Дидактическая игра как средство формирования сенсорных представлений
advertisement
Дидактическая игра как средство формирования сенсорных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР План Введение 1.Игра в развитии сенсорных способностей детей. 1.1 Особенности сенсорного воспитания дошкольников. 1.2 Дидактическая игра как средство сенсорного воспитания. 1.3 Характеристика дидактических игр. 2. Методика проведения дидактических игр. 2.1. Игровая деятельность младших дошкольников. 2.2. Игровая деятельность старших дошкольников. 3. Игровая деятельность старших дошкольников с ОНР. 3. Заключение. Литература Введение 1.Игра в развитии сенсорных способностей детей. Дошкольные образовательные учреждения - часть единой системы образования, реализующая те же цели и ценности, что и другие образовательные учреждения. С другой стороны, дошкольные учреждения – наиболее специфическая часть системы российского образования, решающая наряду с общими и своими задачи, ориентированные не столько на обучение, сколько на воспитания и развития ребенка. Цель работы – показать, что дидактическая игра является важным средством формирования сенсорных способностей ребенка. Задачи работы состоит в том, чтобы показать место дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. Раскрыть роль игры как средства воспитания, обучения и развития, определить ее место в учебном процессе, рассмотреть зависимость системы игр от характера познавательной деятельности учащихся, от средств наглядности и формы их проведения. В работе раскрывается роль игры в сенсорном воспитании детей, отмечается, что готовность ребенка к обучению в школе в значительной мере зависит от уровня сенсорного развития. Вот почему одной из наиболее важных задач является разработка и практическое освоение в работе приемов формирования игры, развития в ней целостного отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на чувства. Воспитательно-образовательная работа с детьми дошкольного возраста осуществляется в разных видах деятельности — игровой, учебной, трудовой. Такова уж природа детства: детей характеризует повышенная эмоциональность и любознательность, стремление проверить, испытать свою силу и ловкость, желание фантазировать, открывать тайны и стремиться к чему – то трудному, далекому и прекрасному. Для обеспечения эмоционального благополучия детей этого возраста необходимо, чтобы им была предоставлена широкая возможность для игр. Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. 1.1 Особенности сенсорного воспитания дошкольников. Сенсорное воспитания – это целенаправленное совершенствование и развитие у детей раннего и дошкольного возраста сенсорных процессов (ощущения, восприятия, представления). Именно в этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные отечественные педагоги и психологи (Е.И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова и д. р.) справедливо считали, что сенсорное воспитание является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии ( это фонемы родного языка, звуковысотные произношения), свои – во вкусовом, обонятельном восприятии. Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон – это вовсе не значит научиться правильно, называть то или иное свойство. Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов – это использование их в качестве « единиц измерения» при оценке свойств веществ. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов советской теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований. Предлагаемые в данной книге занятия являются частью общей системы сенсорного воспитания, разработанной советскими учеными, педагогами и психологами (А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др.) на основе современных дидактических принципов. На каждом занятии решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве. В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций и т. д. Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения». Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения». Третьим принципом советской теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач. Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой — эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета. В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность. Таким образом, принципы сенсорного воспитания явились исходными при определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию, как с младшим, так и старшим дошкольным возрастом. В раннем детстве основная задача - ознакомления малышей со свойствами предметов, т.е. обеспечить накопление представлений о цвете, форме, и величине предметов. В младшем дошкольном возрасте еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств. Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3—4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов. Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения. Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных цветов, форм. Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение цвета, формы, величины. В старшем дошкольном возрасте опираясь на принципы, мы видим, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цвета, величины, формы предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей воспроизведению окружающей действительности. От сенсорного развития ребенка в значительной мере зависит от его готовность к школьному обучению, так как сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Сенсорная культура помогает ребенку лучше ориентироваться в реальном мире. Например; как отмечает Н.А. Ветлугина, развитие сенсорных процессов происходит в музыкальной деятельности; в формировании у дошкольников восприятия звуковысотных и ритмичных отношений в процессе первоначального обучения пению. Эстетическое развитие также тесно связано с сенсорным. Чем более человек способен ощущать тонкие различия цветовых оттенков и музыкальных тонов и т.д. . тем более он склонен воспринимать и наслаждаться красотой окружающего мира и тем более развитого его эстетическое чувство. Неоднократно подтверждалась роль сенсорного воспитания и в изобразительной деятельности, так как изотворчество немыслимо без восприятия цветов, форм, пропорций. Сенсорное воспитание развивает способность восприятия действительности во всей ее полноте, помогает сосредоточить внимание ребенка на самых малозаметных деталях предметов и таким образом собрать материал для воображения. Сенсорное воспитание имеет также огромную роль в обучении детей звуковому анализу слов. Д.Б. Эльконин и Л.Е. Журова установили. Что развитие фонематического слуха до уровня, необходимого для овладения грамотой, включают в себя переработку первичного фонематического слуха, формирующегося у детей в процессе речевого общения, на основе освоения звукового строя родного языка. Сенсорное воспитание также служит базой для изучения математики и овладения письмом. Таким образом, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду и в школе, для многих видов труда. 1.2 Дидактическая игра как средство сенсорного воспитания. В развитии и воспитании детей особая роль принадлежит игре. Как отмечают Д. Б. Эльконин , Л.С. Выготский, развитие ребенка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности, такие как предметную, игровую, трудовую. Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтесори. По определению места игры в образовательном процессе М. Монтессори была близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это « пустая игра», не оказывающая влияния на развития ребенка. Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е. И. Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно – образовательной работы наряду с чтением, беседой, рисованием и т. д. Обучающие задачи в предлагаемых Е. И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций ( сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи ( обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых ( З.М. Богусловская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Сминого и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов. Переносом сформированных умственных действий на основе содержания. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задач. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно - дидактическими. Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно — воспитанники овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия. Дидактические игры весьма сложны для руководства. Чтобы дидактическая игра не превратилась в занятие, в ней должны присутствовать такие структурные элементы: обучающая задача, игровое действие или игровой элемент и правила игры. Иногда выделяют еще содержание игры и ее окончание (заключение). Отбор познавательных задач для дидактических игр осуществляется в соответствии с разделами программы обучения и воспитания, с учетом возрастных особенностей детей. Формами реализации игрового действия могут выступать: 1) разнообразные игровые манипуляции с предметами и игрушками — подбор, складывание и раскладывание их, нанизывание, прокатывание; 2) «заин», который создает у детей игровое настроение (используется в виде сказки, песенки, рассказа, внесения волшебной игрушки, секретного письма); 3) осуществление поиска и находки нужной игрушки, предмета, числа, звука, слова; 4) загадывание и отгадывание загадок; 5) выполнение определенной роли; б) соревнование (индивидуальное или коллективное); 7) особые игровые движения, такие как хлопки в ладоши, прыжки, проговаривание вслух, имитация действий. Дидактическая игра решает задачи умственного, физического и эстетического развития каждого ребенка. В игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психических процессов. Важнейший психологический секрет в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности. Заставить играть нельзя, увлечь игрой можно. В ней своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции, общения и т. д. Дидактическая игра завершает и выражает процесс сопоставления и отделения сенсорного опыта ребенка по восприятию свойств, качеств, явлений от общественно принятых эталонов. Успех в решении дидактической задачи достигается путем использования разнообразных игровых действий . Желание детей достигнуть игровой цели, выиграть заставляет лучше воспринимать окружающее, наблюдать, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), подбирать и группировать предметы по общим признакам, различать и воспроизводить музыкальные звуки по высоте, тембру, динамике. Обязательное выполнение правил требует от детей совместных или последовательных действий, сосредоточенности, самостоятельности. В дидактической игре обучение тесно связано с задачами воспитания, когда совместно с усвоением знаний создаются условия для воспитания у ребят дружеских взаимоотношений, дисциплинированности, выдержки. Однако, чтобы игры полностью решали поставленные в них задачи, необходимо строго соблюдать методику их проведения. В методику проведения дидактической игры входят: объявление названия игры; сообщение о расположении ее участников (сидя за столом, стоя у доски, групповые объединения) и порядке использования игрового материала; объяснение хода игры (игровых задании); показ воспитателем выполнения отдельных действий; подведение итогов игры и объявление победителя. Объявление игры может проходить в обычной форме, когда педагог произносит ее название и направляет внимание детей на имеющийся дидактический материал, объекты действительности. Названия многих игр говорят уже о том, что и как надо выполнять, например, «Найди дерево по описанию», « Угадай что это?» , «Считай дальше», «Выложи фигуру», «Загадай, мы отгадаем» и др. Очень важно создать в игре условия для совершенствования сенсорного опыта ребенка. Например, в младшем дошкольном возрасте: « Подбери фигуры», « Соберем пирамидку» и т.д.; в старшем дошкольном возрасте для сенсорного развития используются такие игры, как» геометрическое лото», Домино « Предмет и форма» и т.д. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические задачи могут остаться невыполненными. Поэтому правила игры задаются воспитателем до ее начала и носят обучающий и организующий характер. Вначале объясняется детям игровое задание, а потом способ его выполнения. Овладению игровыми действиями и правилами способствует правильная оценка, даваемая педагогом участникам игры. Ориентирующая и стимулирующая функции такой оценки используются для выражения правильности выполнения ребенком задания, поощрения его усилий и достижений и содействуют перспективности в достижении игровой цели. Особенно важна ее роль при определении победителя в игре. По ходу игры дети получают фишки (жетоны) за каждый правильный ответ. В конце игры подсчитывается число фишек, полученных каждым участником. Считается победителем тот, кто получил больше фишек за правильные ответы. В лице победителя ребята видят образец для подражания и в своих играх стремятся действовать так же. Лучше, если выигрывает не один ребенок, а вся команда (звено), каждый участник которой старается достигнуть лучших результатов для всей группы товарищей. Бывает, что дети нарушают правила игры, объясняя это тем, что не знают, как надо их выполнять, или забыли о них. Воспитателю следует помнить, что усвоение правил не происходит быстро. Требуется многократное их повторение в последующих играх, проверка усвоения, чтобы убедиться в том, что дети будут все делать правильно. Заканчивая игру, воспитатель должен напоминать детям название игры, отдельные игровые правила. При повторном проведении игры ребята усваивают полный порядок, игровые правила и способы действий. Необходимость повторности игры определяется и тем, что не все ее участники одинаково успешно овладевают всеми элементами дидактических игр до такой степени, чтобы они переходили в их самостоятельную деятельность. Как правило, чтобы повысить активность детей в игре и сохранить к ней продолжительный интерес, при ее повторности дидактические и игровые задачи усложняются. Для этого педагогом используется внесение нового игрового материала, введение дополнительных ролей, замена наглядного дидактического материала на словесный и т. д. Руководя дидактической игрой, воспитатель должен помнить о добровольности участия в ней детей. В этом отношении игра открывает большие, по сравнению с учебной деятельностью, возможности для проявления инициативы, творческого поиска, возникновения со стороны детей вопросов, предложений по содержанию игры. Нельзя принуждать ребенка играть, можно только возбуждать у него желание играть, создавать соответствующий игровой настрой и поддерживать его по ходу игры. В новых дидактических играх роль ведущего выполняет педагог. По мере усвоения игр эта роль может поручаться хорошо подготовленным детям, а воспитатель незаметно выполняет контролирующую функцию. Чтобы дидактическая игра вошла в самостоятельный фонд игровой деятельности, ребенок должен овладеть умением объяснять игру. Как и в любой игре, дети договариваются, где и во что они будут играть, по своему усмотрению объединяются в группы, осуществляют нужные действия, вступая при этом в игровые и реальные отношения в соответствии с содержанием и правилами игры, а также с желаниями ее участников. Широко используются в самостоятельной деятельности детей настольно-печатные игры с правилами. Это игры типа лото, мозаика, домино, парные и разрезные картинки, кубики, «гусек» и более сложные — игры-головоломки. Предлагая эти игры впервые, воспитатель знакомит с их названием, выполнением игровых действий, закрепляет правила игры в совместной с детьми деятельности. Этим самым педагог дает образцы выполнения действий, указывает на не правильное выполнение их отдельными участниками, показывая при этом образцы контроля за действиями партнера. Такой настольный материал обладает большой наглядностью и красочностью, в процессе игры с которым ребенок может активно действовать, привлекать к сов местным действиям сверстников. 1.3 Характеристика дидактических игр. В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными. Термин « дидактические» от греч. – « поучение» правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемым в раздел дидактики ( теории и методики обучения). Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которые они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Каждая дидактическая игра состоит из нескольких элементов. А именно: 1. Содержания, 2. Обучающей задачей, 3. Правила игры, 4. игровых действий. Обучающая задача ставится перед детьми в разнообразном содержании, отражающем окружающую действительность ( природу, людей, их быт, и т.д.). Важное значение в дидактической игре имеют правила. Правила являются организующим элементом игры: они определяют, что и как надо делать по ходу или иной игры, а также указывают путь к достижению цели, что очень важно для воспитания целенаправленности мышления и поведения. В каждой игре обязательны правила, раскрывающие содержание игры; правила, обслуживающие обучающую задачу; правила устанавливающие последовательность развертывания игрового действия; а также правила запрещающие, которые развивают процессы торможения, воспитывают у детей умение управлять своими действиями. Таким образом, правила раскрывают содержание игры и направляют непосредственно на выполнение обучающей задачи. Следующим важным элементом дидактических игр является игровое действие. Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие: оно стимулирует детскую активность вызывает у детей чувство удовлетворения, кроме того, дидактическая задача облекается в игровую форму; внимание ребенка направлено на развертывание игрового действия и уже в процессе игры он выполняет обучающую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, делают обучение более занимательным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и в простой и увлекательной форме помогают детям усвоить программное содержание. Характерная черта игрового действия – это проявление активности детей в игровых целях: катать разноцветные шары, отгадывать предмет по описанию и т.д. Таким образом, мы видим, что игровое действие создает у детей интерес к дидактической задаче. Поэтому, чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети решают дидактическую задачу. В дошкольной педагогике сложились традиционное деление дидактических игр с предметами, настольно – печатные, словесные. Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалом, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции ( анализ, синтез, сравнение, различие , обобщение, классификация), совершенствовать речь ( умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; и т. д. Настольно – печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. В рамках дидактических игр цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры педагог выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности воспитанников - игровой и учебно-познавательной, стремится не только достичь дидактической цели, но и сохранить и развить увлеченность, заинтересованность, самостоятельность детей. В обучении детей младшего возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным "обучающим" началом, связанным с передачей и применением знаний, с упражнениями. Дидактические игры предоставляют возможность развивать у детей произвольность таких психических процессов, как внимание и память. Игровые задания развивают у детей смекалку, на сообразительность. Многие из них требуют умения построить высказывание, суждение, умозаключение; требуют не только умственных, но и волевых усилий — организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива. Итак, дидактические игры могут занимать определенное место в процессе обучения. В одних игровые действие по своей структуре позволяет педагогу давать детям образец, пояснение и вызывать их активность путем вопросов. Другие дидактические игры, преимущественно настольно - печатные ( различное лото) не допускают вмешательства педагога. Игровое действие большинства этих игр – это своеобразное соревнование. 2. Методика проведения дидактических игр. 2.1.Игровая деятельность младших дошкольников. На протяжении всего дошкольного периода сенсорного развитие занимает центральное место, особенно развитие процесса восприятия. В процессе восприятия взрослые обучают детей перцептивным действиям, где применяются специальные приемы обучения. Наиболее эффективным приемом является использование моделей, которые позволяют многократно выполнять одни и те же перцептивные действия по обнаружению каких – то свойств предмета. Моделями реальных предметов являются игрушки. Это могут быть геометрические фигуры, объемные и плоские, которые используют в дидактических играх и д. р. Игра является одним из важных средств в усвоении знаний, развитии и воспитании учащихся. Она может быть применена в рамках разных методов обучения. Приведем для примера систему игр и занимательных заданий по формированию у детей младшего возраста представлений о цвете. «Красивый букет» Дидактическая задача. Познакомить детей с цветами спектра и их названиями. Учить детей сравнивать предметы по цвету путем прикладывания их друг другу. Детям предлагается посмотреть много красивых цветов, которые распустились на «полянке». Рядом лежат лепестки. Педагог вместе с детьми собирает лепестки. Затем педагог объясняет правила игры. - Я буду давать вам лепесток какого – нибудь цветка и называть его окраску, а вы должны будите найти и сорвать такой же цветок. Если окраска лепестка и цветка совпадут, значит, цветок выбран правильно и его можно « срывать». В ходе игры дети знакомятся с названием всех цветов спектра. Рисование красками. Цель обучения — закрепить у детей отношение к свойствам предметов как к характерным признакам, подвести их к самостоятельному выбору цвета, формы, величины для передачи специфики хорошо знакомых предметов. Материалом являются краски восьми цветов и разноцветные листы бумаги. Игры на сравнение предметов по форме. Проталкивания предметов разной формы в соответствующие отверстия. Дидактическая задача. Учить детей сравнивать предметы по форме, учитывать форму при выполнении элементарных действий. Педагог показывает детям коробку с отверстиями, обращая их внимание на форму отверстий. Обводя рукой круглое отверстие, педагог поясняет , что есть такое окошко и т.д. Затем педагог предлагает детям поочередно опустить по одному шарику в соответствующее окошко и т. д. Геометрическое лото. Дидактическая задача. Учить детей сравнивать форму изображенного предмета с геометрическими фигурами и подбирать предметы по геометрическому образцу. Педагог рассматривает вместе с детьми материал. Дети называют фигуры и предметы. Выигрывает тот, кто быстрее подберет все карточки к геометрическому образцу. Форма проведения игры может быть разной: коллективной, групповой и индивидуальной. При объяснении нового материала или его первичном закреплении целесообразно проводить игру с подгруппой детей. 2.2 Игровая деятельность старших дошкольников. Дошкольники продолжают знакомиться с цветами спектра и их оттенками по светлоте, используют полученные знания при определении цвета предметов. Дидактические задачи усложняются при анализе цвета, формы и величины предметов. Т.К. старшие дошкольники должны овладеть способами обследования сложной формы предметов, научиться давать ее последовательное словесное описание и узнавать по словесному описанию. Дошкольники продолжают знакомиться с дидактическими играми разного типа ( лото, домино, мозаиками и др.). В ходе игры у них формируются внимание, наблюдательность, настойчивость. В играх педагог закрепляет умение организовывать их самостоятельно, исполнять роль ведущего, учит детей согласовывать свои действия с действием товарищей. Найди на ощупь. Дидактическая задача. Учить детей сопоставлять результаты зрительного и осязательного обследования формы предметов. Педагог по одному предмету ставит на стол. Ребенок , используя зрительный образец , находит в мешочке такой же предмет на ощупь. Если он ошибается , ему предлагают рассмотреть предмет и дать словесное описание. Лото « Форма и цвет» Дидактическая задача. Закреплять умение подбирать объекты по образцу, ориентируясь на соотношение признаков. Ведущий ( сначала воспитатель, а потом один из играющих детей) достает из коробки одну карточку, показывает ее. Дети сравнивают рисунок с рисунком на своих картах, и тот, кто обнаружил у себя точно такой же, получает карточку и закрывает ею соответствующую клетку. Если он ошибся, карточку ему не дают. Выложи предмет» Дидактическая игра. Учить детей создавать расчлененные образы предметов сложной формы по представлению, пользуясь комбинированием геометрических элементов. Эта игра требует творческого оперирования представлениями – умения составить предмет из геометрических фигур по замыслу. Педагог дает оценку, поощряет детей, выполнивших удачные и оригинальные изображения. 3. Игровая деятельность старших дошкольников с ОНР. По мнению отечественных и зарубежных авторов в области психологии, дошкольный возраст - период чувственного познания окружающего (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.С. Мухина). На этом этапе у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Л.И. Переслени). В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не подметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением и речью. Изучением восприятия занимались многие современные физиологи и психологи Л.А. Венгер, Р.А. Гранит, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Т.С. Комарова, Е.Е. Кравцова, Т.В. Лаврентьева, Е. Н. Соколов, К.В. Тарасова, В.В. Юртайкин и другие. Они полагали, что сенсорное развитие, с одной стороны, составляет основу общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов трудовой деятельности. Развитие восприятие у детей с ОНР играет особую роль. В своих исследованиях Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени отмечают у них нарушение фонематического восприятия, недостаточная сформированность целостности образа предмета. С точки зрения О.В. Трошина в реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Изучением восприятия у детей с нарушениями речи занимались такие ученые, как Г.В. Бабина, Т.В. Волосовец, Л. И. Белякова, Г.А. Волкова, Ж.М. Грозман, Ю. Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Л. С. Цветкова и другие. Актуальность настоящего исследования несомненна. На сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного развития дошкольника в связи с тем, что, в последние годы, как указывает Т.В. Волосовец, подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, в том числе с общим недоразвитием речи, как правило, имеют трудности в обучении, так как на основе речи и ее смысловой единицы – слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. При нарушениях развития, в том числе у детей с общим недоразвитием речи, наблюдается значительное своеобразие высших психических функций, в частности, восприятия. Это связано со сниженной способностью к знаковому преобразованию действительности. У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Е.М. Мастюкова, при исследовании зрительного восприятия детей с ОНР делает выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Опираясь на книгу О.В. Трошина, Е.В. Жулиной можно констатировать, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. А.П. Воронова при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Л.С. Цветкова делает вывод о том, что при общем недоразвитии речи более элементарные, рано формирующиеся в онтогенезе уровни зрительного восприятия, например, опознание конкретных предметов, не страдают. Особенно нарушенными оказываются более высокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существенных признаков и соскальзывание на случайные, незначимые[29]. Исследования слухового восприятия Л.И. Переслени и Т.А. Фотековой, выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур. У детей с ОНР наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия. Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. При изучении тактильного восприятия О.В.Трошин, делает следующие выводы: в реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек. Таким образом, нарушенная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей дошкольного возраста всех видов восприятия – а самое главное сенсорных представлений. Заключение. Дети очень любят, когда с ними играет педагог. Учитель должен помнить, что очень важный момент в игре – преодоление препятствий, достижение целей, самостоятельный поиск. Все эти элементы игры развивает умственные способности школьника. В дидактической игре ребенок должен самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, группировать по различным свойствам и признакам, отгадывать предметы и действия по описанию, придумывать рассказы. Дети должны уметь найти ответ, догадаться, сравнить, сравнить, сделать правильный вывод, используя имеющиеся знания и опыт. При этом проявляют сообразительность, умение самостоятельно решать задачи, способность к волевому усилию при достижении поставленной цели. Исходя из этого можно считать, что дидактическая игра является ценным средством воспитания сенсорной активности детей. В ней дети охотно учатся сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у воспитанников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. «Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства». С.Т. Шатский. Исходя из выше изложенного можно сделать выводы: 1. К шестилетнему возрасту значительно уменьшается количество ошибок в цветоразличении, повышается точность цветоразличения. Ребёнок 5 – 7 лет знает не только основные цвета, но и их оттенки. 2. Есть свои особенности в слуховой чувствительности. Острота тонального слуха ниже по сравнению с взрослыми людьми. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону: ритм и темп. 3. В этот период существенно усовершенствуется кинестетическая тактильная чувствительность. Показателем их развития может служить различия тяжести предметов. В возрасте 4 – 7 лет эта способность возрастает в 2 раза. Огромное значение в развитии кинестетических ощущений имеют подвижные игры, гимнастика, упражнения (катание на велосипеде, коньках, лыжах, занятия теннисом). 4. Развивается обонятельная чувствительность. Дети 5 – 7 лет уже делают значительно меньше ошибок в различении запахов, по сравнению с младшими дошкольниками. Особенности развития сенсорных представлений у детей с нарушениями речи: 1. Зрительное восприятие в течение длительного времени остается на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. 2. При исследовании слухового восприятия отмечаются трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. 3. В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Таким образом, значение восприятия – а самое главное сенсорных представлений в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. Литература 1. Воспитание сенсорной культуре ребенка// под ред. Л.А. Венгер. М., 1988г// 2. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1960г. 3. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников// под. ред. Л.А. Венгер – М., 1978г. 4. Игра дошкольника // под. ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989г. 5. Козлова С.А., Куликова Т,А. Дошкольная педагогика. – М., 2000г. 6. Косимова Т. А. Игра в жизни ребенка // Дополнительное образование в школе. №2. 2007г. 7.Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей. – М., 1989г. 8. Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр на уроках математики //Начальная школа. - №2 ., 1997 9. Сорокова М.Г. Система М. Монтесори. Теория и практика. М., 2003г. 10. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника// под ред. Субботиной Л.Ю. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001г. 11. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960 12. Богуславская З.М. Влияние построения предметной формы на восприятие ее признаков у детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. A.B.Запорожца, М.И.Лисиной. М., 1966 13. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М., 1973 14. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М., 1989 15. Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией// Дефектология. 1993. №1 16. Гамезо M.B., Герасимова B.C., Машурцева Д.А., Орлова Л.М. Общая психология: Учебно-методическое пособие - М., 2007 17. Жулина Е.В., Трошин О.В. Логопсихология. – М., 2005 18. Запорожец А. В., Венгер Л.А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие / Под ред А В Запорожца – М., 1967 19. Запорожец А. В., Неверович Я.З. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. - М., 1965 20. Зинченко В., Мещеряков Б. Большой психологический словарь. - М., 2004 21. Леонтьев А.Н. Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей (мл. шк. возраст). — М.,1950 22. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2004 23. Мастюкова Е.М. О нарушениях гностической функции у учащихся с тяжелыми расстройствами речи// Дефектология. 1976. №1 24. Монтессори М. Дети – другие.- М., 2004 25. Немов С.Р. Основы общей психологии. – М., 2003 26. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. – М., 2001 27. Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения. - СПб., 2001 28. Нуркова В.В. Березанская Н.Б. Психология. – М., 2004 29. Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста, пособие для воспитателя детского сада - М.: просвещение, 1983 г. 30. Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития// Дефектология. 1993. №5 31. Петровский А.В. Энциклопедический словарь в шести томах. Психологический лексикон.— М., 2000 32. Поддьяков Н. Н., Говоркова А. Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. — М., 1985 33. Реан А. А. Психология детства.– СПб., 2003 34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2002 35. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста. М., 1966 36. Селиверстов В.И. Детская логопсихология. – М., 2008 37. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1996 38. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия навыков звукового анализа. – СПб., 1998 39. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. - М., 1996 40. Усанова О. Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи. – М. 41. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение 42. Шиффман Х.Р. Ощущение и восприятие. – М., 2003.
