УМК Саногенное мышление файл - Преподавателям

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГО СУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Л. В. РУБЦОВА
САНОГЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ
Утверждено Редакционно-издательским советом
в качестве учебно-методического комплекса
по специальности 031300 «Социальная педагогика»
Новосибирск 2010
УДК 159.95(075.8)+159.923(075.8)+316.6(075.8)
ББК 88.372а73-1+88.351.31я73-1
Р 827
Печатается по решению
Редакционно-издательского
совета НГПУ
Р е ц е н з е н т ы:
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и
психологии ИФМИЭО НГПУ
Т. Н. Добрынина;
совет по учебно-методическим комплексам
психолого-педагогических дисциплин ИФМИЭО;
кандидат педагогических наук, доцент НИПКиПРО, филиала ГОУ ВПО
«Сибирский государственный технологический университет»
М. А. Петрова
Р-827
Рубцова, Л. В. Саногенное мышление: учебно-метод. комплекс /
Л. В. Рубцова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – 205 с.
Учебно-методический комплекс предполагает усвоение основных
отечественных и зарубежных концепций саморазвития, самоактуализации и
самовосприятия личности, направленных на осознание участниками себя,
ценностных ориентаций, на рост личности, утверждение потребности в
самоактуализации.
Содержит
теоретический
материал
(лекции),
практическую часть (психолого-педагогический тренинг), рабочую
программу спецкурса, а также приложения.
Предназначен для студентов НГПУ, педагогических коллективов,
преподавателей вузов, ссузов, социальных педагогов и практических
психологов.
УДК 159.95(075.8)+159.923(075.8)+316.6(075.8)
ББК 88.372а73-1+88.351.31я73-1
© ГОУ ВПО «Новосибирский государственный
педагогический университет», 2010
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА ............................................................. 4
1.1. Пояснительная записка .................................................................................... 4
1.2. Содержание курса ............................................................................................ 6
1.3. Рекомендуемая литература.............................................................................. 9
2. ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ ............................................................................................... 12
Тема 1. Методологические основы процесса подготовки
будущих педагогов в высшей школе ....................................................................... 12
Тема 2. Состояние разработанности проблемы саногенного мышления
в психолого-педагогических исследованиях .......................................................... 31
Тема 3. Психолого-педагогический анализ
принципов развития самосознания будущего учителя ......................................... 47
Тема 4. Самоотношение, Я-концепция как центральные детерминанты
поведения ................................................................................................................... 61
Тема 5. Проблема самоактуализации личности ................................................. 71
Тема 6. Концепция саногенного мышления как фактор индивидуальной
защиты личности от негативного воздействия внешнего мира ........................... 97
3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ «ФОРМИРОВАНИЕ
САНОГЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА» .............................................................................. 113
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ...................................................................................... 141
ПРИЛОЖЕНИЯ ................................................................................................... 146
3
1. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА
1.1. Пояснительная записка
Программа спецкурса рассчитана на лиц, являющихся
профессиональными коммуникаторами, т. е. вступающими в
непосредственные контакты в системе «человек – человек»: учителя,
социальные педагоги, психологи.
Актуальность спецкурса определяется прежде всего тем что,
вступая в непосредственные контакты, субъект испытывает
эмоциональную перегрузку, что приводит к физическому и
психическому раннему истощению организма, и как следствие – к
профессиональному «выгоранию».
Спецкурс по формированию саногенного мышления нацелен на
разрешение внутренних проблем самого субъекта профессионального
обучения, овладение методиками саногенного (т. е. позитивного)
мышления в противовес патогенному.
Форма проведения занятий: лекции, выполнение заданий и
упражнений; тренировка приобретенных умений и навыков;
информация ведущего.
Цель тренинга: формирование саногенного мышления у лиц,
работающих в системе «человек – человек».
Логика построения данного курса определена следующими
задачами:
 дать изучающим спецкурс представление о зарубежных и
отечественных концепциях теорий личности;
 познакомить студентов педвуза с основными идеями
концепции саногенного мышления;
 сформировать положительное самовосприятие будущего
учителя в процессе усвоения саногенного мышления;
 познать сильные и слабые стороны в аутообщении и общении
с другими людьми;
4
 усвоить
основные
способы
овладения
саногенным
мышлением: познакомиться с методиками Ю. М. Орлова, Н.
Пезешкиана,
Дж. Джампольски, Луизы Хей, НЛП и др.;
 сформировать умения и навыки конструктивного разрешения
конфликтов в общении, эмоциональной и поведенческой
саморегуляции, психологического анализа ситуаций;
 сформировать более адекватную Я-концепцию.
Курс рассчитан на 160 часов (36 часов – лекции, 36 часов –
тренинг, 88 часов – самостоятельная работа).
Вид общего контроля по курсу: зачет (10-й семестр) выполнение
рефератов по темам, написание и защита исследовательской работы
по спецкурсу.
Выписка из государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования
Наименование дисциплины по учебному плану: спецкурс
«Саногенное мышление».
Код дисциплины по учебному плану – ОПД.В.00.
Объем дисциплины и виды учебной работы
Вид учебной работы
Всего часов
Семестры
Общая трудоемкость дисциплины
Лекционные занятия
Семинарские занятия
Лабораторные занятия
Вид итогового контроля
Самостоятельная работа студента
160
36
36
–
зачет
88
8-й
9-й
–
10-й
–
5
1.2. Содержание курса
Тематический план
Тема
Составляющие темы
1.
Методологическ
ие основы
процесса
подготовки
будущих
педагогов
в высшей школе
1.1. Личностно-ориентированная концепция
образования.
1.2. Гуманитаризация
содержания образования.
1.3. Анализ концепций
личностного подхода в
образовании в трудах
отечественных
специалистов
2.1. Общефилософский
подход к происхождению и
сущности процесса
мышления.
2.2. Определение понятия
мышления в различных
сферах общественной
жизни и практики.
2.3. Уровень
разработанности проблемы
саногенного мышления в
психолого-пе-дагогических
исследованиях
3.1. Проблемы сознания и
самосознания.
3.2. Профессиональнопедагогическое
самосознание личности
учителя.
3.3. Проблемы фрустрации
2. Степень
разработанности
проблемы
саногенного
мышления в
психологопедагогических
исследованиях
3. Психологопедагогический
анализ
принципов
развития
самосознания
будущего
6
Лекции, Социально- Самост.
ч.
психол.
работа, ч.
тренинг, ч.
6
12
6
12
6
12
учителя
и фрустрационной
толерантности в
педагогической
психологии
4.
4.1. Я-концепция как
Самоотношение, совокупность всех
Я-концепция как представлений индивида о
центральные
себе, установок на себя.
детерминанты
4.2. Различные подходы и
поведения
характеристики Я-концепции в трудах отечественных
специалистов.
4.3. Различные подходы и
характеристики Я-концепции в трудах зарубежных
специалистов
5. Проблема
5.1. Самоактуализация как
самоактуализаци психическое явление,
и личности
оказывающее значительное
влияние на ценностные
выборы личности в
различных аспектах жизни.
5.2. Анализ сущности
процесса
самоактуализации, ее
структуры.
5.3. Отечественные теории
самоактуализаци личности.
5.4. Зарубежные теории
самоактуализации личности
6. Концепция
6.1. Структура позитивного
саногенного
мышления.
мышления как
6.2. Способность к
фактор
позитивному мышлению.
индивидуальной 6.3. Методика усвоения
защиты
саногенного мышления
личности от
в опыте Ю. М.Орлова
7
6
12
8
20
6
10
негативного
воздействия
внешнего мира
Всего часов
Итого
36
8
36
160
88
1.3. Рекомендуемая литература
1. Асмолов А. Г. Психология личности. – М.: МГУ, 1990.
2. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ
непосвященных. – СПб., 1991.
3. Битянова Н. Р. Психология личностного роста. – М.: Межд. пед.
академия, 1995.
4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. –
Воронеж, 1995.
5. Богуславская З. М. Развивающие игры для детей младшего
школьного возраста. – М.: Педагогика, 1991.
6. Васильева Т. Н. Формирование саногенного мышления
младшего школьника: учеб. пос. – Калининград: Калинингр. ун-т, 1997.
– 48 с.
7. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990.
8. Водейко Р. И., Мазо Г. Е. Как управлять собой. – Минск, 1983.
9. Винтин И. А. Самоактуализация личности: этикопсихологический аспект. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001.
10. Востриков А. А. Культура эмоций. – Одесса, 1987.
11. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.
12. Выготский Л. С. Педагогическая школа. – М.: Педагогика, 1991.
13. Гримак Л. П. Общение с собой. – М., 1991.
14. Гордеева Н. А., Винтин И. А., Хусточкин В. Г.
Самоактуализация личности студента: учеб. пос. – Саранск: Изд-во
Мордов. ун-та, 2006.
15. Дубовицкая Т. Д. Самоактуализация личности в контекстном
обучении. – М.: Риц «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004.
16. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. – М.:
Иннфра, 1995.
17. Джампольски Д. Любовь побеждает страх. – М., 1992.
9
18. Дорохова А. П. Самоактуализация: конструктивное общение
со своим характером: уч.-практ. пос. – Домодедово: ВИПК МВД
России, 2006.
19. Зимбардо Ф. Застенчивость. – М.: Педагогика, 1991.
20. Изард К. Эмоции человека. – М.: Просвещение, 1983.
21. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на
людей. – М., 1989.
22. Кан-Калик В. А. Учитель о педагогическом общении. – М.:
Просвещение, 1987. – 190 с.
23. Лефевр В. А. Рефлексия. – М.: Когито-Центр, 2003. – 496 с.
24. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1980.
25. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. – М.:
Дело, 1994.
26. Морозюк С. Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера
и эффективность учебной деятельности. – М., 2000. – 265 с.
27. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.:
Смысл, 1999.
28. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности.
Тексты; под ред Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырева. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1982.
29. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999.
30. Мартынов Б. В. Самоактуализация человека. – Ростов н/Д:
Ростиздат, 2005.
31. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. – М.:
Дело, 1994. – 216 с.
32. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. – М.:
Просвещение, 1991.
33. Орлов Ю. М. Воспитание в свете саногенного мышления //
Воспитание школьников. – 1993. – № 11.
34. Орлов Ю. М. Мышление, дарящее здоровье и успех //
Воспитание школьников. – 1992. – № 6. – С. 3–6.
10
35. Орлов Ю. М. Саногенное мышление. – М.: Слайдинг, 2003. –
96 с.
36. Орлов Ю. М. Управление поведением. – М.: Импринт, 1996. –
35 с.
37. Орлов Ю. М. Эмоции и чувства. – М.: Импринт, 1997. – 31 с.
38. Орлов Ю. М., Гройсман А. Л. Целительное рисование. – М.:
Импринт, 1996. – 32 с.
39. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.
40. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни: тренинг
разрешения конфликтов. – СПб.: Речь, 2002.
41. Петрушин В. И. Практическая психотерапия в большом
городе: учеб. пособие. – М.: АПКиППРО, 2010.
42. Стрелкова Л. П. Уроки-сказки. – М.: Педагогика, 1990.
43. Романин А. Н. Гуманистическая психотерапия в большом
городе: учеб. пособие. – М.: КНОРУС, 2005.
44. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. – М.,
1989. – Т. 2. – С. 140–181.
45. Семке В. Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о
здоровой и больной личности. – Новосибирск, 1991.
46. Франкл В. Человек в поисках смысла; пер с англ. и нем. – М.:
Прогресс, 1990.
47. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. – М.:
Генезис, 2003.
48. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. – М.: Наука, 1989.
49. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.
Самоанализ. – М., 1993.
50. Чистякова М. И. Психогимнастика. – М.: Педагогика, 1990.
51. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. – М.:
Республика, 1992.
52. Юнг
К.
Психологические
типы
//
Психология
индивидуальных различий: тексты. – М.: Наука, 1982.
11
2. ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ
Тема 1. Методологические основы процесса подготовки
будущих педагогов в высшей школе
Цели: понимание студентами смысла педагогического процесса
на современном этапе образования, приобретение знаний о
значимости становления личности, знакомство с личностноориентированной концепцией образования.
Лекция 1–3
В теории и практике высшего педагогического образования
России длительное время преобладала (и еще жива) традиция
готовить не столько педагога, способного и умеющего управлять
педагогическим процессом и собственным развитием, сколько
преподавателя, подготовленного к передаче определенной суммы
знаний, составляющей содержание того предмета, который он будет
преподавать. Поэтому в значительно меньшей степени уделяется
внимание вопросам становления личности будущего педагога,
формированию
ценностных
ориентиров,
воспитанию
профессионально-педагогической
направленности
мышления,
вооружению его общепедагогическими знаниями и умениями на
серьезной психологической и физиологической основе. Труд педагога
в современном обществе должен быть ориентирован прежде всего на
развитие и воспитание личности ребенка в процессе совместной с
ним деятельности и общения, а не просто на передачу ему комплекса
знаний и умений, зафиксированных в образовательных программах.
Игнорирование этого важного положения, ограничительный
подход к организации подготовки студентов приводят к тому, что
главная задача педагогических вузов усматривается в чрезмерно
широко трактуемой специально-научной подготовке педагога,
который все педагогические задачи решает в процессе организации
обучения.
12
Общеизвестно, что содержание любого учебного предмета в
действительности реализуется только через личность самого
педагога. Поэтому образовательное учреждение должно получить
педагога новой формации, обладающего широкой общей и
профессиональной, управленческой культурой, последовательным
профессионально-педагогическим мышлением, свободного от
сложившихся в прошлом стереотипов. Кроме того, педагога нельзя
готовить вне связи со временем и ситуацией, которую переживает
страна, без опоры на опыт современной педагогической науки и
практики, достижения мировой культуры, общечеловеческие
духовные ценности. Он призван быть образцом нравственного
поведения и высокой культуры межличностного общения.
Если раньше основные функции системы подготовки
заключались в сохранении и передаче знаний, умений, навыков и
системы ценностей, то сегодня вся деятельность этой сферы должна
быть направлена на формирование умения получать принципиально
новые знания, овладевать способами их получения и употребления,
что требует выделения в качестве самостоятельной образовательной
компоненты процесса овладения современными технологиями
обучения и воспитания.
Исходя из современных реалий, ведущей задачей высшего
профессионально-педагогического образования и подготовки
становится
построение
механизма
востребованности
и
задействования выпускников учреждений в соответствующих
областях практики. Для этого крайне необходимо осуществлять
формирование и развитие личности будущего педагога, обладающей
способностью к свободному творческому постоянному развитию
собственной индивидуальности, прекрасно владеющей умением
быстро улавливать новое и адаптироваться к нему, используя
полученные в вузе профессиональные психолого-педагогические
знания;
актуализировать
его
потенциальные
возможности,
13
формировать активную жизненную позицию, интегрировать
ценности нравственного плана.
Анализируя состояние сферы образования, мы обнаружили
значительный интерес к образованию, признающему личность, ее
свободное развитие и саморазвитие, приводящие к успешной
самореализации, выше прочих ценностей. Рождается качественно
иная образовательная ситуация, в которой актуализируются новые
требования
к личности педагога и его профессиональной подготовке (В. В.
Краевский, В. А. Сластенин, Я. С. Турбовской, П. В. Худоминский),
что обусловливает перестройку всей системы образования.
Особенностью этого момента является признание (в качестве
своеобразного
методологического
императива)
личностноориентированного образования как специфической сферы,
создающей оптимальные условия для развития личности каждого (в
нашем случае – студента), основой организации которого служат
появившиеся в обществе новые ценности: саморазвитие,
самообразование, самовоспитание, самопроектирование личности.
Необходимо
учесть,
что
профессиональная
состоятельность специалиста, которого готовит вуз, проявляется
прежде всего в способности создавать ситуации потребностных
состояний личности (А. Т. Асмолов, А. Н. Леонтьев, С. Л.
Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.); стимулировать побуждения к
самокоррекции и самовоспитанию, достижению успеха в будущей
профессионально-педагогической
деятельности;
вырабатывать
индивидуальный педагогический стиль – важные приобретения
современного педагога как культурной и социально активной
личности.
Как следствие, очевидной оказывается необходимость в
переориентации процесса профессиональной подготовки (под
термином «подготовка» мы понимаем целостный процесс обучения и
воспитания студента в стенах педагогического вуза) на иной
14
конечный результат – новое поколение педагогических субъектов –
носителей и источников социальной и профессиональной
деятельности, высокой методологической культуры; интеллигентных,
с развитыми индивидуальными способностями и реализованными
возможностями
(Б. Р. Борщанская, Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Е. Дуранов и др.); ярких
личностей, гуманных, способных концептуально осмысливать и
проектировать собственную образовательную деятельность и
обеспечивать ее продуктивность; осведомленных о существовании
разных
механизмов понимания другого человека (А. А. Бодалев, П. Ф.
Каптерев, Я. Л. Коломинский, А. Л. Найн, Н. И. Пирогов, В. А.
Сухомлинский и др.); готовых принимать на себя ответственность и
вырабатывать собственную позицию; владеющих технологиями,
педагогической техникой и педагогическим мастерством (Ю. П.
Азаров,
П. П. Блонский, И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А.
Леонтьев, А. С. Макаренко, С. Г. Молчанов и др.) как особо важными
компонентами
эффективного
осуществления
будущей
педагогической деятельности.
Успешному разрешению многих проблем способствует
реализация альтернативной педагогики, которая несет в себе новый
взгляд на эти процессы, дает основание иначе посмотреть на
сложившиеся нормы построения высшего образования. Прежде всего
это касается реорганизации всего процесса подготовки будущего
педагога к осуществлению им гуманитарной парадигмы, обретению
самого себя и своего образа в годы обучения в вузе, выявлению и
активизации в будущей деятельности ценностного потенциала
собственной личности, способной к самостоятельному выстраиванию
собственной деятельности на всех ее этапах. Еще немало вопросов
вызывают и проблемы, связанные с подходами к личности,
подготовкой высоко профессионально компетентного педагога к
педагогическому сотрудничеству и сотворчеству с детьми не только
15
содержательно, но и процессуально технологически в ходе
личностно-ориентированного педагогического процесса. Такой
процесс создает условия для полноценного проявления и развития
личностных функций его субъектов, способных свободно мыслить,
творить, самостоятельно искать и сознательно выбирать пути своего
социального утверждения и при этом самоизменяться – важные
профессиональные качества, формируемые в процессе обучения в
вузе и являющиеся сегодня приоритетными задачами высшего
педагогического образования.
В январе 1992 г. на Всероссийском совещании руководителей
органов управления образованием была принята личностноориентированная
концепция
педагогического
образования,
опирающаяся на культурно-исторический и деятельностный подходы
к развитию человека. Существенным в концепции является то, что
формирование собственной позиции будущего педагога должно
осуществляться в ходе его подготовки посредством выбора и
реализации каждым студентом индивидуальной траектории получения
образования, в которой интегрируются собственно образование, его
рефлексия, совместное обсуждение студентами и преподавателями
образовательных ситуаций, совместная исследовательская работа.
Новая концепция подготовки педагога требует пересмотра
содержания педагогического образования, что нашло отражение в
нормативных документах последних лет и побудило к поиску
системы, которая позволила бы решить задачи развития личности
студента и его более глубокой качественной профессиональной
подготовки. Данная система может быть использована только на
принципиально иной основе – гуманизации поэтапной подготовки
специалиста (это кардинально новый уровень организации
образования, который обеспечивает гуманистическая модель). Кроме
того, на возможность получения значительных результатов
подготовки педагога можно рассчитывать, с нашей точки зрения,
если установить органично целостное образовательное пространство,
включающее в себя учебный процесс (государственный стандарт
16
высшего
педагогического
образования)
и
дополнительное
образование (выходящее за рамки стандарта и представляющее собой
организованную
эффективную
педагогическую
систему,
реализуемую на внеаудиторных занятиях, дающую студенту
возможность ощутить себя личностью и способствующую его
личностному росту). Ориентация на индивидуальное развитие
будущего педагога рассматривается как одно из важнейших условий
совершенствования
профессиональной
подготовки
высококвалифицированных кадров.
Гуманистическая модель образования, признаваемая сегодня
основополагающей, переносит акцент с когнитивного («знаниевого»)
компонента на личностный, когда знания носят характер отношения,
а процесс овладения ими вовлекает обучающегося в критический
анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и
способов учения с опорой на общечеловеческие ценности,
творческую самореализацию. Широкое распространение получают
индивидуализация и дифференцированный подход, предметная
вариативность, технологичность, дающие обучающемуся свободу
выбора.
Сегодняшнему
высшему
педагогическому
образованию
свойственны тенденции к возрастанию диагностичности в постановке
целей и оценке результатов обучения и воспитания; активизации
обучения на основе использования современных технологий;
стандартизации образования; интеграции и дифференциации учебных
курсов по различным параметрам; усилению социальной ориентации
образования;
инновационности
и
динамичности
развития
образовательных систем и др.
Для организации такого процесса недостаточно пересмотреть его
содержание в соответствии с новой парадигмой образования.
Проблема заключается в разработке педагогических оснований,
условий, при которых возможно одновременное усвоение
государственного стандарта высшего педагогического образования в
17
сочетании с индивидуальной творческой самореализацией студента.
Известный физиолог А. А. Ухтомский писал, что творческим
человеком следует признать того, кто воспринимает мир во всей его
полноте, кто не подходит к нему с готовой меркой, не пытается
загнать факты в жесткую схему, кто открыт для научного знания и
достижений культуры. Для подготовки таких педагогов необходимо
изменить
все
компоненты,
определяющие
состояние
образовательного
пространства;
предусмотреть
вариативное
содержание, соответствующие методы и формы организации
учебного процесса, создать необходимую для этого учебноматериальную базу, спроектировать и реализовать педагогические
технологии, адекватные поставленным задачам, которые создавали
бы максимальные условия для выявления и развития задатков
личности студента, его способностей, востребования личностного
потенциала.
Таким образом, возникает необходимость проектирования
педагогического
образования
(базового,
вариативного,
дополнительного, непрерывного) в сочетании с самообразованием.
Осознание
важности
гуманизации
и
гуманитаризации,
профессионализации всех сторон социального бытия, в том числе и
процесса личностно-ориентированной подготовки, является условием
иного осмысления противоречия между реальным состоянием
преподавания в вузе и общей социокультурной ситуацией
наступившего XXI в.
С точки зрения М. К Берулавы, гуманизация образования
исключает статический, обезличенный подход к человеку, а
гуманизацию обучения нельзя свести к каким-то конкретным
методам обучения или технологиям. Автор утверждает, что это
ценностная ориентация, в основе которой лежит перестройка
личностных установок педагога. Если традиционный процесс
обучения и подготовки основывается на универсальности учебных
программ, фронтальном общении, трансляционной форме передачи
18
информации учителем и пассивном восприятии ее учениками, то
гуманистическая дидактика, – пишет далее ученый, – ориентируется
на индивидуализацию и дифференциацию обучения, использование
индивидуальных нормативов и, соответственно, программ развития,
на активизацию творчества. Главное – раскрыть механизмы
самообучения,
самовоспитания
с
учетом
индивидуальных
особенностей личности, создать комфортные условия для развития
каждого.
Сегодня
гуманистическая
школа
существенно
меняет
представления о характере взаимоотношений между участниками
педагогического процесса, утверждая стиль доверия, сотрудничества
и сотворчества, сближая их позиции, усиливая роль эмоций, эмпатии.
Все это избавляет педагогов и воспитанников от психологического
дискомфорта, состояния одиночества, беспокойства и тревоги.
Кроме того, в высшей школе гуманизация образования касается
вопросов организации подготовки, управления ею, обучения и
воспитания студентов. Ключевым в процессе гуманизации является
обращение к личности студента. В соответствии с этим на повестке
дня стоит разработка личностно-ориентированных технологий,
используемых на всех ступенях образования и подготовки педагогов,
ориентация на которые переносит акцент с «технократического
формирования» на самообучение, саморазвитие студентов, на
создание условий для самоактуализации, развития опыта творческой
деятельности.
В условиях любого образовательного учреждения, и в высшей
школе в том числе, процесс гуманизации проявляется в
гуманитаризации содержания образования, одухотворении знаний и
познания, их нацеленности на возвышение статуса личности и
человеческого достоинства. В этих целях современное учреждение
предполагает творческую самореализацию человека в поисках новых
мировоззренческих
систем,
стимулирующих
нравственную
потребность личности в саморазвитии и самосовершенствовании.
19
Положения гуманистической философии о человеке, личности как
ценности, субъекте легли в основу современного процесса подготовки,
переход к которому от традиционного к личностно-ориентированному
вызывает еще немало проблем, ставит вопросы, на которые пока нет
достаточно обоснованных ответов ни у теоретиков образования, ни у
практиков. Рассмотрим и сопоставим имеющиеся в педагогической
теории парадигмы образования, представив их общий генезис.
Древнейшая и традиционная модель образования – научение –
выступает как источник повседневного опыта. На протяжении
длительного времени в системе образования (и высшего в том числе)
преобладает «знаниевая» парадигма, в которой преподавание
представляет собой сочетание объяснения и демонстрации. Педагог
выступает в роли транслятора знаний, а его личность (как и личность
ученика) не рассматривается как ценность. Специфика процесса
учения заключается в том, что ученик в ней предстает в качестве
субъекта учения, не как личность, а скорее как «источник»
самостоятельных действий. Трактовка субъектности побуждает
педагогов к расширению арсенала умений и навыков учащихся,
способствующему выходу за рамки действий по заданным образцам и
алгоритмам с целью обеспечения более точного и полного усвоения
программного материала, что находит отражение:
 во введении в процесс обучения творческих задач, призванных
развивать познавательные способности учащихся;
 во внедрении специфических критериев оценки освоения
учебного материала, например, переноса на новый материал способа
решения, умение решать задачи повышенной трудности;
 в стремлении дифференцировать задания относительно уровня
развитости личности;
 в создании профильных классов, ориентированных на
индивидуальные склонности и способности учащихся и др.
Иными словами, в рамках обучения, организованного на основе
познавательной парадигмы, рождаются новые идеи и принципы,
20
происходит переосмысление основных понятий и связей, появляется
«личностная
компонента».
Дальнейший
процесс
развития
образования позволил включить в структуру образования и
подготовки опыт творческого «добывания» знаний, что ознаменовало
собой «эпоху проблемного обучения». Педагог обрел функцию
организатора
(менеджера)
собственной
профессиональной
деятельности и познавательной деятельности других.
Сложившаяся ситуация четко обозначила своеобразное
противоречие между стремлением к повышению научнотеоретического уровня знаний и пониманием очевидности
компонентов, направленных на развитие самого носителя этих
знаний, его творческого потенциала. В связи с этим возникла
необходимость
перехода
к
иной,
личностной,
парадигме,
подготовленного
последовательным
развитием
педагогической
мысли
от
когнитивного к целостному представлению об образовании, в
котором познавательные процессы непосредственно включены в
сложное
образовательное
пространство
социальной,
профессиональной и личностной самореализации человека.
Личностная самореализация предполагает такую организацию
образования
и
профессиональной
подготовки,
которая
сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его
самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности.
Здесь на первый план выступают задачи организации
природосообразной и культуросообразной деятельности.
Новая парадигма требует качественно новых педагогических
кадров. Она осложнена многообразием и противоречивостью
исходных оснований и выводов. Однако в ней усматривается некая
общность в устремлении к реализации идей и концепций в практике
образования (это – отличительная черта философствования ушедшего
в историю столетия).
21
Для современной педагогики чрезвычайно важно положение о
сохранении ориентации на личность и необходимости следования
в образовании определенным нормативам, что удачно реализуется
в формировании целевых установок образования на освоение
позитивного знания и соответствующих ему способов деятельности.
Основополагающим принципом современной педагогики,
которую, по замечанию В. П. Зинченко, можно назвать «педагогикой
культурного диалога», является личностный подход. Мы понимаем
его как опору на определенные личностные качества: направленность
личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы,
сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности
и поведения. Принцип реализации личностного подхода в практике
подготовки педагога прежде всего предполагает:
 постоянное изучение и хорошее знание индивидуальных
особенностей студента, его взглядов, вкусов, привычек и пр.;
 умение преподавателя вуза диагностировать реальный
уровень формирования личностных качеств студента;
 организацию содержательной учебно-познавательной и
самообразовательной деятельности, обеспечивающей его личностное
развитие;
 оперативную смену тактики взаимодействия преподавателя со
студентом в зависимости от сложившихся условий и обстоятельств;
 максимальную опору на собственную активность личности
преподавателя;
 создание условий для самовоспитания и саморазвития
личности студента;
 развитие его самостоятельности, инициативы, умения
направлять деятельность, ведущую к успеху.
В ходе многочисленных научных изысканий сформировался
личностно-деятельностный подход к познанию и формированию
личности, реализация которого предполагает моделирование в
процессе профессионального обучения задачной структуры
22
педагогической деятельности, обеспечивает приоритет личности над
всей образовательной деятельностью. В соответствии с этим
образовательная деятельность в процессе подготовки не формирует
личность
педагога,
а
способствует
развитию
уже
существующих
задатков,
направленности,
профессионального
опыта,
индивидуальнопсихологических
особенностей.
Рассматриваемый
подход
предполагает особое внимание в процессе обучения уделять
качествам личности студента-будущего педагога, а его реализация –
качественно иную структуру взаимодействия преподавателя и
студента, в основу которого положены субъективно-субъектные
отношения,
связанные
совместным
поиском
решения
профессионально-педагогических задач. Личностно-деятельностный
подход требует рефлексивного управления межличностным
взаимодействием, сущность которого заключается в том, что целью
совместной деятельности преподавателя и студентов является
развитие потребности и способности к самоуправлению,
саморегуляции,
самоорганизации,
самоконтролю
учебной
деятельности последних.
Актуальность концепции личностно-деятельностного подхода и
ее реализация в ходе подготовки будущего педагога обусловлены не
только требованиями обновляющегося социума, но и обоснованием
теоретических предпосылок накопленного опыта новаторской
деятельности,
направленной
на
создание
альтернативных
образовательных систем; фундаментальными исследованиями
механизмов развития функций личности и жизнедеятельности
человека, специфической природы личностного уровня человеческой
психики.
Цивилизационный подход, используемый в рамках личностного
подхода, предполагает соблюдение определенных условий
организации педагогической подготовки педагога: в центре всех
процессов находится личность студента и его стремление к
23
самоопределению,
в том числе и профессиональному. Непрерывно меняющиеся
обстоятельства все чаще ставят педагога в позицию субъекта
деятельности, когда ему приходится постоянно самоопределяться,
сохраняя свое «Я» и самореализуясь в локально цивилизованном
пространстве. Его подготовка становится в значительной степени
процессом личностным, учитывающим генетическую природу
будущего профессионала.
В последнее время появились работы методологического
характера, в которых обстоятельно обсуждается проблематика
личностно-ориентированного образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В.
Бондаревской и С. В. Кульневича, Б. С. Гершунского и др.).
Возникнув как альтернатива традиционному когнитивноориентированному
обучению,
личностно-ориентированное
сталкивается с серьезными трудностями: 1) в педагогике на
сегодняшний день нет единого подхода к построению модели
личностно-ориентированного образования (и процесса подготовки
педагога тоже); 2) имеющиеся разработки на практике трудны для
реализации, т. к. не дают четких ориентиров для осуществления.
Личностно-ориентированный подход отличается более широким
пониманием некоторых основных научных категорий. Так, понятие
«развитие» определяется как двусторонний процесс, как
саморазвертывание внутренних, природных, свойств человека и
становление его личностных смыслов в процессе взаимодействия
личностей
(Е. В. Бондаревская). Согласно положениям концепции личностноориентированного
образования,
отвечающей
требованиям
адекватности современным ценностям и изменяющейся методологии,
процесс профессионально-педагогической подготовки прежде всего
представляется как процесс становления личности педагога,
обретения им самого себя как субъекта культуры, своей
неповторимости, духовности и творческого начала.
24
Наряду с этим остро встает проблема отбора компонентов
содержания процесса личностно-ориентированной подготовки
педагога, которое должно исключать все то, что нужно будущему
педагогу для развития собственной личности и личности
воспитанников: аксиологического (введение в мир ценностей и
оказание
помощи
студенту
в выборе личностно-значимой системы ориентиров); когнитивного
(обеспечение разноаспектными научными знаниями о человеке,
культуре, истории, природе как основе духовного развития);
деятельностно-творческого
(формирование
и
развитие
разнообразных способов деятельности); личностного (развитие
рефлексивной способности, овладение способами самопознания,
саморегуляции,
самосовершенствования,
нравственного
самоопределения, формирование жизненной позиции и пр.). Следует
признать, что последний компонент является системообразующим в
содержании личностно-ориентированной подготовки (этим она
существенно отличается от традиционной, где системообразующим
признается когнитивный компонент). Следует обратить внимание на
включение в структуру содержания подготовки личностного опыта
самого студента в форме переживаний, которые подлежат
рефлексии, осмыслению, обобщению. В этом случае сочетание
государственного
образовательного
стандарта
высшего
педагогического образования и содержания субъективно-субъектных
взаимодействий студентов и преподавателя при конструировании и
проектировании образовательного процесса представляет собой
специфику личностно-ориентированного содержания педагогической
подготовки студентов в вузе.
В соответствии с новой педагогической парадигмой разработаны
и формируются современные концепции обучения и подходы,
которые используются и в ходе профессионально-педагогической
подготовки:
 индивидуально-творческий (В. А. Кан-Калик и др.);
25
 программно-целевой (В. А. Сластенин);
 контекстный (А. А. Вербицкий);
 системно-функциональный (Н. М. Таланчук и др.);
 инновационный (М. С. Бургин, П. И. Пидкасистый, Л. С.
Подымова и др.);
 проблемно-модульный (П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров и др.);
 проектно-созидательный (О. И. Агапова, А. Кривошеев, А.
Ушаков и др.).
Кроме этого, возникают и новые педагогические технологии,
идея которых заключается в переходе от объяснения к пониманию, от
социального контроля к развитию и самоконтролю, от управления к
самоуправлению. Истоки развития личностно-ориентированных
технологий содержатся в положениях диалоговой концепции
культуры Бахтина – Библера, в которой обоснована идея
всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В
личностно-ориентированном образовании в ходе подготовки педагога
фундаментом любой педагогической технологии является понимание и
взаимопонимание. По мнению В. С. Библера, при понимании – два
субъекта, два сознания, взаимопонимание и диалог. Понимание – это
прежде всего общение, сотрудничество, равенство во всем. Выбор
той или иной технологии зависит от позиции обучаемого и
обучающегося в учебно-воспитательном процессе. На это обращал
внимание еще К. Н. Вентцель, освещая педагогическую деятельность
в книге «Дом свободного ребенка». Педагог был глубоко убежден в
том, что необходимо, чтобы дети сами могли показывать,
рассказывать и спрашивать (проявлять активность), а учитель должен
слушать.
И. Ю. Хоперскова определяет дидактические условия
возникновения аналога (понимаемого как диалог культур), которые
непременно
учитываются
при
организации
личностноориентированного процесса подготовки:
26
 деятельность студента как субъекта учебного процесса
опосредствована прежде всего культурным текстом, а не довлеющим
авторитетным источником (словом педагога, учебником и т. п.), что
дает студенту возможность для личностного развития, становления
его системы ценностей;
 учебное содержание передается через диалог, который ведут
авторы культурныx текстов и студенты с учетом своего личностного
опыта;
 позиция студента предстает как позиция соавтора содержания
учебного процесса и равноправного партнера в диалоге, что
обеспечивает субъект-субъектный способ взаимоотношений его с
преподавателями в образовательном процессе вуза.
В соответствии с вышеперечисленными условиями исследователь
определяет основные дидактические принципы диалогизации
содержания
личностно-ориентированного
образовательного
процесса. Причем преобразование содержания согласно какому-либо
принципу сопряжено с возникновением разных видов и уровней
диалога.
1. Принцип представленности в содержании различных культур
(подразумевает обращение к диалогу двух основных видов – диалогу
культур разных исторических эпох и диалогу разных национальных
культур на одном временном срезе).
2. Принцип интеграции разнохарактерного содержания (по
возможности интегрирования предметов выделяют два уровня диалога,
соответствующих уровням интеграции: менее глубокий – фиксируется
значительное проникновение разнопланового содержания, например,
математического и географического знаний, и более глубокий –
фиксируется новообразование, т. е. интегрированный курс).
3. Принцип совместного конструирования содержания педагогом
и студентами (прежде всего диалог субъективного и объективного
компонентов содержания подготовки, реализующий право последних
на соавторство с преподавателем в образовательном процессе).
27
Надо сказать, что диалоговый подход предполагает другую
философию Дидактики, идею «боровской дополнительности»
сопрягаемых компонентов. Диалог в данном случае выступает как
методологическая основа познания, а диалогическое познание
неизменно связано с личностным осмыслением и оценкой, за счет
чего и возникает феномен дополнительности. В диалоге сопрягаются
не обезличенные позиции, а «личностные системы», которые
демонстрируют оппонирующие друг другу пары, тройки и т. д.
Подобная взаимосвязь и рождает диалог: на место «отработанной»
идеи приходит новая, дающая новые возможности осмысления – так
обеспечивается личностное развитие: от непосредственной
эмоциональной оценки до обдуманной личностной позиции.
В сходных случаях студенту нужна педагогическая помощь и
поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий
личностно-ориентированной подготовки педагога. Поддержка
выражает существо его гуманистической позиции, основываясь на
трех принципах педагогической деятельности, определяемых Ш. А.
Амонашвили («любить детей»; «очеловечивать среду, в которой они
живут»; «проживать в ребенке свое детство»).
Правомерно признавая студента главной действующей фигурой
личностно-ориентированного процесса, И. С. Якиманская обращает
внимание на необходимость смены «векторов» от обучения как
нормативного, жестко регламентированного процесса к учению как
индивидуальной деятельности студента, ее коррекции и
педагогической поддержке.
Большое значение педагогической поддержке придавал О. С.
Газман, считая ее предметом процесса совместного определения
интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий
(проблем),
мешающих
личности
сохранить
человеческое
достоинство, самостоятельно достигая желаемых результатов в
обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.
Все средства педагогической поддержки, согласно мнению
Е. В. Бондаревской, можно разделить на две группы:
28
а) средства, обеспечивающие общую педагогическую поддержку
и создающие необходимый эмоциональный фон доброжелательности,
взаимопонимания и сотрудничества (приветливое, внимательное
отношение преподавателя к студентам, доверие, создание ситуаций
взаимного обучения, использование деятельностного содержания
обучения, игр, достижений; диалогическое общение и т. д.);
б) средства, направленные на индивидуально-личностную
поддержку и предполагающие диагностику развитости, обученности,
воспитанности,
выявляющие
личные
проблемы студентов,
отслеживающие процесс развития каждого. Особая роль здесь
отводится ситуациям успеха, созданию условий для самореализации
личности, повышению статуса и значимости ее личного вклада в
решение общих задач. Технология индивидуальной поддержки
хорошо
разработана
в
зарубежных
исследованиях
по
гуманистической психологии (особенно в работах К. Роджерса) и
имеет в своей основе гуманитарное мышление преподавателя, его
способность видеть в студенте не ученика, а человека, который
учится.
Отношение
к
студенту
как
к личности в ценностном подходе предполагает признание ее
самобытности, понимание того, что студент является субъектом
собственной жизни, имеет свою жизненную историю, собственное
«Я», свой внутренний мир, ему свойственны страсти и переживания,
он способен мыслить и творить, наделен свободой морального
выбора и пр.
В качестве предпосылки к личностному образованию Т. И.
Кульпина рассмотрела постепенный переход от догматического типа
образования к знаниево-ориентированному, а затем – к
развивающему и личностно-ориентированному. В изложенной
автором типологии личностно-ориентированный процесс предстает
как высший тип образования (подготовки – в нашем случае),
вбирающий в себя все наиболее ценные образовательные системы
менее высокого порядка. Далее следуют низкие (по сравнению с
29
ними) типы образования, а высокие предстают в измененном и
обновленном виде. Это подлинно современный и перспективный тип
образования с эффективной системой средств.
В рамках личностно-ориентированной подготовки по-новому
решается вопрос об управлении познавательной деятельностью
студентов: через ситуацию, косвенно-опосредованное регулирование
этой деятельности. Преподаватель занимает при этом «скрытую»
позицию, камуфлирует обучение, выходя на контакт с
обучающимися.
30
Тема 2. Степень разработанности проблемы саногенного
мышления в психолого-педагогических исследованиях
Цели:
анализ
многомерности
понятия
«мышление»,
формирование представлений студентов о различных концепциях,
взглядах, теориях на формирование и развитие различных видов
мышления личности, анализ понятия «саногенное мышление».
Лекция 4–5
В традиционной психологии под мышлением принято понимать
неразрывно связанный с речью социально обусловленный
психический процесс самостоятельного поиска и открытия
существенно нового, т. е. опосредованного и обобщенного отражения
действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на
основе практической деятельности из чувственного познания и
далеко выходящий за ее пределы. В данном определении
сосредоточен обобщенный взгляд на сложнейшее явление психики –
мышление. Совершенно очевидно, что термином «мышление» в
психологии часто обозначаются качественно разнородные процессы.
Это достаточно отчетливо просматривается в процессе анализа видов
мышления: теоретическое – практическое, интуитивное –
аналитическое, продуктивное (творческое) – репродуктивное,
непроизвольное – произвольное, наглядно-действенное (или образное) –
словесно-логическое.
Поэтому
плодотворное
изучение
этого
психического процесса вряд ли возможно вне контекста существующих
в науке подходов.
Проблема мышления относится к числу классических в
психологии. Она всегда была предметом научных интересов и острых
дискуссий многих известных философов и психологов (Л. С.
Выготского,
П. Я. Гальперина, Ж. Пиаже и др.).
В общефилософском плане происхождение и сущность
мышления удачно определил Э. В. Ильенков (1984): «Действие ...тела
31
”немыслящего“ определяется его собственным внутренним
устройством, его ”природой“ и совершенно не согласуется с формой
других тел, среди которых оно движется. Поэтому оно либо ломает
форму других тел, либо само ломается, столкнувшись с неодолимым
для него препятствием. Человек же – мыслящее тело – строит свое
движение
по форме любого другого тела... Мышление, если его определить
в самом общем виде, и есть не что иное, как способность обращаться
с любым другим телом, находящимся вне собственного тела,
сообразно с формой, расположением и значением его в составе
окружающего мира. Это прежде всего способность управлять своим
собственным телом (его движением) так, чтобы это движение могло
осуществляться, не упираясь в неодолимую для него преграду, в
сопротивление ”других тел“, их геометрических, физических, а потом
и всяких иных параметров». Мышление рассматривается им как
отражение реальной действительности первоначально в форме
предметно-практической деятельности человека, а затем во
внутреннем идеальном плане. Свойства окружающих предметов и
явлений вначале обнаруживаются в практическом действии и лишь
потом преобразуются в субъективные образы. Мышление –
общественный продукт. Все общечеловеческие категории и формы
мышления опредмечены в объектах материальной и духовной
культуры. Они как бы заданы субъекту извне. Распредмечивая и
присваивая общественно выработанные средства и способы
мышления, индивид превращает их в формы собственной
субъективной деятельности. Необходимым условием этого является
организация процесса обучения и воспитания.
Важную роль в развитии и существовании мышления играет
символ, который «в скрытой форме содержит в себе все вообще
возможные проявления вещи». Выделенные общефилософские идеи о
происхождении и сущности мышления прошли экспериментальную
проверку и подтверждение на уровне конкретных психологических
32
исследований. К настоящему времени достаточно хорошо изучены
наиболее существенные свойства и особенности этого психического
процесса, условия, закономерности и механизмы его происхождения,
развития и функционирования, а также разработаны технологии его
формирования (П. Я. Гальперин, 1959; Н. Ф. Талызина, 1988). Было
установлено, что мышление возникает и функционирует в контексте
предметно-практической деятельности человека и служит средством
ее регуляции. По происхождению и сущности оно представляет собой
систему умственных действий, возникающих на основе особого
преобразования соответствующих им по содержанию и функциям
внешних
предметно-практических
действий.
Важнейшими
предпосылками становления высшей формы мышления человека
является социальный контекст и речь как специфическая форма
межличностного взаимодействия и условие существования общества.
Выделенные
свойства
и
закономерности
развития
и
функционирования мышления являются наиболее общими и
существенными.
Надо сказать, что рассмотренный выше подход далеко не
единственный. Понятие «мышление» является одной из причин
дискуссионности данной проблемы. Каждая научная школа находит в
этом объекте собственные аспекты, делая их центром
исследовательских интересов. Мышление представляется и как
ассоциативный процесс, и как система интеллектуальных операций, и
как акт переструктурирования проблемной ситуации, и как
поведение, и как система обработки информации и т. д. Например, в
рамках информационно-кибернетического подхода мышление
рассматривается как система преобразования информации. Это
послужило теоретической основой для создания искусственных
аналогов
человеческого
мышления
(так называемый искусственный интеллект), которые имеют
важнейшее практическое значение. Вместе с тем здесь обнаружились
довольно серьезные ограничения систем искусственного интеллекта,
33
поскольку они не воспроизводят такую важнейшую особенность, как
субъектная детерминированность мышления, т. е. обусловленность
его мотивами, смысловыми образованиями, целями, процессами
рефлексии,
эмоциональными
переживаниями
и
другими
личностными характеристиками (Д. Б. Богоявленская, 1983; А. В.
Брушлинский, 1982; М. И. Воловикова, 1982; В. В. Давыдов, 1986; Я.
А. Пономарев, 1981, 1983; И. Н. Семенов, 1983; О. К. Тихомиров,
1984 и др.). Полученные авторами результаты свидетельствуют о том,
что названные психические образования составляют самую сущность
интеллектуального поиска. Особенно они важны для решения
нестандартных задач, требующих высокой творческой активности.
В исследованиях последних десятилетий было уделено большое
внимание изучению общественной природы мышления и его связи
с
общением.
В
частности
показано,
что
совместный
интеллектуальный поиск имеет существенные отличия от
индивидуального. Общение вносит значительные изменения в
функциональную структуру мышления (последовательность и
продолжительность этапов, динамику решения задачи, соотношение
осознаваемых и неосознаваемых компонентов и др.). При этом
образуется общий фонд информации, идей, мнений, догадок и т. д.
Предположение и гипотезы, высказанные одним субъектом, могут
стать достоянием мышления другого и определенным образом
трансформировать направление поиска. Каждый из участников
общения включается в процесс как субъект, как личность, внося в
него собственные мотивы, отношения, цели и т. д. Поэтому в
действительности мышление оказывается гораздо более сложным
процессом, чем оно представлялось в классических работах. Здесь
важно отметить также и то, что предметом мышления в данных
условиях становится не только непосредственная проблемная
ситуация (чаще всего это какая-то лабораторная задача: шахматная,
математическая, техническая и т. п.), но и другой человек, поскольку
он является одним из важнейших условий и факторов ее разрешения.
Причем он рассматривается в своих функциональных и личностных
34
качествах не абстрактно, а в контексте стоящей проблемы (Г. М.
Андреева, 1987; Г. М. Андреева и др., 1981; А. А. Бодалев, 1982; Р. Б.
Гительмахер, 1992; В. Я. Романов, 1993 и др.). Таким образом,
мышление, функционирующее в условиях совместной деятельности,
имеет и содержательную специфику.
В последние десятилетия в связи с широким внедрением
психологии в различные сферы общественной жизни и практики
возникла необходимость в разработке новых понятий, отражающих
особенности и специфику мышления, функционирующего в условиях
разных видов профессиональной деятельности: производственной,
врачебной, педагогической, управленческой и др. (Т. В. Кудрявцев,
1975; Ю. В. Решетова, 1985; Н. П. Калошина, 1974; В. П. Андронов,
1991; В. П. Андронов и др., 1993; Д. Максимов, 1987; Е. Осипова,
1988;
Ю. Н. Кулюткин, 1990; Н. П. Ерастов, 1979; И. Иванова, 1979 и др.).
К их числу относятся такие понятия, как «техническое, врачебное,
педагогическое, управленческое, математическое мышление» и др.
Каждый из этих видов мышления имеет специфику и множество
других особенностей, детерминированных содержанием и характером
соответствующей профессиональной деятельности и ее предмета
(Баталов, 1985). Например, специфику технического мышления
определяет деятельность, направленная на преобразование
технических объектов. В содержательном плане она воспроизводит
наиболее существенные закономерности их функционирования в
контексте соответствующей профессиональной деятельности (К. П.
Калошина, 1974; Т. В. Кудрявцев, 1975; Ю. В. Решетова, 1985 и др.).
Медицинское (клиническое) мышление возникает и существует в
условиях врачебной деятельности, предметом которой является
больной организм. Оно позволяет отражать условия, механизмы и
закономерности
возникновения патологических изменений в организме и пути их
устранения. Педагогическое мышление возникает и функционирует
в системе отношений «учитель – ученик», обеспечивая «постановку и
35
наиболее эффективное решение конкретных педагогических задач.
Основные особенности этого мышления определяются спецификой
педагогической деятельности, целью которой является развитие
личности учащегося средствами учебных предметов. Поэтому в
содержательном
отношении
оно
отражает
психологические
особенности
учащегося как субъекта учебной деятельности и как личности, а также
соответствующий учебный предмет (математику, биологию,
литературу и др.) (Н. В. Кузьмина, 1990; Ю. Н. Кулюткин, 1990; В. Я.
Романов, 1991, 1992, 1994).
Число видов профессионального мышления соответствует
количеству профессий. Согласно типологии Е. А. Климова (1984) все
многообразие
профессий
и,
соответственно,
видов
профессионального мышления можно свести к пяти группам:
«человек
–
техника»,
«человек – биологический объект», «человек – знаковая система»,
«человек – человек», «человек – художественный образ». Особый
интерес среди них представляет мышление специалистов сферы
«человек – человек». На наш взгляд, оно является одним из наименее
изученных в науке. Основная его особенность определяется
характером и спецификой его объекта – человека, который сам
является субъектом и личностью, т. е. имеет собственные
потребности, интересы, намерения, сознание, самосознание, черты
характера и т. п. И в этом отношении оно самым существенным
образом отличается от всех других видов мышления, общей
характеристикой которых является объектная направленность.
Социально или личностно ориентированное мышление
функционирует в системе «субъект – субъект(ы)», или «личность –
личность(и)», т. е. обслуживает процессы межличностного
взаимодействия (общения и совместной деятельности). Оно
направлено на познание многочисленных явлений субъективной
реальности (психических процессов, состояний, эмоциональных
переживаний, чувств, личностных свойств, мотивов, межличностных
36
отношений и т.д.) и отражает наиболее существенные
психологические законы и механизмы развития и социального бытия
личности и социальной группы. По своему содержанию оно является
психологическим. Именно в этом и заключается его содержательная
специфика и отличие от мышления предметного, функционирующего
в системе «субъект – объект».
Перечисленные виды мышления ориентированы в основном на
внешние объекты. Но для осуществления жизнедеятельности
человеку недостаточно быть сосредоточенным на внешнем по
отношению
к нему мире. Он должен уметь контролировать себя, свои эмоции,
действия, т. е. глубоко осознавать самого себя. До недавнего времени
в психологии существовала только одна попытка классифицировать
мышление по ориентированности на внешний – внутренний мир:
реалистическое – аутистическое. В связи с этим тем более ценной
является попытка профессора Ю. М. Орлова проанализировать
мышление, ориентированное на самосознание, самоуправление:
саногенное – патогенное.
Большинство отечественных и зарубежных исследователей
рассматривают соответствующие явления в самом широком смысле –
как психическое отражение, а не как систему познавательных
процессов, среди которых наряду с мышлением существуют
ощущение, восприятие, память, воображение, внимание и эмоции.
Рассмотрим более подробно степень разработанности проблемы
саногенного мышления в психолого-педагогических исследованиях.
I. Психологические основы. Каждый человек в своей жизни
неоднократно попадает в ситуации, которые создают условия для
переживания астенических эмоций: обиды, стыда, разочарования,
тоски и др. Одни из нас на фоне настоящих эмоций теряются,
становятся неработоспособными. Другие – умеют быстро справиться
с собой, взбодриться, найти достойные ориентиры в жизни. От чего
это зависит? Какие качества личности помогают выбрать
37
оптимальный способ поведения? Имеет ли значение в подобных
ситуациях индивидуальная специфика мышления человека? На эти и
многие другие вопросы пытались и пытаются найти ответы
специалисты в области психологии, медицины, педагогики. В
современной психологии затронутый круг вопросов является составной
частью проблемы саногенного мышления.
В отличие от традиционного понимания мышления как
совокупности умственных действий, с помощью которых в уме
решается определенная проблема (в основе – внешние цели), термин
«саногенное мышление» отражает решение внутренних проблем
(например, как ослабить страдание от обиды, переживание неудачи и
т. д.). Изучению саногенного мышления посвящены работы
зарубежных специалистов (Р. Берне, К. Бютнера, Д. Джампольски, М.
Джеймса, Д. Джонгварда, Э. Ле Шана, М. Раттера, 3. Фрейда, К.
Хорни и др.), а также отечественных ученых (Э. М. Александровской,
А. Б. Добровича, И. В. Дубровиной, А. И. Захарова, Н. Козлова, В.
Леви, В. Я. Семке, М. Тышковой и др.). В основном авторы в своих
работах уделяют внимание отдельным формам проявления
саногенного мышления, а также конкретным приемам формирования
его элементов. В меньшей степени специалисты затрагивают вопросы
сущности, природы и механизмов саногенного мышления. Так,
например, 3. Фрейд убежден, что невроз как болезнь психики
порождается
культурными
мыслительными
автоматизмами
поведения. К. Юнг отмечает, что необходимо преодолеть способы
мышления,
понимания,
определяемые
архетипическими
особенностями личности, т. е. управлять своим мышлением в
соответствии с правилами саногенности, которые не всегда
совпадают
с логическими. К. Хорни считает, что часто поведение человека
регулируется культурными факторами, поскольку наша культура
оказывает сильное воздействие на рациональное мышление,
возвеличивая его и считая иррациональное начало чем-то более
38
низким. Например, невротиком может стать такой человек, который
пережил обусловленные культурой трудности в обостренной форме,
переломив их главным образом через сферу детских переживаний, и
вследствие этого оказался неспособным их разрешить или разрешил
их ценой большого ущерба для своей личности. М. Джеймс
предполагает,
что
в основе саногенного мышления лежит осознание как способность
понимать то, что происходит в настоящем. Личность, которая не
осознает того, как она поступает или что чувствует, является
обедненной. Лишенная уверенности, такая личность мечется между
внутренними конфликтующими силами. Осознающая личность знает
свой внутренний мир чувств, фантазий, не боится и не стыдится его,
мысль и тело действуют в унисон с ситуацией «здесь и теперь». Г.
Майнер вводит специальное понятие – «эмоциональное мышление».
Описывая специфику данного мышления, ученый отмечает, что
познавательный процесс здесь затенен, отодвинут на задний план.
Вперед выходят эмоции, неумение (умение) личности управлять ими.
Д. Фонтана, анализируя поведение человека в стрессовой ситуации,
размышляет о необходимости научиться «отключать» свое
мышление, концентрировать внимание на окружающем мире,
воспринимать текущий момент, намеренно избегая соблазна судить и
размышлять о них. Тем самым человек освобождается для того,
чтобы действовать спонтанно и легко, полнее реализовать свои
возможности. По мнению Д. Фонтана, причина неумения человека
так
себя
вести
кроется
в сложной организации нашего общества с преобладанием речевой
культуры. «С раннего детства общество ставит условие, что основное
вознаграждение воздается за мышление и еще раз мышление.
Знаменитая фраза Декарта: ”Я мыслю, следовательно, я существую“ –
господствует во взгляде на человеческую природу настолько сильно,
что многие из нас ... считают, что если мы прекратим мыслить, то и
перестанем существовать».
39
Наиболее систематизировано и объемно проблема саногенного
мышления поставлена Ю. М. Орловым, который считает, что
основная его роль – это создание условий для достижения целей
самосовершенствования: гармонии черт, согласия с самим собой и
окружением, устранении плохих привычек, управлении своими
эмоциями, контроле над своими потребностями. Мышление, которое
уменьшает внутренний конфликт, напряженность, предотвращает
заболевания, Ю. М. Орлов предлагает называть саногенным, т. е.
мышлением, порождающим здоровье. Соответственно, обыденное
мышление, находящееся во власти привычного, автоматизмов,
программируемых требованиями культуры, можно называть
патогенным, т. е. мышлением, порождающим болезнь.
II. Педагогические основы исследования: воспитательная система
древнеафинской школы, педагогика Р. Штайнера, теория
саморазвития и самосостоятельности личности в педагогике Я.
Корчака, моральные дилеммы Л. Колберга, «Я-концепция» в
педагогике К. Роджерса, педагогика обучения миролюбию М.
Линмака; этическая педагогика В. А. Сухомлинского, Н. Е.
Щурковой, А. И. Шемшуриной, Е. Н. Ильина, В. А. Ситарова,
педагогика сотрудничества Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковского и
др.
Анализ историко-педагогических учений показывает, что давней
традицией является представление о функциях, личности и
деятельности учителя в тесной связи с особенностями
педагогического процесса. Прослеживая истоки и тенденции
развития сущности педагогического процесса, мы видим, как
меняются представления и о самом учителе, происходит движение к
синтезу его личностных и профессиональных качеств. Вопросы
личностно-профессионального саморазвития учителя наиболее
целостно определены в гуманистической педагогике.
Гуманистическая педагогика – направление в современной
теории и практике воспитания, возникшее в конце 50-х – начале 60-х
гг. XX в. в США как педагогическое воплощение идей
40
гуманистической психологии. В центре внимания гуманистической
педагогики – уникальная целостная личность, которая стремится к
максимальной реализации своих возможностей, открытая для
восприятия нового опыта (хотя в ней нет термина «саногенное
мышление», но их сущностные характеристики близки и по духу, и
по смыслу), способная на осознанный и ответственный выбор в
разнообразных жизненных ситуациях. Именно эти качества
провозглашается гуманистической педагогикой главной целью
воспитания, в отличие от формализированной передачи воспитаннику
знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Сторонники
гуманистической педагогики видят свою задачу в том, чтобы
способствовать становлению и развитию личности, при этом приемы
педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые
практикуются в гуманистической психотерапии и при формировании
у личности черт саногенного мышления. Однако трудно согласиться с
тем, что благородная цель воспитания позитивного мировоззрения,
восприятия себя и себе подобных не волновала умы и сердца
истинных педагогов. Пусть и не всегда она обозначалась этим
понятием.
Так, уже для педагогических поисков Д. А. Колянского (1592–
1670) характерно
осознание
необходимости считаться
с
особенностями ребенка, его возможностями, его восхождением по
ступеням Духовного Роста. Ж. Ж. Руссо (1712–1778) считал, что в
воспитании необходимо следовать «естественному ходу» развития
самого
ребенка,
способствовать
максимальному
развитию
самодеятельности. И. Песталоцци (1776–1827) сделал упор на
развитие внутренних сил ученика и закрепил поворот обучения к
психологии ребенка, заложив основы развивающего обучения. Дж.
Локк (1632–1704) важной задачей обучения считал развитие
природных дарований «до возможных пределов». Он был убежден,
что если тщательно наблюдать за свойствами души ребенка, то
можно будет судить о направлении его мыслей и стремлений. Ф.
41
Дистверг (1790–1866) задачу природосообразного воспитания видел в
том, чтобы в соответствии с природой возбуждать эти задатки.
Во второй половине XIX в. в России появилось новое
направление философско-педагогической мысли – педагогическая
антропология. Ее возникновение связано с именами Н. И. Пирогова
и
К.
Д.
Ушинского,
хотя
в
новейших
исследованиях
предшественниками
называют
таких
известных
деятелей
российского просвещения, как Е. Р. Дашкова, Н. М. Карамзин, С. П.
Шеверев. И все же именно К. Д. Ушинский вводит в научный
оборот само понятие «педагогическая антропология».
Педагогическая антропология органически синтезировала
философские и педагогические взгляды на воспитание. Согласно
педагогической антропологии человек – это активный субъект
процесса воспитания, решающий фактор формирования личности –
самовоспитание и саморазвитие. Рассматривая человека как
целостное явление, педагогическая антропология акцентирует
внимание на процессуальности его становления в единстве
умственного и нравственного воспитания.
Гуманистические идеи К. Д. Ушинского о том, что человек не
средство, а цель воспитания, были «подхвачены» плеядой русских
педагогов (В. П. Вахтеров, Д. И. Писарев, П. Ф. Каптерев, П. П.
Блонский и др.). Эти идеи представлялись как прогрессивная
гуманистическая тенденция развития педагогической мысли, в
которой
сильное
выражение
получили
представления
о
самостоятельной работе детей в обучении, о самостоятельности и
саморазвитии как главном источнике совершенствования личности.
Одной из лучших работ гуманистической направленности можно
назвать книгу С. И. Гессена «Основы педагогики», в которой автор
рассматривает личность как дело рук самого человека, продукт его
самовоспитания. Гессен считает, что личность обретается только
через работу над сверхличными задачами. «Верность личности самой
себе», с его точки зрения, означает единство направления жизненного
42
пути, единство того последнего задания, которое личность выполняет
в течение всей жизни, последовательно находя его воплощенным
в тех или иных конкретных целях и задачах.
Философско-психологическая
ориентация
гуманистической
педагогики близка к идеям педоцентризма, «нового» воспитания и
«прогрессивизма».
Один из основоположников советской педагогической и
психологической науки, П. П. Блонский, главную педагогическую
установку формулировал следующим образом: по его мнению,
учитель – лишь сотрудник, помощник и руководитель в собственной
работе
ребенка. Для П. П. Блонского важна личность самого учителя,
а не фиксированный и свыше заданный набор правил, дат и формул.
Его цель – развитие личности учащихся. Личность же учащихся
во многом развивается с помощью личности воспитателя. Другого
«инструмента» для этого нет. По мнению П. П. Блонского, новая
школа создает творца новой человеческой жизни посредством
организации самовоспитания и самообразования.
Личностный подход к образованию и развитию ребенка
представлен в трудах С. Т. Шацкого, который дополнил педагогику
пониманием одного важного момента: в существующей школе
готовят детей к будущей жизни так, как будто готовят их к
математической олимпиаде, но жизнь не олимпиада, а детская жизнь
уже идет. Следовательно, надо думать о том, чтобы дать возможность
детям жить сейчас той богатой эмоциональной и умственной жизнью,
на которую они способны. А. С. Макаренко истинным стимулом
человеческой жизни считал завтрашнюю радость.
Теоретик и практик В. А. Сухомлинский смысл и содержание
воспитания, понимаемого как единство влияния и самовоспитания
ребенка, определяет постулатом: «Наивысшей ценностью является
человек».
43
В русле исторически прогрессивного развития теории и
практики образования находится опыт учителей-новаторов (Ш. А.
Амонашвили, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф.
Шаталова и др.).
В основе педагогики сотрудничества лежит новая философская
методология и прежде всего понимание диалогического характера
образования и отказ от парадигмы субъект-объектных отношений.
Диалогичность представляет собой одну из важнейших
феноменологических характеристик культуры и образования в
частности.
В отечественной литературе об этом подробно писали И. С. Библер,
Э. В. Ильенков, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Э. В. Соколов и др.
Сущностные силы человека реализуются в диалоге, в обмене
информацией, эмоциями, знаниями. В контексте этого подхода
именно диалог между равноправными, свободными личностями в
образовательном процессе содействует становлению учащегося. Так,
В.
В.
Сильвестров
констатировал,
что
содержательно
межиндивидуальное общение представляет собой взаимное обучение
– научение объективности. Здесь нет ни абсолютного учителя, ни
абсолютного ученика. С ним солидарна Т. В. Томко, которая считает,
что если участники диалога обмениваются знанием, то они могут
быть названы учителем и учеником. Таким образом, меняется как
цель, так и сам процесс образовательного взаимодействия.
Еще один выдающийся педагог, О. С. Газман, ставит целью
современной педагогики помощь детям в конструировании их
автономного
внутреннего
мира.
Он
видит
центральным
системообразующим
понятием,
характеризующим
процесс
полноценного проживания жизни, самоопределение человека. Н. Б.
Крылова рассматривает воспитание как уникальный процесс,
который не сведен к среднестатистическим «формам, средствам и
методам», а обращен к индивидуальным особенностям детей,
вырастает из неповторимых условий общения взрослых и детей. А. В.
44
Мудрик понимает личностную реализацию как стремление раскрыть
свои возможности и дарования, утвердится в контакте с миром, в
служении миру (обществу, коллективу, близким). Детям, по его
мнению, особенно подросткам, свойственно стремление как к
сущностной, так и сугубо внешней реализации себя. Он выделяет
следующие сферы жизнедеятельности, в которых реализуется
активность школьников: сферу познания, сферу предметнопрактической и духовно-практической деятельности, игру, спорт,
сферу общения. Л. И. Новикова принципиальным считает введение
ребенка в статус цели воспитания, что определяет изменение «древа
целей» воспитательной системы, их структурирования на основе
смыслообразующего «ядра» – ребенка.
К. А. Шварцман главную цель воспитания связывает с природой
человека как родового существа, т. е. развитием и проявлением
человечности. Говоря о методе воспитания, она имеет в виду
свободный обмен (в процессе диалога, общения) ценностными
ориентациями, целями, идеалами, модусом поведения между
воспитателем и воспитуемым. В. Н. Козлова делает попытку
определить своеобразие самоактуализации, самореализации русского
человека, а не азиата или американца. Б. З. Вульфов размышляет о
педагогике рефлексии. Согласно его мнению истинно гуманная
педагогика – та, которая ориентирована не на прямое воздействие
некоего облеченного властью и статусом субъекта на пассивный и
послушный объект, а на раскрытие внутренних потенциалов
последнего, причем раскрытие им самим в себе.
Анализ гуманистических педагогических концепций показал
историческое движение педагогической мысли к все более
адекватному
отображению
личностной
направленности
образовательного процесса. В этом движении можно выделить
следующие тенденции: 1) восприятие ученика как субъекта
саморазвития; 2) гуманизацию педагогического взаимодействия. С
усилением личностной направленности педагогического процесса
45
требования к деятельности учителя все больше сочетаются с
требованиями к его личности. Отсюда стремление оценивать педагога
разносторонне прежде всего как личность, затем – как
профессионала.
Для нас значимы следующие положения гуманистической
педагогики, разработанной на принципе интеграции идей
экзистенциальной философии, герменевтики и гуманистической
психологии:
педагогические
воздействия не могут быть
сориентированы на проникновение во внутренний мир человека. Это
право
принадлежит
самой
личности.
С рождения человек интериоризирует материалы внешнего мира и
выстраивает внутренний мир, развивая задатки, собственную
самобытность и т. д.
Итак, существенным является положение философской и
психологической теории о том, что изменение себя, познание всего
окружающего происходит во внутреннем мире человека.
Эффективность изменения внутри личностных структур зависит от
самого человека. Саморазвитие – основной путь движения человека к
личностной зрелости, одна из сущностных его потребностей.
46
Тема 3. Психолого-педагогический анализ
принципов развития самосознания будущего учителя
Цель: познакомить студентов с понятиями саморазвития,
самоопределения личности, самосознания, с основными принципами
развития
самосознания,
освоить
формы
фрустрационной
толерантности.
Лекция 6–8
Анализ исследований в области психологии труда учителя
позволил представить труд учителя в виде многомерного
пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств:
личности учителя, педагогической деятельности и педагогического
общения. В деятельности учителя три его стороны вступают в
сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из
них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития
другой. Педагогическая деятельность – это технология труда учителя,
педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а
личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы
работы учителя. Личность педагога является стержневым фактором
труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в
педагогической деятельности и педагогическом общении.
Как отмечается в большинстве работ (Л. Н. Митиной, В. И.
Слободчикова и др.), в процессе формирования профессионализма
учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности,
профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как
системе отношений с другими людьми в своем труде.
Задача подготовки профессионалов в области педагогического
труда
приобрела
особую
актуальность.
Подготовка
профессиональных
педагогов
диктуется
кардинальными
изменениями, происходящими в российском образовании. В
обществе
появились
новые
ценности
–
саморазвитие,
самообразование и самопроектирование личности, ставшие основой
47
новой парадигмы в педагогике – личностно ориентированного
образования.
Однако,
как
справедливо
отмечает
В. И. Слободчиков, в настоящее время модельные представления о
содержании практики образования педагогов-профессионалов,
методы формирования позитивной Я-концепции будущего педагога
не разработаны, отсутствуют и соответствующие образовательные
программы. Между тем только субъект-субъектные диалогичные
отношения между учителем и учеником, основанные на принятии
ими друг друга как ценностей (В. В. Рыжов), являются основным
условием развития личности каждого ученика. Еще В. И. Мясищев
указывал на систему отношений как на центральное звено структуры
личностного общения. Поскольку субъект-субъектные отношения
основываются прежде всего на принятии друг друга как ценностей и
предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, то
принятие себя, эмоционально-ценностное отношение к себе,
позитивное
самовосприятие
можно
считать
необходимым
компонентом профессионального самосознания будущего педагога.
По
мнению
В. А. Сухомлинского, определяющим эмоциональным состоянием
является отношение к самому себе, видение самого себя в сложном,
многогранном окружающем мире (1979).
Профессионально-педагогическое самосознание относится к
интегральным характеристикам личности учителя, в том числе
студента-педагога. К основным принципам его развития можно
отнести следующие.
1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии
(требований к педагогической деятельности и общению, к личности)
как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются
основы профессионального мировоззрения. Если учитель не
осведомлен о том, каким он должен быть, как ему желательно
строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и
себя.
На
основе
общей
образованности
складывается
48
профессиональное кредо учителя (его личная концепция
учительского
труда),
из
которого
он
исходит
в последующем профессиональном поведении.
2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с
неким профессионалом средней квалификации как абстрактным, так
и конкретным коллегой по профессии.
3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей –
учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
4. Положительное оценивание учителем самого себя, определение
своих положительных качеств, создание позитивной Я-концепции.
Исследования последних лет (Л. М. Митина, 1994) показали, что
у учителей в ряде случаев наблюдаются низкие показатели интереса
к себе, сосредоточение усилий на защите своего Я, предъявление
повышенных требований к окружающим. Поэтому стимулирование
учителем позитивных мыслей о себе, о возможности роста,
укрепление в себе намерений выразить и воплотить себя в
учительской профессии, стать значимым для своих учеников,
способствовать их и своему развитию, упрочение в связи с этим
самоуважения и достоинства – это важные черты позитивной Яконцепции учителя как интегральной характеристики его личности.
Позитивная Я-концепция придает учителю устойчивость в условиях
все расширяющейся оценки его извне (А. К. Маркова, 1993).
Развитие позитивного самовосприятия личности – достаточно
хорошо изученный вопрос, однако и на современном этапе данная
проблема является актуальной. В системе профессионального
педагогического образования формирование фрустрационной
толерантности (Л. М. Митина, 1994), уравновешенности,
среднеимпульсивности
в процессе педагогического общения (В. В. Рыжов, 1994) является,
по-видимому, тем средством, которое позволяет сохранить и
укрепить положительную Я-концепцию. По нашему мнению,
эффективное поведение в эмоциогенной ситуации развивает и
49
укрепляет эмоциональную составляющую Я-концепции, делая ее
устойчивой.
Рассмотрим более общее понятие «эмоциональная устойчивость»
(ЭУ). ЭУ понимается как конкретизация эмоциональной формы
саморегулирования человеком продуктивной деятельности в
напряженных условиях. ЭУ, с одной стороны, – результат целостной
функциональной
системы
эмоциональной
саморегуляции
напряженной и одновременно продуктивной деятельности, с другой –
системное качество личности, приобретаемое индивидом и
проявляющееся
у
него
в единстве эмоциональных, интеллектуальных, волевых и других
отношений, в которые он вовлекается в условиях напряженной
деятельности.
Эмоции выполняют относительно самостоятельные функции
в системе саморегуляции, подчиняясь в то же время
закономерностям, определяющим координацию и взаимодействие
рациональных компонентов в целостной структуре эмоциональной
саморегуляции
деятельности.
Они
участвуют
в
поиске
закономерностей, вероятного ряда предметных ситуаций, в
расчленении и интеграции экстремальных условий деятельности, в
осуществлении
упреждающего
планирования,
образовании
автономности и оперативности напряженного действия, свертывании
рационального уровня регулирования и др. Процесс эмоциональной
саморегуляции обусловливается эмоциональным опытом. В нем
свернуты интегративные успехи – неуспехи осуществленных ранее
попыток. Эмоциональный опыт имеет определенное содержание,
зависящее от уровня профессиональной подготовленности человека
(Л. М. Аболин, 1989).
Среди эмоциональных явлений, оказывающих существенное
влияние на продуктивность профессиональной деятельности учителя,
особое место занимает фрустрация, достаточно часто встречающаяся
в работе педагога. Всестороннее изучение данного явления, а также
50
анализ условий и выявление способов предупреждения негативных
последствий фрустрации могут способствовать как повышению
эффективности и качества труда учителя, так и сохранению
эмоционального и соматического здоровья педагогов, являющихся
представителями одной из самых массовых профессий.
В педагогической психологии показано, что фрустрации учителя
оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебновоспитательного процесса (Г. Б. Заремба, 1982). И наоборот,
фрустрационная толерантность (эмоциональная устойчивость) как
необходимое личное качество учителя определяет его способность
противостоять разного рода трудностям и конфликтам (Л. М.
Митина, 1994).
Фрустрация в психологии рассматривается как один из видов
психических состояний, выражающийся в характерных особенностях
переживаний и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми
(или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на
пути к достижению цели или решению задачи (Н. Д. Левитов, 1967;
Я. Рейковский, 1979). Состояния фрустрации различны и зависят от
разных причин: силы фрустраторов, значимости их действия,
привычки к ним, индивидуальных особенностей. Реакции могут быть
как активные – стенические (агрессия, фискация, капризное
поведение, уход в отвлекающую деятельность), так и пассивные –
астенические (депрессия, регрессия). Но во всех случаях фрустрация
сопровождается различными формами отрицательных эмоций;
другими словами, фрустрация – это переживания, связанные с
неудачей. Подчеркивается вероятность формирования отрицательных
черт характера, деформации личности в условиях длительно и часто
повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний (Б. Г.
Ананьев, 1980; Б. В. Зейгарник, 1981; В. Н. Мясищев, 1960).
Поведение в таких ситуациях дезорганизованно и несообразно
мотиву, его необходимым признаком является утрата ориентации на
исходную цель (Ф. Е. Василюк, 1984), причем оно не обязательно
51
лишено целенаправленности, оно может содержать некоторую цель
(скажем, больнее уязвить соперника). Важно то, что достижение этой
цели лишено смысла относительно исходной цели или мотива данной
ситуации.
В то же время, возможно, что человек порой преодолевает
значительные трудности, не впадая в состояние фрустрации.
Упорядоченное и организованное поведение, адекватность
реагирования
в
сложных
ситуациях
разрабатываются
преимущественно как проблема фрустрационной толерантности. Под
фрустрационной толерантностью понимается способность человека
противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты
психологической
адаптации
(Н. Д. Левитов, 1967). В основе ее лежит способность адекватно
оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность
предвидеть выход из ситуации – с другой.
Формы фрустрационной толерантности могут быть различными:
наиболее «здоровым» и желательным следует считать психическое
состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов,
спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать
случившееся как жизненный урок.
Формы фрустрационной толерантности:
1) толерантность может быть выражена в известном напряжении,
усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;
2) толерантность может быть типа бравирования, которым в ряде
случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние;
3) фрустрирующая ситуация может интерпретироваться как
своего рода благодеяние, выгода, приносящая удовлетворение.
Способность противостоять трудностям формируется в процессе
жизнедеятельности, она теснейшим образом связана с отражением
собственных возможностей человека, с опытом разрешения
аналогичных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий
в сложной ситуации. Выбор способа преодоления трудности во
52
многом определяет поведение человека. В сфере межличностных
конфликтов учителя и учащегося, которые могут возникнуть в
разнообразных
педагогических
ситуациях,
выбор
учителем
адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере
определяет их дальнейшие взаимодействие. Все многообразие
способов преодоления трудностей и конфликтов во взаимодействии
можно сгруппировать в два основных класса: конструктивные и
неконструктивные способы.
В основе конструктивных способов лежат механизмы
психологической регуляции или совладания, основными целями
которых считаются: достижение реалистического приспособления к
окружающему миру, реалистический учет целостной ситуации,
умение пожертвовать частным, ситуативным, способность разбивать
всю проблему на мелкие потенциально разрешимые задачи (Ф. Е.
Василюк, 1984).
Функция,
которая
приписывается
исследователями
совпадающего поведения защитным процессам, состоит в
предоставлении времени для подготовки других, более продуктивных
процессов совладания. «Удачное» совпадающее поведение
описывается как повышающее адаптивные возможности человека,
как реалистическое, гибкое, включающее произвольный выбор,
активное
поведение,
в
котором
человек
стремится
к
самоактуализации, совершенству и реализации своих потенциальных
возможностей.
По аналогии с мнением К. В. Судакова (1970) об адаптивной,
мобилизующей роли эмоционального стресса, правомерно задать
следующий вопрос: не несет ли в себе мотивационно-эмоциональный
конфликт, помимо дезорганизующей, дестабилизирующей функции,
одновременно и позитивное, творческое начало в организации
поведения на новой мотивационной основе? В некоторых разделах
нейробиологии
и
медицины
(этология,
экспериментальная
психология, классическая физиология высшей нервной деятельности,
психотерапия и др.) созидательную роль мотивационно53
эмоциональных конфликтов обнаруживают при формировании так
называемого компромиссного поведения и регрессий, навязчивых
стереотипных форм поведения, смещенной активности и др. (А. В.
Котов, 1999).
Таким образом, программы подготовки учителей должны
предусматривать формы подготовки, основанные на активных методах
групповой работы, в частности социально-психологический тренинг
(СПТ). Через интенсивный групповой опыт возможны перестройка
существующих установок, практическое овладение спектром
профессиональных умений оптимального участия в общении,
преобразование существующих межличностных отношений в истинно
личностные.
В то же время следует отметить, что механизм формирования
положительной Я-концепции будущего учителя остается не
изученным для его использования в условиях системного подхода.
Основным образованием личности, по Роджерсу, является
представление человека о себе, о своем Я, иначе говоря, Я-концепция
(self-concept),
а именно: организованный, последовательный, концептуальный
гештальт, который составляют восприятия характеристик «Я» и «Те»
к другим людям и различным аспектам жизни и ценности,
придаваемые этим восприятиям. Данный гештальт доступен
осознанию, хотя не обязательно осознается. Это изменяющийся
гештальт
(процесс),
но в любой данный момент он представляет специфическую
целостность, которая, по крайней мере, частично определяема в
операциональных терминах посредством Q-sort-методики или другим
инструментарием.
Я-концепция рассматривается как сложившаяся, иерархически
организованная обобщенная и устойчивая система, носящая вместе
с тем динамический характер; в ней исследователи видят
константный компонент самосознания, определяющий общее
самочувствие
личности.
Я-концепция
представляет
собой
54
динамическую совокупность свойственных каждой личности
установок, направленных на саму личность. В ней фиксируются
когнитивная,
эмоционально-оценочная
и
потенциальная
поведенческая составляющие.
По мнению Р. Берне, Я-концепция в более узком смысле и есть
самооценка. Ее рассматривают как одномерную переменную,
отражающую приятие или неприятие личностью себя, т. е. позитивное
или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я».
Позитивную Я-концепцию можно приравнять к отношению к себе,
самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности;
синонимами негативной Я-концепции становятся негативное
отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.
Самоуважение,
удовлетворенность
собой
подвергаются
в
исследованиях количественному измерению, при этом именно с
высоким самоуважением связывается проявление наибольшей
активности личности, продуктивность ее деятельности, реализация
творческого потенциала.
Проблема связи отношения к себе и отношения к другим для
психологии традиционна. В той или иной форме свои варианты ее
решения предлагают почти все авторы, обращающиеся к проблемам
самосознания, межличностных отношений, развития личности и т. д.
Так, З. Фрейд (Freud, 1927), исходя из представления об
ограниченности запасов либидо, приходит к выводу о том, что
положительное отношение к себе отрицательно связано с
положительным отношением к другим людям. В противовес этой
позиции
Э.
Фромм,
К.
Хорни,
Х. Салливан и др. (Homey, 1943; Sullivan, 1953; Fromm, 1956), считая
способность к любви способностью развивающейся, утверждают, что
положительное отношение к себе не только не препятствует
положительному отношению к другим людям, но и является его
необходимым условием. По их мнению, человек, не испытывающий
любви к себе, не способен испытывать это чувство по отношению к
55
кому-либо другому, ибо отношение к самому себе является той базой,
на которой строится отношение к другим людям.
Ряд авторов указывают на необходимость учета содержательных
аспектов отношения к себе. Так, Роджерс (Rogers, 1954), который
подразделяет отношение к себе на самооценку (оценку себя как
носителя определенных свойств и достоинств) и самопринятие
(принятие себя как уникальной индивидуальности, обладающей не
только достоинствами, но и слабостями, и недостатками), утверждает, что лишь
высокий уровень самопринятия обусловливает положительное
отношение к другим.
Анализируя педагогический аспект проблемы, А. В. Мудрик,
отмечает, что характер связи между отношением к себе и
отношением
к другим определяется тем, какие качества субъекта в наибольшей
степени обеспечивают его высокую самооценку. Если высокая
самооценка достигается за счет коммуникативных качеств, то связь
должна быть положительной, если за счет инструментальных, не
связанных с общением, то характер связи представляется более
проблематичным.
По мнению А. В. Захаровой, глобальное отношение личности
к себе представлено лишь в двух взаимоисключающих модальностях –
позитивной или негативной, когда высота общей самооценки
измеряется средним арифметическим всех частных самооценок, то за
одним и тем же средним показателем высоты общей самооценки
может стоять как система высокодифференцированных частных
самооценок, так и их абсолютная идентичность, свидетельствующая о
незрелости общей самооценки как целостного образования.
В работах В. В. Столина показано, что эмоционально-ценностное
отношение к себе не является одномерным. Он отмечает, что когда
говорится о высоком или низком самоуважении, о высокой или низкой
самооценке, то с этой точки зрения сложностью обладает лишь сам
56
объект отношения – образ Я, а не отношение к нему. «Но сложность,
многомерность ”Я“ косвенно предполагает сложность отношения к
”Я“. При такой постановке проблемы эмоционально-ценностное
отношение рассматривается как чувство, и вопрос о размерности – это
вопрос о независимых составляющих этого чувства». В. В. Столиным
выделены три вида основных эмоционально-ценностных отношений:
«симпатия – антипатия», «уважение – неуважение», «близость –
отдаленность». Уже в самой структуре эмоционально-ценностного
отношения к себе или к другому присутствует двухголосость
самосознания: симпатия и близость предполагают безусловную
любовь, уважение – условную сторону любви и принятия, связанную с
оценкой.
С. Л. Рубинштейн высказывал идею о триединой структуре
отношения человека к самому себе. Хотя ему не удалось развить
свою идею, это перспективный подход к эмоциональной
составляющей
Я-концепции со стороны общения, он предполагает ее
многомерность: переживаемое отношение к себе, отношение к
другому человеку и воспринимаемое отношение другого.
Однако, как отмечают некоторые исследователи, высокая
самооценка, положительная Я-концепция не оставляют места в
мироощущении человека критическому отношению к себе,
неудовлетворенности собой как источнику и побудительной силе
развития стремления к совершенствованию. Между тем, очевидно,
что фундаментом для благоприятной перестройки установок на
самого себя является именно принятие себя со всеми имеющимися
недостатками.
Низкое
самоуважение,
устойчивое
чувство
неполноценности обычно формируется в раннем детстве и базируется
на чувствах. В противовес этому сознательное и вербальное решение,
которое принимает индивид относительно развития положительного
отношения к себе, рационально по своей природе, основано на
57
размышлении, вере, риске активного действия. Эмоциональная база в
данном случае отсутствует.
Можно предположить, что для благоприятных изменений,
облегчения процессов перестройки негативных установок следует
использовать один из компонентов эмоционально-ценностного
отношения к себе – воспринимаемое отношение другого. В группах
социально-педагогического тренинга (СПТ), работа которых
организована
на принципах
экзистенциально-гуманистической
психологии, это в первую очередь положительная обратная связь и
атмосфера тепла, доверия и естественности. Кроме того, развитию
положительного отношения к себе способствует умение действовать
в эмоциогенной, стрессовой, сложной коммуникативной ситуации,
так как в этом случае имеет место эмоциональная база для
повышения уровня самоуважения. Как уже отмечалось выше,
эмоционально-ценностное отношение к себе в профессиональной
сфере принято обозначать как самоуважение, эквивалентное
осознанию компетентности, эффективности, инструментальное, или
аутоуважение.
С точки зрения К. Роджерса, каждый человек имеет
представление о себе, которому хотел бы соответствовать –
идеальное «Я» и реальный образ себя, вытекающий из собственного
жизненного опыта. У личности, имеющей положительную Яконцепцию, более полное совпадение реального и идеального
образов. Именно этот механизм следует задействовать на занятиях –
тренинге по формированию саногенного мышления педагогического
общения. В ходе работы расхождение между реальным и идеальным
образом себя как учителя, сопровождающееся эмоциональными,
когнитивными
и
поведенческими
затруднениями,
должно
существенно сократиться.
В психологическом климате безопасности, который может
развить в тренинговой группе ведущий, по мнению К. Роджерса,
постепенно повышается свобода выражения личности и уменьшается
58
ее защищенность. Для индивидов, менее сдерживаемых защитной
ригидностью, становится менее угрожающей возможность изменения
– в личностных установках и поведении, в методах обучения и т. д.
В тренинговых группах развивается обратная связь от одной
личности к другой, так что каждый участник узнает, каким его видят
другие и каково его влияние в межличностных отношениях, в
результате возникают новые идеи, понятия, направления. Новшества
становятся желаемой, а не угрожающей возможностью.
Интенсивный групповой опыт для преподавателей выглядит, по
Роджерсу, следующим образом. В качестве специфических для этого
контингента отмечаются следующие изменения:
 появляется тенденция уделять своим отношениям с
обучаемыми столько же внимания, сколько содержательному
материалу курса;
 появляется стремление лучше применять новаторские,
творческие идеи учащихся (студентов), а не реагировать на них как на
угрозу;
 более вероятными оказываются решения межличностных
разногласий и проблем с самими учащимися, а не в дисциплинарной
или карательной манере и т. п.
Подчеркивая психологическую значимость этих групп, Роджерс
обращает внимание на те возможности, которые они предоставляют
для изучения личности, ее изменений. «Во-первых, это весьма
сильный опыт и поэтому явно заслуживающий научного
исследования. Как явление, его и хвалили, и критиковали, но лишь
немногие из участников сомневаются в том, что в этих группах
происходит нечто важное. На интенсивный групповой опыт люди не
реагируют нейтрально. Они считают его либо поразительно ценным,
либо глубоко неоднозначным. Однако все согласны, что это
значимый опыт. Данный факт делает его особенно интересным для
поведенческих
наук,
т. к. наука обычно продвигается благодаря изучению мощного и
59
динамичного явления… Мне кажется, что по мере более глубокого
изучения этого группового процесса мы сможем больше узнать о том,
как происходит конструктивное изменение личности» (К. Роджерс,
1954).
Особенно важным представляется то, что необходимо стремиться
не к прямой модификации личности участников путем искоренения
отрицательных черт, а через косвенное поощрение положительных
сторон личности через позитивную обратную связь. Избыточная
отрицательная связь может резко деформировать Я-концепцию
индивида. Рост осознания себя сопровождается тем, что члены
группы становятся более приятными для самих себя и более
склонными к изменению в личностных установках и поведении,
приближающимися
к идеалу «Я». Интенсифицируя развитие положительных сторон
личности можно ожидать, что область деструктивного поведения
индивида значительно сократится.
К сожалению, использовать методы работы Т-групп в
студенческой группе не представляется возможным, т. к. учебная
группа уже имеет устойчивую структуру; здесь трудно сохранить
контекст понимания группового процесса. Тем не менее превращение
учебной студенческой группы в эффективную группу тренинга
саногенного мышления все-таки возможно путем творческого
применения методов работы различных модификаций групп
тренинга. Например, возможно развитие коммуникативных умений,
которые включают описание поведения, коммуникацию чувств,
активное слушание, обратную связь и конфронтацию, как в типичной
Т-группе, а также использование основной групповой ценности
групповых встреч – самораскрытия (это происходит уже после
приобретения группой определенного опыта общения). Кроме того,
всегда имеет место научение новым формам поведения через
моделирование поведения эмоционально значимого лица (им может
быть эффективный участник группы или ее ведущий).
60
Тема 4. Самоотношение, Я-концепция как центральные
детерминанты поведения
Цель: познакомить студентов с различными отечественными и
зарубежными подходами, характеристиками процесса формирования
Я-концепции личности.
Лекция 9–11
Результат групповых форм психокоррекции – это прежде всего
позитивное изменение отношения к себе и другим. Члены таких
групп при условии позитивного самовосприятия психологически
чувствуют себя более комфортно, обретают уверенность в том, что
смогут совладать со своими жизненными проблемами, уверенность
в себе, у них повышается точность восприятия Я-концепции другого
человека, восприимчивость и внимание к другим людям,
продуктивность и эффективность работы (Р. Бернс, 1970, 1986; К.
Роджерс, 1951, 1954, 1970; В. В. Столин, 1988; Н. В. Цзен, 1970; Ю. В.
Пахомов, 1985; А. С. Спиваковская, 1988; В. Ю. Баскаков, 1997; Д. Н.
Хломов, 1992–1998; Н. Б. Долгополов, 1997; Э. Г. Эйдемиллер, 1996,
1997, 1998; С. А. Кулаков, 1996 и др.). Тот, кто включается в
профессиональную деятельность, обязательной частью содержания
которой являются контакты, должен чувствовать себя уверенно,
потому что невозможно понимать других, более того – помогать им,
если не стремиться при этом понять и самого себя (Б. Д. Парыгин,
1994,
1999;
Г. И. Марасанов, 1998). Индивид, обладающий низкой самооценкой,
воспринимает других сквозь призму собственных тревог, страхов и
неудовлетворенных потребностей. Высокая самооценка и уверенность
в себе дает возможность преодолеть желание самоутверждаться,
демонстрировать свою власть, важность и сделать ориентиром своей
деятельности потребности других.
Позитивное восприятие – это не эффект «розовых» очков, это
возможность, способность принимать вещи такими, какие они есть,
61
это психическое здоровье, это поведение, отличающееся
спонтанностью, автономностью. Говоря о самооценке, мы имеем в
виду то, насколько адекватным, ценным считает себя человек, а не
насколько он в своих глазах превосходит других людей (Р. Бернс,
1986).
Все, кому по роду занятий приходится взаимодействовать с
людьми, призваны углублять самопознание, но для этого нужно
обладать немалой смелостью, а также достаточной объективностью,
позволяющей принять результаты подобной саморефлексии, какими
бы они ни были (Р. Бернс, 1986; Г. И. Марасанов, 1998; В. Ю.
Баскаков, 1997; В. В. Козлов, 1999; Н. И. Козлов, 1993, 1997; М.
Форверг, 1984; Б. Д. Парыгин, 1994, 1999; В. В. Новиков, 1998, 1999).
Существует множество определений Я-концепции. Я-концепция
как система установок на себя (К. Роджерс 1952, 1954, 1970; Р. Бернс,
1980, 1986; Т. Шибутани, 1969, 1999 и др.) является одновременно
продуктом самосознания и центральной, наиболее важной,
детерминантой поведения человека, направления его деятельности,
контактов с людьми (В. В. Столин, 1980, 1985); «от нашего знания
самих себя зависит наша способность управлять своим поведением»
(А. А. Бодалев, 1983, 1996; И. С. Кон, 1978, 1981, 1984, 1989; И. И.
Чеснокова,
1977;
Б. Д. Парыгин, 1999; А. С. Спиваковская, 1988; С. М. Петрова, 1998).
Самосознание, самоотношение обязательно включают в себя
межличностные отношения (С. Рубинштейн, 1946; Б. Ананьев, 1977;
В. Н. Мясищев, 1960; А. А. Бодалев, 1970, 1983, 1996); представление
о
себе,
самоотношение,
«Я-система»
образуются
не
внутрипсихическими событиями, а межличностными (Г. Салливан,
1953;
К.
Холл,
Г. Линдсей, 1970, 1999). Развитие самосознания, формирование
Я-концепции
–
это
процесс,
определяемый
постоянным
приобретением личностного социального опыта (В. В. Новиков, 1998,
1999).
62
К.
Роджерс
(1951,
1954),
главный
представитель
феноменалистического подхода, первым определил Я-концепцию как
систему представлений о собственных характеристиках и
способностях индивида, о возможностях его взаимодействия с
другими людьми, окружающим миром, систему ценностных
представлений, связанных с объектами и действиями, представлений
о целях или идеях. Р. Стейнс (1954) определил Я-концепцию как
систему представлений, образов и оценок, относящихся к самому
индивиду. То есть Я-концепция включает оценочные представления,
представления
о
том,
как
индивид
выглядит
в глазах других людей, и на основе этого у него формируются
представления о своем идеальном, эталонном Я. Р. Бернс
рассматривает Я-концепцию как динамическую систему установок,
направленных на самого себя. Т. Шибутани (1969, 1999) – как
значения, в которых соединились ожидаемые реакции других людей;
как систему организованных действий человека по отношению к
самому себе. Люди способны действовать в отношении самих себя
точно так же, как они действуют по отношению к другим и как
другие действуют по отношению к ним. Я-концепция – это то, что я
значу для самого себя. Для большинства людей то, что
персонифицировано как Я, становится объектом значительной
ценности. Сохранение и повышение ценности своего Я оказывается
одной из основных жизненных потребностей (Т. Шибутани, 1969,
1999).
Я-концепция – это набор установок, как сознательных, так и
бессознательных, направленных на самого себя, это внутренний
механизм, который формируется через рефлексию и интериоризацию
оценочных воздействий, социальных реакций на данного индивида,
через интернализацию ценностей и представлений других людей
(Дж. Мид, Ч. Кули, 1934; К. Левин, 1947; Г. Салливан, 1953; В. А. Ядов,
1975; Р. Бернс, 1975, 1980; К. Холл, Г. Линдсей, 1970, 1999 и др.).
Я-концепция – установочная система, субъективная и социальная
63
по своей природе (И. С. Кон, 1978, 1989; В. А. Ядов, 1975), и как
любая установка она состоит из трех компонентов: когнитивного,
аффективного, поведенческого (М. Смит, 1942). Я-концепция имеет
как неосознанный уровень – самочувствие, эмоциональное
отношение к себе, так и уровень осознания, оценки своих качеств,
свойств и собственной системы ценностных ориентации (И. С. Кон,
1978,
1989; В. В. Столин, 1980, 1985; Р. Бернс, 1975, 1980; К. Роджерс,
1951, 1970). Человек может изменить свою Я-концепцию, отмечая то,
чего он прежде не замечал. Когда он представит себя по-новому, он
будет пытаться жить в соответствии с новой системой стандартов.
Рассмотрим
составляющие
Я-концепции.
Когнитивная
составляющая Я-концепции – представление индивида о самом себе
или образ Я. Аффективная или оценочная составляющая
представления о себе – это совокупность оценочных характеристик и
связанных с ними переживаний; это самоотношение, самооценка,
ощущение собственной ценности. (Все эмоции и оценки, связанные с
образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.)
Поведенческая составляющая – это те конкретные действия, которые
могут быть вызваны самоотношением и образом Я. Поведение
является результатом представлений человека о себе самом,
сложившихся на основе последовательного обращения с ним
окружающих (Т. Шибутани, 1969, 1999).
Центральным компонентом Я-концепции является аффективная
оценочная составляющая или самоотношение. Оно определяет
картину представления о себе и поведенческие проявления.
Позитивное самоотношение как следствие формирует позитивную
Я-концепцию:
самоотношение
определяет
самовосприятие,
представление о себе, «фильтруя перцептивные признаки и
приписывая им веса» (А. Эткинд, Л. Гозман, 1987). Именно
самоотношение и как следствие – система самовосприятий,
представлений о себе, т. е. Я-концепция, имеет значение для
64
личности, обусловливает довольно устойчивые схемы поведения,
построения
отношений
со
значимыми
людьми,
является детерминантой ответных реакций на окружающих,
детерминантой значений, приписываемых окружением, определяет
интерпретацию опыта, является источником ожиданий человека на
себя и других.
У человека существует устойчивая тенденция строить на основе
собственных представлений о себе не только свое поведение, но и
интерпретацию индивидуального опыта. Самоотношение и как
следствие – Я-концепция определяют характер восприятия человеком
любой ситуации. Проходя через «фильтр» Я-концепции, ситуация
осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям
человека о себе, определяет:
1) как он будет действовать в конкретной ситуации;
2) как он будет интерпретировать действия других;
3) ожидания индивида, т. е. его представления о том, что
«должно» произойти (механизм «самореализующегося пророчества»)
(Р. Бернс, 1975, 1986).
Характер ожиданий в значительной мере определяет результат.
Например, ожидание быть отвергнутым ведет к избеганию
социальных контактов.
Фактор,
определяющий
формирование
и
динамику
самоотношения в целом, – это интериоризация социальных реакций
значимых людей на данного индивида (К. Левин, 1947; Г. Салливан,
1953;
И. С. Кон, 1978, 1989; В. А. Ядов, 1975; А. А. Бодалев, 1983, 1996;
Р. Бернс, 1975, 1986 и др.). Значимая обратная связь оказывает
влияние на оценку индивидом своих установок и поведения, на
формирование его Я-концепции (В. В. Новиков, 1997, 1998).
Я-концепция формируется, уточняется и укрепляется непрерывно
во взаимодействии людей друг с другом (Дж. Мид, Ч. Кули, 1934).
Главные представители символического интеракционизма первыми
65
утверждали, что то, как человек рассматривает, оценивает самого
себя, является отражением того, что, по его мнению, думают о нем
другие. Я-концепции – это значения, в которых соединяются
ожидаемые реакции других людей, поддерживается и подкрепляется
этими ожидаемыми реакциями (Т. Шибутани, 1969,1999).
В русле бихевиористского подхода в рамках концепции
социального научения (А. Бандура, 1963) ребенок находится под
непосредственным влиянием Я-концепции родителей. То есть
поведенческие характеристики и установки ребенок приобретает,
усваивая и имитируя поведение значимых людей из своего
социального окружения, через интериоризацию качеств значимого
другого, в том числе стандартов подкрепления. Оценка своих
действий
осуществляется
относительно
этих
стандартов.
Вознаграждение
себя
осуществляется
в
соответствии
с
интериоризированными образцами. Таким образом, Я-концепция
прямо связана с оценками родителей и значимых других и находится
под непосредственным влиянием Я-концепции родителей. В
онтогенезе в формировании самоотношения и как следствие – Яконцепции ребенка монополия на общение принадлежит родителям,
и их установки становятся решающим фактором формирования Яконцепции ребенка (Т. Шибутани 1969, 1999; К. Роджерс, 1951, 1954,
1970;
Р. Бернс. 1975, 1986; А. А. Бодалев, 1983, 1996; В. В. Столин, 1980,
1987; И. С. Кон, 1978. 1984; И. И. Чеснокова, 1977; А. С.
Спиваковская, 1988 и др.). Ориентиры для самоотношения,
заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни
человека. Отказаться от них чрезвычайно трудно, но позитивная
динамика в самоотношении и как следствие – Я-концепции возможна
на любом возрастном этапе.
Самоотношение является отражением и влияет на степень
согласованности, конгруэнтности образов Я-реального и Яидеального
66
в Я-концепции. В структуре Я-концепции существует по крайней
мере три модальности самоустановок (К. Роджерс, 1951, 1954; Р.
Бернс, 1975, 1986):
1) Я-реальное – представление индивида о том, какой он на самом
деле, восприятие своих актуальных способностей, ролей, статуса;
2) Я-идеальное – установки, связанные с представлениями
индивида о том, каким он хотел бы быть;
3) Я-глазами других, «зеркальное Я» – установки, связанные
с представлениями индивида о том, каким его видят другие.
Самоотношение влияет на степень согласованности содержания
Я-реального, Я-идеального и Я-глазами других. Повышение
позитивности самоотношения, чувства собственного достоинства под
воздействием поддержки других может привести к большей
конгруэнтности, сближению этих трех структур, что является
позитивной здоровой динамикой Я-концепции и ведет к
формированию новых паттернов поведения. Личная устойчивость
основывается на разумном удовлетворении собой. Степень принятия
себя зависит от любви и уважения со стороны значимых других (Т.
Шибутани, 1969, 1999). Таким образом, самоотношение – центральное
образование Я-концепции, детерминирующее содержание установок
на себя, представлений о себе.
В. В. Столиным (1980) была предложена структура
самоотношения – конкретные уровни, шкалы:
1) самоуверенность;
2) ожидание положительного отношения от других;
3) самопринятие;
4) саморуководство;
5) самоинтерес;
6) самопонимание;
7) самообвинение.
В соответствии с этим позитивная динамика самоотношения
очевидна – это повышение показателей всех шкал самоотношения,
67
снижение показателя самообвинения. (Структуру самоотношения
В. В. Столина можно использовать для анализа коррекционных
тренинговых воздействий на членов групп.)
Позитивная динамика развития самоотношения и как следствие –
Я-концепции стимулирует развитие потребности в позитивном
отношении со стороны окружающих. И наоборот, потребность в
позитивном самоотношении развивается на основе интернализации
позитивного отношения к себе со стороны других.
Позитивная Я-концепция как система позитивных, конгруэнтных
установок на себя определяет способность лучше адаптироваться
в новых условиях и способность преодолевать трудности. Человек,
внутренне принимающий себя, с большей легкостью принимает
других. Позитивное самоотношение повышает позитивность
самовосприятия (Л. Я. Гозман, А. Эткинд, 1987). Повышение уровня
самовосприятия, позитивности Я-концепции приводит к облегчению
самоактуализации, уменьшению зависимости от механизмов
психологической защиты, к усилению устойчивости психического
склада,
к адекватности личностной регуляции. Так как самоустановки
формируются в процессе научения, социальных коммуникаций, они
вполне подвержены благоприятным изменениям (К. Левин, 1947;
Г. Салливан, 1953; Р. Бернс, 1975, 1986 и др.). Но когда Я-концепция
сформировалась и выступает как активное начало, изменить ее
бывает очень трудно.
Необходимым содержанием установок положительной Я-концепции являются три параметра:
1) твердая убежденность в импонировании другим людям;
2) уверенность в способностях к тому или иному виду
деятельности, в своей компетентности;
3) чувство собственной значимости (Р. Бернс, 1975, 1986).
Рассогласование, внутренний конфликт между самоотношением
и как следствие – Я-концепцией, и реальным опытом может привести
68
к дезадаптации (К. Роджерс, 1951, 1954; Р. Бернс, 1975, 1986 и др.).
Такое несоответствие возникает, когда установки на себя чрезмерно
обусловлены ценностями и представлениями, исходящими от других
людей и интернализованными индивидом, или интроекциями в
гештальт-подходе. Такое расхождение нейтрализуется с помощью
механизмов психологической защиты (Р. Бернс, 1975, 1986; Т.
Шибутани, 1969, 1999; Ф. Перлз, 1969). Когда человек не в состоянии
сформировать удовлетворительную Я-концепцию, он может отрицать
или забывать, что его унижают, в предельном варианте до отрицания
самого себя (Т. Шибутани, 1969, 1999).
Я-концепция – не просто процесс накапливания данных опыта,
представлений и поведенческих паттернов, навязанных другими. Это
определенная система, функционирующая как «гештальт», т. е.
изменение какого-либо одного ее параметра приводит к изменениям
всей структуры, природы целого. Этот принцип является очень
важным для коррекции. Я-концепция – это механизм,
контролирующий и интегрирующий поведение индивида, влияющий
на структуру отношений человека с другими людьми, на выбор
направления своей активности, на самореализацию индивида.
В результате психокоррекции на любом возрастном этапе
человека восприятие идеального Я становится более реалистичным,
и Я-реальное начинает больше гармонировать с внутренним идеалом,
т. е. повышается конгруэнтность Я-концепции, самоидентичность,
здоровость индивида или члена тренинговой группы, уменьшается
рассогласование между Я-концепцией и непосредственным
«организмическим» опытом индивида (К. Роджерс, Р. Бернс).
Поддержка со стороны других является решающей частью всякой
конверсии, позитивных изменений в Я-концепции, может возродить
чувство собственного достоинства и как следствие – сформировать
новые более позитивные шаблоны поведения. По мере успешности
психокоррекции человек все более способен принять самого себя как
человека, заслуживающего внимания (Т. Шибутани, 1969, 1999).
69
Таким образом, 1) самоотношение является центральным
детерминирующим компонентом Я-концепции, определяющим
самовосприятие, содержание установок на себя. Я-концепция как
динамическая система установок индивида на себя включает
убеждения, оценки, тенденции поведения; 2) Я-концепция является
важным фактором организации психики и поведения индивида, т. к.
определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий
индивида; 3) позитивная динамика Я-концепции – это повышение
позитивности самоотношения, усиление чувства собственного
достоинства; повышение конгруэнтности структур Я-реального, Яидеального, Я-глазами других; 4) Я-концепция формируется и
уточняется непрерывно в социальном взаимодействии, поэтому
позитивная
динамика
возможна
в любой точке «линии жизни», «это процесс, определяемый
постоянным приобретением личностного социального опыта» (В. В.
Новиков); 5) позитивные изменения в отдельных параметрах Яконцепции влияют на всю структуру отношений человека с другими
людьми, усиливают различные аспекты самоактуализации; 6)
позитивная
Я-концепция ведет к способности принимать других людей такими,
какие они есть; адекватно, без повышенной тревожности и
критичности реагировать в субъективно значимых ситуациях; быть
спонтанным, автономным; 7) позитивная Я-концепция особенно
значима для представителей коммуникативных профессий, она во
многом определяет их профессиональную успешность.
70
Тема 5. Проблема самоактуализации личности
Цели: познакомить студентов с теорией самоактуализации
личности, рассмотреть процесс формирования психологических
защит,
иерархию потребностей личности.
Лекция 12–15
Современные условия жизни требуют серьезных изменений в
характере мышления и поведения. Человеку приходится
адаптироваться к повышению предъявляемых ему требований и
различным стрессам. Это непрерывный процесс приспособления
личности к окружающим условиям и удовлетворения возникающих в
данный момент потребностей – процесс самоактуализации (от лат.
«actualis» – деятельный), предполагающий осознание личностью
перспективы своего развития, ответственности за собственный
выбор, умение в любой ситуации находить альтернативу,
приобретение индивидуального стиля деятельности благодаря делу,
которое человек считает своим.
Исследование
психического
явления
самоактуализации
востребовано всей современной социокультурной ситуацией.
I. Теоретическое обоснование понятия самоактуализации.
Социально-психологические теории К. Роджерса, Э. Шостром и др.
Создателем самоактуализации как представления и понятия был
К. Гольдштейн. Будучи нейрофизиологом, у которого основной
интерес вызывали пациенты с нарушением работы мозга, К.
Гольдштейн рассматривал самоактуализацию как основной процесс,
происходящий в каждом организме и оказывающий как негативное,
так и позитивное воздействие на индивида. С точки зрения К.
Гольдштейна, каждый организм имеет одно основное направление:
«организм стремится как можно полнее актуализировать в мире свои
потребности, свою ”природу“». Он утверждал, что освобождение от
напряжения является очень важным фактором, но только для
71
больного организма. Для здорового организма основная цель
заключается в «создании определенного уровня напряжения, а
именно такого, который может обеспечить дальнейшую активность».
Например, такой фактор, как голод, – это особый случай
самоактуализации, при котором снижение напряжения должно
вернуть организму оптимальные условия, чтобы он мог и дальше
реализовывать
свои
возможности.
Однако
только
в крайней ситуации данный фактор может победить все остальные
потребности и побуждения. Как утверждает К. Гольдштейн,
нормальный организм может на время отложить еду, сон и т. д., если
в наличии есть другие мотивы, такие, например, как интерес к чемунибудь или желание повеселиться.
По мнению К. Гольдштейна, в процессе урегулирования
взаимодействия с окружением у индивида могут возникнуть
неуверенность
и
шок.
В
действительности
здоровый
самоактуализирующийся организм допускает для себя такой шок в
новых ситуациях, чтобы полнее использовать свои способности. К.
Гольдштейн считает, что самоактуализация не освобождает индивида
от всех проблем и трудностей, наоборот, активизация данного
процесса может быть причиной боли и страданий. Он писал, что
способности организма определяются его потребностями, например,
наличие органов пищеварения делает процесс еды необходимым;
мышцам требуется движение; птице нужно летать так же, как
художнику творить, несмотря на то, что для творчества может
потребоваться мучительная борьба и много усилий.
Итак, К. Гольдштейн использовал термин «самоактуализация»
для обозначения мотива (по его мнению, это ведущий мотив)
осознать все свои возможности.
По
мнению
К.
Роджерса,
самоактуализация
есть
непрекращающийся процесс развития возможностей человека,
ценность личности – в уникальности ее внутреннего мира, которая
является центральным понятием в психологии и педагогике. Человек
72
движется к внутренней открытости, к тому, что происходит внутри него,
учась слышать самого себя. Это значит, что в тот момент, когда индивид
движется в сторону принятия бытия внутри самого себя, он с особой
чувствительностью воспринимает других, тонко улавливая и понимая
их. В момент принятия и выражения субъективных внутренних
процессов индивид оценивает их и полностью им доверяет. «Он
(индивид) является творчески реалистичным и реалистично
творческим». К. Роджерс также подчеркивает, что «быть этим
внутренним процессом – значит увеличить скорость изменений и
роста в себе». Субъективный опыт индивида показывает ему, что
являться самим собой – значит обладать изменчивостью
(текучестью). Параллельно с этим индивид ощущает прилив растущей
гордости за то, «что является чувствительным, открытым,
реалистичным,
внутренне
контролируемым
представителем
человеческого рода, который мужественно и с воображением
приспосабливается
к сложностям изменяющейся ситуации». Исходя из этого, К. Роджерс
отмечает, что одним из элементов процесса, который он называл
«хорошая жизнь», является движение от полюса защитных реакций к
полюсу открытости своему опыту. В результате данного процесса
индивид приобретает способность отчетливее слышать себя,
сопереживать тому, что с ним происходит. Для личности становится
характерной
открытость всей гамме своих чувств: от страха до боли, от смелости
до благоговения. Человек свободно проживает субъективные
внутренние чувства в таком виде, в каком они у него есть. Индивид не
только переживает и проживает эти чувства, он свободно осознает их.
По мнению Роджерса, личность обладает способностью жить опытом
своего целостного организма, а не закрывать его от сознания.
Внутреннее ядро человеческой природы, самые глубинные слои
личности, основа ее «животной природы» по существу
социализированы, рациональны, реалистичны и побуждают человека
двигаться вперед. Роджерс в своей теории личности не связывает
73
проявление высших форм бытийности «с конформностью по
отношению к обществу». Спонтанность, индивидуальность,
воображение, доверие к себе, открытость опыту и знание опыта – это
характеристики полноценно функционирующего человека. Именно
поэтому личность, наделенная такими свойствами, «стоит выше
социальных условностей».
Авторы учебников обычно определяют К. Роджерса как теоретика
конструкта «Я». В действительности его больше интересовали
восприятие, осознание и переживания, нежели гипотетический
конструкт «Я». Центром клиенто-центрированной терапии К. Роджерса
стало понятие полноценно функционирующей личности – личности,
целиком осознающей свое нынешнее «Я».
Полноценно функционирующая личность характеризуется
несколькими параметрами, первый из которых – открытость
переживаниям. Преждевременная тревожность, ограничивающая
восприятие, приносит мало пользы индивиду или вообще вредна.
Человек постоянно движется от защитных реакций к более
выраженным переживаниям, он более открыт для ощущений
собственного страха, радости и боли, для чувства смелости, нежности
и благоговения, он лучше приспособлен к тому, чтобы
прислушиваться к переживаниям собственного организма, а не
отрицать их осознание.
Вторая черта такой личности – проживание в настоящий момент
времени, что заключается в полном осознании каждого момента.
«Taкая непрерывная, прямая связь с реальностью позволяет ”Я“ и
всей личности выходить из переживаний, а не переводить их в
плоскость заранее определенной структуры ”Я“ или искажать в
соответствии с ней».
Последняя характеристика полноценно функционирующей
личности – вера в свои внутренние побуждения и интуитивную
оценку, постоянно растущая уверенность в собственной способности
принимать решения. Наиболее вероятно, что человек, который может
верно воспринимать и использовать поступающую к нему
74
информацию, правильно оценит собственные способности к
суммированию данной информации и свою способность реагировать
на нее. Эта деятельность затрагивает не только интеллект, но и всю
личность
в
целом.
К. Роджерс полагает, что ошибки полноценно функционирующего
человека, являются следствием неверной информации, а не того, как
она была переработана.
К. Роджерс подчеркивает движение человека к его «Я», к
целостности, делая акцент на его внутреннем мире. В его теории
изменение личности – важная часть представления о сути человека.
Э. Шостром в своей работе «Анти-Карнеги, или Человекманипулятор» выделяет два типа личности: манипулятор и
актуализатор – и дает им основные контрастные характеристики.
Для манипулятора характерны ложь (фальшь, мошенничество),
неосознанность (апатия, скука), контроль (закрытость, намеренность),
цинизм (безверие). Для актуализаторов характерны честность
(прозрачность, искренность, аутентичность), осознанность (отклик,
жизненаполненность, интерес), свобода (спонтанность, открытость),
доверие (вера, убеждение). Ее многолетняя работа в области
социально-психологической практики позволила сделать следующее
заключение.
Манипулятор
–
личность
многогранная
с
антагонистическими противоположностями в душе. Актуализатор –
личность с взаимно дополняющимися возможностями.
Э. Шостром выделяет следующую структуру самоактуализации.
1. Компетентность во времени. Первым шагом на пути к
самоактуализации является компетентность во времени. Это
способность субъекта жить «настоящим», т. е. переживать
настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не как
фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей
«настоящей
жизни»,
а также ощущать неразрывность прошлого, настоящего и
будущего: видеть свою жизнь целостной. Именно такое
75
мироощущение, социально-психологическое восприятие времени
субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации
личности.
2. Внутренняя – внешняя поддержка. Одной из важнейших
характеристик человеческой личности, влияющей на поведение,
является саморегуляция. Факторы саморегуляции – внутренние и
внешние – влияют друг на друга. Во-первых, у человека есть
некоторая способность манипулировать внешними факторами,
которые
включаются
в схему взаимодействия. Во-вторых, он может следить за своим
поведением и оценивать его как в свете близких, так и дальних целей.
3. Ценностные ориентации. Потребность в системе ценностей –
последняя экзистенциальная потребность, описанная Э. Фроммом.
Человек нуждается в некой маршрутной карте (системе взглядов и
ценностей), помогающей ориентироваться в этом мире. Без нее он
был бы «абсолютно растерян и не имел возможности действовать
целенаправленно и последовательно». Система ценностей позволяет
человеку организовать то огромное количество символов и
раздражителей, с которыми мы сталкиваемся на протяжении жизни.
«Человек окружен множеством загадочных явлений и, имея на это
полное основание, вынужден придавать ей смысл, складывать их
в понятный для него контекст».
4. Гибкость поведения. Такой фактор, как гибкость поведения,
свидетельствует о степени гибкости субъекта в реализации своих
ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми,
способности быстро и адекватно реагировать на изменившуюся
ситуацию.
5. Сензитивность. Сензитивность определяет, в какой степени
человек отдает себе отчет о своих потребностях и чувствах,
насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.
76
6. Спонтанность. Способность индивида спонтанно и
непосредственно выражать свои чувства есть спонтанность
поведения.
7. Самоуважение. Способность субъекта ценить свои
достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за
них. Степень, в которой человек ценит сам себя, определяет,
насколько у личности развито такое чувство, как самоуважение.
8. Самопринятие. Самопринятие – принятие себя.
9. Синергия. Впервые термин «синергия» применила Р. Бенедикт,
учеником которой был А. Маслоу. Данное понятие определяло
степень межперсонального сотрудничества и гармонии внутри
общества. Слово «синергия» означает сотрудничество (греч. «synergy»
– работать вместе). Этот термин применяется также для обозначения
совместного действия, производимого отдельными элементами, если
получаемый результат превышает тот, который может дать раздельная
работа этих элементов. В условиях низкой социальной синергии
одного члена группы возможны потери и неудачи другого. При
высоком уровне социальной синергии кооперация (сотрудничество)
используется максимально. Система культурного доверия усиливает
сотрудничество и положительные взаимоотношения индивидов и
помогает свести до минимума конфликты и разногласия.
II. Самоактуализация в исследованиях А. Маслоу.
А. Маслоу определяет самоактуализацию как «полное
использование талантов, способностей, возможностей и т. п.».
Поначалу исследования А. Маслоу о самоактуализации были
вызваны желанием глубже понять своих учителей Р. Бенедикт и М.
Вертхаймера, которые имели особое влияние на него. Хотя это были
разные личности, занимающиеся исследованиями в разных областях,
А. Маслоу понимал, что у них есть редкое качество – они одинаково
полно выражают себя в профессиональной и частной жизни. В своих
учителях он видел не только выдающихся ученых, но и совершенных,
творческих личностей. Он начал свое личное исследование, чтобы
77
понять, что же делает их столь особенными. Это было первым шагом
в продолжившемся всю его жизнь исследовании самоактуализации.
А. Маслоу начал исследовать самоактуалзацию более
формализовано, изучая жизнь, ценности и отношения людей, которые
казались ему наиболее душевно здоровыми и творческими, тех, кто
казался в высшей степени самоактуализированным, т. е. достиг
оптимального, эффективного и здорового уровня функционирования.
А. Маслоу утверждал, что более резонно строить обобщения
относительно
человеческой
природы, изучая
лучших
ее
представителей, каких только удается найти, а не каталогизируя
трудности и ошибки средних невротических индивидуумов. Изучая
лучших из людей, можно исследовать границы человеческих
возможностей. Так, чтобы узнать, насколько быстро люди могут
бегать, нужно исследовать лучших атлетов и бегунов, и было бы
бессмысленным делать «среднюю выборку» из населения какогонибудь города. Равным образом,
рассуждал А. Маслоу, чтобы изучать психологическое здоровье и
зрелость, нужно исследовать наиболее зрелых, творческих,
интегрированных людей.
А. Маслоу выбирал образцы для своего первого исследования по
двум критериям. Во-первых, это были люди, относительно свободные
от невроза и других значительных личностных проблем. Во-вторых,
это были люди, наилучшим возможным образом использовавшие
свои таланты, способности и другие данные. Группа состояла из
18 индивидуумов: девяти современников и девяти исторических
личностей: Авраама Линкольна, Томаса Джефферсона, Альберта
Эйнштейна, Элеонор Рузвельт, Джейн Адамс, Уильяма Джемса,
Альберта Швейцера, Олдоса Хаксли и Баруха Спинозы. Он отмечал,
что самоактуализировавшиеся люди, которых он изучал, не были
совершенны. И даже не были свободны от крупных ошибок. Сильная
приверженность избранной работе и своим ценностям делает их
подчас безжалостными в стремлении к своей цели; работа может
78
вытеснять другие чувства или потребности. Свою независимость они
могут доводить до степени, шокирующей их более конформных
знакомых. Кроме того, им могут быть свойственны многие проблемы
средних людей: чувство вины, тревожность, печаль, внутренние
конфликты и т. д. «Нет совершенных людей! Можно найти людей
хороших, поистине хороших, можно найти великих людей.
Действительно существуют творцы, провидцы, мудрецы, святые,
подвижники и инициаторы. Это дает нам возможность с надеждой
смотреть на будущее нашего рода, хотя бы такие люди и встречались
редко. И вместе с тем эти же люди могут испытывать досаду,
раздражение, быть вздорными, эгоцентричными, злыми или
переживать депрессию. Чтобы избежать разочарования в
человеческой природе, мы должны сначала отказаться от иллюзий
относительно нее», – писал А. Маслоу.
В своей последней книге «Новые изменения человеческой
природы» А. Маслоу описывает восемь способов, по которым
индивиды самоактуализируются, или восемь типов поведения,
ведущих к самоактуализации. Это не очень четкое, но строго
логичное рассуждение, представляющее кульминацию его взглядов
на
самоактуализацию.
В результате А. Маслоу определяет следующую структуру
самоактуализации: Концентрация – Выбор роста – Самопознание –
Честность – Суждение – Саморазвитие – Вершинные Переживания –
Отсутствие защиты для собственного «Я».
Первая ступень на пути к самоактуализации – концентрация. По
мнению А. Маслоу, «при самоактуализации, прежде всего, жизнь
должна быть полной, яркой, беззаветной при полной концентрации и
абсолютном усвоении». Иногда мы не совсем точно осознаем, что
происходит с нами и вокруг нас (например, большинство свидетелей
по-разному описывают одни и те же события). Однако у каждого
бывают такие возвышенные моменты осознания чувства слияния со
всем миром, которые А. Маслоу назвал бы самоактуализирующимися.
79
Следующая ступень – выбор роста. Если мы представляем жизнь
как цепь, состоящую из выборов, тогда самоактуализация – это
процесс, при котором принимается решение о выборе дальнейшего
роста. Часто нам приходится выбирать между продвижением и
безопасностью, между движением вперед и назад. В каждом выборе
есть и положительные, и отрицательные стороны. Выбрав
безопасность, мы остаемся с тем, что знали, к чему привыкли, но
рискуем свести к минимуму результаты работы и устранить новизну.
Выбор роста означает, что вам открывается новый и
привлекательный опыт, но есть риск встретиться с чем-то
незнакомым и пережить провал.
Рост возможен в том случае, когда следующий шаг вперед
субъективно переживается как более волнующий, более важный,
приносящий
больше
внутреннего
удовлетворения,
чем
предшествующее удовольствие, вошедшее в привычку. Существует
только один способ, с помощью которого мы можем узнать, что
хорошо для нас, – это субъективное переживание того, что нечто
лучше, чем иная альтернатива. Новый опыт ценен сам по себе, он
самоценен и оправдывает себя уже самим фактом своего
существования. Некоторые цепляются за безопасность и
защищенность от страха, двигаются в обратном направлении,
держатся за прошлое.
Различные механизмы роста можно классифицировать
следующим образом:
1) усиление вектора роста, т. е. придание этому процессу
большей привлекательности;
2) минимизация страха;
3) минимизация вектора безопасности, т. е. уменьшение его
привлекательности;
4) максимизация страха безопасности, защиты, патологии и
регрессии.
80
Следовательно, можно рассматривать процесс здорового роста
как
нескончаемую
серию
ситуаций
свободного
выбора,
противостоящих друг другу в каждом индивиде в каждой точке на
протяжении всей его жизни, оказываясь в которых он может
выбирать между удовольствием безопасности и ростом,
зависимостью и независимостью, регрессией и прогрессией,
незрелостью и зрелостью.
Тенденция роста существует внутри человека как стремление
к единой, целостной личности, спонтанному самовыражению, полной
индивидуальности и идентичности, видеть истину, а не оставаться
слепым, быть творческим, добрым, «правильным» и т. д.
Однако, по мнению А. Маслоу, существуют такие препятствия,
мешающие социально-психологическому росту, как:
1) негативное влияние прошлого опыта, в результате которого
возникли
вредные
привычки,
мешающие
нам
изменить
непродуктивное поведение;
2) влияние социума и давление группы, которые зачастую
противоречат нашим собственным вкусам и суждениям;
3) внутренние защиты, мешающие человеку понять самого себя.
В список вредных привычек, частот, препятствующих
личностному росту, согласно А. Маслоу, входят приверженность к
наркотикам и алкоголю, неправильное питание и другие особенности
поведения,
отрицательно
влияющие
на
здоровье
и
работоспособность. Неблагоприятное окружение или слишком
жесткое, авторитарное воспитание также способствуют появлению
непродуктивных привычек, в основе которых лежит неправильная
жизненная ориентация. Сильные привычки мешают личностному
росту, уменьшая эмоциональную гибкость и способность
воспринимать все новое, т. е. качества, необходимые индивиду для
того, чтобы он мог эффективно действовать в различных ситуациях.
Давление группы и социальная пропаганда, как правило, тоже
ограничивают возможности развития личности. Они мешают
81
индивиду проявлять самостоятельность, подавляют способность к
независимым суждениям, принуждая человека заменить собственные
взгляды и вкусы на общепринятые стандарты.
Эго-защиты, по мнению А. Маслоу, являются внутренним
препятствием развитию личности. Первый шаг в работе с защитами
состоит в сознавании их и видении, против чего они направлены и
механизма их действия. Затем индивид должен попытаться свести к
минимуму деформации, создаваемые защитами в собственной
психике.
Третья ступень самоактуализации – это самопознание. А. Маслоу
определяет самость как внутреннюю природу или сердцевину
индивидуума – его собственные вкусы, ценности и цели. Понимание
собственной внутренней природы и действование в соответствии с
ней существенно для актуализации самости.
При самоактуализации мы больше узнаем о своей внутренней
природе и действуем в соответствии с этим. Мы самостоятельно
решаем, независимо от мнения других, какие нам нравятся фильмы,
книги и т. д. Таким образом, самоактуализация – это научение
сонастраиваться со своей собственной внутренней природой. «Нельзя
мудро выбирать жизнь, если ты не смеешь прислушиваться к себе,
к собственной самости в каждый момент жизни».
Четвертая ступень – честность. Честность и ответственность за
свои
действия
являются
важными
компонентами
для
самоактуализации. Вместо того чтобы делать вид и давать ответы,
рассчитанные на то, чтобы доставить кому-то удовольствие или
самому произвести хорошее впечатление, нам следовало бы поискать
ответы в себе. Каждый раз, когда мы так поступаем, мы прикасаемся
к своему внутреннему «Я».
Пятая ступень – суждение. Вышеуказанные ступени помогают
нам развить способность «лучшего жизненного выбора». Мы учимся
доверять собственному суждению и инстинктам и действовать
соответственно. А. Маслоу уверен, что следование инстинктам ведет
к более точному выбору того, что наиболее правильно для каждого из
82
нас (лучшие произведения живописи, лучшее в музыке, лучшая
пища), а также ориентирует в таких жизненно важных вопросах, как
женитьба или карьера.
Процесс вынесения суждений помогает регулировать поведение с
помощью мышления. Мы способны не только рефлективно
размышлять, но и выносить суждения о ценности наших действий на
основе целей, которые мы перед собой ставим. Процесс вынесения
суждений зависит от личных стандартов, образцов для сравнения,
ценности данной деятельности для нас и от того, в чем мы видим
причину достижений.
Шестая ступень – саморазвитие. Самоактуализация является
непрерывным процессом развития потенциальных возможностей
личности. Это значит, что человеку следует максимально
использовать свои способности и интеллект и хорошо делать то
избранное дело, которое хочется делать. Большой талант или
развитый интеллект не означают самоактуализацию: многим
одаренным людям не удалось полностью использовать свои
возможности, тогда как другие, со средними возможностями,
добиваются очень многого. Самоактуализация не может быть или не
быть у человека (это не «вещь», которую можно иметь или не иметь).
Она представляет собой нескончаемый процесс, который делает наш
потенциал
реальным.
Это
относится
к образу жизни и работе и связано, скорее, с целым миром, чем с
завершением какого-то одного дела.
Седьмая ступень – вершинные переживания. «Вершинные
переживания – это очень краткие моменты в самоактуализации», во
время которых мы более цельны, собраны, больше знаем о себе и о
мире.
В таких случаях мы думаем, действуем и чувствуем более ясно и
точно. Мы сильнее любим и ближе принимаем других, у нас слабее
внутренние конфликты и тревога, и нам легче направлять нашу
энергию на творчество. Людей, чаще других испытывающих
83
вершинные
переживания,
А.
Маслоу
называет
самоактуализирующимися.
Вершинные переживания («пик-переживания») – это особенно
радостные и волнующие моменты в жизни каждого человека. А.
Маслоу отмечает, что они часто вызываются сильной любовью,
воздействием шедевров искусства и музыки или потрясающей
красотой природы. Он писал, что «пик-переживание» можно
рассматривать как полное завершение какого-то акта или завершение
гештальта в терминах гештальтпсихологии, или в парадигме теории
Райха, состояние полного оргазма. Это состояние еще можно назвать
полной разгрузкой, катарсисом, кульминацией, свершением,
опустошением или завершением.
Фактически каждый из нас испытывал вершинные переживания,
хотя мы часто принимаем их как должное. Примером может служить
реакция человека при виде пылающего заката или звуках чарующей
музыки. По А. Маслоу, возникновению вершинных переживаний
способствуют глубоко волнующие события. Трагические события
тоже могут вызвать подобные переживания. Выход из депрессии или
выздоровление после тяжелой болезни, смертельная опасность – все
это способно повлечь вершинные моменты любви и радости.
Длительные периоды жизни большинства людей заполнены
относительным безразличием. В противоположность этому
вершинные переживания, если понимать их в широком смысле, – это
моменты, когда мы наиболее увлечены, взволнованы и захвачены
жизнью.
Наиболее сильные вершинные переживания случаются
относительно редко. Для А. Маслоу наивысшим пиком является
«чувство безграничности горизонта, открывающегося взору,
ощущение себя более сильным и одновременно более беспомощным,
чем вы когда-либо чувствовали себя, чувство исступленного
восторга, удивления и благоговейного трепета, потеря ощущения
времени и места». В поэзии – это описание моментов экстаза; в
84
религии – глубокие мистические переживания. «Пик-переживания» –
вершины, которые могут длиться несколько минут или несколько
часов, редко дольше.
А. Маслоу также рассматривает более устойчивые и
продолжительные переживания, называя их «плато-переживаниями».
Они представляют собой новый и более основательный путь для
изучения и познания мира – фундаментальное изменение отношения
к миру, изменяющее точку зрения и создающее новые оценки и
усиленное сознавание мира. А. Маслоу сам пережил это в конце
жизни,
после
первого
сердечного
приступа.
Его
интенсифицированное
сознание
жизни
и
надвигающейся
возможности
смерти
произвело
переворот
в восприятии мира.
Восьмая ступень – отсутствие защиты для собственного «Я».
По мнению А. Маслоу, «для того, чтобы найти самого себя, раскрыть,
что хорошо, а что плохо, какова цель твоей жизни, необходимо
разоблачить собственную психопатологию». Для этого необходимо
выявить свои механизмы защиты и затем найти в себе смелость
преодолеть их. Для этого нужно знать пути, по которым происходит
искажение представления о самом себе и образах внешнего мира –
подавление, проецирование и другие средства защиты.
Если реальная проблема, встающая перед человеком, не может
быть им решена в предметном мире, необходимость этой задачи и
побуждение, ведущее к ней, отторгаются из сознания. Такие
механизмы отторжения реальности в бессознательное называются
психологической защитой. Психологическая защита позволяет
человеку сохранить душевное равновесие, если он не в силах
изменить реальность, и выработать к ней другое отношение.
Выделяют следующие механизмы психологической защиты.
1. Вытеснение – это ситуация, когда влечение или желание,
которые не могут быть удовлетворены, либо отрицаются, либо
85
тормозятся. Часть эго, вызывающая неприятные переживания,
изгоняется
в бессознательное, и человек отрицает как наличие у него
определенной потребности, так и часть реальности, относящуюся к
ней.
2. Проекция – механизм, предполагающий приписывание другим
людям черт и влечений, которые присущи самому. Это тот случай,
когда лучше «на себя оборотиться», потому что характеристики
других людей обычно не имеют ничего общего с проецирующим.
3. Сублимация – такие изменения влечений, при которых им
придается вполне достижимая цель. К ним относится и
интеллектуализация, когда человек «привязывает» свои влечения к
идеям,
которые
способен
осуществить.
Примером
интеллектуализации может быть ирония и другое переосмысление
реальности. Влечения могут быть также объяснены другими
понятиями, и тогда их не нужно изменять – такой механизм называют
рационализацией. Все виды творчества относятся к данному типу
защиты.
4. Уничтожение – это вид защиты, предполагающий либо
компенсацию влечения (которое удовлетворить не удается)
противоположным, либо какое-то действие, подобное магическому,
позволяющее уничтожить следы желания. Что же касается
компенсации, то, например, человек с чувством вины замещает его
противоположным чувством превосходства, не имеющим никакого
отношения к реальной ситуации.
К традиционному перечню А. Маслоу добавляет еще два типа
защит: десакрализацию и «комплекс Ионы».
Десакрализация – это обеднение собственной жизни посредством
отказа относиться к чему-нибудь с глубокой серьезностью и
вовлеченностью. В качестве примера десакрализации А. Маслоу
приводит современные взгляды на секс. Более легкое отношение к
сексу, возможно, уменьшает возможность фрустрации и травмы, но
86
вместе
с тем сексуальный опыт теряет ту значительность, которая
вдохновляла поэтов и просто влюбленных.
«Комплекс Ионы» – это отказ от попыток реализации в полноте
своих способностей. Как Иона попытался избежать ответственности
пророчества, так и большинство людей в действительности боятся
использования своих способностей в максимальной степени. Они
предпочитают безопасность средних, не требующих многого
достижений, в отличие от целей, требующих полноты собственного
развития.
Итак, психологическая защита – это механизм приспособления
психики человека, ограждения ее от чрезмерных перегрузок, и в этом
смысле она является необходимым эволюционным достижением.
С другой стороны, чрезмерная активизация социально-психологических защит может негативно сказаться на жизни человека, которая
в этом случае теряет реалистичность и обедняется.
Иерархия потребностей.
А. Маслоу создал иерархию фундаментальных потребностей:
1) физиологические потребности (пища, вода, сон и т. д.);
2) потребность в безопасности (стабильность, порядок);
3) потребность в любви и принадлежности (семья, дружба);
4) потребность в уважении (самоуважение, признание);
5) потребность в самоактуализации (развитие способностей).
Примерами фундаментальных потребностей могут служить
физиологические потребности, такие как голод, жажда или
потребность во сне. Неудовлетворение этих потребностей
определенно
ведет,
в конце концов, к болезни, которая может быть излечена только их
удовлетворением. Фундаментальные потребности присущи всем
индивидуумам. Объем и способ их удовлетворения различен в
различных обществах, но никогда фундаментальные потребности
(такие, как голод) не могут полностью игнорироваться.
87
Для сохранения здоровья должны удовлетворяться и
определенные психологические потребности: потребность в
безопасности, обеспеченности и стабильности; потребность в любви и
чувстве принадлежности; потребность в самоуважении и уважении
других. Кроме того, каждый индивид имеет потребности роста, т. е.
потребность развивать свои задатки и способности и потребность в
самоактуализации.
Следует провести границу между обычными мотивами людей, не
достигших уровня самоактуализации, т. е. людей, движимых
базовыми потребностями, и мотивами людей, достигших
достаточного удовлетворения всех базовых потребностей и, таким
образом, мотивируемых в первую очередь не ими, а, скорее,
мотивами более высокого уровня. А. Маслоу называет эти присущие
самоактуализирующимся людям мотивы и потребности более
высокого
порядка
«метапотребностями»
(познавательные,
эстетические и др.) и разделяет категории мотивации и
«метамотивации». Удовлетворение базовых потребностей, по А.
Маслоу, является не достаточным условием, а, скорее, необходимой
предпосылкой метамотивации.
Метамотивация касается поведения, вызываемого потребностями
и ценностями роста. По А. Маслоу, такого рода мотивация присуща
самоактуализирующимся людям, у которых по определению
удовлетворены более низкие потребности. А. Маслоу утверждает, что
чем ближе к самоактуализации, полной человечности стоит человек,
тем
с большей вероятностью можно обнаружить, что в основе его
«работы» лежат метамотивы, а не базовые потребности. Например,
для личностей, находящихся на более высокой ступени развития,
«закон» является способом достижения скорее справедливости,
истины, добра, чем финансового благополучия, статуса, престижа,
власти, силы, т. е. формирования внутренних ценностей,
надындивидуальных, неэгоистичных интересов.
88
А.
Маслоу
выделял
следующие
характеристики
самоактуализирующихся людей:
1) более эффективное восприятие реальности и более
комфортабельные отношения с ней;
2) принятие (себя, других, природы);
3) спонтанность, простота, естественность;
4) центрированность на задаче (в отличие от центрированности
на себе);
5) некоторая отъединенность и потребность в уединении;
6) автономия, независимость от культуры и среды;
7) постоянная свежесть оценки;
8) мистичность и опыт высших состояний;
9) чувство сопричастности, единения с другими;
10) более глубокие межличностные отношения;
11) «демократическая структура характера»;
12) различение средств и целей, добра и зла;
13) философское, невраждебное чувство юмора;
14) самоактуализирующееся творчество;
15) сопротивление акультурации, трансцендирование любой
частной культуры.
III. Общая характеристика методов социально-психологического
исследования самоактуализации личности.
Для выявления тенденции к самоактуализации может служить
следующий психодиагностический комплекс методик.
1. Самоактуализационный тест (САМОАЛ) Л. Я. Гозман,
Ю. Е. Алешина, М. В. Загика, М. В. Кроз.
2. Самоактуализационный тест (САТ) Э. Шостром.
3. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.
4. Методика экспресс-диагностики направленности личности
(МЭДНЛ) Ю. А. Корелякова.
5. Методика диагностики потребности в поисках ощущений М.
Цукермана.
89
6. Методика
диагностики
уровня
социальной
фрустрированности Л. И. Вассермана. Модификация В. В. Бойко.
7. Методика диагностики социально-психологической адаптации
К. Роджерса и Р. Даймонда.
8. Методика «Отсортировка» В. Стефансона. Диагностика
основных тенденций поведения в реальной группе и представлений о
себе.
9. Методика диагностики уровня эмпатических способностей
В. В. Бойко.
10. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность»
(МЛОАМ) Д. Г. Маклакова и С. В. Чермянина.
11. Методика диагностики социально-психологических установок
личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной.
«Самоактуализационный тест» (САМОАЛ) занимает центральное
место в исследовании самоактуализации личности, поэтому
рассмотрим его подробней.
Прежде всего необходимо отметить, что данная методика
предполагает исследование особенностей жизни, деятельности и
общения душевно здоровых, творческих и счастливых людей.
Первую
попытку
измерить
уровень
самоактуализации
предприняла ученица А. Маслоу Э. Шостром, опубликовавшая в 1963
г. вопросник POI. В него вошли основные шкалы личностной
ориентации: первая (временная), показывающая, насколько человек
склонен жить в настоящем, не откладывая что-либо на будущее и не
пытаясь вернуться в прошлое, и вторая (опоры или поддержки),
измеряющая способность личности ориентироваться на себя, а не на
ожидания или оценки других людей. Кроме того, в вопроснике
имелось 10 дополнительных шкал, измеряющих такие качества, как
спонтанность,
бытийные ценности, позитивность взглядов на человеческую природу
и др. Вопросник Э. Шостром был переведен и усовершенствован
группой московских психологов (Л. Я. Гозманом, Ю. Е. Алешкиной,
90
М. В. Загикой и М. И. Кроз) и опубликован в 1987 г. под названием
«Самоактуализационный тест».
В усовершенствованном варианте также выделяются 2 основные
шкалы и 9 дополнительных. В качестве 2 основных шкал выделены
шкала ориентации во времени и шкала ценностей, показывающая,
насколько человек разделяет ценности самоактуализирующейся
личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина,
добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность,
уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок,
простота, легкость без усилий, игра, самодостаточность. В том числе
можно проследить, насколько человек живет настоящим, не
откладывая свою жизнь «на потом» и не пытаясь найти убежище в
прошлом. В качестве 9 дополнительных шкал были выделены: взгляд
на природу человека, потребность в познании, креативность,
автономность,
спонтанность,
самопонимание,
аутосимпатия,
контактность, гибкость в общении.
Взгляд на природу человека может быть положительным или
отрицательным. Эта шкала описывает веру в людей, могущество
человеческих
возможностей.
Высокий
показатель
может
интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и
гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и
доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность.
Высокая
потребность
в
познании
характерна
для
самоактуализирующейся
личности,
всегда
открытой
новым
впечатлениям. Данная шкала описывает способность к бытийному
познанию – бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не
связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое
познание, считает А. Маслоу, более точно и эффективно, поскольку
его процесс не искажается желаниями и впечатлениями, человек при
этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то,
что есть и ценит это.
91
Стремление к творчеству, или креативность, – непременный
атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать
творческим отношением к жизни.
Автономность, по мнению большинства гуманистических
психологов, является главным критерием психического здоровья
личности, ее целостности и полноты. Это понятие характеризуют
такие черты, как жизненность и самоподдержка (Ф. Перлз),
направленность изнутри (Д. Рисмен), зрелость (К. Роджерс).
Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна,
однако это не значит, что она отчуждена и одинока. По мнению Э.
Фромма, автономность – это позитивная «свобода для…» в отличие от
негативной «свободы от…».
Спонтанность – это качество, вытекающее из уверенности в себе и
доверия
к
окружающему
миру,
свойственных
самоактуализировавшимся людям. Способность к спонтанному
поведению фрустрируется культурными нормами, в естественном виде
ее можно наблюдать только у детей младшего возраста. Спонтанность
соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра,
легкость без усилия.
Самопонимание показывает чувствительность, сензитивность
человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от
психологической защиты, отделяющей личность от собственной
сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки
внешними социальными стандартами.
Аутосимпатия – естественная основа психического здоровья и
цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные,
постоянно испытывающие тревогу, неуверенные в себе. Аутосимпатия
– это не самодовольство или некритичное самовосприятие, это хорошо
осознаваемая позитивная Я-концепция, служащая источником
устойчивой адекватной самооценки.
Шкала контактности измеряет общительность личности, ее
способность к установлению прочных и доброжелательных отношений
92
с окружающими. Контактность понимается не как уровень
коммуникативных способностей личности или навыки эффективного
общения,
а как общая предрасположенность ко взаимно полезным и приятным
контактам с другими людьми, необходимая основа синергетической
установки личности.
Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или
отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному
самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют об
аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к
самораскрытию. Высокая оценка по этой шкале указывает, что
человек ориентирован на личностное общение, не склонен прибегать к
фальши или манипуляциям, не смешивает самораскрытие личности с
самопредъявлением – стратегией и тактикой управления
производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для
людей ригидных, неуверенных в своей привлекательности, в том,
что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить
удовольствие.
Данные шкалы, выступая в качестве дополнительных, дают
возможность наиболее полно исследовать личность, выявить
уровень самоактуализации (см. приложение 2).
Итак, самоактуализация – многогранный и сложный феномен,
впервые описанный К. Гольдштейном и более подробно изученный
психологами гуманистического направления (А. Маслоу, К.
Роджерсом и др.). В той или иной форме она изучалась в смежных и
близких
к гуманистической психологии направлениях – социокультурном
анализе К. Хорни и Э. Фромма, гештальттерапии Ф. Перлза,
экзистенциальной психологии и т. д.
Самоактуализация – это непрерывный процесс развития
личности.
Каждой
личности
необходимо
стремиться
к
высвобождению подавленного, познанию собственного «Я»,
93
раскрытию своей природы, достижению понимания, проникновения,
познанию истины.
Самопознание, как и самоактуализация, сложный и дробный
процесс, вхождению в который способствуют определенные
принципы. Самопознание как анализ себя признается необходимым
условием достижения психического здоровья во всех системах
психотерапии.
Самопонимание – способность однажды начать свою жизнь как
бы «с чистого листа», приняв себя таким, каков есть.
Нарушение психического здоровья часто связано либо с
«застреванием» в «травматическом» прошлом, либо с бесплодным
фантазированием о будущем. Умение жить «в настоящем моменте»
является одним из условий гармоничного существования.
Осмысленность
индивидуального
бытия
–
осознанно
выстроенная иерархия ценностей.
Способность к пониманию и принятию других – эмпатическое
понимание – одно из базовых свойств здоровой личности.
Доверие к процессу жизни – это умение следовать естественному
течению процесса жизни, где бы и в чем бы он не проявлялся. При
этом возможности и ресурсы перемены заложены в организме.
Практически никто не может знать, в чем заключается благо, кроме
самого человека, поэтому невозможно навязать свои идеи кому-то, но
если помочь личности понять ее собственное бытие, она может
заинтересоваться вашим образом мышления.
Итак, центральные темы данной проблемы в психологии –
актуализирующаяся
личность
(Э.
Шостром),
самоактуализирующийся человек (А. Маслоу), полноценно
функционирующий человек (К. Роджерс) и др.
По мнению Э. Шостром, актуализирующаяся личность – это
гармоничная
личность
со
взаимодополняющимися
противоположностями в душе. Смысл актуализации заключается в
естественности. Она должна стать базовой потребностью человека,
94
который совершенствуется, потому что не представляет другого
существования.
А. Маслоу определяет самоактуализацию как вершинный
уровень психологического развития, который может быть достигнут,
когда удовлетворены все базовые и метапотребности.
С точки зрения К. Роджерса, самоактуализация – это
максимально возможное сближение реального и идеального «Я».
Рекомендации
Опираясь на сформулированные А. Маслоу восемь путей
самоактуализации индивида, или восемь типов поведения, ведущих к
самоактуализации, мы предлагаем ряд своих адаптированных
рекомендаций:
1. Стремиться испытывать полное, без оценки, переживание, без
боязни его эмоциональной насыщенности; осмысливать каждый
прожитый день.
2. Относиться к жизни как к постоянному выбору между ростом
и безопасностью, прогрессом и регрессом.
3. Научиться слышать себя, а не родителей, преподавателей,
друзей; использовать все возможности позитивного самовыражения:
КВН, студенческие кружки, конкурсы, научные конференции и т. д.
4. Брать на себя ответственность и быть честным с самим собой.
5. Верить в свои суждения и инстинкты, способность
действовать в соответствии с ними; быть независимым в оценках и
суждениях; воспитывать уверенность в себе, в своих способностях.
6. Помнить, что самоактуализация – это постоянный процесс
развития своих способностей, а не просто конечное состояние; это
каждодневный труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что вы
хотите сделать; это систематичность занятий; ежедневный
внутренний диалог и анализ мыслей, событий прожитого дня.
7. Иметь внутреннюю готовность к «пикам-переживаниям» как
переходным моментам самоактуализации; стремление испытать себя
как интеллектуально, так и эмоционально; не избегать острых углов,
95
принимать жизнь целиком с возможными ситуациями успеха и
неудачи.
8. Обнаружить свои механизмы защиты и работать по отказу
от них.
9. Стремиться обрести смысл жизни.
96
Тема 6. Концепция саногенного мышления как фактор
индивидуальной защиты личности
от негативного воздействия внешнего мира
Цели: сформировать понятие саногенного и патогенного
мышления, определить роль эмоций в жизни личности,
способствовать усвоению студентами структуры эмоций.
Лекция 16–18
Концепция саногенного (позитивного) мышления как мощного
фактора индивидуальной защиты человека от негативного
воздействия внешнего мира присутствует в качестве базовой
установки во всех культурах мира и на различных исторических
этапах имеет разную степень актуальности. Состояние современного
общества и каждой отдельной личности в нем показывает, что
сегодня постулаты этой концепции следует рассматривать как
своеобразную терапию, необходимую для благоприятного и
комфортного жизнеощущения большинства людей.
Под позитивным мышлением следует понимать особый стиль
мышления,
который
характеризуются
жизнерадостным
мироощущением, способностью воспринимать, аккумулировать и
распространять только положительные мысли и эмоции.
Теоретическая и практическая разработка концепции саногенного
мышления включает в себя определение механизма, формирование и
развитие позитивного мышления.
Психолого-педагогическая
практика
постоянно
требует
разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных
на развитие положительного самовосприятия будущих учителей.
Работы, посвященные данной проблеме, больше связаны с
проблемами
психотерапевтической практики, чем с проблемами образования
(R. Bums, 1986). Обоснованию психологических детерминант
развития позитивной профессиональной Я-концепции посвящены
97
труды и эмпирические изыскания таких авторов, как И. В. Бачков, О.
Р. Бондаренко, Л. М. Митина, Е. А. Пырьев, Э. Б. Соковникова, Е. Т.
Чалкова, Т. Р. Шишигина и др.
Однако, как показал анализ вышеуказанных работ, позитивное
отношение к себе педагога далеко не всегда изучается в плане не
только его формирования, но и укрепления, сохранения и развития.
Между тем проблема сохранения положительного эмоциональноценностного отношения к себе достаточно остра и до сих пор еще не
решена как в отечественной, так и зарубежной психологии.
В структуре педагогического профессионального самосознания
выделяются три основных компонента – когнитивный, аффективный
и поведенческий. В своем реальном функционировании они
обнаруживают взаимосвязь, хотя имеют относительно независимую
логику развития (Е. Т. Соколова, 1989).
Знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах
(когнитивный компонент), а также возникающее на основе этих
знаний эмоционально-ценностное отношение к себе (аффективный
компонент) детерминируют развитие умений саморегуляции и
закрепления выработанной профессиональной Я-концепции в
педагогическом труде (поведенческий компонент). Четвертым
измерением уровня развития самосознания М. Розенберг считает
степень устойчивости, стабильности образа Я во времени. Важным
субъективным
конструктом,
конституирующим
итоговое
самоуважение личности, является воспринимаемая (ожидаемая)
самоэффективность, понимаемая как тенденция воспринимать
результат выполнения задачи и как следствие – собственной
способности (A. Bandura, 1977).
Любой человек способен освободиться от гнета отрицательных
эмоций, от их разрушительных последствий, не прибегая к помощи
медицины и, что очень важно, лекарств. Так, после нескольких
занятий по усвоению саногенного мышления под руководством
Ю. М. Орлова (Ю. М. Орлов, 2003) те, кто, находясь во власти
98
стресса, не мог избавиться от депрессии, не видел выхода из
сложившихся обстоятельств, отчаивался и страдал, стал здраво
рассуждать о трудностях, с которыми сталкивается в семье, на
работе,
в обществе. В результате угасли обиды, исчезли страхи, а вместе
с ними были сняты и комплексы, под тяжестью которых страдала
душа и развивались болезни.
Управление своими эмоциями предусматривает их познание,
а значит, человек должен знать, как устроены эмоции, в результате
каких актов души они появляются и продолжают существовать,
несмотря на то, что он хочет их скрыть. Со времен Платона принято
считать, что душа состоит из трех относительно самостоятельных
сущностей: ума, воли и чувств, в основе которых лежат эмоции. Если
ум и воля в какой-то степени подчиняются личности, то эмоции
всегда возникают и действуют непроизвольно, помимо воли и
желаний человека. Следовательно, эмоция возникает в сфере
бессознательного, т. е. порождается привычными действиями ума,
которые осуществляются вне сознательного контроля. Поэтому
познание эмоций должно быть направлено на осознание тех операций
ума, с помощью которых эмоция порождается.
Одним из тягостных чувств, истощающих нервную систему,
становящихся причиной многих болезней, является чувство обиды.
Поскольку эмоция обиды – продукт «труда» человека, необходимо
сделать ее объектом наблюдения со стороны, начать проигрывать в
мыслях те ситуации, которые его так сильно задели. Следует
направить мысль по правильному руслу, сознательно выработать тот
порядок действий в уме, который приведет к нужному результату –
освобождению от нежелательной эмоции. Один из таких приемов (по
мнению Ю. М. Орлова) – записать в тетрадь все обиды, которые
приходится терпеть от того или иного человека (составляя простой
перечень обид, обижающийся начинает анализировать их, причем
лучше, если эта процедура проводится под контролем психолога, это
99
помогает взглянуть на себя и на обидчика спокойнее, со стороны).
Выполняя его, человек осмысливает причины обид, упреки,
вызвавшие их. Выясняется, что многое из того, в чем его упрекали, на
что он сильно обижался, зависит от какой-то сторонней ситуации.
Упреки не по адресу, в таком случае не стоит на них обижаться.
Обида состоит из трех элементов:
1)
ожиданий
относительно
поведения
человека,
ориентированного на меня (как он должен себя вести, если близок
мне);
2) поведения другого человека, отклоняющейся от моих
ожиданий в неблагоприятную сторону;
3) эмоциональной реакции, вызванной несоответствием
ожиданий и поведения другого.
Прежде всего человека ранит то, что поведение другого, его
мысли, действия не соответствуют его ожиданиям, представлениям о
том, какими они должны быть. Мы хотим, чтобы другой знал, чего
мы от него ждем и вел бы себя именно так. Вот тут мы совершаем
существенную ошибку: отрицаем свободу другого, его право на иное
мнение, иную позицию, мы жестко программируем его поведение.
Когда же программа не осуществляется, когда происходит
рассогласование желаемого и действительного, начинается страдание.
И тут включается механизм защиты. Первая, примитивная и древняя
защита от страдания – это агрессия и гнев. Обида делает нас злыми,
мстительными, не в меру требовательными к другим. А если бы мы
признавали за другими право вести себя так или иначе, откуда бы
взяться
обиде?
И разве не бываем мы нередко в своих обидах похожими на
персидского царя Ксеркса, который повелел наказать пролив Босфор
плетьми за то, что тот разбушевался и расстроил его планы? Это
неукротимое стремление программировать поведение другого и
эмоциональная реакция на неудачу происходит из детства. Когда
ребенок обижается на родителей, он программирует их поведение в
соответствии со своими ожиданиями и наказывает их каждый раз за
100
отклонение от этих ожиданий чувством вины. Ребенок обиделся,
плачет,
и родители, поскольку они его любят, испытывают вину,
стимулируемую внешними признаками обиды, которые нетрудно
прочитать на лице ребенка. Эта вина побуждает к изменению
поведения, и родители делают то, что нужно ребенку. Обидчивость
ребенка необходима для нормального развития родителей. На стадии
детства это оправдано. Но с того момента как личность ребенка
сформировалась, необходимость в такого рода «подпорках для
созидания здания» личности отпадает. Ведь после того, как дом
построен, леса только мешают жить. Точно так же наша обидчивость
– это инфантильная реакция на окружение, воспроизведение детства
во взрослом. Когда мы обижаемся, в нас сидит все тот же «ребенок»,
и
мышление
наше
в этот момент, как у шестилетнего – инфантильное, детское,
примитивное. И выражение лица обидевшегося человека – по-детски
злое. Познание эмоции обиды, таким образом, предусматривает
выделение наших ожиданий, понимание их происхождения,
фиксацию информации о реальном поведении другого и, наконец,
восприятие рассогласования ожиданий и реальности. Тот, кто может
это делать, познает сущность своей обиды.
Зная это, обиду можно предотвратить. Необходимо заранее
осмыслить то, что ее вызывает, и изменить свои ожидания, приблизив
к реальности и возможностям другого человека. Ю. М. Орлов
приводит следующий пример: «Я иду домой, я не должен ждать, что
мои дети убрали квартиру, приготовили еду, ведь я знаю, что они –
творческие и вдохновенные люди, они могли увлечься игрой или
решением задачи, или вообще их дома нет, убежали на улицу гонять
мяч.
Если я, думая так, а придя домой, увижу, что так оно и есть, на меня
это не подействует отрицательно. А если там вдруг все прибрано,
приготовлен ужин, я буду просто счастлив» (Ю. М. Орлов, 2003).
Этот пример подтверждает, что человеком усваивается саногенное
101
мышление. Но чаще всего встречается иной вариант: мы считаем, что
дети должны сидеть дома, привести в образцовый порядок квартиру и
так далее. Происходит же все наоборот, и мы обрекаем себя на
тяжелые бесконечные переживания. И это уже пример
неуправляемого патогенного мышления.
Чувство вины противоположно чувству обиды. Замечено, что
обидчивые страдают от вины больше, чем необидчивые.
Непроизвольно, случайно возникающие мысли сами собой могут
включать механизм активности, конструирующий вину в самых
неподходящих ситуациях. Чем больше непроизвольности и
спонтанности в мышлении, тем чаще вина всплывает в сознании,
причиняя боль. Ю. М. Орлов считает, что внешне вина не имеет
особых признаков в жестах, выражении лица, разве только
страдающий от вины скажет, что виноват. Поэтому если попытаться
взглянуть изнутри на чувство вины, можно увидеть, что оно
возникает вследствие непроизвольной, привычной активности. Вина
имеет следующие составные части:
1. Модель ожидаемого поведения. Какими должны быть мы, или
каким должно быть наше поведение в соответствии с ожиданиями
другого? На самом деле нам неизвестны ожидания другого, мы их
создали в соответствии со своими представлениями о том, что другой
ждет от нее. Эта модель ожиданий может быть реальной, т. е.
соответствовать хотя бы в ключевых моментах подлинным
ожиданиям другого.
2. Восприятие собственного состояния или поведения здесь и
теперь.
3. Акт сличения модели ожидания с собственным поведением,
в
результате
которого
обнаруживается
рассогласование,
мучительность которого поддерживается обликом эмоции обиды на
лице,
в словах и поведении другого. По мнению Ю. М. Орлова, чем сильнее
человек обижен реально или в своем представлении, тем сильнее его
чувство вины. Эта дезинтеграция человека мучительна, поскольку
102
нервная система чувствительна к любым рассогласованиям в системе
«Я»... Этот разрыв между тем, каким «я» должен быть здесь и теперь,
и тем, кто «я» есть, усиливается и подкрепляется. Познание вины
состоит в том, чтобы осознать эти 3 группы операций, совершаемых
нашим умом: построение модели ожидания, представление о своем
поведении и состоянии и акт сличения себя с этой меркой, и
контролировать их. Тогда будет предотвращено появление этой
эмоции или ослаблено ее протекание. Для этого нужно научиться
контролировать указанные действия ума. Познание вины и признание
ее побуждает нас просить прощения, так как это ослабляет страдание.
Одним из чувств, которое влечет за собой патогенное мышление,
является чувство стыда. Стыд поддерживается людьми из
соображений их собственной безопасности и удобства и является
сильной эмоцией, функциональное значение которой состоит в том,
чтобы регулировать поведение человека в соответствии с нормами,
зафиксированными в Я-конпепции человека. Бытует мнение, что
совестливый, стыдливый человек будет поступать даже во вред себе,
лишь бы его поведение соответствовало внедренной в него Яконцепции. Однако побуждение стыдом ригидно и инфантильно. Это
понимал еще Аристотель, хотя он был далек от идей психоанализа.
Человек в своем индивидуальном развитии должен пройти через
стыд, но далее он не может руководствоваться только стыдом. Ю. М.
Орлов пишет, что опыт работы консультирования поражает тем
масштабом зла, которое порождается инфантильностью взрослых, их
стыдом. Незрелый человек не в состоянии выдержать тиранию стыда
и чаще всего погибает. Им приводятся убедительные и весьма
трагичные
примеры:
16-летняя девушка покончила жизнь самоубийством, так как не
смогла признаться матери, что беременна и мужа у нее не будет.
Отец, которому было стыдно, что он плохо воспитывает сына, придя
из школы, где классный руководитель высказал ему замечание насчет
прилежания ребенка и роли родителей в этом, выпорол сына. Он бил
сына не в целях воспитания, а вымещал боль, вызванную стыдом.
103
«А что скажут люди?», «Как я выгляжу в глазах окружающих» – эти
и многие подобные суждения являются источником усилий
родителей, направленных на то, чтобы сделать существование
собственных детей невыносимым, считает Ю. М. Орлов.
Познание своего стыда открывает скрытые комплексы в
бессознательном свойстве нашей Я-концепции, о которых мы и не
подразумеваем. Наш стыд говорит о нас намного больше, чем мы
думаем, поэтому размышление о стыде – один из надежных путей
познания не того, какими нам хочется казаться, а того, каковы мы
есть. Стыд также состоит из трех элементов:
1. То, какими мы должны быть здесь и теперь согласно Я-концепции.
2. Каковы мы здесь и теперь.
3. Рассогласование в его осознании.
Стыд и вина состоят из одних элементов, но различить их
нетрудно. Если человеку стыдно безотносительно к тому, чтобы ктолибо оценивал его поведение или состояние, чтобы кто-то видел или
слышал о стыдном поступке, то это – чистый стыд, абсолютный стыд.
Но поскольку постыдные поступки в жизни наказываются лишением
любви, плохим отношением взрослых, друзей, энергия стыда
возрастает при возбуждении представлений о том, что кто-то
оценивает человека, неодобрительно относится к его поступку или
состоянию. Это уже не чистый стыд, а индивидуальный, вызванный
другими людьми. Если эти другие близкие, то данный вид стыда
сливается с чувством вины, с чувством того, что человек не
соответствует их ожиданиям. Если же эти другие не близки, но
значимы, то под видом стыда реализуется социальный страх перед
осуждением другими.
Три функциональных элемента стыда представляют собой
автоматические акты ума, которые воспроизводят признак Яконцепции, воспринимают поведение, соответствующее этому
признаку, сличают с меркой, находят рассогласование, которое всегда
104
сопровождается неприятными переживаниями, вызываемыми в
человеке окружением, особенно значимыми близкими, любимыми.
Познание стыда состоит в том, чтобы осознать эти наслоения
прошлого и осознать те акты, которые порождают стыд.
Важно, что развитие эмоции стыда является необходимым
условием развития нормальной индивидуальности: способствует
углублению самопознания, поскольку фокусирует внимание человека
на черте, являющейся предметом стыда. Стыд повышает
сензитивность
к оценкам других. Противоборство стыду способствует развитию
самоуважения, усиливает регуляцию поведения. Благодаря эмоции
стыда человек развивает в себе способности оценивать последствия
своих поступков в большей степени, чем, если бы его просто
контролировали другие. Таким образом, стыд является важной
эмоцией, способствующей развитию индивидуальности. Но если
стыд только переживается, а не познается, если мы не можем
отделить его от себя и сделать предметом рассмотрения его природу,
сущность, то этот стыд уходит из-под нашей власти, становится
неконтролируемым и часто деструктивным. С того момента, как
личность сложилась и индивидуальность выкристаллизовалась, она
перестает
нуждаться
в этой эмоции как побудителе деятельности и поведения. Стыд
должен стать сигналом лишь к тому, что здесь и теперь я не
соответствую своей Я-концепции, и не более того. А мои поступки
определяется разумом и сознанием блага.
Стыд рассматривается как культурно оправданная эмоция, в то
время как зависть считается эмоцией низменной. Причем различают
«белую» зависть, не замешанную на ненависти и скрытой
враждебности, и «черную», которая густо замешана на ненависти и
враждебности к тому, кто нас превосходит, если он еще «такой же,
как и я», принадлежит к тому же слою общества, возрасту и полу».
Когда
105
в группе, которая занималась усвоением саногенного мышления,
Ю. М. Орлов задал вопрос: «Какая умственная операция делает
возможной зависть?», участники группы без колебаний ответили, что
такой операцией является сравнение человека с человеком, точнее,
сравнение себя с другим, «таким же, как я». Из этого сравнения могут
возникнуть две эмоции: зависть, если оно неблагоприятно («он такой
же, как я, но у него лучше, чем у меня»); тщеславие, гордость («такой
же как я, но у меня лучше, чем у него»). Все многообразие черт
человека, его состояние, статус, способности, обладание, все то, с чем
он идентифицирует себя, может быть предметом сравнения. Зависть
и тщеславие имеют следующие элементы:
1. Он (или они) такой же, как я, по некоторым внешним,
формальным признакам.
2. Концентрация внимания на объекте сравнения.
3. Зависть, если сравнение не в мою пользу; гордость – если
наоборот.
На этом же фоне возникает злорадство (если «у него хуже, чем у
меня», я испытываю чувство превосходства за счет того, что у него
плохо). Ю. М. Орлов считает, если человек хочет избавиться от
пагубной эмоции зависти и сопутствующим тщеславию и злорадству,
необходимо контролировать происходящие в нашем уме процессы
сравнения. Это нелегко: мы сравниваем, и нас со всех сторон
сравнивают. Нас программируют, наше поведение нам навязывают с
помощью сложившихся стереотипов. Таких стереотипов – сотни. Их
отработала всеобщая ситуация оценивания. И мы, находясь в ней,
либо завидуем, либо гордимся. Но если это так, то мы превращаемся
в средство, в инструмент – и нами можно управлять. Один мудрый
римский поэт воскликнул: «Пока я в своем уме, я не сравниваю свою
милую!» Он был прав. Не сравнивать, не гордиться, не завидовать.
Для многих это очень сложно. Сравнение в нас заложено с раннего
детства. Ребенок начинает познавать окружающий мир с помощью
сравнения. Все признаки мира, которые человек познает,
106
предусматривает умственный акт сравнения (ближе – дальше, больше
– меньше, тяжелее – легче, сильнее – слабее и т. д.). Сравнение
становится привычной умственной операцией, со временем эта
привычка срабатывает автоматически. Противостоять этому процессу
– значит суметь возвыситься над обыденностью, господствовать над
завистью, уметь быть выше обстоятельств. Люди, которые умеют
оценивать собственную эмоцию, автоматически возникающую, могут
совершенствоваться, возвышаться духом. Тем, кто страдает от
зависти, прежде всего надо отказаться от идеи равенства. «Он такой,
как я, а живем по-разному». Нет, он не такой. И я не такой, как он. У
него иная работоспособность, радость или боль он испытывает не так,
как я. Если я это пойму, признав, то другой становится уникальным,
единственным, несравненным, несравнимым со мной. Сравнение
имеет смысл, когда надо комплектовать команду для выполнения
совместной работы. Сравнение уместно, если другого человека
рассматривать в интересах дела. И оно бессмысленно, если
сравнивать с кем-то своих родителей, детей, любимых, близких.
Доктор
психологических
наук
Ю. М. Орлов советует: «Задавайте себе вопросы и отвечайте на них:
”Что я сравниваю? Откуда берется моя зависть? Уместно ли это
сравнение? Подобен ли другой мне? Почему у него лучше, чем у
меня? Стоит ли мне гордиться?“ Если вы почувствуете, что в
результате гордости у вас начали расти павлиньи перья, то подумайте
и о том, что вы не гарантированы от худшего. Смирение – в этой
”рекомендации“ для христиан много мудрости. Иисус Христос
предупреждает: ”Не судите и не судимы будете“. Подумайте, что это
значит с точки зрения саногенного мышления: для суждения
требуется сравнение. Следовательно, древняя мудрость призывает
отказаться от этого и включить, во всяком случае, в сравнение свое
”Я“». Человеческие отношения предполагают отделение нашего «Я»
от результатов сравнения. Тогда мы освободимся от эмоции. Не
судить, следовательно не сравнивать. Если мы способны отдавать
107
себе отчет в испытываемых эмоциях, можем остановиться и начать
думать над тем, каков механизм возникновения их, то мы постепенно
обретем власть над ними.
Одной из самых губительных для человека является эмоция
страха. Каждым в какие-то моменты жизни овладевает страх.
Главным образом из-за того, что человек способен предвидеть или, во
всяком случае, он думает, что способен заглянуть в будущее. Страхпредвосхищение страдания, боли. Отрешившись от прогнозирования,
от мыслей о будущем, можно освободиться и от страха. Но тогда и от
радости, от предвкушения хорошего, приятного. Будем жить только
«здесь и теперь», ощущать только данное мгновение, и не будет у нас
ни истинного страха, ни истинной радости. Однако человек не может
полностью отрешится от прогнозирования. И поэтому если он,
страдая, предполагает, что нет этим страданиям конца, его состояние
становится еще более мучительным. Если же он сумеет увидеть в
будущем просвет, страх понемногу оставит его, уступив место
надежде и радости. А радость бывает отравлена предвидением новых
невзгод и страданий. Так уж мы устроены: способность нашего ума к
прогнозированию то поражает его страхом, то награждает радостью.
Существует и другой источник страха: индукция. Бывает, что человек
не отдает себе точного отчета в том, чего он боится, а чувство страха
его не покидает. Люди – существа социальные, поэтому они
воспринимают чувства, возникавшие у других. Страх одного
передается другому, неизбежно передается. Особенно это касается
близких
людей.
И если стало вдруг страшно, нужно подумать, какова в этом страхе
доля индуцирования, вызванная эмоциями других. Также нужно
подумать и о том, что своими страхами мы отравляем жизнь тех, кто
рядом. Так, мать, которой владеют отрицательные чувства,
губительно воздействует на свое дитя, которое себя защитить
здравыми рассуждениями не может. Случается, что и взрослый
человек не умеет размышлять о своем страхе, хотя в здравом
108
размышлении ничего страшного нет. Тут же речь идет о том, что
психиатры называют фобиекомплексами. Фобии весьма различны:
кого-то преследует страх инфекции, кого-то неожиданной смерти,
кто-то вечно боится стать объектом нападения, насилия и т. д. В
значительной степени фобии есть результат индукции. Например,
спидофобии не было, она появилась после того, как нас начали пугать
СПИДом.
Существуют реальные и мифические страхи. Их следует уметь
различать. Реальный страх – боязнь идти к зубному врачу. Да,
страшно, в первый раз. Если же мы узнаем точно, что нас ждет, какая
степень боли, то страх уже не тот. Люди часто сильнее всего боятся
неизвестности. Таким образом, источниками страха являются:
1) предвидение страдания, против которого имеющаяся защита
неэффективна: невозможно ни избежать, ни ослабить страдание;
2) осознание того, что привычные средства защиты
неэффективны, ведет к тому, что даже если угрозы нет, то возникает
страх, потеря контроля и дезинтеграция поведения;
3) заражение страхом эмпатическим путем: когда боятся наши
близкие или значимые люди, или боятся многие, то страх возникает,
хотя бы его не было у нас лично;
4) предвидение потери радости и наслаждения.
Профессор Ю. М. Орлов считает, что не всегда можно дать совет,
как размышлять о причинах страха. Скажем, страшно жить в
государстве, где царит полный произвол, и человека в любой момент
могут вышвырнуть из квартиры, лишить собственности. Или в
государстве, где царит хаос, и никто не несет ответственности ни за
что. Тут страшно и за свою жизнь и за жизнь своих близких. Но это
случай особый. Размышлять здесь о природе страха трудно, однако в
большинстве случаев можно и нужно думать, размышлять, только
тогда можно избавиться от любого страха. Это достойная работа. И,
по мнению Ю. М. Орлова, куда более плодотворная, чем, к примеру,
медитация.
109
Страх искажает личность, он мобилизует самую примитивную,
темную энергию. Когда человек во власти страха, его тонкие
структуры разрушаются, голова работает отвратительно, она выдает
самые нежелательные реакции, можно сказать, нечеловеческие. А как
наше здоровье реагирует на страх? Если невозможно защититься
бегством или нападением, то человек оказывается во власти гнева,
становится агрессивным, раздражительным. Хронический гнев
опасен, он истощает иммунную систему подобно СПИДу. Когда
человек испытывает страх, а следовательно – гнев, агрессию, у него
сгорают Т-лимфоциты, это необходимо для мобилизации энергии, без
которых организм открыт для любой болезни. Говорят: «Твой гнев
есть
твоя
болезнь»,
и это совершенно верно. Замечательное средство от страха – любовь,
доброта, согласие. Когда человек начинает прощать, он видит, что и
его прощают, получая надежду на согласие, и страх уменьшается.
Одно дело глобальный страх, иное – собственный. Ю. М. Орлов
призывает перестать воевать со своим окружением. Через согласие,
терпимость, через любовь человек уменьшает свой страх. Таким
образом, страх – свидетельство того, как он мыслит, какова его
философия. Страх начинается с элементарной физиологии (например,
с боли), а кончается высшими сферами нашего мышления. Если
человек овладевает саногенным мышлением, если освобождает свой
мозг от мыслей о дурном, то страх его покидает. Для этого не нужно
заниматься какой-то особой философией, нужно задуматься о том,
что вас раздражает, чего вы боитесь. Нужно поразмышлять над этим,
и тогда даже самое страшное не сможет погубить душу.
Методика построения обучения саногенному мышление
довольно проста: представляется эмоция, и психолог демонстрирует,
как нужно думать об этой эмоции. Способы моделирования
эмоциогенных ситуаций в психологии достаточно отработаны,
например в психодраме, группах встреч и т. д. После нескольких
занятий человек усваивает способы мышления, связанные с
110
конкретной эмоцией, учится наблюдать умственные действия,
осуществляемые привычно и автоматически, и тем самым
приобретает способность представлять и делать из объектов
созерцания когнитивную структуру этой эмоции. Здесь особое
значение приобретает психологическое знание о строении эмоций.
Примеры саногенного мышления по основным эмоциям и
переживаниям (обида, вина, стыд, зависть, тщеславие, страх),
которые причиняют личности беспокойство, вкратце были приведены
выше. Обыденная жизнь ведет нас к скрыванию эмоций; мы
стремимся не проявлять их вовне, боясь прослыть невоспитанными.
Однако естественность и единение с природой состоят в том, что мы
отдаемся своим чувствам определенным образом, сочетая этот
процесс с интроспекцией. Тот, кто приобретает знание о своих
эмоциях, осознает путь овладения ими. Если вы видели город, то не
можете сказать, что не видели его. Если вы заглянули внутрь себя и
проследили, как работают ваши эмоции, из каких умственных
операций состоит и строится их переживание, то не можете сказать,
что вы этого не видели, и поэтому незаметно приобретаете власть над
эмоциями и обретаете путь овладения собой.
Способов усвоения саногенного мышления существует огромное
множество. Человек не может стать по-настоящему здоровым, если
сам не включится в процесс оздоровления, не научится управлять
состоянием своей души, направлением своих мыслей. Это намного
труднее, чем, имея деньги, купить лекарство. Зато арсенал
целительных средств значительно расширяется у того, кто обратил
внимание на богатство оздоровительных методик, накопленных
человечеством. Из каждой можно извлечь пользу, будь то йога, или
правила «Детки» Порфирия Иванова, оздоровительные настрои Г. Н.
Сытина или психолого-педагогические советы В. Леви. Источником
для усвоения саногенного мышления могут стать духовные заповеди
Ветхого и Нового Заветов и такое загадочное свойство человеческой
111
души, как интуиция. Все это помогает человеку обрести равновесие в
себе, т. е. формирует устойчивое психическое здоровье.
112
3. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ
«ФОРМИРОВАНИЕ САНОГЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА»
Для решения выше обозначенных проблем автором разработан
спецкурс по усвоению саногенного мышления для студентов
педагогического вуза. Спецкурс рассчитан на 36 часов и включает в
себя три этапа:
 первый этап – диагностический;
 второй этап – информационно-просветительский;
 третий этап – СПТ.
Обучающая модель тренинга по усвоению саногенного
мышления как активная форма работы выбрана нами не случайно.
Интенсивное групповое общение – перспективная форма
психологической помощи студентам НГПУ. С помощью
интенсивного группового опыта осуществляется перестройка
существующих установок, практическое овладение спектром
профессиональных умений оптимального участия в общении,
преобразование существующих межличностных отношений в
истинно личностные, осуществляется процесс самопринятия,
самораскрытия и самореализации.
Тренинг саногенного мышления направлен в основном на
развитие самосознания, выявление перспектив самореализации
личности,
а также на развитие положительного отношения к себе и другим.
Изначально тренинг саногенного мышления строится не как
совокупность готовых тренинговых методик, а как система
психологических ситуаций, в которых студенту предоставлена
свобода выбора – выбора личностных смыслов, позиций и средств
для самоопределения и самореализации. Таким образом, выстроенная
модель тренинга не определяет жестко предметного содержания –
113
оно строится совместными усилиями педагога-тренера и студентов.
Обучающая модель тренинга саногенного мышления опробована
автором на практике со студентами НГПУ. Итогом тренинговых
занятий по саногенному мышлению является сформированность у
студентов черт саногенного мышления. Саногенное (позитивное)
мышление формирует у студентов НГПУ активную, творческую
позицию по отношению к себе, ребенку и профессиональной
деятельности.
Итак, саногенномыслящий студент НГПУ:
 имеет достаточно высокий уровень общего кругозора и
внутренней культуры;
 обладает способностью к рефлексии на фоне глубокого
внутреннего покоя;
 имеет достаточно высокий уровень сосредоточения и
концентрации внимания на объектах размышления;
 знает природу конкретных психических состояний;
 умеет вовремя остановить поток негативно окрашенных мыслей;
 не имеет привычки ожидать неприятные ситуации, неудачи
в будущем;
 принимает ребенка со всеми его проблемами, радостями,
огорчениями;
 владеет техниками самонаблюдения, самоанализа и
соотнесения себя с другими людьми;
 считает, что ребенок является самоценностью, субъектом
равноценных отношений.
В конечном итоге студенты НГПУ, прошедшие спецкурс по
формированию саногенного мышления, продвинулись на одну
ступеньку ближе к осознанию и пониманию педагога как
самоактуализирующейся личности.
114
Программа социально-психологического тренинга
по усвоению саногенного мышления студентами педвуза
На основе результатов диагностики и интервью были определены
следующие задачи тренинга:
1. Знакомство студентов педвуза с основными идеями
концепции саногенного мышления.
2. Формирование положительного самовосприятия будущего
учителя в процессе усвоения саногенного мышления.
3. Познание сильных и слабых сторон в аутообщении и общении
с другими людьми.
4. Усвоение основных способов овладения саногенным
мышлением: знакомство с методиками Ю. М. Орлова, Н.
Пезешкиана,
Дж. Джампольски, Л. Хей, НЛП (нейро-лингвистическое
программирование) и др.
5. Формирование
умений
и
навыков
конструктивного
разрешения конфликтов в общении, эмоциональной и поведенческой
саморегуляции, психологического анализа ситуаций.
6. Формирование адекватной Я-концепции.
Программа тренинга по усвоению саногенного мышления
состоит из 15 занятий и рассчитана на 36 часов.
Содержание программы
Программа предполагает гуманистическую позицию ведущего и
направлена на осознание участниками себя, ценностных ориентаций,
рост личности, утверждение потребности в самоактуализации. Она
основывается на принципе постепенности, поэтапности: каждый
последующий этап должен логически вытекать из предыдущего.
Благодаря этому человек постепенно углубляется в процесс
осознания себя, приоткрывая разные стороны своего «Я», что
является основанием для изменения, трансформации его мышления
в саногенное мышление.
115
Каждое занятие предполагает:
1. Получение новой информации о саногенном мышлении и
о себе.
2. Переосмысление представлений об образе своего «Я», своих
мыслях, чувствах, поступках в свете получения новых знаний.
3. Проигрывание, переживание изучаемой эмоции.
4. Выстраивание нового типа отношений с самим собой и
окружающими.
5. Закрепление позитивного опыта в усвоении нового мышления
и избавление от неконструктивных способов реагирования.
Каждое занятие начинается с рефлексии, позволяющей ведущему
получить информацию о состоянии участников, желании начать
работу (хорошо ли отдохнули, что снилось, были ли трудности в
общении в вузе, дома, на улице). Далее ведущий справляется о
выполнении домашнего задания: пытались ли его делать, какие
возникали трудности, какие чувства испытывали при выполнении
заданий по усвоению саногенного мышления. Затем объявляет тему и
цели очередного занятия, переходит к основным этапам его
проведения. На каждой встрече проводится разминка, которая, как
правило, проходит после этапа рефлексии и перед началом усвоения
новой информации. Разминку можно проводить и в начале, и в
середине, и в конце занятия с целью снятия усталости,
напряженности или включения в работу. В конце каждого занятия
проводится рефлексия процесса работы «здесь и теперь» (отношение
к происходящему, свой вклад в работу, кто поддерживал, кто мешал
работе и т. д.). Далее дается домашнее задание на закрепление
полученных на прошедшей встрече знаний и умений.
116
Занятие 1 (4 ч.)
Спросят: как пройти жизнь?
Отвечайте: как по струне бездны –
красиво, бережно и стремительно.
«Живая Этика»
Цели: создание условий для более близкого знакомства и
установления эмоциональных контактов; определение задач курса и
особенностей групповой работы; выработка норм работы в группе,
вхождение в игровой стиль взаимодействия.
Примерное содержание занятия.
I. Представление себя.
Все участники садятся в круг, каждому предлагается
представиться и рассказать о себе, о своих ожиданиях, связанных с
учебой
в институте и студенческой жизнью, о будущей профессии.
Далее каждому участнику предлагается взять лист бумаги,
написать в верхней части листа свое имя, затем разделить его на две
части вертикальной чертой: левую отметить знаком «+», а правую –
знаком «–». Под знаком «+» перечисляется то, что особенно нравится
(в природе, людях, себе и т. д.), а под знаком «–» – то, что особенно
неприятно для каждого в окружающем его мире. Затем все
зачитывают свои записи вслух (можно приложить эти листочки к
груди и медленно ходить по комнате, останавливаясь и читая друг у
друга записи).
II. Сообщение преподавателя об основных задачах курса и
методах работы.
III. Совместная выработка правил работы в группе.
Студентам предлагается подумать и определить для себя условия,
при которых общение в группе будет наиболее продуктивным и
комфортным (5–6 мин). Далее следует обсуждение и выработка
коллективных правил.
117
Преподаватель вносит дополнения, предлагает уже опробованные
нормы группового взаимодействия:
 общение по принципу «здесь и теперь» (полное включение
в работу группы; концентрация внимания на том, что происходит
«здесь и теперь»);
 отказ от общих рассуждений, умение говорить о своих
конкретных переживаниях, мнениях, действиях;
 атмосфера доверия, эмоциональной близости и теплоты между
членами группы, доброжелательности;
 свободное и открытое выражение своих чувств, возникающих
под влиянием происходящего;
 деятельная позиция в общении – готовность к активному
участию в происходящем, желание идти на риск, чтобы лучше
познать себя, других;
 соблюдение конфиденциальности – готовность не выносить
содержание общения за пределы группы.
IV. Упражнения на углубление знакомства и установление
эмоциональных контактов.
Упражнение 1. «Хорошо ли мы знаем друг друга?»
Все студенты (слушатели) по команде преподавателя должны
быстро построиться в шеренгу: а) по росту, б) по алфавиту (по первой
букве имени или фамилии), в) по цвету глаз или волос и т. д.
Упражнение 2. «Девиз».
Все участники по очереди (по кругу) говорят о том, какую
футболку и с какой надписью-девизом они выбрали бы себе, если бы
была такая возможность. Эта надпись должна отражать жизненное
кредо человека, его основной жизненный принцип, а цвет –
соответствовать его характеру.
Упражнение 3. «Свободный рисунок».
Всем членам группы выдаются листы бумаги и карандаши для
рисования. Каждый рисует то, что ему хочется: любые формы, линии,
118
цвет. Главное, чтобы это было выражением собственных чувств,
переживаний.
После
того
как
задание
выполнено,
организуется
импровизированная выставка рисунков. Можно смешать рисунки, а
затем предложить группе рассмотреть каждый рисунок и определить,
кому он принадлежит, или предложить каждому прокомментировать
свой рисунок, обратив особое внимание на чувства, которые
возникали
в процессе творчества.
Упражнение 4. «Запомни лицо».
Все садятся в круг. Преподаватель просит, чтобы каждый
внимательно посмотрел на лица остальных участников в течение 2–3
мин. и закрыл глаза. Каждый должен с закрытыми глазами
постараться представить себе лица других членов группы, в течение
1–2 мин. зафиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего
представить, и после этого открыть глаза.
Спустя какое-то время повторить упражнение. Все это следует
делать в полной тишине, а обсуждение своих ощущений и
переживаний провести позже.
Упражнение 5. «А ты кто?»
С помощью этой игры очень легко запоминаются имена.
1. Попросите участников встать в круг.
2. Найдите добровольца, который возьмет на себя роль «тренера
памяти».
3. Предложите одному из участников представить себя
следующим образом: к имени прибавить прилагательное,
начинающееся
с той же буквы. Например: «Привет, я – замечательная Зина».
Желательно, чтобы прилагательное по возможности характеризовало
говорящего.
Затем игрок спрашивает любого члена группы (кроме
непосредственных соседей справа и слева): «А ты кто?»
119
Тот отвечает: «Привет, замечательная Зина, я – обиженный
Олег», обращается к следующему и спрашивает: «А ты кто?»
Третий участник говорит: «Привет, обиженный Олег, я –
ласковая Лилия». И так далее.
В игру включается «тренер памяти». Прежде чем говорящий
задаст вопрос «А ты кто?», «тренер» может указать на одного из
ранее представленных игроков и спросить: «А это кто?» В этом
случае вся группа должна ответить подобно греческому хору,
провозгласив, например: «Это замечательная Зина».
Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не будет
представлен и, по меньшей мере, один раз назван всей группой в
общем хоре.
Упражнение 6. «Мы оба…»
Игра способствует эмоционально-безопасному вхождению в
группу и укреплению уже сложившихся отношений.
1. Игроки делятся на пары.
2. У каждой пары есть 5 мин., чтобы обнаружить и записать как
можно больше общих черт. Эта работа не должна быть
поверхностной: нельзя отмечать тривиальные, очевидные сходства,
например: «Мы оба голубоглазые... мы обе в теплых кофтах...».
Сходство должно быть найдено в ходе разговора.
3. Внесите в игру легкий элемент соревновательности: «Мне
любопытно, какая пара сможет найти больше общих черт за 5 мин.».
Такой подход «развяжет» игрокам языки, прогонит робость
и смущение.
4. В конце игры все участники собираются для общего
обсуждения. Пары по очереди рассказывают, сколько схожих черт им
удалось обнаружить, каждый кратко представляет группе партнера.
Варианты: дайте парам больше времени, и пусть они найдут не
только сходства, но и различия.
V. Самодиагностика.
Инструкция по самодиагностике
120
Участникам предлагается условно оценить себя по 9-балльной
шкале: в какой сфере Вы обладаете каждым из следующих шести
свойств во взаимоотношениях между людьми. Балл 5 означает, что
человек обладает данным свойством и больше знает, чем получает.
Баллы, стоящие слева от 5, соответствуют «уменьшению» данного
свойства. Баллы справа от 5 – «увеличению» его:
Начисто лишен
Обладаю этим
этого свойства
123456789
свойством в
совершенстве
1. Эмпатия. Я вижу мир глазами других. Я понимаю других,
сопереживаю им. Я понимаю все настроения, которые исходят от
собеседника, и отвечаю на них.
123456789
2. Тепло, уважение. Я различными способами выражаю (не
всегда обязательно чувствую), что принимаю другого, принимаю то,
что делают другие, хотя не всегда однозначно согласен с ними. Я
человек, активно поддерживающий других.
123456789
3. Искренность, подлинность. Я более искренен, чем фальшив
в своих взаимодействиях с другими. Я не скрываюсь за ролями и
фасадами, окружающие знают, «на чем я стою». Я остаюсь самим
собой в своем общении с другими.
123456789
4. Конкретность. Не могу сказать, что я выражаюсь
неопределенно, когда говорю с другими. Я не говорю общих фраз, не
хожу вокруг да около, я соотношусь с конкретным опытом и
поведением, когда говорю. Стараюсь говорить четко, точно, ясно.
123456789
5. Инициативность. Во взаимоотношениях с окружающими я
более действую сам, чем реагирую. Я вступаю в контакт сам, а не
жду, когда другие вступят в контакт со мной. Я спонтанный. Я
проявляю инициативу по разным поводам в отношении людей.
123456789
121
6. Непосредственность. Я действую открыто и прямо во
взаимоотношениях с окружающими, не раздумывая о том, как я
буду выглядеть.
123456789
Обсуждение данных свойств, самоанализ по опроснику могут
стать центральным звеном одного из тренинговых занятий.
Целесообразно провести этот же тест в конце тренинга по
формированию саногенного мышления и выяснить, как изменилось
представление участников об этих личностных свойствах и их
проявлениях у себя.
VI. Рефлексия.
Обмен впечатлениями в группе, анализ своего состояния до
начала занятия и в момент его завершения.
VII. Создание творческих групп для работы над темой
следующего занятия.
Занятие 2 (2 ч.)
Цели: осмысление понятий саногенного и патогенного
мышления, пробуждение у студентов (слушателей) интереса и
стремления
к определению преобладающего собственного типа мышления.
Примерное содержание занятия.
I. Рефлексия эмоционального состояния в начале занятия.
II. Выступление творческих микрогрупп.
III. Дискуссия.
Вопросы для обсуждения:
1. Согласны ли Вы с новой типологией мышления, или она
является надуманной, неактуальной?
2. Зачем нам, будущим педагогам, знать о данном типе
мышления? Может ли это помочь в настоящем, в будущем, изменить
отношение к прошлому?
122
3. Эта проблема, которая волнует только нас, специалистов в
области человеческих отношений, или она была бы одинакова важна
для каждого человека, если бы он знал, что от его типа мышления
зависят его поступки, действия, даже здоровье?
4. Всякий ли человек может изменить патогенное мышление на
саногенное?
5. Что может побудить человека это сделать?
6. Почему так важно для будущего учителя усвоить черты
саногенного мышления?
7. Что может стать смыслом жизни современного человека,
вашим смыслом?
IV. Подведение итогов. Коллективный анализ.
V. Разминка. Игра «Спички».
Задание для самостоятельной работы (по выбору)
Написать сочинение на тему «Я в поисках смысла» или «Какие
идеи лежат в основе моих жизненных установок?», «Мое жизненное
кредо», «Философия моей жизни» и т. д.
Занятие 3 (2 ч.)
Высшая стадия духовной культуры наступает тогда,
когда мы понимаем, что должны контролировать свои мысли.
Ч. Дарвин
Цели: продолжить знакомство с новыми типами мышления,
научиться вычленять у себя черты патогенного и саногенного
мышления, определить свое состояние с помощью концентрации и
рефлексии.
Примерное содержание занятия.
I. Экспресс-анализ эмоционального состояния студентов.
II. Творческая разминка. Игра «Альпинисты» (цель – снять
внутреннюю напряженность в группе). Прием нестандартного
общения.
123
III. Проверка домашнего задания с выделением черт как
патогенного, так и саногенного мышления.
IV. Рефлексия: 1) что Вы чувствовали, говоря о своем
внутреннем мире? 2) что такое самосознание? 3) самосознание, на
Ваш взгляд, помогает человеку или осложняет его жизнь? 4) с какими
чертами (патогенного или саногенного) мышления Вы чаще всего
сталкиваетесь: в вузе, семье, на улице и т. д.?
V. Упражнение «Мир вам, Люди». Задание на дом.
Начинать утро с фразы «Мир вам, Люди» (3 раза). В ситуации
возрастающего эмоционального напряжения повторять ее про себя,
пытаясь контролировать возникающие черты патогенного мышления.
Сделать запись в дневнике о том, как менялось внутреннее состояние,
менялись ли окружающие Вас люди.
Занятие 4–5 (4 ч.)
Цель: продолжить работу по формированию черт саногенного
мышления у студентов.
Примерное содержание занятия.
I. Экспресс-анализ эмоционального состояния студентов.
II. Разминка. Упражнение «Вверх по радуге» (цель – научить
студентов распознавать и фиксировать собственное эмоциональное
состояние, изменять его через мыслеформу, визуализацию).
III. Создание копилки, банка данных, набора способов
преодоления черт патогенного мышления и приобретения доброй
привычки мыслить саногенно, т. е. позитивно.
IV. Упражнение «Аукцион». По типу аукциона предлагается
как можно больше способов, помогающих справляться с плохим
настроением, дурными мыслями. Все способы принимаются,
фиксируются на доске. Затем среди них выделяются способы,
действительно относящиеся к чертам саногенного мышления, и
способы, являющиеся результатом стереотипного, патогенного
мышления, неизбежно ведущие к новым проблемам (к таким
124
способам относятся, например, «выкурить сигарету», «с большим
количеством спиртного ”поколбаситься“ в клубе», «подраться в
общежитии», «нахамить в ответ» и т. д.)
V. Три метода самоуспокоения:
 рационализация (сила ума);
 визуализация (сила воображения);
 релаксация (сила связи между нервной и мышечной системами).
Рационализация гнева
Осмыслите причину, породившую гнев и придайте ей другое
значение. Вами управляли эмоции, а разум спал. Разбудите его.
Извлеките урок.
После драки бесполезно махать кулаками, но драка-то была не
последней. Поищите что-либо положительное в том, что случилось.
Оно всегда есть. Найдите, и ситуация будет выглядеть несколько
иначе.
В гневе, как правило, человек ничего не добивается. И Вы тоже
ничего не достигли, бросаясь тигром. Спросите себя: «Очень ли
ценно для меня то, чего я не достиг? А может быть несмертельно?»
После таких вопросов Вам должно стать смешно, если Вы обладаете
чувством юмора.
Те ли намерения и мотивы имел Ваш партнер, о которых Вы
думаете? И действительно ли он хотел унизить Вас своими
действиями?
Все ли Вы сделали, чтобы он не повел себя грубо?
Визуализация гнева
Эта техника направлена на то, чтобы пережить какое-то событие,
которое охладит гнев. Если бы мы в жизни смогли это пережить, то
приобрели бы новый опыт и избавились от гнева.
Например, Вас обидел какой-то человек, и Вы на него гневаетесь.
Но вдруг Вы увидели этого человека в какой-то унизительной
ситуации. У Вас бы появилось чувство удовлетворения («Так тебе и
125
надо»), а, возможно, даже жалость к нему, и Ваш гнев, скорее всего,
исчез бы. Техника визуализации учит тому, чтобы все это
проигрывать в воображении, увидеть на внутреннем экране и
погасить тем самым свой гнев.
Для визуализации необходимо расслабиться, сосредоточиться на
внутренних ощущениях и привести в норму дыхание. А затем
постараться увидеть желаемые события на внутреннем экране.
1. Уменьшите в росте человека, вызвавшего Ваш гнев. Пусть он
будет лилипутом, гномом, букашкой.
2. Постарайтесь увидеть этого человека в смешном виде: со
сковородкой на голове, в нелепом колпаке и т. п.
3. Представьте гнев, который входит в Вас, как пучок энергии,
и выходит через землю.
4. Изобразите гнев на своем экране и расстреляйте его из пушки
(сотрите мокрой тряпкой).
5. Вокруг Вашей головы – чистая положительно заряженная
аура, как у святого, и она не пропускает ничьи стрелы
отрицательных эмоций.
6. Придумайте сцену воображаемого реванша и насладитесь
мщением (только в воображении!!).
Релаксация
Методы релаксации основаны на расслаблении мышечной
системы, вслед за которой расслабляется и нервная система.
1. Позвольте выйти своему гневу, не сдерживайте его
(выхлопайте ковер, побоксируйте грушу).
2. Расслабьтесь и проведите аутотренинг.
3. Мышечно изобразите улыбку. Пусть она будет походить на
гримасу (посмотрите в зеркало).
4. Не бегайте по комнате, чтобы успокоится (замрите и
сосредочьтесь на внутренних ощущениях, дыхании).
5. Держите паузу (Сомерсет Моэм «Театр» – Джулия). Это
позволит успокоиться, сосредоточиться и подобрать достойный
126
ответ. Не увлекайтесь мщением и реваншем. Помните о
необходимости «сохранять лицо» как для себя, так и для партнера.
Все три метода самоуспокоения используются ведущим во время
других занятий как способ закрепления привычки позитивно мыслить
и управлять ситуацией.
VI. Рефлексия «здесь и теперь»:
 что я чувствовал сегодня на занятии?
 что я переживал?
 что узнал и приобрел нового?
127
Занятие 6 (обида) (2 ч.)
Никто не в силах оскорбить и расстроить,
обидеть вас, если вы этого не хотите.
Восточная мудрость
Цель: познакомить участников группы
возникновения чувства обиды, ее строением.
с
особенностями
Примерное содержание занятия.
I. Экспресс-анализ эмоционального состояния студентов:
 что огорчало сегодня?
 из-за чего переживал?
 что не нравилось в себе?
 что мешало, раздражало в других?
II. Ведущий тренинга рассказывает притчу о Будде.
«В одной деревне Будду встретили насмешками и оскорблениями. И он
сказал ее жителям: ”В вашей воле пытаться оскорбить, обидеть и разозлить
меня, но только в моей воле (и никто не может заставить меня это сделать)
принять или не принять это на себя. Я не принимаю ваших оскорблений,
забирайте их и несите к себе домой“. И жители опустили головы, молча
расступились и пропустили Будду. И Будда пошел дальше по Земле».
III. Анализ притчи:
 о чем притча? (выслушивается мнение всех участников);
 почему люди деревни пытались оскорбить, обидеть Будду?
 почему, на Ваш взгляд, им это не удалось?
IV. Информация ведущего о чувстве обиды, его структуре
(подробное изложение данной информации находится в
теоретической части УМК).
Обида состоит из трех элементов:
 ожиданий
относительно
поведения
человека,
ориентированного на меня (как он должен себя вести, если близок
мне);
 поведения другого человека, отклоняющееся от моих
ожиданий в неблагоприятную сторону;
128
 эмоциональной реакции.
V. Творческая разминка – упражнение «Умейте расслабляться».
Расположитесь удобно. Поочередно проделайте все указанные
ниже действия.
1. Сожмите кулаки… сильнее… еще сильнее… разожмите.
2. Втяните живот, насколько возможно, замрите в этом
положении. Расслабьтесь.
3. Стисните зубы… сильнее… еще сильнее… расслабьтесь.
4. Сожмите веки так сильно, как только сможете. Расслабьте веки.
5. Втяните голову в плечи… глубже. Расслабьтесь.
6. Вдохните, задержите дыхание. Выдохните.
7. Вытяните руки и ноги… сильнее. Расслабьтесь.
Теперь попытайтесь все эти действия выполнить одновременно.
Представьте, что по Вашему телу распространяется мягкая теплая
волна. Сделайте глубокий вдох и выдох, подышите спокойно.
Представьте
ситуацию,
максимально
способствующую
расслаблению. Почувствуйте ее до мельчайших деталей, ощутите ее
звуки, запахи, прикосновение. Теперь Ваш дух и тело готовы принять
программу сегодняшнего дня. Ощутите радость от своего хорошего
настроения. Считая от 10 до 1, выйдите из состояния релаксации.
VI. Экспресс-диагностика эмоционального состояния:
 от чего зависит Ваше настроение?
 что Вам дает экспресс-диагностика эмоциональных состояний?
 какое настроение у Вас чаще всего преобладает? С чем это
связано?
 умеете ли Вы регулировать свое настроение? С помощью
каких приемов Вам удается это делать?
VII. Работа с тестом на самопознание «Мои привычные эмоции»
(табл. 1).
Тест содержит 18 эмоциональных реакций и их оценку в баллах.
Каждая
эмоциональная
реакция
определяется
четырьмя
высказываниями: «вовсе нет», «редко», «часто», «всегда».
129
Таблица 1
Мои привычные эмоции (тест самопознания)
№
п/п
Эмоциональная реакция
Выраженность в баллах
Вовсе редко часто всегда
нет
Я бываю спокоен
Обычно уверен в себе
Мне
свойственно
чувство
напряженности
Мне трудно быть уверенным в себе
Я чувствую себя способным
на многое
Мне больше приходится радоваться,
чем грустить
Меня волнуют всевозможные неудачи
Мне свойственны упадок активности,
вялость, усталость
Я
испытываю
чувство
удовлетворения
собой,
своими
делами
Я бываю приятно возбужден
и активен
Я бываю взволнован так, что не
нахожу себе места
Я с тревогой думаю о разных
беспокоящих меня вещах
Я испытываю чувство страха
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
2
3
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
14
Я предпочитаю тихую грусть и
размышления веселью
1
2
3
4
15
Мне свойственно спокойное
переживание своих эмоций
1
2
3
4
16
Я испытываю чувство беспокойства и
напряженности
1
2
3
4
17
Я не чувствую себя счастливым
1
2
3
4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
130
18
Я бываю пессимистичным
1
2
3
4
Окончание табл. 1
Сумма положительных эмоций (номера
1+2+5+6+9+10+14+15)
Сумма отрицательных эмоций (номера
3+4+7+8+11+12+13+16+17+18)
Внимательно прочитайте все эмоциональные реакции и оцените
степень их выраженности у Вас, взяв в кружок соответствующую
цифру. Закончив самооценку, подсчитайте общий балл группы
положительных эмоций «А», затем группы отрицательных эмоций
«Б». Если сумма положительных эмоций больше суммы
отрицательных, то у Вас все в порядке. Вам свойственен
оптимистический
настрой
в жизни. Если сумма положительных эмоций равна сумме
отрицательных или меньше ее, то Вы человек тревожный,
мнительный, пессимистичный.
Далее проанализируйте особенности Ваших эмоциональных
реакций. К положительным реакциям относятся следующие номера:
1, 2, 5, 6, 9, 10, 14, 15; к отрицательным – 3, 4, 7, 8, 11, 12, 13, 16,
17, 18. Выделите те отрицательные реакции, которые дали
максимальный балл, и сосредоточьтесь на них. Подумайте, почему
они Вам свойственны, что следует сделать для того, чтобы они
исчезли. Этот тест пригоден для оценки привычного эмоционального
реагирования в процессе овладевания навыками культуры эмоций.
После заполнения теста предлагается обменяться мнениями,
отрефлексировать свои ощущения, чувства, состояния, мысли.
VIII. Задание на углубление самопознания.
Заполните табл. 2.
Мои ценности
1
Таблица 2
Радости (что больше всего Огорчения (что раздражает,
радует, приводит в хорошее подавляет, приводит
расположение духа)
в скверное настроение)
2
3
131
1
1
2
2
3
3
Выстройте ряд в убывающем порядке: от самого значимого до
незначительных мелочей. Ряд должен включать не менее 10
пунктов, максимум – 20. Сопоставьте соответствующие пункты
после заполнения. Что Вы видите? Почему, на Ваш взгляд, иерархия
ценностей и чувств по конкретным поводам не согласуется,
исчезает логика? В чем дело? Почему крупные события жизни
оставляют нас странным образом равнодушными, а мелочи
будоражат? Ценность и значимость – одно ли это и то же? Как
достигнуть их гармонизации?
IX. Прослушивание музыкального фрагмента. Зафиксируйте те
эмоции и чувства, которые вызывает эта музыка.
X. Рефлексия «здесь и теперь».
XI. Домашнее задание.
Допишите предложение «Я обижаюсь, когда…» (такое количество
раз, сколько ситуаций у каждого конкретного человека вызывает
обиду).
Занятие 7 (обида, продолжение) (2 ч.)
Цели: дальнейшее самораскрытие участников группы, умение
вступать в контакт с аудиторией.
Примерное содержание занятия.
I. Ритуал приветствия.
II. Игра «Интервью»
У каждого человека по очереди все желающие берут интервью.
Задают вопросы такого характера: любишь ли ты стихи? твое
любимое изречение? чего ты больше всего боишься? если бы тебе
предложили роль в фильме (можно назвать любой фильм), кого бы
ты хотел сыграть? есть ли у тебя хобби? что больше всего ценишь
в людях? и т. д.
132
Каждому следует задавать не более 4–6 вопросов. На одном
занятии можно интервьюировать 3–4 человек. На первых занятиях
можно дать такую установку – отвечать в любой степени
откровенности: с полной откровенностью, частичной, а можно
вообще «в маске», будто не про себя, а про другого. Это условие
поможет снять напряжение, психологический барьер у некоторых
школьников. Если в процессе игровых занятий установится
доверительная атмосфера, то стремление маскироваться отпадет само
собой. Желательно, чтобы все участники занятий прошли
интервьюирование.
Можно проводить усложненный вариант интервьюирования.
Участники задают вопросы «в ролях»: от имени работников детсада,
космонавтов, директора школы, марсиан, Красной Шапочки и т. д.
Это эффективный прием включения в игровое состояние. Можно
проводить «ролевое интервьюирование» на каждом занятии: 2–3 мин.
в качестве разминки.
III. Игра «Да!». В этой оживленной игре можно поучиться
безоговорочно принимать предложения других людей.
Отставьте в сторону стулья и столы, чтобы участники могли
свободно двигаться по помещению.
1. Сформулируйте правила игры: «Сейчас мы все вместе будем
играть в игру с необычным названием ”Да!“. Для начала встанем
в круг в центре комнаты. Мы можем представить себе, что сейчас
прекрасный солнечный день, у нас нет никаких обязанностей, и мы
можем хоть раз последовать за своими фантазиями. Пройдитесь по
комнате во всех направлениях (1 мин.). Сейчас я предложу
осуществить некое действие, и в ответ каждый должен громко и с
энтузиазмом крикнуть: ”Да-а-а!“. Сразу же после этого мы все вместе
выполним предложенное действие».
2. Далее скажите следующее: «Конечно, я не единственный, у
кого есть подобные задумки. Если у кого-то возникнет желание
внести следующее предложение, мы перейдем к выполнению нового
действия. Совсем не обязательно, чтобы между вашими пожеланиями
133
существовала логическая связь. Вы можете абсолютно спонтанно и
живо слушаться друг друга. А теперь я вношу первое предложение:
давайте плавать!»
3. Проследите за тем, чтобы все в группе громко крикнули «Да!»
и начали «плыть» через комнату. Вероятно, через некоторое время
игроки начнут сами вносить предложения: «Давайте поиграем в
бадминтон!» или «Давайте погладим рубашку!», или «Давайте
выпьем по чашечке чая!». Участвуйте в общей работе, это будет
хорошим катализатором творчества участников.
4. Сыграйте несколько раундов, чтобы игроки смогли
раскрепоститься.
5. Подведите итоги игры и обсудите следующие вопросы:
 чувствовали ли Вы себя смущенными?
 легко ли было перехватывать инициативу?
 как команда реагировала на Ваши предложения?
 знаете ли Вы людей, которые постоянно блокируют чью-либо
инициативу? Что может быть причиной такого поведения?
 каковы последствия того, что инициатива игнорируется или
перекрывается?
 исчезло ли Ваше смущение в ходе игры? Какое предложение
доставило Вам наибольшее удовольствие?
IV. Обсуждение домашнего задания.
Желающие зачитывают окончания предложения «Я обижаюсь,
когда…», а ведущий спрашивает, у кого еще подобные ситуации
вызывают обиду. Подчеркивается, что названные ситуации обиды
характерны для большинства людей и об этом надо помнить. Человек
с саногенным мышлением правильно переживает обиду и не обижает
других.
V. Банк упражнений «Способы снятия чувства обиды».
Упражнение на растворение обиды.
Сядьте где-нибудь в тишине, расслабьтесь. Представьте, что Вы
в затемненном театре и перед Вами небольшая сцена. Поставьте
134
на сцену человека, которого Вам надо простить (человека, которого
Вы больше всего на свете ненавидите). Этот человек может быть
живым или мертвым, и Ваша ненависть может быть как в прошлом,
так и в настоящем. Когда Вы ясно увидите этого человека,
представьте, что с ним происходит что-то хорошее, то, что для этого
человека имеет большое значение. Представьте его улыбающимся и
счастливым. Задержите этот образ в Вашем представлении
несколько минут, а потом пусть он исчезнет. Затем, когда человек,
которого Вы хотите простить, покинет сцену, поставьте себя туда.
Представьте,
что
с Вами происходит только хорошее. Представьте себя счастливым и
улыбающимся. И знайте, что во Вселенной достаточно добра для
всех нас.
Можно в своем представлении не отправлять этого человека
со сцены, а посадить его в уютное кресло и самому попробовать сесть
в кресло напротив и первому протянуть обидчику руки, только
сделать это надо с чувством добра, теплоты, тихой радости.
Некоторым эти упражнения покажутся очень трудными. Каждый раз,
делая его, можно рисовать в воображении разных людей. Делать его
нужно один раз в течение месяца и результат будет налицо – Вам
намного легче станет жить.
Упражнение «Мысленное представление».
Это упражнение очень важно делать, поскольку в ранней юности,
как правило, очень часты конфликты «отцов» и «детей», поэтому
наблюдается отчужденность, отдаленность детей от родителей,
обиды на них за непонимание.
Представьте себя маленьким ребенком (5–6 лет). Загляните
глубоко в глаза этому ребенку. Постарайтесь увидеть глубокую тоску
и понять, что это тоска по любви к Вам. Протяните руки и обнимите
этого маленького ребенка, прижмите его к своей груди. Скажите, как
сильно Вы его любите. Скажите, что Вы восхищаетесь его умом,
а если он делает ошибки, то это ничего, все их делают. Пообещайте
ему, что Вы всегда придете ему на помощь, если это будет
135
необходимо. Теперь пусть ребенок будет маленьким. Положите его
себе прямо в сердце. Пусть он поселится там. Когда Вы будете
смотреть вниз, Вы будете видеть его маленькое личико и сможете
дать ему всю Вашу, так важную для него любовь.
Теперь представьте Вашу маму, когда она была в возрасте 4–5
лет, испуганную и жаждущую любви. Протяните ей свои руки и
скажите, как Вы ее любите. Скажите, что она может на Вас
рассчитывать, несмотря ни на что. Когда она успокоится и
почувствует
себя
в безопасности, положите ее себе в сердце.
А теперь представьте своего отца маленьким мальчиком 3–4 лет,
он тоже чего-то очень боится и громко безутешно плачет. Вы увидите
слезы, которые градом катятся по его личику. Вы теперь знаете, как
успокаивать маленьких людей. Прижмите его к своей груди и
почувствуйте его дрожащее тело. Успокойте его. Пусть он
почувствует Вашу любовь. Скажите ему, что Вы всегда будете рядом
с ним. Когда его слезы высохнут, пусть он тоже станет крохотным.
Положите
его
к себе в сердце вместе с Вами и Вашей мамой. Любите их всех, ибо
нет ничего более святого, чем любовь к маленьким детям. В Вашем
сердце достаточно любви, чтобы вылечить всю нашу планету. Но
давайте вылечим сначала самих себя. Почувствуйте тепло,
разливающееся по Вашему телу, мягкость и нежность. Пусть это
дорогое чувство начнет менять Вашу жизнь.
VI. Рефлексия «здесь и теперь».
Поделитесь впечатлениями о выполнении этих двух упражнений.
Что Вы чувствовали? Что получилось? Что нет? Почему? Как
чувствуете Вы себя сейчас?
VII. Игра «Спички».
Назначение: снятие напряжения, усталости, развитие навыков
свободного общения. В руках у участников спички. Каждый пытается
обращаться с ними, как с другими предметами (например: кинжал,
136
птичка, расческа и т. д.). Остальные члены группы пробуют угадать,
что в данный момент «находится в руках».
VIII. Погружение в детство (воспоминание первых обид).
Представьте себя как можно младше (2–3 года), постарайтесь
вспомнить, когда, кто и как Вас обидел. Проанализируйте то Ваше
состояние, применяя знание по структуре обиды. Изменилось ли
Ваше отношение к обидчику? Стоит ли еще на него обижаться?
Участники группы анализируют и обсуждают задание.
IX. Рефлексия «здесь и теперь»
Ответьте на вопросы: «Что нового Вы узнали на занятии сегодня?
Что нового Вы узнали о себе, о других членах группы? Что Вы хотите
пожелать сегодня друг другу в заключение?»
X. Домашнее задание.
Отработка умения «растворять» обиды, снижать это
отрицательное состояние.
Занятие 8 (вина) (4 ч.)
Цели: познакомить участников группы с особенностями
возникновения чувства вины, его структурой; усвоить методы
снижения чувства вины; помочь осознать основные способы
взаимодействия
с другими людьми, способы реагирования в сложных ситуациях,
умение регулировать процесс общения.
Примерное содержание занятия.
I. Разминка. Назначение: выработка свободного общения.
Игра «Не урони»: участники встают в круг и перебрасывают друг
другу мяч, называя каждый раз, какой предмет он обозначает,
например: кирпич, хрустальная ваза и т. д. Тот, кто ловит мяч,
должен изобразить, как бы он поймал этот предмет, соответственно
его тяжести, хрупкости и т. д.
137
Игра «Не столкнись!»: группа делится пополам, обе подгруппы
встают в затылок друг другу, держась за плечи впереди стоящего,
и под музыку начинают движение, «извиваясь змейкой», причем одна
подгруппа движется по диагонали комнаты, а другая – по ее
периметру. По сигналу ведущего подгруппа, идущая по диагонали,
должна начать двигаться по периметру, другая – наоборот, по
диагонали комнаты. При этом они должны стараться избежать
столкновения.
II. Рефлексия.
Предлагается выполнить домашнее задание и поделиться
успехами, неудачами, впечатлениями по поводу снижения чувства
обида.
III. Информирование о чувстве вины, его структуре,
противоположности его чувству обиды.
IV. Приемы снятия чувства вины и их усвоение с помощью:
1) притчи «Сучок и бревно» (Н. Пезешкиан), персидской
истории «Разделенные заботы»;
2) упражнений с зеркалом, упражнения «Я одобряю все в себе»,
упражнения «Я заслуживаю» (Л. Хей);
3) уроков трансформации личности (Дж. Джампольски).
V. Рефлексия «здесь и теперь».
На этом занятии происходит чередование приемов усвоения
саногенного мышления и обучение им (снятия чувства вины) с
методом рефлексии. По пункту 3 дается подробная информация о
способах Дж. Джампольски преодолевать внутренние противоречия,
особое внимание заостряется на 2 и 3 уроках. В середине четвертого
этапа занятия с целью снятия усталости и напряжения проводится
игра «Оркестр» (каждый участник выбирает себе какой-либо
«музыкальный инструмент», кто-то становится «дирижером»,
избирается произведение, которое «оркестр» будет «исполнять».
«Оркестр» на воображаемых инструментах «исполняет произведение,
в котором солируют все по очереди»).
138
VI. Домашнее задание: отработка умения снимать чувство вины.
Занятие 9–10 (стыд) (4 ч.)
Цели: познакомить с особенностями появления чувства стыда,
его структурой, положительными и отрицательными сторонами;
показать различия между чувством вины и чувством стыда; усвоить
приемы снижения чувства стыда; развить чувствительность к
невербальным средствам общения.
Примерное содержание занятия.
I. Рефлексия.
Попытайтесь вспомнить, что Вам снилось этой ночью. Чем, поВашему, было вызвано это сновидение? Участники делятся
впечатлениями от ночных снов. Ведущий узнает о выполнении
задания на уменьшение чувства вины.
II. Разминка.
Назначение: снятие усталости, напряжения; концентрация
внимания, включения в работу.
Игра «Молекулы». Все игроки – «атомы», которые беспорядочно
движутся, а по сигналу ведущего объединяются в «молекулы»
определенной ведущим величины (по 2, 3, 4, 5 «атомов»).
«Молекулы» большей или меньшей, по сравнению с заданной,
величины
должны
в течение 10 секунд перестроиться. «Атомы», не вошедшие в состав
«молекул», выбывают из игры.
Игра «Это тяжело!»
1. Объясните членам группы, что в данной игре проверяется
координация движений.
2. Участники могут расположиться где захотят: на стульях,
столах или на полу либо остаться стоять.
3. Предупредите игроков, что выполнить это упражнение одним
махом очень трудно. В таком случае они не будут разочарованы,
когда потерпят неудачу.
139
4. Сначала каждый участник правой рукой рисует в воздухе круг,
большой или маленький, как пожелает. Это довольно просто, и все
смогут легко выполнить задание.
5. Затем каждый участник левой рукой рисует в воздухе крест.
Это тоже легко. Все сразу смогут это сделать.
6. Далее дается задача посложнее: нужно выполнить оба
движения одновременно. Некоторым покажется, что это практически
невозможно. Обычно с заданием справляется только один из
тридцати участников и очень редко – двое.
Варианты: участники сидят либо на стульях, либо на столе и
правой ногой приблизительно полминуты описывают круги в
воздухе. Продолжая описывать круги ногой, они пытаются правой
рукой написать в воздухе свое имя. Это практически невыполнимо.
Задание можно облегчить, если круги рисовать левой ногой, а имя
писать правой рукой. С этим вариантом часто справляются
несколько участников.
7. Обсудите с группой возможные причины возникших
трудностей (это задание выполнять трудно, хотя на уровне нейронов
или физическом уровне никаких препятствий для выполнения этого
упражнения нет!). Объясните участникам, что если потренироваться,
то можно научиться выполнять этот трюк. Исходя из своего опыта
расскажите, как долго нужно упражняться, чтобы овладеть этим
искусством.
III. Информирование о чувстве стыда, его структуре, сходствах и
различиях с чувством вины, отрицательные и положительные
стороны стыда.
IV. Методы угасания чувства стыда:
1) усвоение способа «якорения» по НЛП;
2) обучение рефреймингу;
3) использование изменений в параметрах внутренних картин
(яркости, размеров и т. д.).
140
V. Отработка и закрепление полученных знаний из области НЛП
для снижения чувства стыда.
VI. Рефлексия «здесь и теперь».
Участники группы делятся впечатлениями от полученного нового
опыта овладения саногенным мышлением.
VII. Домашнее задание.
Отработка способов НЛП: «якорения», рефрейминга, изменения
образов внутренних картин.
Занятие 11–12 (зависть, тщеславие) (4 ч.)
Цели: познакомить с особенностями отрицательных эмоций –
зависти, тщеславия; овладеть навыками снижения зависти,
тщеславия;
сформировать
более
адекватную
самооценку;
скорректировать личностные недостатки.
Примерное содержание занятия.
I. Рефлексия прошлого занятия.
II. Творческая разминка.
Проделаем следующее упражнение. Свободно расходимся по
комнате. По команде «Стоп!» каждый застывает в той позе, в которой
его застал сигнал. После этого, не изменяя зафиксированных поз,
каждому участнику нужно снять у себя мышечные зажимы. Как
только снимете зажим, говорите «Готово!».
Повторить несколько раз. Обсудить упражнение.
III. Экспресс-диагностика эмоционального состояния.
IV. Вопросы для обсуждения:
 что Вы думаете по поводу следующих утверждений: «Человек
творится мыслью», «Мысль создает характер», «О чем думает
человек, тем он и становится», «Злоба, критика других, чувство вины
и страх создают все наши проблемы»?
 каким образом влияет наше позитивное мышление на наши
чувства и поведение?
141
 зафиксируйте, что Вы думаете в данный момент. Это
положительные или отрицательные мысли?
 какие способы помогают Вам снять отрицательные
переживания?
Способы снятия отрицательных эмоций
Игра «Заросли».
Один из членов группы пытается проникнуть в центр круга,
образованного тесно прижавшимися друг к другу остальными
участниками – «густыми зарослями».
Игра «Ходьба».
Каждый член группы придумывает, что он будет изображать
(например, «ходьбу над пропастью» или «движение против толпы» и т.
п.). Затем каждый демонстрирует имитируемое действие, а остальные
пытаются отгадать, что данный участник изобразил.
V. Информирование о чувстве зависти, тщеславии, их структуре.
VI. Методы снижения чувства зависти:
1) уроки трансформации личности (Дж. Джампольски);
2) притчи «Голодный кафтан», «Грязные гнезда», «Воробейпавлин» (Н. Пезешкиан).
VII. Игра «Зависть».
Игра настраивает на командную работу и учит подходить к
решению проблем творчески.
1. При желании можно предварить это упражнение рассказом о
различии между вертикальным и латеральным мышлением (по
Эдварду де Боносу). Вертикальное – это традиционное логическое
мышление, благодаря которому мы шаг за шагом продвигаемся в
решении проблемы: если не можем заснуть, принимаем снотворное.
Латеральное мышление делает «прыжок», пытаясь атаковать
проблему
с неожиданной стороны: для того чтобы заснуть, отмываем душевую
и кухню до тех пор, пока не предпочтем заснуть, нежели продолжать
заниматься уборкой.
142
2. Попросите участников разбиться на подгруппы по 4–5 человек.
3. Прочтите группе вслух или перескажите историю «Зависть»,
представленную ниже.
Жила-была на свете королева. Ее муж умер. Вдова жила одна со своей
прекрасной дочерью в роскошном, но пустынном замке. В один прекрасный
день в замке появился путешествующий принц. Он влюбился в принцессу, она
ответила на его чувства, и принц попросил у королевы руку ее дочери.
Но королева была эгоистичной, завистливой женщиной. К тому же ей
самой понравился молодой человек, и она хотела оставить его для себя.
Королева была очень богата (даже дорожки ее сада были вымощены алмазами и
рубинами), и она была готова отдать все свои богатства принцу, если он
согласится жениться на ней. Однако принц отказался от заманчивого
предложения, объяснив, что его самое заветное желание – провести свою жизнь
с
принцессой.
Однажды все трое гуляли по королевскому саду. Королева сказала: «Пусть сама
судьба все решит за нас». Она сказала молодым людям, что положит в пустую
шкатулку для драгоценностей алмаз и рубин. Затем принцесса, закрыв глаза,
вынет один из драгоценных камней. Если это окажется рубин, принц женится
на королеве. Если же принцесса вынет алмаз, то сможет выйти замуж за
принца. Посомневавшись, принц и принцесса все-таки решили принять
предложение королевы. Королева нагнулась, чтобы поднять камни. Однако
принцесса заметила, что вместо алмаза и рубина мать взяла два рубина и
положила одинаковые камни в шкатулку. Затем она предложила дочери не
глядя вынуть один из камней и тем самым решить их судьбу.
4. Предложите участникам представить себя на месте несчастной
принцессы, стоящей на тропинке в саду королевы и заметившей этот
обман, и ответить на вопросы: «Что ты сделаешь? Какой совет
можете дать принцессе, которая страстно хочет выйти замуж за
принца?»
5. Каждая команда должна найти как можно больше вариантов
выхода из затруднительного положения. На выполнение этого
задания дается 10 мин. (Одно из возможных решений: принцесса
достает камень из шкатулки, но тотчас же роняет его на тропинку,
причем никто не успевает разглядеть, что за камень упал. Тогда она
143
говорит: «Давайте посмотрим, какой камень остался в шкатулке. Так
мы узнаем, вытащила я алмаз или рубин».)
6. Команды представляют на общем обсуждении найденные
решения, группа пытается оценить каждое:
 насколько перспективно данное предложение?
 можно ли сказать, что данный совет – пример вертикального
мышления?
 можно ли сказать, что данный совет – пример латерального
мышления?
 какое предложение было самым оригинальным или
элегантным?
VIII. Рефлексия «здесь и теперь».
Предложите участникам вспомнить сегодняшнюю работу в
группе и продолжить следующие фразы: «Я понял…», «Меня
удивило…», «Я почувствовал…», «Думаю…», «Сегодня меня
раздражало…», «Мне очень понравилось…»
IX. Домашнее задание.
Отработка умения снижать чувство зависти
X. Игра, назначение которой – снять напряжение и развить
межличностное доверие – «Мой сосед справа».
Включите быструю энергичную музыку, предложите встать
в круг и потанцевать. По вашему хлопку каждый должен
имитировать то танцевальное движение, которое в момент сигнала
выполнял сосед справа, затем танец продолжается и т. д. Игра
заканчивается, когда каждому участнику вернется его собственное
движение.
Занятие 13–14 (страх) (4 ч.)
Цели: познакомить с особенностями эмоции страха, ее
строением; сформировать внимательное отношение друг к другу,
доверие; развить умение чувствовать и понимать другого человека.
Примерное содержание занятия.
144
Это занятие целиком построено по принципу активного действия
всех участников группы. Все упражнения направлены на доверие
к людям, снятие чувства страха, но информация об этой эмоции
дается лишь в конце занятия.
I. Выполнение упражнений.
Упражнение 1.
1. Каждый член группы только при помощи рук показывает два
противоположных состояния (гнев и спокойствие, печаль и радость,
усталость и бодрость и т. д.).
2. То же самое при помощи мимики (без жестов).
3. То же самое при помощи мимики и жестов.
После каждого упражнения идет рефлексивное обсуждение.
Упражнение 2. «Диалог руками».
Члены группы разбиваются на пары, закрывают глаза и пытаются
понять состояние друг друга, отношение друг к другу только через
прикосновение рук.
Упражнение 3. «Видение других».
Называется один из участников. Все вместе должны восстановить
его поведение, настроение, высказывания, позы с самого начала
занятия до данного момента.
Упражнение 4. «Доверяющее падение».
Один участник встает на стол спиной к остальным. Все берутся
крепко за руки. Стоящий на столе должен не поворачиваясь, навзничь
упасть на руки товарищей.
Упражнение 5. «Правда или ложь?»
Члены группы садятся по кругу, у каждого должны быть наготове
бумага и карандаш.
1. Предложите участникам написать три предложения,
относящиеся лично к ним. Из этих трех фраз две должны быть
правдивыми, а одна – нет.
2. Один за другим каждый участник зачитывает свои фразы, все
остальные пытаются понять, что из сказанного соответствует
145
действительности, а что нет. При этом все мнения должны
обосновываться.
3. Посоветуйте авторам фраз не спешить со своими
комментариями и внимательно выслушать догадки разных игроков.
Ведь это прекрасная возможность понять, как человек
воспринимается со стороны.
Упражнение 6. Преодоление раздражительности.
Закройте глаза. Сконцентрируйтесь на своих переживаниях.
Представьте ситуацию, когда Вы больше всего раздражаетесь, или
конкретного человека, вызывающего у Вас это чувство. Вызовите
образ. Максимально активизируйте воображение, переживите
ситуацию, когда Вы чувствуете, что этот человек раздражает Вас до
последней степени. Расслабьте лицо и руки, дайте себе волевой
приказ успокоиться и представьте, что Вы абсолютно терпеливы и не
поддаетесь ни на какой его вызов. Что бы он ни делал в Вашем
мысленном представлении, чтобы раздражать Вас, Вы должны быть
терпеливы. Вам это удается. Похвалите себя, почувствуйте
удовлетворение. Зафиксируйте, что Вам нравится Ваше новое
поведение. Улыбнитесь. Растворите в Вашем воображении
вызванный образ, отпустите его. Еще раз похвалите себя. Повторяйте
это упражнение в различных вариациях, с разными людьми каждый
день до тех пор, пока Вы перестанете чувствовать раздражительность
в ответ на мелкие неприятности повседневной жизни. Таким образом
Вы можете постоянно работать над собой, изменяя себя.
Рефлексия. Проанализируйте Ваши мысли, чувства, ощущения,
возникшие в связи с выполнением этого упражнения.
Упражнение 7. Преодоление чувства униженности.
Сосредоточьтесь на своих переживаниях и осознайте те из них,
в связи с которыми Вы испытываете чувство унижения. Расслабьте
лицо, руки. Успокойтесь. Прочувствуйте, что Вы человек, способный
управлять своим внутренним состоянием. Испытайте гордость от
этого чувства. Вспомните, что Ваш противник не может унизить Вас,
146
если Вы не будете ощущать этого. Вспомните о чем-нибудь приятном
и улыбнитесь. Улыбнитесь с насмешкой. Такая улыбка может быть
достаточно болезненной для Вашего собеседника. Научитесь с
помощью насмешливой или презрительной улыбки защищаться от
людей, желающих унизить Ваше человеческое достоинство.
Рефлексия.
Упражнение 8. Формирование положительного настроя на весь
день (с использованием фоновой музыки).
Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза, слегка откройте рот.
Дышите ритмично, но не глубоко. Пусть дышит тело, тогда дыхание
будет становиться все более поверхностным. Прочувствуйте, как
Ваше тело обретает глубокую расслабленность. Попробуйте ощутить
улыбку, но не на лице, а внутри себя. Улыбка озаряет все Ваше
существо. Вы будто улыбаетесь животом.
Ваша улыбка мягкая, едва уловимая, подобная цветку розы,
распустившемуся у Вас в животе и источающему аромат по всему
телу. Почувствуйте, как вместе с улыбкой у Вас рождается хорошее
настроение и удивительное чувство покоя и внутренней гармонии.
Родив в себе такую улыбку, Вы будете счастливы в течение всего
дня.
А теперь считаем до шести: «”Один“ – ноги легкие; ”два“ – руки
легкие; ”три, четыре“ – сердце и дыхание совершенно нормальны;
”пять“ – лоб прохладный; ”шесть“ – руки сильные; глубоко
вздохнуть, глаза открыть!» Вы чувствуете себя совершенно спокойно
и бодро.
Это упражнение рекомендуется выполнять утром, чтобы
положительно настроить себя на весь день.
II. Подведение итогов всего занятия. Рефлексия.
III. Информация по теории страха.
Занятие 15 (итог) (4 ч.)
Цели: подвести итоги тренинга по усвоению саногенного
мышления; сформировать адекватное представление о себе и других.
147
Примерное содержание занятия.
I. Разминка. Игры «Сборщики», «Запретный плод».
II. Проективный рисунок красками «Я и мое состояние».
Участникам группы только в конце занятия говорится название
рисунка и раскрывается смысл цветоэмоциональных связей. Этот
рисунок – своеобразный итог участия в тренинге.
Дается задание: на белом альбомном листе бумаги в верхнем
левом углу нарисуйте небольшое пятно какой-то одной краской.
Затем в центре листа напишите имя. Посмотрите на рисунок и если
хотите, добавьте цвета снова в пятно. Затем посмотрите на слова,
написанные на доске: гордость, сила, слабость, покой, удивление,
оптимизм, гнев, счастье, страх, пессимизм. Выберите одно из них и
изобразите его красками в правом нижнем углу рисунка. Посмотрите
на нарисованное вами имя. Если есть желание, можно его подкрасить.
Затем соедините нижний правый угол с центром какой-либо
желаемой Вами связью, чтобы это было одно целое. То же самое
сделайте с левым верхним углом и центром. Посмотрите, чего еще не
хватает в Вашем рисунке как в целостной композиции. Дорисуйте.
III. Рефлексия.
Подведение итогов проведения социально-психологического
тренинга по усвоению саногенного мышления.
IV. Обсуждение вопросов:
 что означает «принять себя»?
 какую роль играет в развитии личности позитивное
самовосприятие, позитивная самооценка? Для чего она необходима
учителю?
 от чего зависит формирование позитивной Я-концепции
личности?
 что мы сами можем сделать для развития уважения к себе?
 почему так важно саногенное мышление для учителя?
 что формирует у своих учеников учитель с патогенным
мышлением?
148
 может ли личность сама сформировать у себя саногенное
мышление?
 что лично Вам дал этот тренинг?
V. Экспресс-диагностика эмоционального состояния.
VI. Задание для самостоятельной работы – изучение
теоретического материала по теме «Эмоциональная культура
учителя».
VII. Выполнение упражнения с зеркалом.
Возьмите зеркало, посмотрите себе в глаза и, произнеся свое имя,
скажите: «Я люблю тебя и принимаю тебя таким (такой), каков(а) ты
есть». Повторяйте это упражнение каждый день. Зафиксируйте
ощущения, которые Вы испытываете, когда выполняете это
упражнение.
149
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ
Активность личности – способность человека производить
общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения
богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в
творчестве, волевых актах, общении.
Амбивалентность
чувств
–
несогласованность,
противоречивость
нескольких
одновременно
испытываемых
эмоциональных отношений к некоторому объекту.
Аутогенная тренировка (от греч. autos – сам, genos –
происхождение)
–
психотерапевтический
метод
лечения,
предполагающий обучение пациентов мышечной релаксации,
самовнушению, развитию концентрации внимания и силы
представления, умению контролировать непроизвольную умственную
активность с целью повышения эффективности значимой для
субъекта деятельности.
Аффилиация – вступление в тесный контакт или связь.
Гуманистическая психология – направление в западной
(преимущественно американской) психологии, признающее своим
главным предметом личность как уникальную целостную систему,
которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую
возможность» самоактуализации, присущую только человеку.
Гуманность (от лат. humanus – человечный) – обусловленная
нравственными нормами и ценностями система установок личности
на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая
представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования
и реализуется в общении и деятельности в актах содействия,
соучастия, помощи.
Дидактогения – негативное психическое состояние ребенка
(угнетенное состояние, страх, фрустрация), вызванное нарушением
педагогического такта со стороны педагога, отрицательно
сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях.
150
Защита психологическая – специальная регулятивная система
стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до
минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта.
Интериоризация – постепенное превращение какого-либо
процесса или явления из внешнего во внутреннее.
Интернализация – принятие или адаптация убеждений,
ценностей, установок, практики, стандартов и т. д. в качестве
собственных.
Комплекс неполноценности – психопатологический синдром,
ведущий к невротическим отклонениям, заключающийся в стойкой
уверенности человека в собственной несостоятельности как личности.
Личностный смысл – индивидуализированное отражение
действительного отношения личности (осознаваемое как «значениедля-меня») к тем объектам, ради которых развертывается ее
деятельность, усваиваемым субъектом безличным знаниям о мире,
включающим понятия, умения, действия и поступки, совершаемые
людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы.
Личность (в психологии) – системное качество, приобретаемое
индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее
его со стороны включенности в общественные отношения.
Неврозы – группа наиболее распространенных нервно-психических расстройств, психогенных по своей природе, в основе которых
лежит непродуктивно и нерационально разрешаемое противоречие
между личностью и значимыми для нее сторонами действительности.
Психосоматические расстройства – нарушения функций
внутренних органов и систем, возникновение и развитие которых в
наибольшей степени связано с нервно-психическими факторами,
переживанием острой или хронической психической травмы.
Релаксация (от лат. relaxatio – уменьшение напряжения,
ослабление) – состояние покоя, расслабленности, возникающее у
субъекта вследствие снятия напряжения после сильных переживаний
или физических усилий. Релаксация может быть непроизвольной
151
(расслабленность при отходе ко сну) и произвольной, вызываемой
путем принятия спокойной позы, представления состояний, обычно
соответствующих покою, расслабления мышц, вовлеченных в
различные виды активности.
Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних
психических актов и состояний.
Ригидность – заторможенность мышления, проявляющаяся
в трудности отхода человека от однажды принятого решения, способа
мышления и действий.
Самовнушение – процесс внушения, адресованный самому себе,
при котором субъект и объект внушающего совпадают.
Самовоспитание – осуществляемое субъектом управление
деятельностью, направленной на изменение своей личности в
соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися
идеалами
и
убеждениями.
Самовоспитание
предполагает
определенный уровень развития личности, ее самосознания,
способности к анализу при сознательном сопоставлении своих
поступков с поступками других людей, а также наличие устойчивой
установки на постоянное самосовершенствование.
Самоконтроль (от франц. controle – проверка) – рациональная
рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе
личностно значимых мотивов и установок, заключающаяся в
сличении, анализе и коррекции отношений между целями,
средствами и последствиями действий.
Самонаблюдение – наблюдение человека за внутренним планом
собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее
проявления (переживания, мысли, чувства и др.). Возникает в
процессе общения с другими людьми, усвоения социального опыта и
средств его осмысления.
Самообладание – способность человека осуществлять
деятельность в дезорганизующих ее ситуациях, влияющих на
эмоциональную сферу. В самообладании проявляется сознательноволевая организация психических процессов, регулирующих эту
152
деятельность. Самообладание – показатель эмоциональной и
социальной зрелости личности.
Самоопределение личности – сознательный акт выявления и
утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Самооценка – оценка личностью самой себя, своих
возможностей, качеств и места среди других людей.
Толерантность – отсутствие или ослабление реагирования на
какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения
чувствительности к его воздействию.
Тренинг социально-психологический – (от англ. train –
тренировать, тренироваться) – прикладной раздел социальной
психологии, представляющий собой совокупность групповых
методов формирования умений и навыков самопознания, общения и
взаимодействия людей в группе.
Фацилитация социальная – (от англ. to facilitate – помогать,
облетать, способствовать) – проявление межличностных отношений
в группах, выражающееся во взаимодействии людей, снятии
психологических барьеров, повышении индивидуальной активности
и работоспособности.
Фрустрация – психическое состояние человека, вызываемое
объективно
непреодолимыми
(или
субъективно
так
воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к
достижению
цели
или
решению задачи. Своеобразная разновидность психологического
стресса, сопровождающаяся гаммой отрицательных эмоций.
Чувства – одна из основных форм переживания человеком
своего отношения к предметам и явлениям действительности,
отличающаяся относительной устойчивостью.
Эйфория – повышенное радостное веселое настроение,
состояние благодушия и беспечности, не соответствующее
153
объективным обстоятельствам, при котором наблюдается мимическое
и общее двигательное оживление, психомоторное возбуждение.
Экспрессивный – выразительный, способный отразить
эмоциональное состояние.
Экспрессия – выразительность, сила проявления чувств,
переживаний.
Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного
пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций,
обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям
субъекта.
Эмпатия
–
постижение
эмоционального
состояния,
проникновение, вчувствование в переживания другого человека.
Я-концепция – относительно устойчивая, в большей или
меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая
система представлений индивида о самом себе, на основе которой он
строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе.
154
Приложение 1
Способы овладения отрицательными эмоциями и
управление ими
Всем участникам группы раздается распечатка, содержащая
задания для самостоятельной работы, информацию о способах
взаимодействия с отрицательными эмоциями.
Задания для самостоятельной работы
1. Пронаблюдайте за собой. Определите, какие эмоциональные
проявления являются для Вас типичными.
2. Ниже приводятся шесть способов взаимодействия с
отрицательными эмоциями. Внимательно изучите их и определите,
какой способ взаимодействия с отрицательными эмоциями у Вас
преобладает. Поразмышляйте, может быть, есть смысл сменить его на
другой.
3. Овладейте способами сжигания отрицательных эмоций
физическими усилиями.
Шесть способов взаимодействия с отрицательными эмоциями
1. Терпите и страдайте от возникшей эмоции (например, от
гнева). Это самый короткий путь к болезни.
2. Постепенно вытесняйте возникшую отрицательную эмоцию
положительной. Этот путь тоже ведет к болезням, но меньшим.
3. Как только отрицательная эмоция возникла, мгновенно
«задавите» ее в самом начале. Если упустить время и сделать это с
опозданием, она успеет принести много вреда. Мгновенному
подавлению эмоций можно научиться, хотя и этот путь ведет к
заболеваниям, но меньшим, чем подразумеваемые в первом пункте.

Гаджиева Н. М., Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Основы
самосовершенствования. Тренинг самосознания. – Екатеринбург: Деловая
книга, 1998.
155
4. Принимаем любое событие как посланное Богом для
испытания и учебы, для нашей же пользы. Этот путь ведет к
здоровью и мудрости.
5. Научитесь отстраненно наблюдать возникшую эмоцию,
чувствуя ее распространение. Пассивное наблюдение за ней приводит
к ее уничтожению.
6. Дайте возможность эмоции выплеснуться, не загоняйте ее
вглубь, а реагируйте. Это светский метод, позволяющий сохранить
свое физическое и психическое здоровье, но ослабить духовное.
Как сжечь эмоцию физическими усилиями
Способ 1. Например, у Вас возникла сильная эмоция гнева.
Сделайте вдох. На выдохе сожмите сильно кулаки, так, чтобы даже
пальцы побелели, руки задрожали от усилий. Держите напряжение до
тех пор, пока не кончится выдох. Сделайте это раз, два... десять раз –
до сильной усталости. Иными словами, сильное мышечное
напряжение ослабляет действие эмоции на организм.
Способ 2. При возникновении отрицательной эмоции начинайте
усиленно дышать в течение 5–10 мин. Дышите глубоко.
Способ 3. Если Вы верующий, прочитайте три раза молитву.
156
Приложение 2
Тест самоактуализации (САТ)
Методика предназначена для обследования взрослых (старше
15–17 лет), психически здоровых людей (имеется в виду отсутствие
выраженной психопатологии). Специфика изучаемого феномена
(самоактуализации) и характер самого теста, сложность
составляющих его суждений, требующих серьезного осмысления,
позволяют рекомендовать его для обследования преимущественно
лиц с высшим образованием.
Методика может быть использована как для индивидуального,
так и для группового обследования. В случае необходимости
респондент может работать с тестом и в отсутствии
экспериментатора. Пункты теста, оставленные без ответа, или те, в
которых отмечены оба варианта, при обработке не учитываются. В
случае, если количество таких пунктов превысит 10% от их общего
числа (13 и более), результаты исследования считаются
недействительными.
Инструкция к методике не ограничивает времени на ответы,
хотя практика показывает, что в норме оно обычно не превышает
30–35 мин.
Для работы с брошюрным вариантом теста следует использовать
регистрационный лист и профильный бланк. При обработке
результатов тестирования подсчет «сырых» баллов, полученных
испытуемым, осуществляется с помощью ключей к методике. Для
удобства обработки данных рекомендуется изготовить накладные
ключи-шаблоны для всех шкал. Каждый ответ обследованного,
совпадающий с вариантом, указанным в ключах, оценивается в 1
балл. Затем подсчитывается сумма баллов, набранных испытуемым

Алешина Ю. Е., Гозман Л. Я., Дубовская Е. М. Социально-психологические
методы исследования отношений: спецпрактикум по социальной психологии. –
М., 1987.
157
по каждой шкале. Эти значения наносятся на профильный бланк,
после чего строится тесто
вый профиль обследуемого и определяются его данные в
стандартных Т-баллах, которые позволяют легко и удобно соотносить
результаты разных обследованных лиц, интерпретировать их.
При использовании CAT в качестве исследовательской методики
можно пользоваться и одними «сырыми» баллами, Т-баллы
необходимы лишь для применения теста как инструмента
индивидуальной диагностики.
Интерпретация результатов обследования производится в
соответствии с приведенным выше описанием шкал CAT. В
зависимости от целей использования тест может быть
интерпретирован полностью или частично. Если тестирование
преследует чисто исследовательские цели, например, выявление
связи
степени
самоактуализации
с эффективностью различных форм и методов обучения, то в
некоторых случаях можно ограничиться лишь анализом результатов
по двум базовым шкалам. Такой же выборочный анализ (с
привлечением отдельных дополнительных шкал в зависимости от
целей и задач конкретной работы) может быть достаточным и,
например, при контроле изменений, наступивших в результате
занятий социально-психологическим тренингом или групповой
терапии.
При
проведении
индивидуальных
обследований
при
психологическом отборе или оценке персонала организации
(например, педагогического коллектива учебного заведения), а также
при индивидуальной психокоррекционной и консультационной
работе целесообразно использовать результаты тестирования в целом.
При этом следует помнить о блоках, которые образуют
дополнительные шкалы, и анализировать соответствующие пары
шкал совместно, а также соотносить результаты по CAT со всеми
158
иными имеющимися в наличии данными об испытуемом (результаты
беседы, наблюдения, других использованных тестов и т. д.).
В некоторых случаях представляется полезным и совместное
обсуждение данных тестирования с клиентом. Как показала практика
работы с тестом, иногда сам факт его заполнения вызывает у
испытуемого своеобразный психотерапевтический эффект. Суждения
теста, затрагивая глубинные, бытийные процессы человеческого
существования, заставляют обследованного задуматься над
вопросами,
о которых он никогда ранее не размышлял: о природе человека, своем
месте в мире, мировоззрении, проблемах взаимодействия с
окружающими и др. Таким образом, само заполнение теста
формирует у него потребность обсудить возникшие вопросы с
психологом,
положительную
установку
на
дальнейшую
консультационную
работу.
В этом случае психотерапию с обследованным целесообразно
начинать с обсуждения проблем, актуализировавшихся у него в ходе
работы с тестом и после ее завершения.
Инструкция к тесту:
«Вам предлагается тест-опросник, каждый пункт которого
содержит два высказывания, обозначенные буквами ”а“ и ”б“.
Внимательно прочитайте каждую пару и пометьте на
регистрационном бланке напротив номера соответствующего вопроса
то из них, которое в большей степени соответствует Вашей точке
зрения. (Поставьте крестик в квадрате под соответствующей
буквой.)»
1. а. Я верю в себя только тогда, когда чувствую, что могу
справиться со всеми стоящими передо мной задачами.
б. Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу
справиться со всеми стоящими передо мной задачами.
2. а. Я часто внутренне смущаюсь, когда мне говорят
комплименты.
159
б. Я редко внутренне смущаюсь, когда мне говорят
комплименты.
3. а. Мне кажется, что человек может прожить свою жизнь так,
как ему хочется.
б. Мне кажется, что у человека мало шансов прожить свою
жизнь так, как ему хочется.
4. а. Я всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных
невзгод.
б. Я далеко не всегда чувствую в себе силы для преодоления
жизненных невзгод.
5. а. Я чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого
люблю.
б. Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех,
кого люблю.
6. а. В сложных ситуациях надо действовать уже испытанными
способами, так как это гарантирует успех.
б. В сложных ситуациях надо всегда искать принципиально
новые решения.
7. а. Для меня важно, разделяют ли другие мою точку зрения.
б. Для меня не слишком важно, чтобы другие разделяли мою
точку зрения.
8. а. Мне кажется, что человек должен спокойно относиться
к тому неприятному, что он может услышать о себе от других.
б. Мне понятно, когда люди обижаются, услышав что-то
неприятное о себе.
9. а. Я могу безо всяких угрызений совести отложить до завтра
то, что я должен сделать сегодня.
б. Меня мучают угрызения совести, если я откладываю до
завтра то, что я должен сделать сегодня.
10. а. Иногда я бываю так зол, что мне хочется «бросаться» на
людей.
б. Я никогда не бываю зол настолько, чтобы мне хотелось
«бросаться» на людей.
160
11. а. Мне кажется, что в будущем меня ждет много хорошего.
б. Мне кажется, что мое будущее сулит мне мало хорошего.
12. а. Человек должен оставаться честным во всем и всегда.
б. Бывают ситуации, когда человек имеет право быть
нечестным.
13. а.
Взрослые
никогда
не
должны
сдерживать
любознательность ребенка, даже если ее удовлетворение может иметь
отрицательные последствия.
б. Не стоит поощрять излишнее любопытство ребенка, когда
оно может привести к дурным последствиям.
14. а. У меня часто возникает потребность найти обоснование
тем своим действиям, которые я совершаю просто потому, что мне
этого хочется.
б. У меня почти никогда не возникает потребности найти
обоснование тех своих действий, которые я совершаю просто потому,
что мне этого хочется.
15. а. Я всячески стараюсь избегать огорчений.
б. Я не стремлюсь всегда избегать огорчений.
16. а. Я часто испытываю чувство беспокойства, думая о будущем.
б. Я редко испытываю чувство беспокойства, думая о будущем.
17. а. Я не хотел бы отступать от своих принципов даже ради
того, чтобы совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны.
б. Я хотел бы совершить нечто, за что люди были бы
благодарны мне, даже если ради этого нужно было бы несколько
отойти от своих принципов.
18. а. Мне кажется, что большую часть времени я не живу, а как
будто готовлюсь к тому, чтобы по-настоящему начать жить в будущем.
б. Мне кажется, что большую часть времени я не готовлюсь к
будущей «настоящей» жизни, а живу по-настоящему уже сейчас.
19. а. Обычно я высказываю и делаю то, что считаю нужным,
даже если это грозит осложнениями в отношениях с другом.
б. Я стараюсь не говорить и не делать такого, что может
грозить осложнениями в отношениях с другом.
161
20. а. Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему
на свете, иногда меня раздражают.
б. Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему
на свете, всегда вызывают у меня симпатию.
21. а. Мне не нравится, когда люди проводят много времени в
бесплодных мечтаниях.
б. Мне кажется, что нет ничего плохого в том, что люди
тратят много времени на бесплодные мечтания.
22. а. Я часто задумываюсь о том, соответствует ли мое
поведение ситуации.
б. Я редко задумываюсь о том, соответствует ли мое
поведение ситуации.
23. а. Мне кажется, что любой человек по природе своей
способен преодолевать те трудности, которые ставит перед ним
жизнь.
б. Я не думаю, что любой человек по природе своей способен
преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь.
24. а. Главное в нашей жизни – это создавать что-то новое.
б. Главное в нашей жизни – приносить людям пользу.
25. а. Мне кажется, что было бы лучше, если бы у большинства
мужчин преобладали традиционно мужские черты характера, а у
женщин – традиционно женские.
б. Мне кажется, что было бы лучше, если бы и мужчины и
женщины сочетали в себе и традиционно мужские, и традиционно
женские свойства характера.
26. а. Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый
из них старается прежде всего доставить удовольствие другому
в противовес свободному выражению своих чувств.
б. Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый
из них старается прежде всего выразить свои чувства в противовес
стремлению доставить удовольствие другому.
162
27. а. Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают
люди, являются естественными проявлениями их человеческой
природы.
б. Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают
люди, не являются проявлениями их человеческой природы.
28. а. Осуществление моих планов в будущем во многом зависит
от того, будут ли у меня друзья.
б. Осуществление моих планов в будущем лишь в
незначительной степени зависит от того, будут ли у меня друзья.
29. а. Я уверен в себе.
б. Я не уверен в себе.
30. а. Мне кажется, что наиболее ценным для человека является
любимая работа.
б. Мне кажется, что наиболее ценным для человека является
счастливая семейная жизнь.
31. а. Я никогда не сплетничаю.
б. Иногда мне нравится сплетничать.
32. а. Я мирюсь с противоречиями в самом себе.
б. Я не могу мириться с противоречиями в самом себе.
33. а. Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я
чувствую себя обязанным ему.
б. Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я не
чувствую себя обязанным ему.
34. а. Иногда мне трудно быть искренним даже тогда, когда мне
этого хочется.
б. Мне всегда удается быть искренним, когда мне этого
хочется.
35. а. Меня редко беспокоит чувство вины.
б. Меня часто беспокоит чувство вины.
36. а. Я постоянно чувствую себя обязанным делать все от меня
зависящее, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение.
163
б. Я не чувствую себя обязанным делать все от меня
зависящее, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение.
37. а. Мне кажется, что каждый человек должен иметь
представление об основных законах физики.
б. Мне кажется, что многие люди могут обойтись без знания
законов физики.
38. а. Я считаю необходимым следовать правилу «не трать
времени даром».
б. Я не считаю необходимым следовать правилу «не трать
времени даром».
39. а. Критические замечания в мой адрес снижают мою
самооценку.
б. Критические замечания в мой адрес не снижают мою
самооценку.
40. а. Я часто переживаю из-за того, что в настоящий момент не
делаю ничего значительного.
б. Я редко переживаю из-за того, что в настоящий момент не
делаю ничего значительного.
41. а. Я предпочитаю оставлять приятное «на потом».
б. Я не оставляю приятное «на потом».
42. а. Я часто принимаю спонтанные решения.
б. Я редко принимаю спонтанные решения.
43. а. Я стремлюсь открыто выражать свои чувства, даже если
это может привести к каким-либо неприятностям.
б. Я стараюсь не выражать открыто своих чувств в тех
случаях, когда это может привести к каким-либо неприятностям.
44. а. Я не могу сказать, что я себе нравлюсь.
б. Я могу сказать, что я себе нравлюсь.
45. а. Я часто вспоминаю о неприятных для меня вещах.
б. Я редко вспоминаю о неприятных для меня вещах.
46. а. Мне кажется, что люди должны открыто проявлять в
общении с другими свое недовольство ими.
164
б. Мне кажется, что в общении с другими люди должны
скрывать свое недовольство ими.
47. а. Мне кажется, что я могу судить о том, как должны вести
себя другие люди.
б. Мне кажется, что я не могу судить о том, как должны вести
себя другие люди.
48. а. Мне кажется, что углубление в узкую специализацию
является необходимым для настоящего ученого.
б. Мне кажется, что углубление в узкую специализацию
делает человека ограниченным.
49. а. При определении того, что хорошо, а что плохо, для меня
важно мнение других людей.
б. Я стараюсь сам определить, что хорошо, а что плохо.
50. а. Мне бывает трудно отличить любовь от простого
сексуального влечения.
б. Я легко отличаю любовь от простого сексуального влечения.
51. а. Меня постоянно волнует проблема самоусовершенствования.
б. Меня мало волнует проблема самоусовершенствования.
52. а. Достижение счастья не может быть целью человеческих
отношений.
б. Достижение счастья – это главная цель человеческих
отношений.
53. а. Мне кажется, я могу вполне доверять своим собственным
оценкам.
б. Мне кажется, я не могу доверять в полной мере своим
собственным оценкам.
54. а. При необходимости человек может достаточно легко
избавиться от своих привычек.
б. Человеку крайне трудно избавиться от своих привычек.
55. а. Мои чувства иногда приводят в недоумение меня самого.
б. Мои чувства никогда не повергают меня в недоумение.
56. а. В некоторых случаях я считаю себя вправе дать человеку
понять, что он мне кажется глупым и неинтересным.
165
б. Я никогда не считаю себя вправе дать человеку понять, что
он мне кажется глупым и неинтересным.
57. а. Можно судить со стороны, насколько счастливо
складываются отношения между людьми.
б. Наблюдая со стороны, нельзя сказать, насколько удачно
складываются отношения между людьми.
58. а. Я часто перечитываю понравившиеся мне книги по
несколько раз.
б. Я думаю, что лучше прочесть какую-либо новую книгу,
чем возвращаться к уже прочитанному.
59. а. Я очень увлечен своей работой.
б. Я не могу сказать, что увлечен своей работой.
60. а. Я недоволен своим прошлым.
б. Я доволен своим прошлым.
61. а. Я чувствую себя обязанным всегда говорить правду.
б. Я не чувствую себя обязанным всегда говорить правду.
62. а. Существует очень мало ситуаций, когда я могу позволить
себе дурачиться.
б. Существует множество ситуаций, когда я могу позволить
себе дурачиться.
63. а. Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих,
люди часто бывают излишне бестактны.
б. Стремление разобраться в характере и чувствах
окружающих естественно для человека и поэтому может оправдать
бестактность.
64. а. Обычно я расстраиваюсь из-за потери или поломки
нравящихся мне вещей.
б. Обычно я не расстраиваюсь из-за потери или поломки
нравящихся мне вещей.
65. а. Я чувствую себя обязанным поступать так, как от меня
ожидают окружающие.
166
б. Я не чувствую себя обязанным поступать так, как от меня
ожидают окружающие.
66. а. Интерес к самому себе всегда необходим для человека.
б. Излишнее самокопание иногда имеет дурные последствия.
67. а. Иногда я боюсь быть самим собой.
б. Я никогда не боюсь быть самим собой.
68. а. Большая часть того, что мне приходится делать, доставляет
мне удовольствие.
б. Лишь немногое из того, что я делаю, доставляет мне
удовольствие.
69. а. Лишь тщеславные люди думают о своих достоинствах и не
думают о недостатках.
б. Не только тщеславные люди думают о своих достоинствах.
70. а. Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они
это оценили.
б. Я вправе ожидать от других, чтобы они оценили то, что я
делаю для них.
71. а. Человек должен раскаиваться в своих поступках.
б. Человек не обязательно должен раскаиваться в своих
поступках.
72. а. Мне необходимы обоснования для принятия моих чувств.
б. Обычно мне не нужны никакие обоснования для принятия
моих чувств.
73. а. В большинстве ситуаций я прежде всего хочу понять, чего
хочу я сам.
б. В большинстве ситуаций я прежде всего пытаюсь понять,
чего хотят окружающие.
74. а. Я стараюсь никогда не быть «белой вороной».
б. Я позволяю себе быть «белой вороной».
75. а. Когда я нравлюсь сам себе, мне кажется, что я нравлюсь
всем окружающим.
167
б. Даже когда я нравлюсь сам себе, я понимаю, что есть
люди, которым я неприятен.
76. а. Мое прошлое в значительной степени определяет мое
будущее.
б. Мое прошлое очень слабо определяет мое будущее.
77. а. Часто бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем
обдумывать ситуацию.
б. Довольно редко бывает так, что выразить свои чувства
важнее, чем обдумывать ситуацию.
78. а. Те усилия и затраты, которых требует познание истины,
оправданы, так как они приносят пользу людям.
б. Те усилия и затраты, которых требует познание истины,
оправданы хотя бы тем, что они доставляют человеку эмоциональное
удовлетворение.
79. а. Мне всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я
делаю.
б. Мне не всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что
я делаю.
80. а. Я доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно.
б. Я не доверяю тем решениям, которые я принимаю
спонтанно.
81. а. Пожалуй, я могу сказать, что я живу с ощущением счастья.
б. Пожалуй, я не могу сказать, что я живу с ощущением
счастья.
82. а. Довольно часто мне бывает скучно.
б. Мне никогда не бывает скучно.
83. а. Я часто проявляю свое расположение к человеку,
независимо от того, взаимно ли оно.
б. Я редко проявляю свое расположение к человеку, не
будучи уверенным, что оно взаимно.
84. а. Я легко принимаю рискованные решения.
168
б. Обычно мне бывает трудно принимать рискованные
решения.
85. а. Я стараюсь во всем и всегда поступать честно.
б. Иногда я считаю возможным мошенничать.
86. а. Я готов примириться со своими ошибками.
б. Мне трудно примириться со своими ошибками.
87. а. Обычно я чувствую себя виноватым, когда поступаю
эгоистично.
б. Обычно я не чувствую себя виноватым, когда поступаю
эгоистично.
88. а. Дети должны понимать, что у них нет тех прав и
привилегий, что у взрослых.
б. Детям не обязательно осознавать, что у них нет тех прав и
привилегий, что у взрослых.
89. а. Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а
какие нет.
б. Я еще не понял до конца, какие чувства я способен
испытывать, а какие нет.
90. а. Я думаю, что большинству людей можно доверять.
б. Я думаю, что без крайней необходимости людям доверять
не стоит.
91. а. Прошлое, настоящее и будущее представляются мне как
единое целое.
б. Мое настоящее представляется мне слабо связанным с
прошлым и будущим.
92. а. Я предпочитаю проводить отпуск путешествуя, даже если
это сопряжено с большими неудобствами.
б. Я предпочитаю проводить отпуск спокойно, в
комфортабельных условиях.
93. а. Бывает, что мне нравятся люди, чье поведение я не одобряю.
б. Мне почти никогда не нравятся люди, чье поведение я не
одобряю.
169
94. а. Людям от природы свойственно понимать друг друга.
б. По природе своей человеку свойственно заботиться о
своих собственных интересах.
95. а. Мне никогда не нравятся сальные шутки.
б. Мне иногда нравятся сальные шутки.
96. а. Меня любят потому, что я сам способен любить.
б. Меня любят потому, что я стараюсь заслужить любовь
окружающих.
97. а. Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в
человеке не противоречат друг другу.
б. Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в
человеке противоречат друг другу.
98. а. Я чувствую себя уверенным в отношениях с другими
людьми.
б. Я чувствую себя неуверенным в отношениях с другими
людьми.
99. а. Защищая собственные интересы, люди часто игнорируют
интересы окружающих.
б. Защищая собственные интересы, люди обычно не
забывают интересы окружающих.
100. а. Я всегда могу положиться на свои способности
ориентироваться в ситуации.
б. Я далеко не всегда могу положиться на свои способности
ориентироваться в ситуации.
101. а. Я считаю, что способность к творчеству – природное
свойство человека.
б. Я считаю, что далеко не все люди одарены природой
способностью к творчеству.
102. а. Обычно я не расстраиваюсь, если мне не удается добиться
совершенства в чем-либо.
б. Я часто расстраиваюсь, если мне не удается добиться
совершенства в чем-либо.
170
103. а. Иногда я боюсь показаться слишком нежным.
б. Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.
104. а. Мне легко смириться со своими слабостями.
б. Мне трудно смириться со своими слабостями.
105. а. Мне кажется, что я должен добиваться совершенства во
всем, что я делаю.
б. Мне не кажется, что я должен добиваться совершенства
во всем, что я делаю.
106. а. Мне часто приходится оправдывать перед самим собой
свои поступки.
б. Мне редко приходится оправдывать перед самим собой
свои поступки.
107. а. Выбирая для себя какое-либо занятие, человек должен
считаться с тем, насколько это необходимо.
б. Человек должен всегда заниматься только тем, что ему
интересно.
108. а. Я могу сказать, что мне нравится большинство людей,
которых я знаю.
б. Я не могу сказать, что мне нравится большинство людей,
которых я знаю.
109. а. Иногда я не против того, чтобы мной командовали.
б. Мне никогда не нравится, когда мной командуют.
110. а. Я не стесняюсь обнаруживать свои слабости перед
друзьями.
б. Мне не легко обнаруживать свои слабости даже перед
друзьями.
111. а. Я часто боюсь совершить какую-нибудь оплошность.
б. Я не боюсь совершить какую-нибудь оплошность.
112. а. Наибольшее удовлетворение человек получает,
добившись желаемого результата в работе.
б. Наибольшее удовлетворение человек получает в самом
процессе работы.
171
113. а. О человеке никогда с уверенностью нельзя сказать,
добрый он или злой.
б. Обычно о человеке можно сказать, добрый он или злой.
114. а. Я почти всегда чувствую в себе силы поступать так, как я
считаю нужным, несмотря на последствия.
б. Я далеко не всегда чувствую в себе силы поступать так,
как я считаю нужным, несмотря на последствия.
115. а. Люди часто раздражают меня.
б. Люди редко раздражают меня.
116. а. Мое чувство самоуважения во многом зависит от того,
чего я достиг.
б. Мое чувство самоуважения в небольшой степени зависит
от того, чего я достиг.
117. а. Зрелый человек всегда должен осознавать причины
каждого своего поступка.
б. Зрелый человек совсем не обязательно должен осознавать
причины каждого своего поступка.
118. а. Я воспринимаю себя таким, каким видят меня окружающие.
б. Я вижу себя не совсем таким, каким видят меня
окружающие.
119. а. Бывает, что я стыжусь своих чувств.
б. Я никогда не стыжусь своих чувств.
120. а. Мне нравится участвовать в жарких спорах.
б. Мне не нравится участвовать в жарких спорах.
121. а. У меня не хватает времени на то, чтобы следить за
новинками в мире искусства и литературы.
б. Я постоянно слежу за новинками в мире искусства и
литературы.
122. а. Мне всегда удается руководствоваться в жизни своими
собственными чувствами и желаниями.
б. Мне не часто удается руководствоваться в жизни своими
собственными чувствами и желаниями.
172
123. а.
Я
часто
руководствуюсь
общепринятыми
представлениями в решении моих личных проблем.
б. Я редко руководствуюсь в решении моих личных проблем
общепринятыми представлениями.
124. а. Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой
деятельностью, человек должен обладать определенными знаниями в
этой области.
б. Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой
деятельностью, человеку не обязательно обладать определенными
знаниями в этой области.
125. а. Я боюсь неудач.
б. Я не боюсь неудач.
126. а. Меня часто беспокоит вопрос о том, что произойдет в
будущем.
б. Меня редко беспокоит вопрос о том, что произойдет в
будущем.
Ключи к тесту
Шкала Ориентации во времени: 11а, 16б, 18б, 21а, 28б, 38б, 40б,
41б, 45б, 60б, 64б, 71б, 76б, 82б, 91б, 106б, 126б.
Шкала Поддержки: 1б, 2б, 3б, 4а, 5б, 7б, 8a, 9a, 10a, 12б, 14б, 15б,
17а,19а, 22б, 23а, 25б, 26б, 27б, 29а, 31б, 32а,33б, 34а, 35б, 36б, 39б,
42а, 43а, 446; 46а, 47б, 49б, 50б, 51б, 52а, 53а, 55а, 56а, 57б, 59а, 61б,
62б, 65б, 66а, 67б, 68а, 69б,70а, 72б, 73а, 74б, 75б, 77а, 79б, 80а, 81а,
83а, 856, 8ба, 87б, 88б, 89б, 90а, 93а, 94а, 95б, 96а, 97а, 98а, 99б, 100а,
102а, 103б, 104а, 105б, 108б, 109а, 110а, 1116, 113а, 114а, 115а, 116б,
117б, 118а, 119б, 120а, 122а, 123б, 125б.
Шкала Ценностной ориентации: 17а, 29а, 42а, 49б, 506, 53а, 56а,
59а, 67б, 68а, 69б, 80а, 81а, 90а, 93а, 97а, 99б, 113а, 114а, 122а.
Шкала Гибкости поведения: 3а, 9a, 12б, 33б, 36б, 38б, 40б, 47б,
50б, 51б, 61б, 62б, 65б, 68а, 70а, 746, 82б, 85б, 95б, 97а, 99б, 102а,
105б, 123б.
173
Шкала Сензитивности: 2б, 5б, 10a, 43а, 46а, 55а, 73а, 77а, 83а,
89б, 103б, 119б, 122а.
Шкала Спонтанности: 5б, 14б, 15б, 26б, 42а, 62б, 67б, 74б, 77а,
80а, 81а, 83а, 95б, 114а.
Шкала Самоуважения: 2б, 3а, 7б, 23а, 29а, 44б, 53а, 66а, 69б, 98а,
100а, 102а, 106б, 114а, 122а.
Шкала Самопринятия: 1б, 8a, 14б, 22б,31б, 32а, 34а, 39б, 53а, 61б,
71б, 75б, 86а, 876, 104а, 105б, 106б,110а, 111б, 116б,125б.
Шкала Представлений о природе человека: 23а, 25б, 27б, 50б,
66а, 90а, 94а, 97а, 99б, 113а.
Шкала Синергии: 50б, 68а, 91б, 93а, 97а, 99б, 113а.
Шкала Принятия агрессии: 5б, 8a, 10a, 15б, 19а, 29а, 39б, 43а, 46а,
56а, 57б, 67б, 85б, 93а, 94а, 115а.
Шкала Контактности: 5б, 7б, 17а, 26б, 33б, 36б, 46а, 65б, 70а, 73а,
74б, 75б, 79б, 96а, 99б, 103б, 108б, 109а, 120а, 123б.
Шкала Познавательных потребностей: 13а, 20б, 37а, 48а, 63б, 66а,
78б, 82б, 92а,107б, 121б.
Шкала Креативности: 6б, 24а, 30а, 42а, 54а, 58а, 59а, 68а, 84а,
101а, 105б, 112б, 123б, 124б.
Диагностические категории – шкалы теста
Базовые шкалы
1. Шкала Компетентности во времени (Тс) включает 17
пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о
способности субъекта жить настоящим, т. е. переживать настоящий
момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное
следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»;
во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и
будущего, т. е. видеть свою жизнь целостной. Именно такое
мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом
свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.
174
Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на
один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или
будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути.
Теоретическое основание для включения этой шкалы в тест
содержится в работах Ф. Пэрла и Р. Мэя. Ряд эмпирических
исследований также свидетельствует о непосредственной связи
ориентации во времени с уровнем личностного развития.
2. Шкала поддержки (I) – самая большая шкала теста (91 пункт) –
измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от
воздействия
извне
(«внутренняя/внешняя
поддержка»).
Концептуальной основой данной шкалы служили в первую очередь
идеи А. Рейсмана об «изнутри» и «извне» направляемой личности.
Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно
независим
в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни
собственными целями, убеждениями, установками и принципами,
что, однако, не означает враждебности к окружающим и
конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не
подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность).
Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости,
конформности, несамостоятельности субъекта («извне направляемая»
личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на
наш взгляд, наиболее близко именно этому последнему понятию. Как
теоретические
работы,
так
и
психологическая
практика
свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в
методику как базовой.
Дополнительные шкалы
В отличие от базовых, измеряющих глобальные характеристики
самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на
регистрацию отдельных ее аспектов.
175
1. Шкала Ценностных ориентации (SAV) (20 пунктов) измеряет,
в какой степени человек разделяет ценности, присущие
самоактуализирующейся личности (здесь и далее высокий балл по
шкале характеризует высокую степень самоактуализации).
2. Шкала Гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагностирует
степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в
поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность
быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.
Шкалы Ценностной ориентации и Гибкости поведения, дополняя
друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует
сами ценности, вторая – особенности их реализации в поведении.
3. Шкала Сензитивности к себе (Fr) (13 пунктов) определяет,
в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и
чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.
4. Шкала Спонтанности (S) (14 пунктов) измеряет способность
индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства.
Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к
продуманным,
целенаправленным
действиям,
он
лишь
свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее
способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя
естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои
эмоции.
Шкалы 3 и 4 составляют блок чувств. Первая определяет то,
насколько человек осознает собственные чувства, вторая – в какой
степени они проявляются в поведении.
5. Шкала Самоуважения (Sr) (15 пунктов) диагностирует
способность субъекта ценить свои достоинства, положительные
свойства характера, уважать себя за них.
6. Шкала Самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень
принятия человеком себя таким, каков он есть, вне зависимости от
оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки
последним.
Шкалы 5 и 6 составляют блок самовосприятия.
176
7. Шкала Представлений о природе человека (Nc) состоит из
10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности
субъекта воспринимать природу человека в целом как
положительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать
дихотомии мужественности – женственности, рациональности –
эмоциональности и т. д. антагонистическими и непреодолимыми.
8. Шкала Синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность
человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию
связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное
и духовное и др.
Шкалы 7 и 8 очень близки по содержанию, их лучше
анализировать совместно. Они составляют блок концепции человека.
9. Шкала Принятия агрессии (А) состоит из 16 пунктов. Высокий
балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать
свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление
человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании
своего антисоциального поведения.
10. Шкала Контактности (С) (20 пунктов) характеризует
способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных
эмоциально-насыщенных контактов с людьми или, используя
ставшую привычной в отечественной социальной психологии
терминологию,
к субъект-субъектному общению.
Шкалы Принятия агрессии и Контактности составляют блок
межличностной чувствительности.
11. Шкала Познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов)
определяет степень выраженности у субъекта стремления к
приобретению знании об окружающем мире.
12. Шкала Креативности (Сr) (14 пунктов) характеризует
выраженность творческой направленности личности.
Шкалы Познавательных потребностей и Креативности
составляют блок отношения к познанию. Они не имеют аналогов в
POI и были включены в CAT по результатам экспертного опроса при
177
создании
методики,
а
также
в
связи
с
некоторыми
общетеоретическими соображениями. Речь в данном случае идет в
первую очередь о том, что в тест необходимо было ввести блок
показателей, диагностирующих уровень творческой направленности
личности как одного из концептуально важных элементов феномена
самоактуализации.
178
Приложение 3
Методы выявления саногенного (патогенного) мышления
студентов вуза
Методика 1
Настоящая методика представляет собой адаптированный
вариант опросника X. Корнелиуса и Ш. Фэйра.
Студентам предлагается ответить на 9 вопросов.
«Чувствовали ли вы себя когда-либо…»
1. Под таким наплывом чувств, что пропадала способность четко
выражать свои мысли?
2. Настолько возмущенным, что на ум приходили мысли вроде:
«Я им покажу...», «Они больше никогда со мной так не поступят!»?
3. Настолько обиженным кем-то, что вы не могли их после
простить?
4. Настолько испуганным, что не могли остановить дрожь в теле?
5. Настолько возбужденным, что не могли сидеть на месте?
6. Неспособным
остановить
желание
осыпать
кого-то
оскорблениями?
7. Неспособным остановить оскорбительные нападки на вас?
8. Готовым чуть ли не убить кого-то?
9. Готовым чуть ли не покончить с собой?
Для ответа на каждый вопрос студентам предлагается выбрать
один из пяти возможных вариантов ответов:
а) никогда;
б) редко;
в) в половине случаев;
г) часто;
д) всегда.
Анализ результатов предполагает необходимость учесть
следующее: каждый вариант ответа свидетельствует о наличии у
обследуемого проявлений саногенного или патогенного мышления:
179
 ответы (а) и (б) свидетельствуют о преобладании саногенного
мышления;
 ответы (г) и (д) свидетельствуют о преобладании патогенного
мышления;
 ответ (в) указывает на равную представленность черт
саногенного и патогенного мышления.
В результате анализа ответов студентов на все девять вопросов
делается вывод о преобладании у них саногенного мышления,
патогенного мышления или равной представленности черт
саногенного и патогенного мышления.
Анализ ответов студентов на каждый вопрос в отдельности
позволяет выявить конкретные формы проявления патогенного
мышления, а в случае фронтального обследования группы
определить распространенность и преобладание конкретных форм
патогенного мышления в ней.
Формы проявления патогенного мышления:
 растерянность в чувствах (1-й вопрос);
 внутренняя агрессия (2-й вопрос);
 обида (3-й вопрос);
 возбуждение с навязчивыми действиями (5-й вопрос);
 вербальная агрессия (6-й вопрос);
 неспособность противостоять агрессии (7-й вопрос);
 готовность к убийству (8-й вопрос);
 готовность к самоубийству (9-й вопрос).
Методика 2
Настоящая методика представляет вариант опросника,
построенного по принципу парного сравнения предлагаемых
позиций.
Инструкция: предлагается 10 пар утверждений, из каждой пары
необходимо выбрать одно – «а» или «б», которое более всего Вам
180
подходит. Старайтесь долго не задумываться, правильных или
неправильных ответов здесь нет.
Текст опросника
1. а) ты злишься на себя или разочаровываешься в себе, если у
тебя что-то не получается;
б) ты не переживаешь из-за того, что тебе что-то не удается.
2. а) ты всегда понимаешь, почему твои товарищи поступают так
или иначе;
б) ты часто обижаешься на окружающих, не понимая причины
их поступков.
3. а) ты стесняешься признаться, что чего-то боишься или
сказать близким, что очень их любишь;
б) ты не боишься говорить окружающим о своих чувствах,
мыслях, ощущениях.
4. а) ты считаешь, что, подумав о другом человеке плохо, ты
нанесешь ему реальный физический вред;
б) ты не видишь ничего страшного в том, чтобы подумать
плохо об обидевшем тебя товарище.
5. а) если тебе что-то непонятно, ты всегда задаешь вопросы;
б) если тебе что-то непонятно, ты ждешь, когда об этом
спросит кто-то другой.
6. а) существуют ситуации, когда помощь других тебе просто
необходима;
б) ты считаешь, что во всех ситуациях можешь справиться
сам, без помощи других.
7. а) ты редко отвечаешь на занятиях, так как боишься, что твой
ответ будет неправильным;
б) ты любишь отвечать на занятиях, не думая, правильный
твой ответ или нет.
8. а) чтό бы с тобой ни случилось, ты всегда честно
рассказываешь об этом;
181
б) существуют ситуации, о которых ты никогда не расскажешь
другим.
9. а) если у тебя возникают проблемы, ты сейчас же
обращаешься за помощью;
б) ты пытаешься решить свои проблемы сам, а обращаешься
за помощью, только если не можешь справиться сам.
10. а) иногда ты уверен в своей правоте, тебе легко сказать «нет»;
б) ты всегда соглашаешься с более старшими и со своими
товарищами, даже если уверен, что они неправы.
Ключ к опроснику:
 о саногенном мышлении говорит выбор позиций: 16, 2а, 36,
46, 5а, ба, 76, 86, 96, 10а. Если каждой выбранной позиции приписать
один балл, то можно подсчитать сумму баллов, которая покажет
степень представленности у студента черт саногенного мышления;
 о патогенном мышлении говорит выбор позиций: 1а, 26, За,
4а, 56, 66, 7а, 8а, 9а, 106.
Методика 3
Настоящая методика была разработана на основе известных
в психологии методик: шкалы самооценки Ч. Спилберга, личностной
шкалы проявлений тревоги Дж. Тейлора, шкалы локуса контроля
Д. Ратгера.
Опросник включает 23 утверждения на определение саногенного
(патогенного) мышления и 3 вопроса на определение степени
лживости респондентов (как отношение к процедуре обследования).
Инструкция: предлагается 26 утверждений, касающихся Вашего
характера и здоровья. Если Вы согласны с утверждением, рядом с его
номером на бланке ответов поставьте «+», если нет – знак «–». Долго
не раздумывайте, здесь нет правильных и неправильных ответов.
Если затрудняетесь ответить точно, выберите тот ответ, который Вам
подходит чуть больше, чем противоположный.
Текст опросника
182
1. Часто у меня бывает чувство, что я сделал что-то
неправильное или нехорошее.
2. Если кто-то относится ко мне не очень хорошо, я отношусь
к нему так же.
3. Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом.
4. Когда на меня сердятся близкие, я чувствую себя виноватым.
5. Болезнь – дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не
поделаешь.
6. Мои успехи чаще зависят от случайных обстоятельств, чем от
моих усилий.
7. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству
оценено другими.
8. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь
здоровью, чем врачи, лекарства.
9. То, что со мной случается – дело моих собственных рук.
10. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни,
чаще были виноваты другие, чем я сам.
11. Мне не хватает уверенности в себе.
12. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
13. Бывает, что тревога лишает меня сна.
14. Когда я строю планы, я верю, что могу их осуществить.
15. Я так сильно переживаю неприятности, что потом долго не
могу о них забыть.
16. Я не могу сосредоточиться на чем-либо одном.
17. Порой мне в голову приходит какая-то мысль, и я долго не
могу от нее избавиться.
18. Мои отметки в школе больше всего зависят от моих усилий и
степени подготовленности.
19. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или
из-за чего-либо.
20. Я долго помню о своих неприятностях.
183
21. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо
задании.
22. Некоторые из моих знакомых мне не нравятся.
23. Если мне причинили зло, я обычно помню это долго.
24. Я могу даже заболеть от одних только переживаний.
25. Я иногда сержусь.
26. Я иногда говорю неправду.
Результат подсчитывается в соответствии с ключом:
 саногенное мышление:
1-, 2-, 3+, 4-. 5+, 6-, 7+, 8+, 9+, 10-, 11-, 12-, 13-14+, 15-, 16-,
17-, 18+, 19-, 20-, 21-, 23-, 24-;
 патогенное мышление:
1+, 2+, 3-, 4+, 5-, 6+, 7-, 8-, 9-, 10+, 11+, 12+, 13+, 14-, 15+, 16+,
17+, 18-, 19+, 20+, 21+, 23+, 24+.
 шкала лжи: 22, 25, 26. Три положительных ответа
свидетельствуют о правдивости испытуемого.
Методика 4
Настоящая методика разработана на основе ярких поведенческих
признаков личности с преобладающим саногенным или патогенным
мышлением.
Студентам предлагается ответить на 27 вопросов по принципу:
утвердительный (+) – отрицательный (–) ответы.
Текст опросника
1. Легко ли тебя обидеть?
2. Может ли обидное слово, сказанное в твой адрес, вызвать у
тебя вспышку гнева, недовольства?
3. Бывает ли так, что, слушая партнера, ты думаешь о чем-то, не
касающемся темы беседы?
4. Часто ли ты расстраиваешься по поводу своей внешности?
5. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?
184
6. Часто ли у тебя возникает желание отомстить обидчику?
7. Долго ли ты помнишь обиду, вспоминаешь саму ситуацию
обиды?
8. Чувствовал ты себя когда-нибудь несчастным, хотя для этого
не было серьезных причин?
9. Ты сильно расстраиваешься, когда другие критикует твою
работу, поведение?
10. Боишься ли ты оказаться в глупом положении?
11. Избегаешь ли ты вступать в беседу с неизвестным или
малоизвестным тебе человеком, даже если он сам стремится к этому?
12. Часто ли у тебя возникают такие состояния, когда кажется,
что все валится из рук?
13. Легко ли ты впадаешь и отчаяние?
14. Часто ли у тебя возникают мысли, что твои действия,
поступки могут закончиться неудачей?
15. Делишься
ли
ты
своими
мыслями,
чувствами,
переживаниями с близкими людьми?
16. Часто ли у тебя бывают спады и подъемы настроения?
17. Бывает ли, что, разозлившись, ты выходишь из себя, кричишь
на окружающих?
18. Часто ли у тебя возникает желание ударить кого-либо в
ситуациях ссоры, обиды?
19. Часто ли ты нервничаешь, чувствуешь напряжение?
20. Способен ли ты оценивать со стороны свое поведение, свои
действия?
21. Можешь ли ты спокойно обдумать причины случившейся
неудачи?
22. В случае неудачи ты в первую очередь обвиняешь
окружающих?
23. Считаешь ли ты, что обида должна быть отмщена?
24. Часто ли тебя беспокоят дурные предчувствия?
185
25. Попытаешься ли ты скрыть какие-либо качества своего
характера от окружающих, так как боишься, что тебя обидят?
26. Доверяешь ли ты окружающим людям?
27. Веришь ли ты в свои способности и возможности?
186
Приложение 4
Способы познания и саморегуляции
Каждый ли человек осмысливает все то, что он ощущает,
чувствует, переживает, думает? Безусловно, есть люди, внутренний
мир которых развит на интуитивном уровне. Они рефлексируют лишь
иногда, но чаще всего не осознают и не понимают, что с ними
происходит. И как результат – те алогичные, немотивированные
поступки, которые совершают молодые люди, ставящие порой в
недоумение не только окружающих, но и самого провинившегося:
неужели я мог это сделать? Для того чтобы человек мог понять себя,
контролировать и регулировать свои действия, развивать свой
внутренний мир, он должен владеть рефлексией. Рефлексия включает
в себя самонаблюдение и самоанализ.
Рефлексия – основной путь получения новых знаний. Знание о
самом себе и о других не приходит к человеку извне, но только через
себя, через постоянную рефлексию того, что с тобой происходит
ежеминутно, «здесь и теперь».
Почему современный человек так редко обращается к своему
внутреннему миру? Что мешает ему погрузиться в него,
прочувствовать его, отрефлексировать свои состояния? Безусловно,
наша включенность во внешний мир. Но во многом – ложные
ориентации, заложенные в системе социальных установок,
нацеливающие
человека
в основном на внешнюю деятельность. Сегодня мы ищем те пути,
которые позволили бы человеку заглянуть в себя, научиться
управлять собой. Человечество уже наработало многие приемы и
способы, позволяющие человеку сосредоточиться, на самом себе и
воздействовать на себя. Эти приемы составляют область
специфического знания, которое называется психотехникой.
Владение психотехникой необходимо врачам, психологам,
педагогам, всем тем, кто занимается физическим и духовным
187
совершенствованием
человека.
Цель
всех
существующих
психотехник – достижение и поддержание высокой психической,
духовной и физической формы посредством направленного
мысленного сосредоточения. Большинство программ, направленных
на саморазвитие человека, основано на четырех принципах или
способах самопознания и саморегуляции.
Способ первый: релаксация. Релаксация – это физическое и
психическое расслабление. Цель релаксации – подготовка тела и
психики к деятельности, сосредоточение на своем внутреннем мире,
освобождение от излишнего физического и нервного напряжения
или, наоборот, обеспечение возможности собраться. Релаксация
необходима:
 для подготовки тела и психики к углубленному
самопознанию, самовнушению;
 в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих
выдержки, самообладания;
 в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить
страх, излишнее напряжение (учитель перед уроком, студент перед
экзаменом и т. д.).
На чем основано действие релаксации?
Между состоянием тела и состоянием нервной системы
существует взаимосвязь: наше тело расслабляется по мере того, как
успокаивается мозг, а мозг успокаивается в зависимости от того, как
расслабляется тело. Следовательно, для того чтобы вызвать
внутреннее состояние покоя, нужно уметь расслабить свои мышцы,
свое тело. Попробуем проверить.
Сожмите губы, зубы, сдвиньте брови – сделайте сердитую маску.
Ваше состояние? А теперь расправьте брови, разомкните зубы,
раздвиньте губы в улыбке. Ваше самочувствие? Вы убедились в
единстве телесного и психического состояния человека?
Это лишь минутные состояния. Но есть состояния, которые
закрепляются и постоянно воспроизводятся нами, превращаясь в
188
наше внутреннее напряжение, скованность. Это напряжение не
улавливается нашим сознанием, но создает преобладающее
самочувствие, которое проявляется в теле в так называемых
мышечных зажимах. Оно мешает нам свободно жить, чувствовать,
двигаться, мыслить. У пожилых людей зажимы легко определить по
морщинкам.
Надбровье, переносица, веки сильно напряжены у людей,
привыкших сосредоточенно и бесплодно думать над тяжкими
проблемами. Рот, губы, челюсть – у тех, кто страдает от
одиночества, раздражителен. Шея, затылок, плечи – у неуверенных в
себе, излишне ответственных людей, часто еще совсем молодых,
тех, кого родители подавляли.
Руки, согнутые в локтях, пальцы рук, готовые сжаться в кулаки,
челюсти – в желваки, брови – в судорогу сосредоточенности –
зажимы, свойственные людям раздражительным, беспокойным,
избыточно деятельным.
Смех в неподходящей ситуации – тоже зажим, свидетельствующий
о том, что человек испытывает чувство неловкости, растерянности.
Как же человек может расслабиться? Прежде всего необходимо
принять удобную позу, закрыть глаза (наиболее известна поза
«кучера»: лежа на спине или сидя, откинувшись в глубоком кресле).
Первый прием релаксации – правильное дыхание. Делая
глубокий брюшной вдох и медленно выдыхая ртом, вы снимаете
напряжение тела и мозга, подготавливая себя к более
уравновешенным реакциям, освобождая внутреннее видение.
Второй прием – расслабление мышц и сосудов с помощью
ощущений «тяжести» и «тепла», вызываемых целенаправленным
мысленным сосредоточением на определенной части тела.
Третий прием – психическое замедление. Попробуйте, например,
представить себя черепахой и переключитесь мысленно на ритм ее
движения.
189
Четвертый прием – сосредоточение внимания на предмете
(например, блестящей свече, маятнике) и отключение от мыслей.
Необходимо помнить, что выход из состояния релаксации, если
она глубокая, должен быть постепенным. Для внутренней тонизации
организма необходимо напрячь мышцы: согнуть и разогнуть руки
или хотя бы просто напрячь и расслабить их, дышать глубоко.
Эффект выхода из состояния релаксации наступает значительно
позже, если сначала открыть глаза, а потом только напрячь мускулы и
углубить дыхание.
Итак, ваше тело расслабилось и готово к погружению в себя. Для
того чтобы вы смогли прочувствовать свои физические,
эмоциональные, интеллектуальные состояния, вам не обойтись без
других психотехнических приемов.
Способ
второй:
концентрация.
Концентрация
–
это
сосредоточение сознания на определенном объекте своей
деятельности. Вы сидите в саду и слышите разные звуки. Поют
птицы, жужжат насекомые, шелестит ветер. Среди привычных вам
звуков вдруг возникает один, который привлекает ваше внимание. Вы
концентрируетесь на нем, прислушиваетесь, выделяя этот звук среди
других.
Для того чтобы прочувствовать свое внутреннее состояние, вы
можете сосредоточиться на своих зрительных, звуковых, вкусовых,
телесных и других ощущениях, на эмоциях и настроениях, чувствах и
переживаниях, на потоке своих мыслей, на образах, которые
возникают в вашем сознании и т. д.
В основе концентрации лежит управление вниманием. Навык
сосредоточения базируется на следующих свойствах внимания:
 умении фокусировать свое внимание на определенном
предмете;
190
 развитии произвольного внимания, возникающего под
влиянием сознательно поставленной цели и требующего волевого
сосредоточения;
 достаточно широком объеме внимания – он позволяет
одновременно сосредоточиться на разных внутренних процессах:
ощущениях в теле, зрительных и слуховых образах, умственных
операциях и т. д.;
 умении переключать внимание с внешних объектов на
внутренний мир личности, с одного ощущения, чувства, мысли – на
другие;
 умении задерживать внимание на одном объекте.
Способ третий: визуализация. Визуализация – это создание
внутренних образов в сознании человека, т. е. активизация
воображения
с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных,
осязательных ощущений, а также их комбинаций.
Визуализация
помогает
человеку
активизировать
его
эмоциональную память, воссоздавать те ощущения, которые он
испытывал когда-то, и таким образом обогащает его чувства,
развивает интуицию. Воспроизводя в своем сознании образы
внешнего мира, мы более глубоко постигаем этот мир и осознаем
свою связь с ним. Наконец, с помощью визуализации мы заставляем
работать свое подсознание, т. е. то, что находится за пределами
осознаваемого нами, но определяет, формирует наши чувства, мысли,
характер.
Так, можно, например, в состоянии релаксации попробовать
увидеть образ зеркала и себя в этом зеркале. И после небольшого
интервала времени люди, занимающиеся визуализацией, видят образ
какого-то животного, зверя или что-то другое. То, что видит человек,
указывает ему на особенности его характера и поведения в жизни.
Проявляются, «выплывают» из подсознания загнанные внутрь
чувства и переживания. Одним такие упражнения дают ощущение
191
усиления внутренней гармонии и просветления, другим – помогают
понять себя и найти пути решения своих проблем.
Способ четвертый: самовнушение. Самовнушение – это создание
установок, воздействующих на подсознательные механизмы психики.
Самовнушение – это утверждение, что успех возможен, выраженное
от первого лица в настоящем времени. Сила самовнушения – в
способности создать свой собственный положительный образ и
постоянно этот образ укреплять с помощью слов, обращенных к себе.
Эти слова усиливают веру в то, что вы в состоянии достичь своей
цели, и указывают направление, по которому надо идти.
Правила самовнушения: самовнушение
 должно
быть
позитивным,
жизнеутверждающим,
конструктивным (нельзя внушать себе негативное);
 должно быть облечено в простые, четкие и понятные фразы,
выражено в утвердительной форме и не может содержать частицы
«не». Формулы самовнушения начинаются со слов: «я хочу...», «я
могу…», «я буду…», «я есть…»;
 предполагает многократное повторение формул, лучше всего
их произносить ежедневно утром после сна и вечером перед сном.
Самовнушение – основной способ самопобуждения или
саморегуляции. Вместе с тем это способ самопознания. Формулы
самовнушения необходимы для того, чтобы вызвать состояние
релаксации: «Моя правая рука тяжелая...», «Я совершенно спокоен...»
или визуализации: «Перед моим внутренним взором появляется
цвет...», «Я ясно вижу свой цвет...».
Релаксация, концентрация, визуализация и самовнушение –
приемы, на которых основаны различные техники саморегуляции и
духовного самосовершенствования, такие как аутотренинг (AT) и
медитация. Аутогенная техника была разработана в 20–30-е гг. XX в.
немецким психотерапевтом Г. Шульцем. Ее цель – психическое и
физическое оздоровление человека с помощью самовнушения в
состоянии релаксации. Если приемами AT может овладеть любой
192
человек, то медитативная техника требует больших волевых усилий
и самодисциплины. Медитация есть умственное действие,
направленное на приведение психики человека к состоянию
углубленной
сосредоточенности
(БСЭ,
1974).
Медитация
предполагает полное отключение человека от внешнего мира и
погружение в глубину собственного «Я».
Философы отмечают появление сегодня нового способа познания
себя и мира – с помощью медитативного мышления, которое
выступает своего рода альтернативой традиционному логическому
мышлению. Они утверждают, что только с помощью медитативного
мышления человек может познать себя, проникнуть в тайны
природы, прикоснуться к реальности наших связей с планетами, с
Землей,
с людьми, с другими народами.
Мы являемся свидетелями и участниками удивительных
преобразований, происходящих в самосознании всего человечества,
отдельных людей. Открывается множество новых путей, ведущих к
духовному совершенствованию человека. Какой из них изберете вы?
Подумайте об этом
Думается, что познание души много способствует познанию
всякой истины, особенно же познанию природы. Добиться о душе
чего-нибудь достоверного во всех отношениях и безусловного
труднее всего.
Аристотель
***
Высшая стадия духовной культуры наступает тогда, когда мы
понимаем, что должны контролировать свои мысли.
Чарлз Дарвин
***
Все мы очень озабочены тем, как использовать ту небольшую
часть нашего сознания, которую называем рассудком... Мы учимся
сначала в школе, затем в институте, а все равно ощущаем себя
193
несчастливыми, мы сомневаемся, мы ничего не знаем. Знать же мы
начинаем только тогда, когда с уровня рассудка мы попадаем на
уровень духа.
А. Эверетт
***
Самовнушение... – это влияние воображения на духовный и
физический аспекты человеческого бытия. Когда воля и воображение
вступают в конфликт друг с другом, всегда побеждает воображение,
исключений здесь быть не может.
Эмиль Кюи
Приложение 5
Свойства мышления, которые необходимо развивать
будущему учителю
Аналитичность мышления позволяет логически перерабатывать
научную и социальную информацию, анализировать различные
ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений,
критически оценивать результаты своей деятельности.
Гибкость мышления помогает быстро реагировать на ситуацию и
изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся
условий. Гибкость мышления определяется и способностью к
импровизации – мгновенному нахождению необычных, новых и
наиболее оптимальных способов деятельности. Рассмотрим это на
основе следующей ситуации:
«По бульвару шли малыши – детский сад. Шли чинно, парами, взявшись за
руки. И рядом – молоденькая воспитательница.
– Ребята! – вдруг сказала она. – А Вова потерял рукавичку! Что теперь делать?
У него руки замерзнут. Будем каждый по очереди давать ему свою рукавичку?
Детская цепочка задвигалась, зашумела, и Вова, сразу оказавшись центром
внимания, уже важно натягивал переданную ему кем-то рукавичку. А ребятам –
каждому, все время, пока они гуляли, – не терпелось, чтобы поскорее дошла и
до него очередь и Вова поносил и его рукавичку тоже... Потом воспитательница
194
воскликнула: «Смотрите-ка, нашлась! Оказывается, Вова обронил ее под
деревом». Ребята радостно загалдели. Им было невдомек, что воспитательница
уже давно нашла рукавичку...»
Нужно ли объяснять, почему воспитательница не вернула
пропажу сразу? Нестандартность, гибкость мышления, соединенные с
тонкой педагогической интуицией, помогли молодому педагогу
творчески использовать самую обычную жизненную ситуацию,
наполнить ее глубоким нравственным смыслом. Этот талантливо
разыгранный педагогический экспромт еще раз доказывает, что в
педагогической деятельности незначимых ситуаций нет. Любая
жизненная ситуация может и должна быть использована для
духовного развития личности ребенка.
Конструктивность мышления обеспечивает постановку задач
в определенных условиях деятельности, разработку планов и
проектов решения задач. Конструктивность мышления проявляется в
способности прогнозировать свою деятельность – предвидеть ее
результаты. В основе этого психологического акта лежит единство
мышления и воображения.
«Как и любому творцу, учителю необходимо представить себе
свое творение, – пишет известный педагог М. П. Щетинин. – Чем оно
яснее видится в главном, в деталях, тем целенаправленнее идет
созидание. Картина со временем уточняется, в нее вносятся
коррективы, но она должна постоянно присутствовать в воображении
автора. Хороший учитель видит своего ученика как бы в трех
проекциях: прошлого, настоящего, будущего».
Следующее свойство – позитивная направленность мышления.
Качество мышления, его направленность и интенсивность
определяются теми эмоциями, которые сопровождают мысль.
«Сильные негативные мысли порождают негативный настрой в
мышлении, который, будучи узко направленным и жестко
ограниченным, разрушителен по своей сути», – отмечает П.
Вайнцвайг.
195
Вместе с тем мышление учителя не может быть бесстрастнологичным или определяться разного рода социальными и
профессиональными стереотипами.
Как оценить с точки зрения логики и профессиональной этики
поступок молодой учительницы, героини рассказа В. Распутина
«Уроки французского»? Пытаясь помочь своему ученику, в тяжелое
послевоенное время она играет с ним в «чику» на деньги и
проигрывает, чтобы он имел возможность прокормить себя. От
других, «незавуалированных» способов помощи он решительно
отказывался. Директор школы, заставший их за игрой, потрясен:
учитель
играет
с учеником в азартную игру! Естественно, что он предлагает молодой
учительнице оставить школу. А мальчик, только много лет спустя
осознавший этот факт, навсегда сохранил в своем сердце образ
милой, доброй учительницы. Можно ли было в такой ситуации найти
другое решение этой трудной педагогической задачи?
Поразмыслите над этим.
Итак, мысль учителя должна согреваться теплом сердца,
руководствоваться пониманием и состраданием. Позитивное
мышление должно проявляться не только в отдельных ситуациях, а
быть стабильным и устойчивым. Оно находит свое выражение в
способности видеть лучшие, светлые стороны в себе и других людях,
думать о себе и других только хорошее, прощать недостатки. То есть
в основе позитивного мышления лежит, с одной стороны,
оптимистическое мировосприятие, которое необходимо развивать в
себе
учителю,
а с другой – способность рассматривать себя и свое состояние со
стороны, отключаться от ситуации и рефлексировать свои мысли и
чувства как бы извне. Делая свои мысли и чувства объектом
умственного наблюдения, мы снимаем отрицательные переживания и
связанные
с ними негативные мысли.
196
Открытость мышления заключается в способности понимать и
воспринимать мысли других людей, другую точку зрения, готовность
к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы
мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не будет
считать свою точку зрения единственно верной, не будет произносить
безапелляционный приговор любому другому мнению ученика. Он
способен вникнуть в логику иной культуры, иной способ мышления и
видения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску.
Деятельность
–
это
решение
бесчисленного
множества
педагогических задач – задач по преобразованию данных ситуаций с
целью внесения позитивных изменений в развитие личности ученика
или группы учащихся.
Любая ситуация, возникающая в практической деятельности
учителя, становится педагогической только тогда, когда
осуществляется постановка педагогической задачи.
Критериями мастерства учителя в решении педагогической
задачи могут служить:
а) полный и глубокий анализ конкретной ситуации;
б) постановка педагогически целесообразной и гуманистически
направленной задачи;
в) выбор творческого, нестандартного решения с ярко
выраженной эмпатийной основой;
г) сотрудничество с учащимися в решении педагогической
проблемы.
Результаты исследований показывают, что многие учителя не
воспринимают возникающие на практике проблемы как специфические
педагогические задачи, действуют спонтанно, чаще всего под
воздействием эмоций, они пропускают этап анализа ситуации,
постановки цели и выдают конечный результат в том виде, как «им
кажется».
Педагогические задачи могут стать хорошими упражнениями для
совершенствования профессионального мышления. Существует
197
множество сборников, в которых собраны различные ситуации,
возникающие в практической деятельности учителя.
Но самое важное – учиться наблюдать, анализировать
конкретные жизненные ситуации, ставить задачи по преобразованию
этих ситуаций с целью достижения позитивных для окружающих
людей и для вас результатов, выбирать возможные варианты,
способы действия, которые помогут вам достичь этой цели.
198
Приложение 6
Техника визуализации
Визуализация – это создание четких мыслеобразов и наделение
их энергией, достаточной для дальнейшего самостоятельного
существования. Чем ярче и точнее будет созданный мыслеобраз, тем
точнее и быстрее воплотится в жизнь визуализация. А для этого
нужна практика.
Подготовительные упражнения
Чтобы практика визуализации была успешной, нужно научиться
пользоваться главным инструментом, помогающим в этом, – своим
воображением. А чтобы правильно пользоваться любым
инструментом, нужно знать механизм его воздействия.
Прежде чем вплотную приступить к практике визуализации,
необходимо приобрести некоторые навыки обращения с
мыслеформами. Главное – это желание добиться поставленной цели и
последовательность в работе. С помощью приведенных здесь
упражнений вы должны улучшить качество восприятия окружающей
нас реальности. Затем вы поработаете над созданием мыслеформ и
над их трансформацией. Ведь ваша визуализация всегда начинается с
того, что вы мысленно меняете существующую ситуацию на
желаемую.
Одновременно
вам
нужно
приучить
себя
концентрироваться на созданной мыслеформе столько времени,
сколько необходимо для оказания воздействия.
Внимание! Каждое упражнение нужно выполнять до тех пор,
пока вы не почувствуете результата. Результатом можно считать
любое полученное ощущение или чувство удовлетворения от
проделанной работы. Когда у вас все получается, вы сами чувствуете
эмоциональный подъем, который и является сигналом правильного
выполнения той или иной техники. Желательно воздерживаться от
выполнения упражнений в те моменты, когда вы устали, хотите спать,
когда ваше сознание занято какой-то серьезной проблемой. В этом
199
случае концентрация на выполняемых действиях может быть
недостаточной для получения какого-либо результата. Кроме того,
никогда не заставляйте себя заниматься практикой «из-под палки»,
поскольку вы не получите от своей работы никаких положительных
эмоций и, соответственно, никакого результата. Это не тот случай,
чтобы дрессировать свою волю.
Каждое упражнение делайте до тех пор, пока не будете уверены,
что запросто с ним справляетесь. После этого закрепите его еще
двумя-тремя повторами и переходите к следующему. Количество
повторов и время выполнения зависит только от индивидуальных
способностей.
Упражнение 1. Работа с образом и ощущением от него.
Большую часть информации из внешнего мира мы получаем
с помощью зрения. Цвет, форма, размеры окружающих нас объектов
имеют огромное значение для их оценки нашим сознанием. Мы
можем определить очень многие качества объекта, всего лишь
взглянув на него. Это упражнение помогает развить зрительное
восприятие одновременно с тактильным, т. е. получать зрительные
образы вместе с ощущениями кожных рецепторов. Эта практика
поможет качественно «оживлять» любые мыслеформы, делать их
способными
к воздействию. Ведь для того, чтобы изменить ситуацию в реальной
жизни, нужно не только увидеть эти изменения, но и ощутить их.
1. Выберите любой небольшой предмет, имеющий простую
форму и сделанный из однородного материала. Это может быть
фрукт, чашка, ложка, ключ и т. д. Положите его на стол перед собой.
Сконцентрируйте свое внимание на этом предмете и рассмотрите его
очень детально и подробно, так, словно от этого зависит ваша жизнь.
Затем поднесите к нему руку и дотроньтесь до него. При этом
постарайтесь получить на пальцах и ладони все ощущения, какие
только сможете получить от него. Ощутите качества этого предмета –
200
его форму, идущие от него тепло или холод, структуру поверхности.
Одновременно рассматривайте предмет и ощущайте его руками.
Например, яблоко. Ощущения на ладони – округлая гладкая
поверхность, прохладная, податливая при давлении. Чувствуются
углубления со сторон прикрепления плодоножки и жесткая
шероховатость засохшего цветка. Сама плодоножка оставляет
ощущение остроты и жесткости. А вот от похожего металлического
округлого предмета будут исходить совершенно иные ощущения –
тяжесть,
холод, твердость, идеально отшлифованная поверхность оставит
на пальцах информацию о безжизненности предмета. Теперь вам
нужно будет положить предмет на стол, слегка отвлечься от него на
1–3 мин., а затем снова сконцентрировать на нем свое внимание. Вы
снова подносите к предмету руку, но уже не касаетесь его. Держите
руку над предметом на расстоянии 10–30 см и, глядя на него,
старайтесь воспроизвести на ладони все те ощущения, которые вы
уже получили от него ранее. Продолжительность упражнения – не
менее
7–10 мин. В течение дня можно экспериментировать с разными
предметами, тем более что для выполнения упражнения не требуются
какие-то специальные условия.
2. Второй этап этого упражнения отличается лишь тем, что вы
выбираете для практики предметы и поверхности, которые часто
видите, до которых вы никогда прежде не дотрагивались, но все же
можете проверить себя. То есть вы очень внимательно
рассматриваете предмет, пытаетесь «на глаз» определить его
качества, а затем берете его в руки и проверяете себя.
Это можно делать во время походов по магазинам. Сначала
рассмотрите какую-то вещь, например, сумку. Представьте, что вы
вытягиваете руку и дотрагиваетесь до нее. Постарайтесь
почувствовать ее поверхность, эластичность кожи, холод и твердость
металлических деталей, легкую упругость пластмассы (если она
201
присутствует в дизайне сумки). Ощутите каждый материал, из
которого сделана сумка, в отдельности, а затем почувствуйте ее
целиком – ее вес, объем и т. д. Затем возьмите ее в руки и проверьте
свои ощущения. Поначалу ощущения не всегда совпадают – то, что
вы приняли за металл, может оказаться пластиком, кажущаяся
мягкость неприятно удивит грубостью и жесткостью. Но через
несколько дней практики вы безошибочно сможете «чувствовать»
предметы глазами. То же самое вы можете проделывать с любыми
поверхностями помещений, до которых можете дотронуться.
3. Это упражнение лучше делать в спокойной обстановке.
Выберите небольшой предмет простой формы, сделанный из
однородного материала. Вы можете использовать те же предметы,
что и в предыдущем упражнении. Проделайте с ним те же действия,
которые были описаны в упражнении 1. То есть рассмотрите его
очень внимательно, подержите в руках и получите от него ощущения
– качества материала, из которого он состоит, форму самого
предмета, его отличительные особенности. После этого положите
предмет перед собой и закройте глаза. Постарайтесь вспомнить его во
всех деталях, воспроизведите его перед своим мысленным взглядом,
поверните несколько раз и рассмотрите со всех сторон (мысленно).
Постарайтесь удерживать образ очень четко, не отвлекайтесь на
посторонние мысли. Если все же образ расплывается или ускользает,
откройте глаза и снова рассмотрите предмет, затем снова
попытайтесь
воспроизвести
его
с закрытыми глазами.
Только после получения реального мысленного образа предмета
приступайте к следующим действиям.
• Мысленно измените цвет предмета. Другие качества при этом не
меняйте, только цвет. Сначала «окрасьте» предмет в другие
характерные для него цвета.
Например, перед вами лежит красное яблоко. Поменяйте цвет его
кожицы на тот, который еще свойствен яблоку в природе, – желтый
202
или зеленый. Удерживайте при этом новый образ очень четко.
Затем измените его цвет на несвойственный ему. Попробуйте
поочередно окрасить яблоко в белый, голубой, сиреневый, серый
цвета. При этом вы не должны изменять других качеств плода – он
должен оставаться округлым, гладким, имеющим все качества яблока.
Каждый новый созданный образ рассматривайте очень
внимательно, добивайтесь его устойчивости. Повторите подобный
эксперимент с другими предметами.
• Измените качества материала, из которого состоит предмет,
оставив прежними его форму, цвет и размер. То есть внешний вид
предмета оставьте прежним.
То же самое яблоко представьте металлическим, при этом вы
сразу почувствуете, как оно утратило качество «съедобности», стало
тяжелым и очень твердым. Если вы сделаете его восковым,
деревянным или стеклянным, то ощутите его новые качества,
почувствуете, как изменилось настроение предмета, его плотность,
масса, структура. Вы можете мысленно приподнять его, рассмотреть
поверхность. Даже внешний вид будет слегка изменен, например,
металл и стекло придадут поверхности плода больше блеска, воск –
легкую матовость, дерево – легкую шероховатость.
Проделайте это упражнение с другими предметами, различными
по форме, размеру и качеству материала.
• Измените форму предмета. Для этого упражнения подойдет
предмет, имеющий четкую форму, например круглый апельсин.
Представьте, что он вытягивается, принимает форму огурца, или
становится кубом. Можете вообразить, что он весь покрывается
бугорками или ведет себя, как амеба. Все остальные качества
предмета (в данном случае апельсина) вы сохраняете. У него остается
та же пористая ароматная корочка, сочная мякоть, оранжевый цвет.
Если там, где это возможно, вы подключите к работе обоняние и
вкус, то создаваемые вами образы будут намного реалистичнее.
Упражнение 2. Работа со слухом.
203
После того как вы проработали зрение и осязание, нужно
научиться активизировать слух, т. е. подготовить себя к восприятию
звуковой информации. Это нужно для того, чтобы можно было
прочувствовать мыслеобразы не в «глухонемом», а в полноценном
виде. Ведь наиболее часто мы получаем информацию как в виде
зрительных образов, так и в виде звуковых сигналов.
Единственное предупреждение – постарайтесь не выполнять
упражнения на развитие слуха на ночь, или хотя бы делайте их за
3–4 часа до сна, поскольку после них вы не сможете заснуть. Вам
будут мешать все звуки, на которые раньше вы не обращали никакого
внимания.
Это упражнение лучше делать дома, на природе, на даче, в парке,
т. е. там, где нет сильного шума.
Расслабьтесь, успокойте мысли с помощью семи глубоких и
плавных вдохов-выдохов. Закройте глаза и прислушайтесь к
внешнему меру. Представьте, что ваши уши увеличились, стали
большими, размером с блюдце, тарелку, а затем превратились в
огромные локаторы. Теперь с помощью этих локаторов вы можете
уловить малейший звук, который обычно оставляли без внимания.
Когда у вас это получится, вы сможете обратить внимание даже на те
звуки, о существовании которых раньше даже и не подозревали.
После этого вам нужно «рассортировать» все внешние звуки.
Попробуйте выделить из всей звуковой палитры сначала один звук,
например, шелест листьев. Прислушайтесь к нему, постарайтесь
представить деревья, кроны которых издают такой шелест. Затем
переключитесь на другой звук, скажем, шум заводящегося мотора
или чей-то разговор. Иными словами, вы должны попытаться
ощутить звуки в отдельности друг от друга и прислушаться к
каждому уловленному звук.
Только хорошо освоив эти подготовительные упражнения, вы
можете приступать к следующим упражнениям непосредственно по
визуализации.
204
Упражнение 3. «Оживление картинки».
В этом упражнении понадобится только ваше воображение.
Существует два способа «оживления» картинок, которые могут быть
с равным успехом применены в работе.
1. Если вы можете легко вообразить себе то, о чем прочитали
в какой-нибудь книге, если можете по описанию четко представить
себе внешность и манеру поведения героев романа, ясно «видите»
происходящие с ними события, обстановку, в которой происходит
действие повествования, животных, о которых идет речь, и даже
фантастических существ, если вы можете представить, как они
двигаются, говорят, выражают свои чувства и эмоции, то вы можете
работать с образами, основываясь на их литературном описании.
2. Если же вам лучше запоминаются увиденные фильмы, вы
можете по нескольку раз проигрывать в памяти понравившиеся сцены
из них, при этом по-своему изменяете сюжет, диалоги, обстановку, в
которой происходит действие, даже заменяете персонажей, то вам
легче будет работать с изображениями предметов.
В любом случае вы можете попробовать отработать оба варианта
и выбрать для себя тот, который наиболее прост и приятен. Это
упражнение поможет научиться «оживлять» изображенные на
фотоснимке, рисунке или картинке фигуры. Пока картинка находится
в плоском – «неактивированном» состоянии, она не способна влиять
на реальность. Она – «спящая», «мертвая». А «мертвое» изображение
отличается от «живого» своими качествами. «Живой» образ способен
воздействовать на материальный мир лишь тогда, когда он имеет
четыре отличительных качества – цвет, объем, плотность, ритм.
Материальный образ неживого предмета имеет те же самые свойства,
кроме ритма. Чем отличается фотография от живого человека? Живой
человек имеет «живой» цвет, он имеет объем, т. е. он не плоский, а
трехмерный. Он имеет определенную плотность, свойственную не
воздуху, металлу или камню, а живому теплокровному организму. У
него есть ритм сердечных сокращений и дыхания. Если мы лишим
живое существо одного из этих качеств, оно перестанет быть живым.
205
Поэтому именно эти качества мы должны передать изображенным на
визуализируемых картинках вещам, чтобы они начали воздействовать
на нашу материальную реальность и проявляться в ней. То есть всем
живым существам, которых мы хотим визуализировать, мы передаем
все четыре качества жизни – делаем их объемными, придаем
соответствующую плотность, цвет, тепло, заставляем их двигаться и
дышать, обозначаем структуру кожи, тканей, волос соответственно
описанию или изображению. Всем другим визуализируемым
объектам: домам, машинам, окружающей обстановке – интерьеру,
природе – мы передаем те качества, которые свойственны им в
реальной жизни. Это могут быть объем, плотность, цвет, качество
материала, из которого они изготовлены. !Внимание! Любое
упражнение по созданию мыслеформы (цель которого –
формирование образа с использованием вашего воображения и воли),
делается в состоянии эмоционального покоя! Даже самое
незначительное напряжение, возникшее по каким-либо бытовым
причинам, препятствует концентрации на заданном объекте,
поскольку ваши мысли будут постоянно возвращаться к событиям
или проблемам, вызвавшим эти негативные эмоции.
Вариант 1. Работа с изображением.
Не стоит браться сразу же за сложное изображение, лучше
попробовать свои силы на любом простом рисунке или фотографии,
на котором изображено небольшое количество несложных предметов.
Дело в том, что вы уже научились удерживать перед внутренним
взглядом один предмет, но вот концентрация одновременно на
нескольких разных по своим качествам объектах – задача для вас
новая и не очень простая. Ведь для того, чтобы визуализация была
эффективной, вам придется «оживить» не только один желаемый
предмет, но и всю окружающую обстановку, чтобы придать
мыслеобразу реалистичность. Одновременно вам придется
«оживлять» несколько объектов, одни из которых могут представлять
собой предметы, другие – растения, третьи – людей. Почувствовать
одновременно все объекты можно только после определенного
206
времени тренировки. Кроме того, вам нужно будет не только
«оживить» объекты, изображенные на картинке, но и прочувствовать
настроение и состояние, в котором вы находитесь в данной
обстановке.
Упражнение 4.
Сначала найдите себе спокойное место, где вас не могли бы
побеспокоить. Вам будет гораздо легче работать с изображениями,
если во время работы они будут находиться не в горизонтальной
плоскости, а в вертикальной. Для этого сделайте какую-нибудь
небольшую и незаметную подставочку для них, не привлекающую к
себе внимания. Дело в том, что мы привыкли жить, воспринимая
реальный мир, стоя или сидя, т. е. находясь в вертикальном
положении. Поэтому нам будет легче «оживить» объекты,
находящиеся в вертикальной плоскости, чем в горизонтальной.
Выберите изображение простого предмета. Внимательно
рассмотрите картинку, отмечая только то, что пригодится для
дальнейшего «оживления». Очень хорошо рассмотрите это
изображение, затем закройте глаза и постарайтесь воспроизвести
картинку по памяти. Вспомните как можно четче каждую деталь.
Если образ очень трудно удерживать или он получается размытым,
откройте глаза и снова рассмотрите изображение. Постарайтесь
добиться четкого, устойчивого образа. Он будет представлять собой
изображение на темном фоне.
Затем представьте, что картинка увеличивается, надвигается на
вас, изображенный предмет приобретает размеры, которые, по
вашему мнению, наиболее соответствуют ему в реальном мире. После
этого представьте, что изображение предмета слегка выдвигается из
окружающего его плоского фона. Фон понемногу исчезает,
размывается или просто сгорает. У вас остается плоское, как бы
вырезанное, изображение предмета на темном фоне.
Теперь предмет начинает надуваться, словно резиновая игрушка,
приобретая при этом объем и форму, свойственные ему. После того
как он приобрел объем, вы можете закрепить это ощущение тем, что
207
несколько раз мысленно повернете его вокруг своей оси. Затем
предмет нужно наделить качеством плотности. Придайте ему
тяжесть, соответствующую плотности того материала, из которого он
сделан. Вместе с плотностью вы определяете качество материала, из
которого сделан предмет. Когда вы представляете внешние качества
объекта, вам пригодится упражнение, в котором вы мысленно
касались знакомых и незнакомых предметов. Вам нужно получить
ощущения от того материала, из которого он сделан, будь то дерево,
металл, ткань, кожа, камень и т. д. В этом будет принимать участие
чувствительность вашей кожи. Вы должны в мельчайших
подробностях почувствовать и рассмотреть поверхность любого
отрабатываемого предмета. Удерживайте созданную мыслеформу
перед внутренним взглядом 2–5 мин. Если начинают появляться
посторонние мысли или образ теряет четкость, значит, вам нужно
отдохнуть и повторить упражнение через некоторое время.
Упражнение 5. Работа с описанием создаваемого мыслеобраза.
Способ создания мыслеобразов желаемого – это работа с
литературным описанием желаемого предмета или ситуации. Сначала
нужно четко описать на бумаге то, что вы хотите – пишите как можно
более подробно, включайте больше деталей, которые помогут
представить картину яснее. Опишите также свои ощущения, которые
испытываете, находясь в этой ситуации или обладая этой вещью. В
дальнейшем вы будете работать именно с этим свои описанием.
При этом не обязательно закрывать глаза – многим людям трудно
представить конкретный образ с закрытыми глазами (как это было
в предыдущем упражнении). Если вам удобней, держите глаза
открытыми, главное – ощущение присутствия, чтобы вы чувствовали,
что находитесь в визуализируемой обстановке. В процессе работы вы
можете обнаружить, что сами закрыли глаза – дайте своему
подсознанию возможность действовать самому – отпустите себя.
Практиковать визуализацию лучше в спокойном месте, где ничего
не будет вас отвлекать – никакие присутствующие зрительные образы
не должны перетягивать ваше внимание на себя. Для этого лучше
208
создать полумрак, чтобы обстановка комнаты не отвлекала вас, но
так, чтобы можно было читать свои записи, когда работаете с какимто новым мыслеобразом. В последующем, когда вы будете уже
повторно воспроизводить этот мыслеобраз, записи вам, скорее всего,
уже не понадобятся.
Упражнение 6.
Если вам нужно создать что-то новое, вы должны расчистить
место для этого своего творения. Если вы будете наслаивать одни
качества на другие, то конечный результат может быть совершенно
не таким, каким вы его задумывали, поскольку будет содержать
«инородные» черты. А вот на чистом пространстве вы сможете
создавать все, что вам захочется, причем конечный итог будет
полностью зависеть от ваших действий.
Иными словами, для того чтобы создать правильный мыслеобраз
какой-либо вещи, вам нужно убрать у себя из сознания все
возможные шаблоны, которые могли бы сбить вас с толку или какимлибо способом повлияли на картину создаваемого в вашем
воображении мыслеобраза. Вам нужно «очистить» сознание и
превратить его в чистый холст, на котором затем по вашему желанию
появится новая картина. То есть первый этап вашей работы будет
заключаться в очищении собственного сознания от посторонних
мыслей. Если вы будете гнать от себя приходящие в голову мысли, то
быстро заметите, что это довольно неблагодарное занятие, точнее
сказать, бесполезное. На самом деле вы не сможете избавиться от
этих «маленьких паразитов», отрицая их существование и пряча
голову в песок, как страус.
Закройте глаза и сделайте плавный, медленный и глубокий вдох
через нос или рот. Не нужно напрягаться, делайте его с
удовольствием. Не задерживая дыхание, плавно и медленно
выдохните воздух. Так же, не делая задержки дыхания, снова
вдохните. Продолжайте дышать подобным образом минут пять.
Постепенно прибавляйте ощущение и образ большой волны,
209
набегающей на берег при вдохе и отступающей на выдохе. Не
напрягайтесь! Дышите так, чтобы вас не покидало чувство комфорта.
Не торопитесь и не задерживайте дыхание. Найдите свой
индивидуальный ритм и глубину, не допускайте появления удушья
или головокружения от избытка кислорода.
Когда ваш организм будет приведен подобным дыханием в
состояние готовности к работе, можно начинать создавать «чистый
холст» для вашей дальнейшей практики. Вам нужно почувствовать
себя, свое тело, находящееся в пространстве. Если вы когда-нибудь
имели дело с компьютерной графикой, то быстро сможете
представить изначальную пустоту пространства, которое вас
окружает. Представьте, что вокруг вас ничего нет: ни земли, ни неба,
ни стен, ни предметов, ни образов. Вы как бы находитесь в состоянии
невесомости в хорошо освещенном, но лишенном конкретного
источника света пространстве.
Если вам трудно сразу отбросить все системы координат, к
которым вы привыкли, то постарайтесь хотя бы представить, что
находитесь на совершенно гладкой плоскости, простирающейся до
горизонта. Вы можете ощутить себя на совершенно пустой
поверхности. Вспомните все, что для вас ассоциируется с пустотой, и
представьте себя посреди этой пустоты.
Удерживайте созданный образ и полученное при этом состояние
несколько минут. Намного легче удержать изменяющийся образ, чем
застывший. Используйте ваши инстинкты и рефлексы, заложенные
в подсознание самой Природой. Наше внимание всегда привлекают
движущиеся объекты, поскольку они изначально представляют для
нас либо угрозу, либо пищу, необходимую для выживания. Поэтому
постарайтесь даже пустоту превратить в движение. Представьте, что
сами двигаетесь, перемещаетесь по этому пустому месту, пытаетесь
обследовать его, найти пределы, границы.
Это упражнение вы должны проделать несколько раз в разное
время суток. Так вы сможете подобрать для себя наиболее
благоприятное время для работы с мыслеобразами. Когда вы сможете
210
быстро воспроизводить вокруг себя образ пустоты, при этом
ощущать отсутствие каких-либо посторонних мыслей, тогда будете
готовы к созданию желаемых образов.
Возьмите ваше описание воссоздаваемого образа, прочитайте его
сначала полностью так, как обычно читаете художественную
литературу. Второй раз прочитайте описание медленно, по одной
фразе.
Прочтите первую фразу. Представьте все, о чем в ней говорится.
Постарайтесь мысленно нарисовать себе эту картину. Если это
описание местности, где разворачиваются события, попытайтесь
представить себе эту местность, нарисовать ее как можно подробнее,
прочувствовать объем, масштаб, расстояние.
Не торопитесь, не пытайтесь создать всю картину разом.
Хорошенько отрабатывайте все фразы одну за другой, при этом
тщательно прорисовывайте детали картины, старайтесь четко
воспроизвести все элементы задуманного вами. Скорее всего, при
этом будут возникать новые детали, которых нет в вашем описании –
не бойтесь, пустите их: чем больше деталей содержит создаваемый
мир, тем реалистичней он будет. Не забывайте об эффекте
присутствия – вы должны создавать, видеть и чувствовать эту
картину не где-то далеко, не на экране, а вокруг себя. Вы должны
находиться в создаваемых вами условиях и событиях. Вам нужно
ощутить все, что происходит вокруг вас, включить при этом все свои
органы чувств – увидеть образы, услышать звуки, почувствовать
кожей все изменения температуры, дуновение ветра, атмосферные
явления. Для этого мы и делали все подготовительные упражнения.
Не нужно пытаться отстраниться от создаваемой картины. Вы
должны ощутить собственное присутствие в ней настолько четко,
чтобы получить все возможные впечатления от нее, а также уловить
общее состояние. При этом нужно будет постараться включить все
органы чувств: зрение поможет увидеть все происходящее, слух
уловит шорох ветра, пение птиц, вы можете почувствовать запахи.
Все ощущения помогут сделать образы более реальными, а значит,
211
более действенными в достижении ваших целей. Разберем эту работу
на примере визуализации «идеального места».
Допустим, мы представляем себя на прекрасном тропическом
пляже.
Попытайтесь представить сначала небо – ясное, чистое, лазурное.
Затем попробуйте вообразить, что на фоне этой чистоты появилось
мягкое, пушистое облако, ни в коем случае не грозовое, только белое,
не предвещающее ничего похожего на дождь или даже ветер. Оно не
закрывает солнце, просто скрывает за собой маленький кусочек неба.
Чем больше будет живых, движущихся деталей, тем яснее получится
воссоздать ситуацию.
На горизонте небо сливается с ласковым голубым морем.
Прекрасный песчаный берег, покрытый золотистым теплым песком,
на котором вы лежите. Почувствуйте тепло этого песка, потрогайте
руками его крупинки. Вдохните всей грудью свежий морской воздух,
почувствуйте, как он наполняет ваши легкие. Послушайте, как
неторопливо плещутся о берег морские волны, какое спокойствие они
разливают по всему вашему телу. Поднимитесь и пройдитесь по
берегу, осмотрите местность вокруг вас – несколько пальм стоит на
берегу, в теньке которых можно укрыться от жары. Услышьте, как
ветер перебирает их листья. Далеко на горизонте виднеются
прекрасные горы. Осмотревшись вокруг, вы потихоньку начинаете
заходить в море – сначала в воду погружаются только ноги, ваши
ступни нежно ласкает теплый морской прибой. Потом вы начинаете
заходить все глубже – почувствуйте теплоту и нежность морской
воды, понежьтесь в набегающих легких волнах, можете даже
попробовать воду на вкус, чтобы убедиться, что это действительно
соленая
морская
вода.
А теперь – пускайтесь в плавание по легким волнам, ощущайте всем
телом, как вам легко и как ваша усталость уходит прочь вместе
с набегающими волнами, вы расслаблены и безмятежны.
212
Вы можете находиться в этом месте столько, сколько посчитаете
нужным – это ваше личное место. Вы можете потом возвращаться
в него, когда снова захотите расслабиться и отдохнуть – чем чаще вы
будете обращаться к этому образу, тем больше вы будете вкладывать
в него энергии, и тем реальнее он будет становиться, обрастая все
новыми деталями.
Создавайте любые места – ваша фантазия ведь ничем не
ограничена! Проще всего начинать тренироваться именно с таких
визуализаций, потому что они безопасны и просты, и не влияют на
других людей. Потом, освоившись с такими визуализациями, вы
сможете приступать к более сложным и конкретным – например,
визуализировать ваш идеальный дом, или желаемую машину, или
дело, которым вы хотите заниматься.
Когда вы закончили работу с образом, не торопитесь сразу
возвращаться в реальность, сделайте глубокий плавный вдох, затем
такой же плавный выдох. Почувствуйте свое тело, пошевелите
кистями рук, стопами, потянитесь, как после пробуждения от сна. Не
прекращайте работу внезапно, дайте себе возможность оставить те
впечатления и ощущения, которые получили вместе с создаваемым
образом. Это поможет вам в следующий раз, намного быстрее войти
в нужное состояние и получить от работы лучший результат. У вас
может возникнуть вопрос: как же на самом деле проверить, смогли
вы «оживить» образ или нет, как убедиться в том, что вы сделали
правильно?
Если во время создания мыслеформы вы ощутили эффект
присутствия, если смогли почувствовать изменение пространства
вокруг вас, значит, вы хорошо потрудились! Во время работы вы
можете увидеть какие-то детали местности, окружающей вас,
внешности или поведения людей, о которых даже и не задумывались,
создавая
их
в своем воображении. Вы можете ощутить изменение температуры
окружающего вас пространства, жар, холод, дуновение ветра, уловить
213
какие-то запахи, даже почувствовать вкус. Когда вы знаете какойлибо образ, он «питается» вашей энергией. Но как только он получает
ее в таком количестве, какое нужно для обретения самостоятельности
и способности воздействовать на реальность, сам начинает вызывать
в вас и окружающих людях (если образ создан целенаправленно)
соответствующие ему ощущения, побуждать к действиям,
необходимым для его реализации, и притягивать события, которые
помогут в этом.
214
Приложение 7
Антистрессовая релаксация (рекомендовано
Всемирной Организацией Здравоохранения)
1. Сядьте поудобнее (в домашних условиях можно прилечь),
одежда не должна стеснять Ваших движений.
2. Закрыв глаза, дышите медленно и глубоко. Сделайте вдох и на
10 сек. задержите дыхание. Выдох производите не торопясь, следите
за расслаблением и мысленно говорите себе: «Вдох и выдох, как
прилив и отлив». Повторите процедуру 5–6 раз, отдохните 20 сек.
3. Волевым усилием сокращайте отдельные мышцы или их
группы. Сокращение удерживайте 10 сек., расслабьте мышцы. Таким
образом, пройдитесь по всему телу, внимательно следите за тем, что
с ним происходит. Повторите процедуру трижды.
4. Попробуйте как можно конкретнее представить себе
ощущение расслабленности, пронизывающее Вас снизу доверху: от
пальцев ног через икры, бедра, туловище до головы. Повторяйте про
себя:
«Я успокаиваюсь, мне приятно, меня ничто не тревожит».
5. Представьте себе, что ощущение расслабленности проникает
во все части Вашего тела. Вы чувствуете, как напряжение покидает
Вас. Чувствуете, что расслаблены Ваши плечи, шея, лицевые
мускулы, Вы напоминаете тряпичную куклу. Наслаждаетесь
испытываемым ощущением 30 сек.
6. Считайте до 10, мысленно говоря себе, что с каждой
последующей цифрой Ваши мысли все более расслабляются. Теперь
Ваша единственная забота о том, как насладиться состоянием
расслабленности.
7. Наступает «пробуждение». Сосчитайте до 20. Говорите себе:
«Когда я досчитаю до 20, мои глаза откроются, я буду чувствовать
себя бодрым. Неприятное напряжение в конечностях исчезнет».
215
Это упражнение рекомендуется выполнять 2–3 раза в неделю.
Поначалу оно занимает 15 мин., но при достаточном овладении –
гораздо меньше.
Психогигиеническая гимнастика
Первая часть – лежа на спине с закрытыми глазами.
Занимающийся
психогигиенической
гимнастикой
мысленно
произносит следующую формулу самовнушения: «Я совершенно
спокоен». Затем возможно более ярко надо представить себе, что
правая рука очень тяжелая, мысленно произнося про себя формулу:
«Моя правая рука очень тяжелая. Она словно налилась свинцом.
Тяжесть разливается по всему телу. Появляется приятное чувство
тепла в правой руке. Я весь охвачен теплом, как в теплой ванне.
Легкая прохлада обвевает лоб».
Вторая часть – надо представить себе: «Я весел и спокоен.
Дыхание свободное, ровное, глубокое. Я словно заряжаюсь
внутренней энергией. Свежесть и бодрость наполняют меня. Владею
собой без усилий. Впереди плодотворный день. Воля собрана как
пружина. Мышцы напряглись. Внимание... Встать!»
Третья часть – встать с постели и приступить к физической
зарядке.
Вечерняя психогигиеническая гимнастика проводится перед
сном. Лежа в постели, обращают особое внимание на ощущение тепла
в конечностях и во всем теле.
По мнению авторов (А. Г. Панов, B. C. Лобзин, И. А. Копылова)
психогигиеническая гимнастика обеспечивает эмоциональную
уравновешенность и сосредоточенность.
«Дыхание ”ха“ стоя»
Сделать полный вдох, одновременно поднимая руки вверх,
прикасаясь к ушам, задержать дыхание на несколько секунд.
Стремительно нагнувшись, дать рукам свободно повиснуть и
216
выдохнуть воздух через рот, издавая звук «ха» не голосом, а напором
воздуха. Затем, делая медленный вдох, выпрямиться, поднимая руки
над головой. Вдыхая, желательно образно представить, как с потоком
воздуха «впитываются» положительные качества (сила, спокойствие,
свежесть, здоровье), а во время выдоха – «отдается» все негативное
(слабость, тревожность, страх, болезнь).
Рекомендуется повторить упражнение в одной серии 3–5 раз.
Эффект упражнения заключается в уменьшении степени
тревожности, депрессивных явлений, повышении работоспособности.
Целесообразно упражнение выполнять ежедневно.
217
Учебное издание
Лариса Викторовна Рубцова
САНОГЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ
Учебно-методический комплекс
Редактор – Е. А. Бутина
Компьютерная верстка – А. В. Стребко
Подписано в печать 07.07.2010. Формат бумаги 60х84/16.
Печать RISO. Усл. п. л. 11,92. Уч.-изд. л. 12.81. Тираж 100 экз.
Заказ №
Педуниверситет, 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28
218