Евдокимова Ю.В. Поведенческие компетенции руководителя-инноватора // Материалы международной научно-практической конференции «2-й Белорусский инновационный форум». / Сост.: Гончаров В.В., Денисенко М.Ф, Кузьмин В.В., Успенский А.А., Щукин А.Ф.; Под ред. д. т. н. И.В. Войтова. - Минск: Ковчег, 2011. - 900 с.: ил. - c. 395-413. 2. Басинская И.В., Лукьянов Д.В., Радюк О.М., Евдокимова Ю.В. Взаимосвязь стрессогенности поведенческих компетенций и условий жизни с креативностью и эмоциональным стрессом у руководителей среднего и высшего звена // Тези доповідей VIII міжнародної конференції «Управління проектами у розвитку суспільства». Тема: Управління програмами приватнодержавного панерства з метою стабілізації розвитку України. Відповідальний за випуск С.Д.Бушуев, - К.:КНУБЛ, 2011. - 282с. - с. 28-32. 3. Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.59-64. 44 ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА Абрамова Л.З. к.п.н. кафедры иностранных языков Оренбургский Государственный Аграрный Университет г. Оренбург, РФ РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВОСПИТАНИИ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА Иностранный язык обладает значительным педагогическим потенциалом в воспитании культуры будущего специалиста и закономерно выступает одним из основных средств формирования данного качества личности, поскольку это предмет интегративный и иностранный язык предполагает концентрацию педагогического и специального знания. Знание иностранного языка сегодня это не только атрибут культурного развития человека, но и условия его успешной деятельности в различных сферах производственной и общественной жизни. Педагогический потенциал иностранного языка в воспитании культуры будущего специалиста включает ряд образовательно и воспитательно значимых компонентов: содержательный, деятельностный, коммуникативный, интеркультурный, эмоциональный, мотивационно - ценностный. Эстетический потенциал учебного предмета способствует мотивации студента быть широкообразованным и культурным человеком; развивает коммуникативные и эстетические способности, культурный кругозор. Язык и культура представляют собой единство, в котором ведущим компонентом является культура. Присвоение фактов культуры происходит в процессе использования языка (видов речевой деятельности как средств общения), и овладение языком (видами речевой деятельности как средствами общения) происходит на основе присвоения фактов культуры. Изучению иностранного языка отводится одно из важнейших мест, наряду с широким знакомством с культурой различных народов. Именно через изучение иностранного языка происходит проникновение в другую культуру, соприкосновение с традициями и ценностями которой расширяют горизонты образования личности. Освоение любого языка - родного, иностранного, языка науки или искусства всегда сопряжено с овладением реалиями культуры. Таким образом, значение, которое имеет освоение языка для воспитания эстетической культуры трудно переоценить. Следовательно, чем шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы воспитания эстетической культуры. Обучение языку, соединённое с ознакомлением с культурными и социальными ценностями, может и должно служить мощным средством взаимопонимания между народами. Формирование «языковой и лингвострановедческой компетенции представляет ценность в обогащении своей собственной культуры в целом: эстетической культуры общения, речи, умственного труда. 45 Процесс воспитания культуры студента мы рассматриваем как совместное движение преподавателя и студентов к целям, опосредованным содержанием и методами деятельности, и совершаемое в социокультурной среде университета. Преподаватель и студент участвуют в двух процессах: преподаватель — в выборе содержания, обучающих средств и методов их использования в процессе обучения; студент — в усвоении эталонной деятельности и построении собственной деятельности на основе приобретенной способности, что предполагает и новое содержание, отвечающее закономерностям становления студента как носителя эстетической культуры. Изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Предмет "иностранный язык" занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, способствует воспитанию личности в контексте ''диалога культур". Акцент на воспитательные моменты в процессе обучения способствует наряду с хорошем владением языком и развитию межкультурной коммуникации средствами изучения других культур и культурного наследия всего человечества. При формировании у студентов эстетических ценностных ориентаций, актуальной для изучения проблемой выделяется проблема сохранения национального и общечеловеческого культурного наследия. Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения. Для нас это заключение чрезвычайно важно, так как научение языку студентов без мотивации невозможно. То есть мы приходим к выводу о том, что приобщение студентов к материалам культуры, содействуя пробуждению познавательной мотивации, развивает их эстетическую культуру. В этих процессах идет становление эстетических идеалов, эстетических эмоций, эстетических вкусов, эстетического сознания. Анализ шедевров, произведений культуры страны изучаемого языка, рассмотрение образов в культурно-исторических взаимоотношениях является лучшим способом понимания культуры носителя языка, давая возможность студентам представить себя членом единой общности мировой культуры. Воспитание культуры подрастающего поколения, в вузе имеет свою специфику. После окончания вуза молодые специалисты включаются в самостоятельную трудовую деятельность. Уровень их воспитанности непременно скажется на отношении к труду. Вот почему воспитание культуры выпускников вуза следует считать одним из условий их профессиональной подготовки, а формирование потребности в красоте труда, которая является одной из разновидностей эстетической потребности, специфической задачей эстетического воспитания будущих специалистов. Таким образом, роль иностранного языка в воспитании культуры будущих специалистов заключается в том, что иностранный язык, являясь по своей природе одной из наиболее интегрированных учебных дисциплин, мотивирует диалог культур (эстетический, исторический, художественный, гражданский, 46 национальный и интернациональный) не только расширяет кругозор, но и способствует воспитанию культуры студента. Эглит А.А. студентка магистратуры кафедры педагогики и методик начального образования, факультет педагогики и практической психологии, Южный Федеральный Университет г. Ростов-на-Дону, РФ С.С. Брикунова, к.п.н., доцент кафедры педагогики и методик начального образования, факультет педагогики и практической психологии, Южный Федеральный Университет г. Ростов-на-Дону, РФ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ Под музеями в общем виде понимаются научно-исследовательские и культурно-просветительные учреждения, которые в соответствии со своими социальными функциями осуществляют комплектование, учет, хранение, изучение и популяризацию памятников истории, культуры, а также природных объектов. На наш взгляд, более интересно следующее определение: музей – это исторически сложившийся институт, построенный по принципу диалога культур, хранящих в подлинных материальных предметах различные картины мира и способы познания бытия [1]. Наиболее приемлемым для решения наших задач, является музей изобразительного искусства. Образовательная функция музея приобретает сегодня особую значимость и ценность, новую динамику, подтверждая высокую востребованность возрождения и развития духовных начал подрастающего человека. Кроме того, сегодня музей выступает антиподом миру формальных компьютерных технологий и наступлению цифровых аудио-визуальных средств. Продолжая оставаться местом хранения выдающихся образцов искусства, реликвий, раритетов и др., музей становится эффективной базой для общения, культурно-образовательной средой. Термин «музейная педагогика» впервые ввел в 1934 году в научный оборот К. Фризен (Германия). В наиболее общем виде она определяется как синтез областей научного и духовного знаний, педагогики, психологии, искусства, музееведения и краеведения, осуществляющих передачу культурного опыта на основе междисциплинарного и полихудожественного подхода через духовнотворческий диалог субъектов образовательного процесса в условиях музейной среды. По определению Е.Б. Медведева, М.Ю. Юхневич, Б.А. Столярова [1, 2] музейная педагогика исследует музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии информации с точки зрения педагогики. В связи с этим, под предметом музейной педагогики мы понимаем целенаправленный педагогический процесс, направленный на расширение духовного и эстетического опыта личности. Фундаментом 47 музейной педагогики является идея погружения личности в специально организованную предметно-пространственную, культуротворчекую среду, которая может включать и весь музей в своей целостности и отдельные музейные экспонаты, выступающие в качестве источника информации о людях и событиях, способные воздействовать на посетившего музей человека эмоционально, вызывая чувство сопричастности, погружения. Приобщение к ценностям музейной среды основано на способности участников музейно-педагогического процесс сопереживать его как свое собственное событие. Постепенное «вхождение» в концепт — это и есть присвоение (т. е. осмысление и переживание) «культурной темы», причем присвоение рефлексивное, событийное, определяющее процесс формирования ценностных ориентаций ученика. Ориентация на внутренне-личностную событийность музейно-педагогического процесса требует обновления методики образовательной деятельности музея в контексте гуманитарно-научных представлений. Музейная педагогика, отказывается от знаниевых приоритетов музейного просветительства в пользу личностно-развивающего общения на экспозиции. Одна из главных задач музейной педагогики – научить понять и воспринять то, что говорит произведение искусства, что содержится в его визуальном высказывании [3], в его образно-смысловом, многозначном контексте. Анализ истории искусств и истории педагогики указывает на высокую значимость произведений искусства. Эстетическое восприятие изобразительного искусства зависит от чувств, от мировоззрения, от культуры, от уровня душевного и духовного развития личности. Процесс постижения смысла художественного произведения зависит от личного опыта художника и от взаимодействия субъектов образовательного процесса в среде развития участвующих в диалоге с искусством [4]. Произведение искусства «прочитывается» с разной степенью глубины и получает далеко не одинаковые интерпретации. Гармонии духовного и чувственного, замысла и воплощения, индивидуального и всеобщего, составляющие основу всякого искусства зависят не от суммы знаний, а от опыта видения, чувствования и вкуса. Учителя нередко плохо представляют возможности изобразительного искусства в воспитании учащихся. Организация восприятия картин, как учебная задача, зачастую сводится к рассказу, через который у учащихся не приобретается свой собственный душевный, а затем и духовный опыт. При организации музейнообразовательной деятельности, учитель должен учитывать способности младших школьников к осознанию определенного смысла и его интерпретации в собственный эмоционально-ценностный опыт, зная, что дальнейшее развитие учащихся происходит лишь в той мере, в какой в их сознании сформированы предпосылки к восприятию и пониманию данного смысла. Методики и технологии музейной педагогики должны быть направлены на создание культуротворческой среды развития, которая создает условия полной, живой отдачи, прочувствования глубины содержания, состояния полной концентрации и вовлечения. Это «вершинное переживание» и его последующее 48 осмысление становится фактором развития внутреннего мира личности человека [5]. Таким образом, художественно-эстетическое развитие личности младшего школьника средствами музейной педагогики должно осуществляться через комплексную систему педагогического взаимодействия взрослого и ребенка в процессе динамически развивающейся образовательно-развивающей среде музея. В связи с этим перед педагогом ставятся задачи: - инициация эстетической активности и мотивации ребенка через произведения искусства, их восприятие и анализ; - формирование и развитие образной сферы человека, как особой психической функции, которая выражает идею глубинного контакта субъекта с наиболее скрытыми областями своего внутреннего мира, с реальностью человеческого бытия в единстве внешних и внутренних его измерений [6]; и как следствие – средством преобразования ребенка, воспитания эстетических чувств, развития его вкусов, способностей, художественных предпочтений; - постижение духовных ценностей через восприятие и рефлексию произведений искусства, проживание опыта поколений, заложенного в произведениях искусства и культурных традициях, приобретение учащимися личностного опыта переживаний эмоционально-ценностных состояний, его сохранения и передачи новым поколениям как важнейшего средства духовного постижения истины и смысла человеческого бытия и формирования ценностносмыслового пространства; - постижение художественно-образного языка искусства – способов художественно-творческой деятельности, включая средства художественной выразительности; - субъект-субъектное взаимодействие учащихся, педагога и родителей в процессе восприятия искусства через сотворчество; эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений, как между учащимися, так и между учащимися, педагогом и родителями Включая во внимание все вышеперечисленное, мы предполагаем, что в условиях образовательно-воспитательного процесса в рамках музейной педагогики младший школьник должен поместить себя в мир ценностей, присвоенных в ходе погружения в свой внутренний мир при взаимодействии с художественно-эстетическим опытом и его переосмысления, чтобы сформировать свое ценностно-смысловое пространство. Это погружение через вчувствование, сопричастность, событийность, сотворчество он осуществляет с помощью непосредственного эмоционального переживания произведений искусства в музейной экспозиции. Только тогда, когда произведение искусства будет пережито и прочувствовано, станет его личностно-значимым внутренним опытом, только тогда он из общечеловеческой ценности превратится в личностную ценность, станет достоянием индивидуального сознания, живым участником смысловой сферы личности. 49 Литература 1. Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина // Культурно-образовательная деятельность музеев. М., 1997. С.102-105. 2. Столяров Б.А. Музейная педагогика, история, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. 216 с. 3. Данилова И.Е. Об искусствознании сегодня. // Свой путь в науке: Коллективный портрет ИВГИ. М: ИВГИ, 2007. С.15-22. 4. Брикунова C.С. Диалог с искусством как сотворчество в свете православной парадигмы // Электронный научный журнал «Педагогика искусства» , 2012. №1 http://art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-12012/brikunova_18_mart.pdf 5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. 374 с. 6. Гостев А.А. Психология и метафизика образной сферы человека. М.: Генезис, 2008. 484 с. 50 ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ Кузава И. Б., докторант кафедры коррекционной психопедагогики Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова, к. п. н, доцент, г. Киев, Украина СОСТОЯНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГОВОСПИТАНИЯ УКРАИНЫ В последнее время в связи с новой стратегией отечественной науки немало ученых (В. И. Бондарь, Л. Г. Будяк, И. В. Дмитриева, А. А. Колупаева, С. П. Миронова, Т. В. Сак, В. М. Синёв, А. Г. Шевцов и др.) обращаются к проблеме инклюзивного образования, ассоциируя его с идеями гуманизации учебновоспитательного процесса. Инклюзивное образование является своеобразным подходом развития методологии, в центре которого находится ребёнок и его разнообразные образовательные потребности. Согласно нашим исследованиям, инклюзивное образование – это процесс обеспечения равных прав на получение образовательных услуг детьми дошкольного возраста с разным уровнем психофизического развития по месту жительства в благоприятных специальных условиях дошкольного учреждения (организационное, материально-техническое, программно-методическое и кадровое обеспечение). Существенным для нас является утверждение А. А. Колупаевой о том, что не ребёнок приспосабливается к существующим условиям, а вся система образования приспосабливается потребностям и возможностям конкретного воспитанника [1, с. 7]. Целью украинской системы инклюзивного образования является создание адекватных условий для социализации и включения воспитанников с нарушениями психофизического развития в общество. Поэтому его успешное внедрение нуждается в формировании новой философии государственной политики к таким детям, реализации и внедрения его модели в общеобразовательные учебные учреждения [2]. На современном этапе внедрения инклюзивного образования в Украине наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы с детьми дошкольного возраста с учётом уровня их психофизического развития, обладают именно специальные учебно-воспитательные учреждения (специальные дошкольные учреждения (ДОУ) компенсирующего типа, специальные группы при ДОУ комбинированного типа, дошкольные группы при специальных школах). Кроме того, специальную помощь дети с нарушениями психофизического развития могут получать в центрах раннего вмешательства, реабилитационных и психолого-медико-педагогических центрах [3]. Ведь здесь есть соответствующие специалисты, созданы специальные условия и методики, которые учитывают индивидуальные 51 особенности каждого ребёнка. В частности, в группах ДОУ компенсирующего и комбинированного типов осуществляется совместное воспитание и обучение детей с нормативным уровнем развития и детей с психофизическими нарушениями в соответствии с программой учебно-воспитательного учреждения. Поэтому, начиная уже с дошкольного возраста, следует формировать у воспитанников умение выстраивать отношения на основе сотрудничества, готовности понять и принять других людей. Большое значение здесь имеет способность дошкольника воспринимать, понимать и адекватно оценивать эмоциональное состояние других воспитанников, что выступает в качестве эмпатии при взаимодействии друг с другом. Согласно статистическим данным, в 2012 году в Украине функционировало 1847 учреждений с 5050 группами специального назначения с общим количеством в них 82 тыс. 685 детей, имеющих : 53,6% – нарушения речи; 20,5% – нарушения опорно-двигательного аппарата; 14,4% – нарушения зрения; 6,8% – задержку психического развития; 2,1% – умственную отсталость; 1,1% – нарушения слуха, 1,5% – другие заболевания [4]. Однако, как показывает практика, вне системы дошкольного образования остаётся значительная часть дошкольников с нарушениями психофизического развития, которые воспитываются в небольших городах и деревнях, а их родители и родственники нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов. Этому способствуют как внутренние (соответствие или близость уровня психофизического развития дошкольника возрастной норме; возможность овладения общеобразовательным стандартом в предусмотренные сроки; психологическая готовность дошкольников к инклюзивному обучению), так и внешние факторы (раннее выявление психофизических нарушений у ребёнка, желание родителей обучать своих детей и готовность помогать им в процессе обучения, предоставление воспитанникам эффективной квалифицированной коррекционной помощи, создание соответствующей адаптированной среды). Ведь вследствие своевременной коррекционновоспитательной работы ребёнок с любым нарушением психофизического развития способен адекватно воспринимать и понимать мир, в котором он живет, однако нуждается в соответствующей социальной защите и жизненно значимой образованности. Сформулируем ряд проблем по внедрению дошкольного инклюзивного образования: недостаточное количество сети специальных дошкольных учреждений (групп) по месту жительства детей с нарушениями психофизического развития, недостаточное обеспечение соответствующими квалифицированными кадрами в области инклюзивного образования; неготовность общеобразовательных дошкольных учреждений к инклюзивному образованию (психологическая неготовность общества к восприятию детей с психофизическими нарушениями, профессиональная неготовность педагогов к работе с ними, отсутствие материально-технического оборудования и т.д.), отсутствие программно-методического обеспечения инклюзивного образования дошкольников с нарушениями психофизического развития; недостаточная консолидация усилий специалистов, родителей, учёных в области организации 52 медико-психолого-педагогического сопровождения воспитанников с психофизическими нарушениями, наличие межведомственных барьеров при организации совместного обучения и воспитания дошкольников, мониторинг результатов совместного обучения детей с различным уровнем психофизического развития, отсутствие системы ранней диагностики и комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения. Таким образом, используя объективные данные научных исследований, а также анализ практического опыта, можно проследить информацию о динамике развития инклюзивного образования в системе дошкольного воспитания в целом и прогнозировать изменения и результаты определенных образовательных программ. То есть, педагогический поиск должен заключаться в правильном выборе доступных и интересных коммуникативных средств. Литература 1. Колупаева А. А. Инклюзивное образование : реалии и перспективы : монография / Алла Анатольевна Колупаева. – К.: «Саммит-Книга», 2009. – 272 с. (на украинском языке). 2. Концепция развития инклюзивного образования. Приказ № 912 МОН Украины от 01.10. 2010 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://osvita.ua. (на украинском языке). 3. Нормативные документы. Для заведующих ДОУ / Составитель: Чалая Тамара Тимофеевна. – Х.: Изд. группа «Основа», 2007. – 528 с. (на украинском языке). 4. Статистический ежегодник Украины за 2011 год / за ред. О. Г. Осауленка. – 2012. – 558 с. (на украинском языке). 53 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ Табылдиева Г.Б. старщий преподаватель кафедры русской филологии и журналистики Международного казахско-турецкого университета имени Х.А.Ясави г.Туркестан, Казахстан Сердали Б.К. к.ф.н., доцент кафедры русской филологии и журналистики Международного казахско-турецкого университета имени Х.А.Ясави г.Туркестан, Казахстан РУССКИЙ ЯЗЫК – ЯЗЫК МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ Русский язык – это национальный язык русского народа и язык межнационального общения в Казахстане. Казахский писатель Сабит Муканов в свое время говорил: “Русский язык принес большую пользу для казахского народа. Не освоив русскую богатую культуру, такие выдающиеся деятели казахского народа, как Чокан Валиханов, Ибрай Алтынсарин, Абай Кунанбаев не могли бы достигнуть сияющих вершин культуры. Поэтому они завещали будущему поколению изучать русский язык” [1, с. 145]. На современном этапе все более возрастает роль русского языка как языка межнационального общения всех национальностей и народностей единой исторической общности людей. Свободное владение русским наряду с родным служит дальнейшему сближению наций и народностей, укреплению их дружбы, приобщению граждан страны к духовным ценностям отечественной и мировой культуры, достижениям научно-технического прогресса [2, с. 37]. Овладение русским языком в условиях нашей республики преимущественно происходит естественным путем. Русская языковая среда, средства массовой информации с ранних лет приобщают детей к русскому языку. Системное обучение русскому языку начинается с 1 класса национальной школы. Согласно программным требованиям выпускники средних национальных школ должны свободно владеть русской речью, должны быть двуязычными. Однако многолетняя практика педагогической работы убедительно подтверждают, что наиболее положительно влияет на речевую практику окружающая среда. Так, городские выпускники и выпускники, где много русского населения, свободно владеют русской речью, хотя не всегда удовлетворительно знают грамматику русского языка. Наоборот, выпускники отдаленных сельских районов, особенно южных, зная удовлетворительно правила русской грамматики, не могут говорить по-русски, беден их лексический состав, допускают грубейшие ошибки в произношении, словоупотреблении и т.д. В этом отношении специфическим вузом республики является наш Международный казахско-турецкий университет им. Х.А. Ясави, где в основном обучаются студенты-иностранцы, выпускники южных областей и районов республики со слабой языковой подготовкой по русскому языку и преподавание ведется на родном языке (за исключением филологического факультета), студенты находятся в одноязычной языковой среде. 54 Вузы нашей страны призваны готовить не только высококвалифицированных специалистов, но и способствовать формированию идейно-убежденной личности. Общество дает нам, работникам высшей школы заказ на подготовку специалистов новой формации. В это понятие вкладывается два основных компонента: высокий индекс образовательной подготовки молодого специалиста и идейно-политическая зрелость личности, отвечающая самым высоким образцам носителя высокой морали. С полным основанием можно сказать, что в формировании такого специалиста, наряду с общественными дисциплинами, определенная роль отводится русскому языку [3, с. 87]. Обучая студентов этому могучему средству межнационального общения, мы убеждены, что ответственность за воспитание молодежи в вузе в немалой степени ложится на преподавателей русского языка. Мы обязаны внушить молодым людям, что есть такие вечные нравственные ценности, как совесть, честность, доброта, любовь к земле и ее людям, стремление к справедливости, что все это выстрадано человечеством, чтобы сегодня стало явью, самой жизнью. И в этом плане воспитательный потенциал русского языка не вызывает сомнений. Преподаватель - словесник на своих занятиях обязан воспитывать у студентов красоту помыслов, чувств. Нельзя не согласиться с изречением древнего мудреца о том, что ученик – не сосуд, который нужно наполнить известным количеством фактов, а факел, который надо зажечь. И от того, кто его зажигает, зависит «быть или не быть», состояться или не состояться человеку. А это предполагает максимум требований к себе как к педагогу – вот девиз, по которому обязан жить каждый из нас. «Учитель должен впитать море света, чтобы дать ученику искорку знаний», - говорил В.А.Сухомлинский [4, с. 123]. Различен контингент студентов нашего университета: мы обучаем студентов-иностранцев, городскую и сельскую молодежь, вчерашних выпускников школы и средних учебных заведений, молодых людей, имеющих стаж работы или прошедших армейскую службу. Значит, различны их взгляды на жизнь, на ее ценности. И вот именно здесь, в аудитории, при обучении русскому языку приходят молодые души понятия о добре и зле, о чести и бесчестии, о преданности и предательстве. С точки зрения социального подхода, педагог – одновременно и учитель, и воспитатель. Значит, наша задача двуедина – обучать и воспитывать. Однако объект воспитания – современный студент – не прост. Его духовно-личностная сторона усложняется, его требования к интеллекту педагога повышены, и, конечно, без знаний, эрудиции, высокого мастерства в своей специальности трудно стать для него авторитетом. Важно, однако, здесь не впасть в крайность: порою над авторитетом берет верх власть. Педагогу же нужны не авторитет власти, а власть авторитета. Только тогда молодежь поверит в него и пойдет за ним. Предположим, что у преподавателя в идеале есть все: и опыт, и авторитет, и знания. С чего начинается воспитание? А.Макаренко говорил, что процесс учебы должен рука об руку идти с процессом воспитания. На практике они должны сливаться воедино. Памятуя о том, что каждое занятие без исключения должно выполнять 55 воспитательные функции, необходимо строго подходить к подбору лексического материала, который является основной единицей при обучении национальной аудитории навыкам устной и письменной русской речи [5, с. 112]. На изучение русского языка в нашем вузе отводится 1 год (1-2 семестры). Тематика, предусмотренная программой практического курса русского языка, преподавателю неязыкового факультета или вуза известна. В данной статье мы хотим поделиться опытом работы, в которой ставим своей целью не только выработать у студентов умения и навыки устной и письменной речи, но и пытаемся придать каждому занятию и воспитательную направленность. В качестве примера возьмем одно из самых первых занятий. Начинаем его темой «Русский язык – язык межнационального общения». Вначале проводим беседу о русском языке, о его межнациональном значении. Студентам раздается дидактический материал – карточки с высказыванием великих писателей о русском языке, которые записываются ими , затем выразительно читаются. Далее в ходе беседы выясняется, каких русских, советских писателей и поэтов они читали, каких художников, композиторов они знают, прошу назвать имена известных авторов популярных песен. Обращаю внимание ребят на разнообразие тематики песен: о мире и дружбе, о счастье и любви, о хлебе и Родине, о героях войны и труда. Отмечаем, что возможности языка для выражения этих понятий безграничны: русский язык и богат, и певуч, и грозен, и могуч. Выражая мысль о выразительности, богатстве и многозначности русского языка, знакомим аудиторию с различными словарями (по рядам передаются «Словарь русского языка» С.И. Ожегова, словари орфографический, этимологический, синонимов, омонимов, справочники и т.д.). Рассказываем о том, что существуют еще «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И.Даля в 4-томах, «Словарь современного русского языка» в 17 томах [6, с. 49]. Следующий этап – работа с текстом «О русском языке», который размножен и лежит перед каждым студентом. Для понимания содержания и пересказа текста на доске записываются опорные слова и словосочетания и фразеологические выражения, выясняется их значение. В процессе работы над текстом студентам предлагается выделить его основную мысль и ответить на вопросы. Обобщая ответы студентов, подвожу их к выводу о том, что русский язык – это орудие, средство борьбы за мир и дружбу, за разоружение. Русский язык делает политику. Любую изучаемую лексическую тему нужно стараться увязывать с современной жизнью, с актуальнейшими общественно-политическими событиями. Таким образом, первая тема курса «Русский язык – язык межнационального общения» вызывает у студентов интерес к изучаемому предмету, заставляет почувствовать гордость за величие русского языка, к которому они приобщаются. Литература 1. Турсунова Д.Т. Русский язык – могучее средство межнационального общения. – Алма-Ата: Мектеп, 1984 56 2. Шакирова Л.З. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. – Сант-Петербург: Просвещение, 1992. 3. Федосюк М.Ю. Ладыженская Т.А. Русский язык для студентов нефилологов. Учебное пособие. – М: Наука, 2000. 4. Нарожная В.Д. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. – Шымкент, 2001 5. Купалова А.Ю. Совершенствование методов обучения русскому языку. – М: Просвещение, 1981 6. Русский язык. Учебное пособие для студентов казахских отделений университета / Под ред. К.К. Ахмедьярова, Ш.К. Жаркынбековой. – Алматы, 2008. Виноградова А.В. аспирант кафедры элементарной математики ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» г. Москва, РФ РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА Среди результатов изучения предметной области «Математика и информатика» и предмета «Геометрия» в Федеральном Государственном стандарте среднего (полного) общего образования указаны [2, с. 15]: точно и грамотно выражать свои мысли с применением математической терминологии и символики; овладение геометрическим языком; развитие умения использовать его для описания предметов окружающего мира. Достижение указанных результатов на основе системно-деятельностного подхода требует особого внимания к развитию коммуникативной деятельности старшеклассников и разработки соответствующей методической системы обучения. Умение логически мыслить, правильно рассуждать является необходимым условием для глубокого усвоения математики, но не менее важным является умение ясно, точно и кратко излагать свои мысли, правильно строить предложения. Одним из вариантов реализации методической системы обучения коммуникативной деятельности старшеклассников может быть систематическая устная работа на уроках геометрии. Как свидетельствует опыт многих учителей, применение устных упражнений на различных этапах процесса обучения значительно активизирует его, повышает качество усвоения учащимися теоретического материала. К устным упражнениям по геометрии в школьной практике обычно относятся такие упражнения, при выполнении которых проводятся рассуждения, не сопровождаемые записью. Поэтому, проведение устной работы на уроках геометрии способствует развитию математической речи. Качества, определяющие правильность математической речи, были выделены ещё И.А. Гибшем. Остановимся на некоторых из них [1, с. 2]. 57 Полная ясность выражаемых мыслей. Научность (точное употребление терминов, точность определений, формулировок и предложений, логическая обоснованность рассуждений). Соблюдение правил этимологии и синтаксиса (правильное употребление падежей, союзов, согласование, сокращение предложений). Литературность (приближение к литературному стилю, живость, образность изложения). Выявление ошибок, недостатков, неточностей при устном ответе способствует развитию правильной речи. Рассмотрим примеры речевых ошибок. Логические ошибки 1. «Параллелепипед – это многогранник, поверхность которого состоит из шести граней» (тавтология «многогранник – грани»). 2. «Чтобы через три точки пространства можно было провести окружность, необходимо, чтобы эти три точки не принадлежали одной прямой» (не выполняется «необходимость и достаточность» условий). 3. «Куб – многогранник, все измерения которого равны» («многогранник» не является ближайшим родовым понятием для куба, у куба три измерения). 4. «Прямая называется перпендикулярной к плоскости, если она, пересекаясь с этой плоскостью, образует прямой угол с каждой прямой, проведённой на плоскости через точку пересечения» (использование не минимального множества в качестве определяющего, включение логически зависимых свойств). 5. «Прямая не параллельна плоскости, если они не пересекаются» (неверная формулировка противоположной теоремы). 6. «Параллелепипед – это многогранник, основанием которого служит параллелограмм» («многогранник» не является ближайшим родовым понятием для параллелепипеда). Теоретические ошибки 1. «Две прямые в пространстве называются параллельными, если они не пересекаются» – пропущено «лежат в одной плоскости». 2. «Прямая параллельная плоскости, если она параллельна любой прямой лежащей в этой плоскости» – вместо «прямая перпендикулярна к плоскости, если она перпендикулярна к любой прямой, лежащей в этой плоскости». 3. «Сферой называется поверхность, состоящая из точек пространства, расположенных на данном расстоянии от данной точки» – пропущено «всех точек пространства…». 4. «Радиус сферы перпендикулярен к касательной плоскости» – вместо «радиус сферы, проведённый в точку касания сферы и плоскости, перпендикулярен к касательной плоскости». 5. «Равные наклонные имеют равные проекции» – вместо «равные наклонные, проведённые из одной и той же точки к некоторой прямой». 58 Грамматические ошибки Несоблюдение норм слово- и формообразования выражается в основном в неправильном употреблении падежей, чтении буквенных выражений, склонении числительных, в несоблюдении согласованности. Следует заметить, что названия латинских букв x , y , z мужского рода, остальных латинских букв – среднего рода. Названия всех греческих букв принято читать в среднем роде. Ударения всех греческих букв – на первом слоге, кроме омега и омикрон. При чтении выражений названия букв по падежам не меняются. 1. «Синус сто восемьдесят градусов» – вместо «ста восьмидесяти». 2. «Меньше триста шестидесяти градусов» – вместо «трёхсот». 3. «Пять иксов сложили с единицей» – вместо «сумма пяти икс и единицы» или «пять икс плюс один». Стилистические ошибки 1. «Шар – это сфера, только вся заполненная». 2. «Пирамида – форма гробниц фараонов». 3. «Пирамида – группа сложенных друг на друга предметов, сужающихся кверху». 4. «Цилиндр – это геометрическая фигура в виде стержня, на который наматывается что–нибудь». Неправильные ударения В качестве примеров рассмотрим те слова и выражения, в которых ударение ставится учащимися и учителями часто неправильно. апофема асимметри я асимптота векторы гомотетия дихотомия килом етр коллинеа рный комплексное число конусов окру жностей первообра зная приведё нная форма уравнения сантиметр сегмент симметри я упрости ть Фалес Подводя итог, хотелось бы отметить, что методика исправления ошибок в устной речи окажется эффективной в том случае, если систематически делать их объектом активного обсуждения в классе, выяснять их суть, подчеркивать наиболее удачные выражения, обороты, обращать внимание на наилучший ответ на вопрос. 59 Литература 1. Гибш И.А. Развитие речи в процессе изучения школьного курса математики //Математика в школе. – 1995. – № 6. С. 2 – 5. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования /М-во образования и науки Росс. Федерации. – М.: Просвещение, 2013.– С. 15. 3. http://slovari.yandex.ru. 60 ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Дышлюк И.С. к.пед.н., доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Южный федеральный университет г. Ростов-на-дону, РФ СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В РОСИИ И ЕЕ РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ Дополнительное образование играет важную роль в системе обучения, воспитания и развития детей. Дополнительное образование детей – феномен и процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленных на удовлетворение интересов личности, ее склонностей, способностей и содействующий ее самореализации и культурной адаптации, выходящей за рамки стандарта общего образования. В новом законе «Об Образовании» принципиально не меняется ситуация в отношении дополнительного образования детей. Регулирование данной сферы будет перенесено на уровень региона, который определит финансовые обязательства на поддержку муниципальной и областной системы дополнительного образования. В Российской Федерации функционируют порядка 18 тыс. учреждений дополнительного образования детей различной ведомственной принадлежности, в т. ч. в системе образования – 8,9 тыс., системе культуры – 5,8 тыс., системе спорта – 1,1 тыс.; общественных организаций – более 2 тыс. В них занимается свыше 10 млн. детей в возрасте от 5 до 18 лет (38,7% от общего числа обучающихся) [2, с.34]. Отечественная система дополнительного образования располагает уникальными социально-педагогическими возможностями по развитию способностей обучающихся в различных областях науки и практики. Процесс обучения, воспитания и развития детей в системе дополнительного образования строится в парадигме развивающего обучения, обладая большим потенциалом, в котором можно выделить ряд аспектов: 1) Образовательный аспект включает в себя обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний. При этом обеспечивается непрерывность образования с многообразием видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и потребности ребёнка. Создаются условия для свободного выбора каждым ребёнком образовательной области (направления и вида деятельности), профиля программы и времени её освоения, и даже, педагога. Как правило, речь идет о повышении мотивации к основному обучению у детей, занятых в сфере дополнительного образования. 2) Компенсационный аспект обеспечивает освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования, предоставление ребенку определенных 61 гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой деятельности (например, урок технологии в школе прекрасно дополняется моделированием в учреждении дополнительного образования); 3) Воспитательный аспект обеспечивает обогащение и расширение культурного кругозора учащегося, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, ненавязчивое воспитание детей через их приобщение к культуре; 4) Рекреационный аспект обеспечивает организацию содержательного досуга как сферы восстановления психофизических сил ребенка; 5) Креативный аспект обеспечивает создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности, исследовательских навыков; 6) Профориентационный аспект обеспечивает формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненных планов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию, которая очень важна особенно для старшеклассников. 7) Интеграционный аспект обеспечивает создание единого образовательного пространства школы, которое может быть значительно расширено за счет использования потенциала свободного времени школьников интеграцией основного и дополнительного образования. Интеграция основного и дополнительного образования, на наш взгляд, позволяет сблизить процессы воспитания, обучения и развития, что является одной из наиболее сложных проблем современной педагогики. 8) Самореализующий аспект обеспечивает самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им «ситуаций успеха», личностное саморазвитие. Обучение в системе дополнительного образования носит личностно - деятельностный характер, способствующий развитию мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению (данный аспект особенно важен потому, что обучение в основной школе малодеятельностно, а, следовательно, имеет слабый развивающий вектор). 9) Социализирующий аспект обеспечивает освоение ребенком социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни. Занятия в учреждении дополнительного образования приводят к формированию чувства ответственности ребенка, построению целостной картины мира в его мировоззрении. Кроме того, с каждым годом неуклонно возрастает роль учреждений дополнительного образования в обеспечении занятости детей в пространстве свободного времени, организации их социально значимого досуга, профилактике правонарушений, наркомании и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних. Это подтверждает востребованность такой формы образования в обществе. Также необходимо указать, что относительно дополнительного образования детей целесообразно рассматривать 2 вида результатов: 62 непосредственные (индивидуальные достижения); конечные (социальные результаты). К непосредственным результатам образовательной деятельности мы относим изменения в поведении, в отношении к себе и окружающим, в ценностной и мотивационной сферах, в состоянии здоровья и отношении к нему и т. п. К конечным (социальным) результатам дополнительного образования детей как открытой государственно-общественной системы относятся: участие в социально значимых проектах, изменение образа жизни ребёнка под влиянием дополнительного образования; благоприятное социальное самочувствие ребёнка; статистические данные о снятии детей и подростков с учёта органов внутренних дел и т. п. Таким образом, дополнительное образование, являясь личностноориентированным и личностно-деятельностным, действительно обладает большим потенциалом в сфере обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и должно быть неотъемлемой частью любой образовательной системы. Сегодня в Ростове-на-Дону досуговую деятельность осуществляют 23 учреждения дополнительного образования, в которых обучается более 55 тысяч детей и подростков в возрасте 5 до 18 лет. Стоит отметить, что на базе Южного федерального университета (ЮФУ) ежегодно проходит научно-практическая конференция Донской академии юных исследователей (ДАНЮИ) им. Ю.А. Жданова, которая является также составной частью системы ДО г. Ростова-наДону [3, с. 42]. Литература 1. Бояринцева А.В. Дополнительное образование сегодня // «Новые ценности образования. Принцип дополнительности», 2006. Вып. 4 (28). – С. 105-109. 2. Нормативно-правовое обеспечение развития государственной системы дополнительного образования детей / Нормативные документы образовательного учреждения. [М.], 2008, №3. URL: http://normativka.resobr.ru/archive/year/articles/197/ 3. Дополнительное образование / Общественная жизнь, Образование. [Ростов н/Д]. URL: http://www.rostov-gorod.ru/index.php?id=2452 63 ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Бочарова Н.В. аспирант кафедры социальной педагогикиМосковский Городской Психолого-Педагогический Университет г. Москва, РФ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ПРОГРАММЫ «УМНЫЙ ВЫБОР» Одним из основных путей повышения эффективности социальнопедагогического проектирования личностной самоорганизации в условиях вуза предстает реализация программы «Умный выбор», способная структурировать и систематизировать деятельность по социально-педагогическому проектированию личностной самоорганизации студентов. •Конструирование взаимосвязей и взаимозависимостей между процессом разрешения проблем социализации личности и возможностями социальнопедагогической деятельности 1 2 •Реализация и развитие педагогического потенциала социума и потенциала личности в процессе разрешения проблем социализации личности •Социальнопедагогического проектирование личностной самоорганизации на основе программы «Умный выбор» 3 Рис.1. Пути повышения эффективности социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации Суть социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вузов предстает перед нами конструированием взаимосвязей и взаимозависимостей между разрешением проблем социализации личности и возможностями социально-педагогической деятельности, реализующей потенциал личности и социума посредством достижения значимых целей [1]. Социально-педагогический подход заключается в разрешении проблем социализации личности на основе использования потенциала социума, путем формирования у личности социальных потребностей, развития ее социальных 64 способностей, включая человека в социально-значимую деятельность и новые социальных отношений, устанавливая деловое взаимодействие с социальными институтами города с целью гармоничного развития личности и разрешения проблем ее социализации текущего и хронического свойства. Взаимодействие специалиста и обучающихся в процессе социальнопедагогического проектирования развития личностной самоорганизации строится в контексте социума с активным целенаправленным и подготовленным использованием педагогического потенциала социума, что наглядно отражено в модели (Рис.4). При этом социально-педагогическое проектирование является одновременно основой взаимодействия и формой личностной самоорганизации студентов вузов. Этапы социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации включают в себя (Рис.2): 1. Диагностику социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации. 2. Разработку стратегии социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации . 3. Реализацию социально-педагогического проекта личностной самоорганизации. 4. Анализ социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации. 5. Совершенствование собственного результата деятельности [2] 1. ЭТАПЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ: Диагностика уровня личностной самоорганизации Программа «Умный выбор» Группы методов реализации: Обучения Концептуализации Прогнозирования Планирования 3. «САМОРАЗВИТИЯ» Проектирования Моделирования 4. «САМОАНАЛИЗ» Экспертизы 5. Совершенствование собственного результата деятельности Картографии Тренинговые Игровые 2. «СТРАТЕГИЯ» Рис. 2. Этапы социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вузов Первый этап социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации является предварительным для студентов и заключается в комплексной диагностике в соответствии с методикой развития личностной 65 самоорганизации посредством социально-педагогического проектирования, которая способствует сокращению времени поиска наиболее оптимального пути реализации развития личностной самоорганизации. Ядром данного алгоритма является авторская программа «Умный выбор», состоящая из трех блоков (Таблица 1): Таблица 1 Программа развития личностной самоорганизации «Умный выбор» № Этап Краткое описание п/п Программа «Умный выбор» Данный блок включает в себя определение стратегии развития личностной самоорганизации, 1. на основе индивидуальных особенностей «Стратегия» личности, выявленных во время диагностики, проводимой на 1 этапе работы. Второй блок программы заключается в воплощении в жизнь проекта-самореализации, 2. «Саморазвитие» направления которого были выбраны в процессе определения стратегии Заключительный блок программы нацелен на структурированный самоанализ, в процессе 3. «Самоанализ» которого происходит оценка реализации социально-педагогического проектирования Данные блоки программы призваны в доступной и интересной форме отразить суть 2-4 этапов развития личностной самоорганизации. В процессе реализации всех 3 блоков происходит адаптация и по необходимости коррекция программы. Реализация данных блоков программы происходит посредством реализации следующих групп методов (Рис. 3): 66 Обучения Концептуализации Планирвоания Экспертизы Картографии Группы методов СПП Прогнозирования Моделирования Игровые Проектирования Тренинго вые Рис.3. Основные группы методов реализации социальнопедагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вузов Второй этап социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации осуществляется в качестве первого блока программы «Умный выбор» - «Стратегия» и представляет собой разработку стратегии социальнопедагогического проектирования личностной самоорганизации студента. Данный этап предполагает на основе Комплексной карты социальнопедагогического проектирования личностной самоорганизации, включающей в себя развернутую интерпретацию и анализ результатов диагностики, а также рекомендации для социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации, построение стратегии, которая отвечает на вопрос «Каким образом?» будет происходить процесс социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации. На данном этапе рассматриваются варианты включения методов социально-педагогического проектирования в повседневную жизнь студентов, максимально учитывая способности, склонности и интересы личности осуществляющей социальнопедагогическое проектирование личностной самоорганизации. Также рассматривается возможность включения в социально-педагогическое проектирование личностной самоорганизации дополнительных методов по рекомендации педагога осуществляющего и направляющего процесс социально-педагогического проектирования. Дополнительными методами выступают методы, выбранные студентом не в первых рядах, но отмеченные им как возможные к использованию, а также методы, использование которых стало возможным в процессе развития положительной к ним оценки студента. Третий этап социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации осуществляется в виде второго блока программы «Умный выбор» - «Самореализация», предполагающего адаптацию выбранной 67 стратегии социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов в процессе ее реализации к повседневной жизни студента, а также, в случае необходимости – коррекции данной стратегии, посредством включения, исключения или замены используемых методов социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации. В ходе реализации данного этапа осуществляется анализ адаптации разработанной стратегии на тематических и результативных встречах, что позволяет вовремя осуществлять коррекцию, повышая эффективность социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации в целом. Четвертый этап социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации осуществляется за счет реализации третьего блока программы «Умный выбор» - «Самоанализ» - позволяя произвести комплексную личностную и экспертную оценку реализации разработанной стратегии. Посредством методов экспертизы – измерительного, регистрационного, социального, экспертных оценок осуществляется, на наш взгляд максимально полная, разносторонняя оценка результатов реализации разработанной стратегии. Результаты экспертизы подлежат анализу, как личностному, осуществляемому со стороны студента, так и экспертному, осуществляемому со стороны субъекта социально-педагогического проектирования в лице социального педагога или преподавателя. Пятый этап является завершающим и заключается в совершенствовании собственного результата деятельности, посредством выбора одного из двух направлений дальнейших действий (Рис.6): 5 этап. Совершенствование собственного опыта Опыт развития личностной самоорганизации посредством социально-педагогического проектирования (субъективное шкалирование) Положителен и на данный момент достаточен Положителен, но недостаточен Незначительно положителен, но на данный момент достаточен Незначительно положителен, вследствие чего недостаточен Закрепление результата Повторение цикла Рис.4. Завершающий этап алгоритма развития личностной самоорганизации - совершенствования собственного опыта Направления дальнейший действий предлгается 2, но уровня у каждого из направлений, в силу учета индивидуального результата студента и оценки эффективности процесса, также два, что предполагает 4 варианта развития событий – результат реализации программы «Умный выбор»: 68 1. Положителен и на данный момент достаточен, т.е. по результатам экспертизы выявляется, что студент получил достаточно знаний, умений, навыков и ему достаточно сформированного в процессе реализации данной программы опыта. 2. Незначительно положителен, но, на данный момент достаточен, т.е. в результате экспертизы было выявлено, что студент получил некоторое количество знаний, умений, навыков, вследствие чего сформировался небольшой опыт, представляющий собой результат ниже среднего уровня достижений, запланированных данной программой, но на данный момент, по самостоятельному определению студента этого достаточно. 3. Положителен, но недостаточен, т.е. по результатам экспертизы выявилось, что студент получил достаточно знаний, умений и навыков, также, в хоре реализации программы сформировался определенный социальный опыт, отвечающий уровню достижений, запланированных данной программой, но студент самостоятельно определяет данный опыт как недостаточный и, с целью совершенствования, планирует повторение цикла реализации программы. 4. Незначительно положителен, вследствие чего недостаточен т.е. по результатам экспертизы выявилось, что студент получил некоторое количество знаний, умений, навыков, вследствие чего сформировался небольшой опыт, представляющий собой результат ниже среднего уровня достижений, запланированных данной программой, вследствие чего студент самостоятельно определяет данный опыт как недостаточный и, с целью совершенствования, планирует повторение цикла реализации программы. Вариантов с наличием негативного опыта различного уровня (Рис. 6) не предусмотрено, так как в процессе проведения предварительного эксперимента такого варианта определения полученного опыта среди студентов зарегистрировано не было. Встраивая в этапность (Рис.) социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации программу «Умный выбор возможно максимальное достижение результатов социально-педагогического проектирование личностной самоорганизации на индивидуальном уровне. Социально-педагогическое проектирование выступает, на наш взгляд, в качестве научно обоснованной, креативной и в то же время доступной формы социально-педагогической деятельности для интеграции в образовательный процесс, также наиболее актуальной в свете индивидуализации образования. Социально-педагогическое проектирование личностной самоорганизации – выступает новым актуальным направлением социально-педагогического проектирования, осуществление которого возможно для образовательных учреждений различного уровня и не только образовательных. Именно благодаря программе «Умный выбор», представляющей собой ядро социальнопедагогического проектирования личностной самоорганизации, данная работа и с точки зрения личности, и с точки зрения специалиста, осуществляющего социально-педагогическое проектирования личностной самоорганизации, будет протекать структурировано и системно, что позвонит сделать процесс 69 социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации эффективным условиях вуза. Литература: 1. Бочарова Н.В., Дементьева О.М. Сущность и содержание инновационного социально-педагогического проектирования развития личностной самоорганизации // Инновации и инвестиции, № 5, Москва, 2013. – С. 164-167 2. Бочарова Н.В., Инновационная модель социально-педагогического проектирования развития личностной самоорганизации студентов в условиях ВУЗа // Инновации и инвестиции, № 7, Москва, 2013. – С.13-16 70 Голоухова Г.Н., к.б.н., доцент, Маракушина И.Г. к. псх. н., доцент кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносовa г. Архангельск, РФ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАФЕДРЫ Образование – важнейший социальный механизм, обеспечивающий устойчивость социальной системы общества через трансляцию социальных ценностей и культуры, в настоящее время все чаще связывают с экономикой. Переход на рыночные отношения диктует новые требования, которые реализуются через реформирование высшего профессионального образования. Одно из главных направлений в сфере подготовки кадров является инновационная деятельность. Инновация – это нововведение, конечный результат инновационной деятельности, получивший воплощение в виде нового или усовершенствованного продукта, внедренного на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности, либо в новом подходе к социальным услугам. Инновация – это всегда новый взгляд и новый подход, это достижения науки, которые реализуются не только в нанотехнологиях, но и изменяют жизнь людей в различных сферах. Однако данное определение «инновации» базируется на понятии «инновационной деятельности». Инновационная деятельность – это комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммерческих мероприятий, направленный на коммерциализацию накопленных знаний, технологий и оборудования. Результатом инновационной деятельности являются новые или дополнительные товары/услуги или товары/услуги с новыми качествами. В этом ключе возникает вопрос: «Что же может являться инновацией в системе высшего образования?» Нам видится, что инновация высшего образования – это новая технология образования, которая бы смогла обеспечить подготовку специалистов, магистрантов и бакалавров способных к самостоятельной исследовательской и инновационной деятельности («инновации для инноваций»). Необходимо отметить, что социально-экономический кризис в стране негативно влияет на престиж научной деятельности. В этой связи объективно возрастает роль преподавателя вуза в организации и развитии научно-исследовательской работы студентов (НИРС) с целью конкурентоспособности и повышения их социальной успешности. Эффективная организация научно-исследовательской работы на уровне конкретного вуза может компенсировать негативное влияние внешних факторов, таких как недостаточное внимание к НИРС структур государственной власти. Совокупность всех компонентов содержания, формирования и руководства научно-исследовательской деятельностью студентов в вузах представляет собой сложную открытую динамичную 71 систему. Поэтому организация и развитие научно-исследовательской деятельности студентов (НИДС) должны базироваться на использовании методов системного подхода. Важнейшими элементами системного подхода к организации и развитию НИДС выступают: определение современных целей и задач научно-исследовательской деятельности студентов; комплексный охват всех видов НИДС, определение состава всех компонентов организации и ведения НИДС в вузе, оптимальное сочетание самостоятельности научной деятельности студентов, исходя из требований государственных образовательных стандартов. Системный подход предполагает определение и учет условий внешней и внутренней среды функционирования вузов, сложившейся ситуации, правовой базы высшего профессионального образования, целей и проблем научной деятельности, видов ее осуществления, иных факторов, воздействующих на организацию и ведение НИДС в вузах. Внутренние факторы, которые необходимо учитывать при оценке состояния НИРС на выпускающей кафедре, в нашем случае – кафедре педагогики начального образования и социальной педагогики. При этом учитываются такие характеристики, как социально-экономический статус семьи студента, особенности семейной социализации, характер социального самочувствия, систему ценностных ориентаций студента, уровень интеллектуального развития личности студента, мотивация выбора трудовой и научной деятельности. За методологическую основу мы приняли анализ и классификацию социальных факторов научной работы студентов, изложенную в монографии В. А. Миронова и Э. Ю. Майковой «Социальные аспекты активизации научноисследовательской деятельности студентов вузов». В течение 2007-2012 учебных годов с использованием метода анкетирования, разработанных авторами, были получены данные о социальнодемографических и социально-экономических характеристиках 136 студентов II –V курсов, обучающихся по специальности «социальная педагогика», в том числе и тех, кто занимался научными исследованиями под руководством авторов. При этом выявлена мотивация их научно-исследовательской деятельности, определены ценностный статус научной работы и образ научного работника в сознании студентов, рассмотрены условия совершенствования научно-исследовательской работы (НИР) студентов на современном этапе. Было выявлено, что фактор социального статуса играет определенную роль в формировании мотивации к получению высшего образования и занятию научно-исследовательской деятельностью. В указанной выборке студентов только 18% были из семей, где оба родителя имели высшее образование. Самая большая группа студентов – 76% имела родителей, у которых образовательный уровень был представлен средним специальным образованием. При этом основными мотивами выбора студентами своей специальности в этой группе являются желание получить профессию в соответствии с наклонностями; следование советам друзей и знакомых. В выборке студентов, где оба родителя или один из них имели высшее образование, на первое место студентом поставлен мотив престижности высшего образования, как ценности. Мотивы получения такой профессии, как социальный педагог, включают и выбор в 72 пользу профессии, позволяющей оказывать практическую помощь детям и их семьям в трудной жизненной ситуации. Такие студенты, как правило, выходцы из сельских районов Архангельской области или выпускники детских домов в статусе социальных сирот. Научная деятельность, по мнению большинства респондентов, дает возможность самореализации, профессионального общения, способствует интеллектуальному развитию и повышению уровня эрудиции, развитию творческих способностей, позволяет человеку повысить свою квалификацию, найти перспективную работу, сделать более удачную и быструю карьеру и повысить свой социальный статус, свой престиж в глазах окружающих. Особенностью ответов практически всех студентов является то, что занятия наукой они связывают только как самостоятельный этап профессионального роста («после окончания университета», «если будет возможность, поступлю в аспирантуру»…). При этом образ современного ученого наделяется ими позитивными чертами: высокий уровень интеллекта, увлеченность своим делом, энтузиазм, сила воли, работоспособность, целеустремленность, настойчивость, мобильность мышления, коммуникабельность, умение приспособиться к существующим экономическим условиям. Затраты, которые нужно сделать, чтобы получить в будущем престижный статус ученого, не являются убедительными в нашем исследовании для 85% опрошенных студенток. Возможность получать реальный дополнительный доход в виде подработок в коммерческих структурах ставят на первое место 95% респондентов. Причины, по которым студенты занимаются НИР, следующие: - на 1месте - апробация результатов исследований, проводимых при подготовке курсовых и дипломных работ (75%); - на 2-м месте - наличие собственного интереса к разработке какой-либо научной проблемы (15%); - на 3-м месте - получение более глубоких и качественных знаний, умений и навыков по избранной специальности (10%). Стремление сделать карьеру в науке и возможность решать научные проблемы, делать открытия, студентами не названы. Таким образом, чаще всего студенты не рассматривают НИР, как фактор социальной успешности в современных условиях. Научная работа рассматривается всеми опрошенными студентами как низкооплачиваемая и неперспективная с точки зрения карьеры в рыночной экономике современного российского общества. Научная деятельность представляет собой одно из важнейших средств самореализации, по мнению большинства студентов. В ходе исследования была предпринята попытка вычленить проблемы, с которыми сталкивается студент, решивший заниматься научной деятельностью. Респондентам было предложено выделить по три наиболее значимых, на их взгляд, проблемы в рамках двух основных блоков: стимулирование научной работы и организация научных исследований. В числе наиболее значимых проблем, связанных со стимулированием научной деятельности, студенты отметили отсутствие материального поощрения, возможности прохождения стажировок за рубежом и прочее. 73 Головня Н.М. аспирант кафедры естественных и математических дисциплин Полтавского педагогического национального университета имени В.Г.Короленка г.Полтава, Украина МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ. Методологической основой концепции развития профессиональной мобильности педагога являются гуманистическое философское направление, представляющее собой систему воззрений, признающую ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей (Ж. Ж. Руссо, Ф. Бекон, К. Роджерс), и коэволюционное мировоззрение (H. H. Моисеев, П. Тейяр де Шарден), представляющее собой интеграцию природного и человеческого, материалистического и идеалистического, технократического и гуманистического начал на основе современного уровня человеческого познания мира, в котором человек рассматривается во всем богатстве его отношений с природно-социальной средой [5, с. 465]. Существует ряд методологических подходов, обеспечивающих эффективность процесса развития профессиональной мобильности будущих специалистов, рассмотрим: комплексный, личностно-деятельностный, компетентностный, системный, структурно-функциональный, стратификационно-статусный, синергетический, ресурсный, личностноориентированный, субъектный, аксиологический, инновационный подходы. Стратегия модернизации образования предполагает построение образовательного процесса в логике компетентностного подхода, преимущество которого заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержании учебного плана. Рассмотрим этот подход более детально, так, компетентностный подход в процессе обучения связан с переносом акцента с преподавателя и содержания образования на студента и ожидаемые результаты образования, что является проявлением существенного усиления направленности образовательного процесса на студента. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых (компетенции), рост их личностного потенциала [4, с. 12] Концептуальной основой этого относительно нового в мировой образовательной практике методологического инструментария является идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества, со всей очевидностью обнаружившихся в период перехода к современному постиндустриальному, 74 информационному обществу. На сегодняшний день идея ключевых компетенций, впервые официально прозвучавшая в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г. Более того, в материалах модернизации украинского образования компетентностный подход рассматривается как одно из важнейших методологических оснований обновления образования. Поэтому он в настоящее время активно исследуется в отечественной педагогике и психологи. Работы Н.С. Глуханюк, А.Н. Кузьмицкой, С.Н. Митина и др. исследуют психологические аспекты профессиональной компетентности педагогов. Эти исследования свидетельствуют не только о большом научном интересе педагогов к проблемам компетентностно-ориентированного образования, но и о достаточно широком внедрении компетентностного подхода в практику отечественного образования. Но в то же время анализ психолого-педагогических работ по данной проблематике показывает, что единые подходы к пониманию педагогической сущности понятий «компетентность» и «компетенция» до сих пор еще не выработаны. В самом общем понимании компетентностный подход, в отличие от традиционного, когнитивного подхода, ориентирует подготовку специалиста к профессиональной деятельности не на освоение им определенного объема знаний и познавательных умений и навыков, а на формирование у него в процессе обучения профессиональной компетентности. В качестве основного смыслообразующего конструкта при этом выступают базовые (ключевые, универсальные, переносимые) компетенции, а также универсальные, надпредметные способы практической деятельности, освоение которых и составляет фундамент профессиональной компетентности специалиста. Кроме того, по мнению Э.Ф. Зеера, не менее важным конструктом данного подхода является также определенный набор мета-качеств, под которыми подразумеваются способности, качества, свойства личности, обусловливающие продуктивность широкого круга социально-профессиональной деятельности человека [2, с. 13]. И одним из таких необходимых и важных качеств профессионально компетентного специалиста некоторые исследователи рассматривают и мобильность. Именно поэтому в исследовании профессиональной мобильности компетентностный подход занимает ведущие позиции. Данный подход позволил Л.В. Горюновой представить профессиональную мобильность как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения важных проблем. Именно этот подход обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций [1, с. 16]. Так, компетентностный подход к обучению и оценке молодых специалистов позволяет определить потенциал человека, направленность данного потенциала, наиболее выраженные компетенции и сферу их наиболее 75 эффективного трудового приложения. Оптимальность данного подхода оправдывается также тем, что студентов и выпускников трудно оценивать по профессиональному опыту работы, поэтому единственное, в чем может быть их реальная ценность — это потенциал. [3, с. 175] В рамках нашего исследования можем предположить, что развитие профессиональной мобильности становится результативным, если в качестве способа его организации выступает дидактический выбор, характеризующаяся изменениями в содержании и организации образовательного процесса и возможностью выбора студентами профиля основной образовательной программы, тем самым создаются условия для профессионального развития студентов. В результате выбранного студентом пути освоения основной образовательной программы в процессе профессиональной подготовки выпускник приобретает определенную совокупность профессиональных компетенций. Литература 1. Горюнова Л. В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.В.Горюнова. – Ростов н/Д, 2006. — 44 с. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления образования [Текст] / Э. Ф. Зеер // Компетентностный подход в образовании: достижения, проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: материалы XII городских педагогических чтений; под общ. ред. А. А. Симоновой, М. В. Хайдуковой. – Екатеринбург, 2006. – С. 11-14. 2. Игошев Б. М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: дис. д-ра. пед. наук: 13.00.08 / Борис Михайлович Игошев. – М.: 2008, с. 387 3. Лебедев O. E. Компетентностиый подход в образовании [Текст] / O. E. Лебедев. // Школьные технологии. — 2004. – № 5. — С. 3-12. 4. Селевко, Т.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т. Т. 1. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. 76 Варламова И.А., к.п.н., доцент кафедры химииМагнитогорский Государственный Технический Университет им. Г.И. Носоваг. Магнитогорск, РФ Комаха Л.Н. студент 5 курса Магнитогорский Государственный Технический Университет им. Г.И. Носова г. Магнитогорск, РФ ПРОГРАММА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ Переход системы высшего образования на ФГОС третьего поколения, инновационные процессы в развитии образовательного пространства привели к необходимости пересмотра традиционных подходов к адаптации студентов младших курсов к профессиональному образованию в вузах. Выпускники школ, включившись в новую для себя педагогическую систему вуза, принципиально отличающуюся от школьной содержанием, формами и методами обучения, испытывают значительные трудности в приобретении знаний по всем дисциплинам гуманитарного, социального, экономического (блок ГСЭ), математического и естественнонаучного (блок ЕН) циклов, поэтому успешная адаптация – это и предпосылка дальнейшей активной учебной деятельности, и необходимое условие эффективности всей профессиональной подготовки. Процесс адаптации к профессиональному образованию в вузе – такое явление, в котором, в зависимости от включенности студента в различные виды деятельности, дифференцируются учебная, социально-психологическая, профессиональная, бытовая, общественно-политическая, нравственная, семейно-брачная адаптация. Особое значение для обучения в политехническом вузе имеют первые три вида адаптации, отличающиеся сложной иерархией и своеобразной динамикой взаимовлияния на различных этапах обучения, но в результате интегрирующиеся в единый адаптационный процесс [1, с. 10]. Для решения проблемы адаптации студентов нами была разработана модель процесса адаптации студентов к профессиональному образованию в политехническом вузе, которая успешно функционировала в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова [1, с. 13-14]. Однако переход высшего профессионального образования на ФГОС третьего поколения привел к необходимости пересмотра как самой модели [2, с. 88-89], так и организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования. При выявлении организационно-педагогических условий адаптации студентов мы основывались на особенностях компьютерной информационной образовательной среды современной высшей школы. Именно компьютерная информационная среда обеспечивает важную составляющую реализации новых образовательных стандартов – организацию самостоятельной деятельности студентов на более высоком уровне. Некоторые авторы, подчеркивая важность компьютерной информационной среды, как отдельный вид выделяют 77 адаптацию к условиям самостоятельной работы с информационными носителями [3, c. 165]. Безусловно, что компьютерная информационная среда для студентов должна быть не объектом изучения, а инструментом учебной деятельности, должна обеспечивать обучающихся учебно-методическими комплексами дисциплин, компьютерной базой и технологиями, дающими возможность получать учебные материалы в режиме online, имея свободный доступ ко всему комплексу современных средств обучения, которые включают не только лабораторное оборудование, приборы, компьютеры, видео, слайдпроекторы, но и новые мультимедийные, виртуально-тренинговые, дистанционные комплексы. Для реализации выявленных организационно-педагогических условий была разработана структурно-логическая программа интенсификации процесса адаптации студентов, представленная в таблице 3. Для установления работоспособности программы и влияния выдвинутых организационнопедагогических условий на эффективность адаптации студентов при переходе системы высшего образования на ФГОС третьего поколения были сформированы четыре экспериментальные группы, в которых до и после формирующего эксперимента осуществлялись мониторинги с использованием разработанного нами критериально-диагностического инструментария. Таблица 3 Программа интенсификации процесса адаптации студентов технических вузов Вид адаптации Адаптация к учебнопознавательной деятельности Социальнопсихологичес-кая адаптация Профессиональ-ная адаптация Организационно-педагогические условия Формирование познаватель-ной мотивации и учебной деятельности студентов с учетом особенностей компьютерной информа-ционной среды обучения Формирование студенчес-кого коллектива с благо-приятным социально-пси-хологическим климатом; психологический комфорт, моральная удовлетворенность студентов собой и обучением в вузе Формирование устойчивой направленности на получе-ние профессиональной квалификации Способы реализации организационнопедагогических условий 1) Курсы реабилитационных консультаций. 2) Авторские адаптационные кур-сы лекций с электронными презен-тациями, виртуальные лаборатор-ные работы, использование элект-ронных изданий учебных пособий по дисциплинам химического профиля. 3) Систематические компьютер-ные тестирования с предваритель-ными виртуальными тренингами. Организация разнообразной твор-ческой коллективной деятельности (участие в тематических выставках, конференциях, конкурсах, олим-пиадах) через соуправление и самоуправление; организация об-щения студентов для создания благоприятного социально-психо-логического климата. 1) Корректировка и реализа-ция рабочих программ дисцип-лины «История специальности» и ознакомительной практики студентов. 2) Повышение профессио-нальной направленности дисцип-лин естественнонаучного и общепрофессионального блоков. В экспериментальных группах проводилось создание организационнопедагогических русловий: адаптации к учебно-познавательной деятельности (Э1); социально-психологической адаптации (Э2); профессиональной 78 адаптации (Э3); комплекса организационно-педагогических условий (Э4); в контрольной группе (КГ) образовательный процесс осуществлялся традиционным способом. При сравнении группы КГ с экспериментальными группами на основании критерия Пирсона χ2 мы получили: Тнабл.(Э1, КГ) = 2,12; Тнабл.(Э2, КГ) = 0,39; Тнабл.(Э3, КГ) = 3,06; Тнабл.(Э4, КГ) = 7,08; Ткритич. = 6,64. Таким образом, существенные отличия с контрольной группой имеет только группа Э4, так как Тнабл. > Ткритич.. Группа Э2 имеет несущественные отличия (Тнабл. << Ткритич.). Группы Э1 и Э3 также отличаются от контрольной группы значительно меньше, чем Э4 (Тнабл. < Ткритич.). Полученные данные свидетельствуют о большей эффективности процесса адаптации в той группе, в которой был применен комплекс организационнопедагогических условий. Сравнивая результаты формирующего эксперимента и лонгитюдного констатирующего исследования, мы пришли к выводу, что в естественных условиях даже на четвертом курсе доля студентов, находящихся на высоком и среднем уровнях адаптированности, меньше, чем в группе Э4. После завершения формирующего эксперимента мы отслеживали адаптированность студентов (направление подготовки 261700 – Технология и дизайн упаковочного производства) по успешности прохождения производственной практики и выполнения курсовых работ по специальным дисциплинам на старших курсах. Так, при изучении технологии глубокой печати, студентам было предложено разработать дизайн этикетки для мороженого ООО «Оренбургский хладокомбинат». Студенты группы Э4 самостоятельно провели комплексный анализ проектной ситуации с характеристикой сырья и целевых продуктов; создали проектную концепцию; выполнили анализ аналогов дизайна упаковки для мороженого и разработанных вариантов. Один из предложенных вариантов упаковки, выполненный студенткой Комаха Л.Н., представлен на рис. 1. В соответствии с инновационным подходом к оценке учебнопрофессиональных достижений студентов, разработанным И.С. Карасовой и представленным в работе [4, с. 115], студенты группы Э4 в иерархии уровней развития умений находятся на самом высоком четвертом (творческом) уровне, и это подтверждает тот факт, что реализация разработанной нами программы интенсификации процесса адаптации студентов политехнических вузов позволяет не только интенсифицировать процесс адаптации, но и добиться более высоких и устойчивых результатов в повышении его эффективности. 79 Рисунок 1. Развертка упаковки с окончательным вариантом дизайна Литература 1. Варламова И. А. Адаптация студентов младших курсов к профессиональному образованию в техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2006. - 22 с. 2. Варламова И.А., Чурляева Н.А. Моделирование процесса адаптации студентов младших курсов к профессиональному образованию в технических вузах / Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. - 2013. № 34-1. - С. 83-91. 3. Нежельская Г. Н. Адаптация студентов к образовательной среде профессиональной высшей школы // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2012. - № 2. - С. 163-167. 4. Карасова И.С., Леонова Е.А. Инновационные подходы в оценке учебно-профессиональных достижений студентов на педагогической практике / Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 5 (24) -1. - С. 111-115. 80
