пластич. интонирование на муз. зан

Бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей
Любинского муниципального района Омской области
«Детская школа искусств»
«Пластическое интонирование на музыкальных занятиях в детской школе
искусств»
Методическая разработка
Омская область, р.п. Любинский
преподаватель
теоретических дисциплин
БОУ ДОД ЛМР «ДШИ»
Матюшенко Наталья Николаевна
Содержание
Введение…………………………………………………………………………………… 3
1. Сущность и содержание пластического интонирования………..................................5
2. Пути взаимодействия музыкального и пластического искусства в процессе
пластического интонирования на музыкальных занятиях в детской школе искусств…9
3. Заключение………………………………………………………………………………..16
4. Литература………………………………………………………………………………...18
2
Введение
Настоящий этап социально-экономического развития России характеризуется
коренным преобразованием всех структур общества, сменой образовательной парадигмы,
в
которой
доминантой
становится
личностно-ориентированное
образование,
обеспечивающее возможность эффективного функционирования личности в условиях
постиндустриального общества.
В современный период активного преобразования российского общества одной из
актуальных задач выступает обновление системы образования, основанной на принципах
гуманной педагогике, эффективных образовательных технологиях, отвечающих запросам
формирования грамотной, творческой, инициативной личности, способной решать
нестандартные интеллектуальные задачи, активно участвовать в жизни общества.
Проблема личности и ее развития в специально организованных условиях является
одной из наиболее сложных и ключевых проблем современной школы, так как личность
законодательно определена главной ценностью современного образования.
Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая
составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском
обществе, сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что
нашло отражение в Национальной доктрине образования РФ Федеральной программе
развития образования. В концепции модернизации российского образования подчеркнута
важная роль учреждений дополнительного образования детей, способствующей развитию
склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального
самоопределения детей и молодежи.
Образовательный процесс в детских школах искусств строится в парадигме
развивающего
образования.
Требование
гуманизации
образования,
выдвинутое
психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию творческих
способностей ребенка, лучших его личностных качеств, поэтому на уроках необходимо
использовать развивающие методы обучения, которые позволяют развивать творческий
потенциал.
Данная тема моего педагогического опыта «Пластическое интонирование на
музыкальных занятиях в детской школе искусств» является актуальной сегодня, потому
что способствует развитию творчества у детей и эмоциональному постижению музыки.
Взаимодействие музыкального и пластического искусств, которое осуществляется в
процессе пластического интонирования, является одним из путей развития детей
младшего школьного возраста.
3
Проблема исследования данной работы – в поиске новых путей развития, на
основе
взаимодействия
музыкального
и
пластического
искусства
в
процессе
пластического интонирования, на музыкальных занятиях в детской школе искусств.
Цель исследования – найти путь к пониманию музыки, через пластическое
интонирование, на музыкальных занятиях в детской школе искусств
Задачи:
1. Изучить сущность и содержание «пластического интонирования»
2. Найти пути взаимодействия музыкального и пластического искусства в процессе
пластического интонирования на музыкальных занятиях в детской школе искусств
3. Развить музыкально-творческие способности учащихся, научить понимать музыку с
помощью пластического движения
4
1. Сущность и содержание пластического интонирования
Пластическое интонирование – это развивающий метод обучения, раскрывающий
музыкальность как способность эмоционально переживать и понимать музыку (по Б.М.
Теплову) и весь комплекс музыкальных способностей человека; овладение языком музыки
и средствами музыкальной выразительности происходит чувственно и действенно,
захватывающе и радостно.
«Пластическое интонирование» широко используется в разных сферах науки и
практики. В музыкознании (Г. Орлов, В. Медушевский) понятие «пластическое
интонирование» трактуется как моделирование музыки в движениях человеческого тела в
процессе
восприятия.
В
хореографической
литературе
(А.
Богомолова)
–
как
первоначальное движение, возникающее спонтанно под воздействием музыки, т.е.
двигательный импульс, рожденный музыкой, что сопрягается с понятием танцевальной
импровизации под музыку. В музыкальной педагогике (В. Подуровский, Н. Суслова)
трактуют «пластическое интонирование» как метод, который предполагает движение под
музыку, отражающее общий ее характер, в отличие от пластического моделирования как
поэлементной передачи музыки в движениях тела.
Термин «пластическое интонирование» введен Т. Вендровой в 1981г. Автор
считает, что привлечение движений помогает активизировать у школьников слушание
музыки, выявляя ее интонационно-образное содержание через жест, характерные
обобщенные движения. На основе высвобождения эмоционально-моторного компонента
восприятия и перевода его в сферу своеобразного пластического интонирования
происходит своего рода синтез слушания и исполнения, направленный в конечном счете
на развитие музыкального восприятия. Таким образом, пластическое интонирование
можно понимать как некую пластическую форму бытия музыки, основанную на
взаимодействии ее с движениями тела человека (пластикой), которая в свою очередь
выражает
определенный
художественный
смысл,
постигаемый
слушателем.
«Пластическое интонирование» в контексте известной асафьевской триады: композитор –
исполнитель – слушатель, можно трактовать как:
- исполнительское средство, обладающее своей собственной семантикой;
- средство восприятия музыки через телесный канал;
-
закодированный
пластическом
композитором
плане
художественный
произведения.
Согласно
смысл,
Б.В.
сокрытый
Асафьеву,
в
особом
«пластическое
интонирование» может быть рассмотрено как осознанное проживание музыкального
смысла (образа) и его пластическая интерпретация. Пластическое интонирование
5
определяют также как анализ-интерпретацию музыки в движении.
Пластическое интонирование содержит в себе предпосылки двоякого рода:
1. воплощения музыки в движении (движения под музыку, при котором музыка выступает
в прикладной функции);
2. познания музыки через движение (движение в музыке, при котором движение
выступает в прикладной функции).
Дополняя содержание термина сформулируем общее определение основных
понятий. «Пластическое интонирование» - это пластическое высказывание, произнесение
телом музыкальной мысли (в реальной, внешне выраженной или внутренней форме).
“Пластическое интонирование” - это познание музыки через жест, движение,
превращение процесса восприятия музыки из пассивной формы работы (слушание) в
активную. При этом решается целый ряд проблем:
1. Психологическая: «музыка – часть меня, я – часть музыки». Новые ощущения себя
активизируют восприятие, мышление, память, способствуют увлечённости и творчеству и
возникновению непроизвольного внимания.
2. Образовательная: помогает зрительно показать сложные музыкальные понятия, не
разрушив процесса слушания: секвенции, фразировку, динамические градации, смену
лада, штрихов, среагировать на малейшее изменение эмоционального плана, наглядно
показать построение музыки, превратив «сухую» беседу в увлекательную игру, где все эти
понятия связываются в сюжет, участником которого становится каждый ребёнок.
Интонационная природа основных языковых средств музыки предопределена
законами человеческого интонирования и, в свою очередь предопределяет все стороны
музыкальной деятельности, в том числе и те, которые осуществляются вне прямого
участия собственно «интонирующих» органов человека, в частности, двигательнопластической сферы.
Музыкальный образ подсознательно фиксируется человеком как выразительный
жест, который в свою очередь выступает как «внезвуковой эквивалент музыкальной
интонации», сохраняющий ее энергию, направленность, пространственные очертания; он
воспринимается как «молчаливый портрет» интонации. В научную практику вошли такие
выражения как «интонированный жест» или «пластическая интонация», «пластическое
интонирование».
Жест,
движение,
пластика
обладает
особенным
свойством
обобщать
эмоциональное состояние. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства движения музыканта подчас “договаривают” тайный смысл музыки, который слышит
только этот музыкант.
6
Музыка и движение в совокупности всегда заставляли обращаться к этой теме
специалистов их разных областей искусства и педагогики. Б.В.Асафьев утверждал, что
музыкальное искусство постоянно испытывает на себе воздействие «немой интонации»
пластики и движений человека (включая язык руки). Рассматривая музыку как искусство
интонируемого смысла, он подчеркивал, что «музыкальная интонация никогда не теряет
связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого...»
(Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. вторая. Интонация. Л., 1963, с. 212.)
Тесная связь музыки и движения была отмечена многими музыкантами, учеными,
педагогами. «Простым жестом — взмахом руки,— пишет Г. Г. Нейгауз, можно иногда
гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не противоречит самой
природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется движение, жест...» (Нейгауз Г.
Об искусстве фортепианной игры.М., 1961, с. 47.). Сама жизнь, не дожидаясь каких-либо
теоретических обоснований этой проблемы, решала ее в живой практике различных форм
человеческой деятельности, включая, разумеется, и искусство. Стремление пластикой (в
движении, в танце) выразить характер и жизненное содержание музыки и музыкой
выразить пластику движений человеческого тела всегда было одним из важнейших
свойств народного искусства. Например, веселые, подвижные русские народные песни
обычно сопровождаются плясовыми движениями, а особенности строения мелодии
хороводной песни ассоциируются с движением самого хоровода. В равной степени это
относится и к песенно-танцевальной музыке других народов.
Рождение балета явилось высшей ступенью синтеза музыки и движения. Сочиняя
музыку к балету — особому виду профессионального музыкально-танцевального
искусства,— композитор думал не только о том, что его музыка прозвучит в оркестровом
или каком-либо ином инструментальном исполнении, но и о том, что содержание ее и
характер будут раскрыты на сцене разнообразными движениями танца. Именно в балете
содержание музыки, все средства музыкальной речи обретают тесную связь с
пластическими образами, ритмом и рисунком танца.
Интерес к проблеме синтеза музыки и движения проявился прежде всего, в
эстетических и педагогических концепциях Р. Штайнера, Э. Жак – Далькроза, К. Орфа, Р.
Лабана и др., имевших в 20 – е годы XX века широкий резонанс в разных областях науки
и оказавших заметное влияние на развитие искусства (как музыкального так и
хореографического).
В 20 - 30-е годы Н. Г. Александрова, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, В.
Е. Яновская разрабатывали методические основы музыкально-ритмического воспитания в
соответствии с принципами советской музыкальной педагогики. С годами сложились
7
различные методики музыкально-ритмического воспитания дошкольников, учащихся
музыкальной школы. Еще в начале XX века швейцарский педагог-музыкант Э. ЖакДалькроз разработал систему ритмического воспитания, а преподаватель Иерусалимской
академии Вероника Коэн - пластического интонирования на уроке музыки, основой
которой является развитие музыкального слуха посредством движений, органически
сочетающихся с музыкой. Эта система была известна и пользовалась популярностью в
России.
В середине XX века эти идеи получили подкрепление и развитие в психологии (Б.
Теплов) и музыкальной педагогике (Б. Яворский), а также музыкознании (Б. Асафьев). На
рубеже XX и XXI столетий интерес к данной проблематике вновь активизировался, что
нашло отражение в работах ведущих отечественных музыковедов: В. Медушевского, Е.
Назайкинского, М. Арановского, М. Старчеус, Д. Кирнарской, Т. Вендровой и других.
Подтверждается это и «расширением» моторной сферы в научной разработке музыкально
– исполнительского направления, что представлено рядом исследований, в частности
выполненных в Магнитогорской консерватории. Показательно и переиздание на русском
языке в 2002 году книги основоположника ритмики Э. Жак – Далькроза «Ритм»
Музыка и движение для детей являются самым доступным ресурсом человеческих
ощущений, поскольку обладают возможностью прямого воздействия на эмоциональную
сферу. Они – первый шаг к пониманию искусства, так как понимание возникает, главным
образом, на основе моторного отклика и вызываемых им ассоциаций, знакомых каждому
человеку.
8
2. Пути перевода взаимодействия музыкального и
пластического искусства в процессе пластического
интонирования на музыкальных занятиях в детской школе
исукусств
А теперь попытаемся найти пути «перевода» взаимодействия музыкального и
пластического искусства в процессе пластического интонирования.
Можно проводить ассоциативные параллели осознанно, наделяя определенными
типами движения темп, мелодию, ритм. Например, С.Л. Долгушин в процессе слушания
музыки предлагает пользоваться следующим наборов жестов, передающих характер
развития музыкального образа.
Прямые
Кривые
Дают
направление
движению
вниз,
вверх
Впечатление
падения, провисания
впечатление
подъёма
или
падения
Впечатление
Впечатление
протяжённости,
подъёма,
покоя.
эластичности,
напряжённой силы
Впечатление
движениявверх
Ритмическое
-
вправо, вниз –влево
напряжение,
равномерное
движение
Можно наоборот выражать музыку не задумываясь о соответствиях, полагаясь
больше на интуицию. Здесь необходима подготовительная работа по освоению «азбуки
жестов».
В своей работе я использую методику В. Коэн «Зеркала». Методика «Зеркала – это
воплощение звучащей музыки в жесте. Коэн говорит: «Пусть дети «отражают» - копируют
движения и, воспринимая мои двигательные аналоги, «войдут» в мою голову, как бы
ощущая процесс моей музыкальной мысли» (8, с.15). Руки – это зеркала, в которых
отражается музыка.
9
Название методики «Зеркала» дано потому, что: 1) дети как в зеркале повторяют
все движения учителя; 2) в движениях учителя, как в зеркале, отражается его восприятие
музыки, учитель показывает то, как он слышит музыку.
Создавая пластическое зеркало – пластический эквивалент музыкального образа,
учитель несет ответственность: он не только раскрывает свое слышание музыки, но и
фактически
«навязывает» такое слышание. Поэтому жест должен быть точен
эмоционально и структурно, чтобы не «выйти в конфликт» с музыкой. Это выражение
через моторику процесса восприятия музыки во всех ее нюансах.
Придуманные учителем движения к музыкальному произведению – не фиксация
отдельных элементов музыки, не передача пульсации или фразировки, не «свободное
дирижирование», а эмоциональный и целостный интонационный анализ музыки в
простых и естественных движениях рук, головы, корпуса.
Общими правилами для составления зеркала являются следующие положения:
1) повтор музыки (предложений, фраз, тем) влечет за собой повтор движений;
варьированный повтор – измененные движения;
2) в «зеркале» отражается членение мелодии (симметрия музыкальных построений
– движения вправо и влево; предложения, оканчивающиеся вопросительной интонацией
(доминанта) вызывают напряженный открытый жест, а утвердительной (тоника) –
закрытый, завершающий;
3) «количество» энергии в том или ином фрагменте музыки вызывает или широкие,
размашистые, или нежные, едва заметные движения; в жестах отражаются моменты
начала развития, кульминации, завершения музыкального «цикла».
Создавая «зеркало», надо не только многократно вслушиваться в отрывок, но и
свериться с нотным текстом.
Руки учителя, а затем и ребят, рассказывают гораздо больше о музыке, чем
обычные слова. Всё ярче проявляется мудрость «Музыка начинается тогда, когда слова
заканчиваются». С удовольствием работают все учащиеся.
В. Коэн выделила очевидные соответствия жеста и музыки:

восходящая и нисходящая мелодия - поднимающиеся и опускающиеся руки;

завершение музыкального развития - руки, отдыхающие горизонтально на
коленях, голова наклонена вниз;

движение в направлении гармонического или мелодического не равновесия -
руки движущиеся вовне;

движение в сторону гармонического или мелодического равновесия - движения
руками внутрь;
10

кульминационные точки - руки вытянутые над головой;

секвенция - повторяющиеся движения, восходящие или нисходящие и т.д.;
На уроках слушания музыки мы используем следующие творческие задания:
Первый этап пластического интонирования – этап накопления жестов.
1. На уроке предлагается игровая ситуация:
Например: девочка Маша отправилась в лес на лесную полянку собирать ягоды. Там она
увидала бабочку и побежала за ней. Звучит М. Глинка «Полька».
Основные жесты:
1. Собираем ягодки на полянке (по одной справа и слева, и складываем в ладошку)
2. бросок (бросаем ягоды в кувшин, ладошками вниз)
3. догоняем бабочку (жест «стаккато» собранной кистью, работают поочередно обе руки)
4. подкрадываемся к бабочке, пытаемся ее поймать (на вторую долю такта разворачиваем
ладони, а там никого нет).
1 часть.
7 - 8 тактов – собираем ягодки на полянке
8 такт – бросок вниз
2 часть.
9 – 16 такт – догоняем бабочку
16 такт – пытаемся ее поймать.
Главное правило при исполнении пластических этюдов – «одинаковая музыка –
одинаковый жест.
2. На уроках даются различные творческие задания: путешествие «По морю»,
походы «На природу!», «На цветочную поляну», «В зоосад» и другие. В работе с
учащимися продолжаем процесс накопления жестов, ведем работу над эмоциональностью
слухового опыта. В работе используем яркие образные мелодии.Для пластических этюдов
учащимся можно предложить следующий музыкальный материал.
Путешествие «По морю»:
1. Н. А. Римский – Корсаков опера «Садко». Вступление «Океан – море»
2. Н.А. Римский – Корсаков симфоническая сюита «Шехерезада» 1ч. «Море и синдбадов
корабль» (Гл.п.).
Путешествие «На природу!»:
Э. Григ «Пер – Гюнт» “Утро”.
2. Н.А. Римский – Корсаков опера «Садко». Пляска рыбок из 6 картины
3. П.И. Чайковский – «Детский альбом» «Песня жаворонка».
Путешествие « В зоосад»:
11
1. К. Сен – Санс «Карнавал животных» Королевский марш Льва
2. К. Сен – Санс «Карнавал животных» Лебедь
3. К. Сен – Санс «Карнавал животных» Слон
4. К. Сен – Санс «Карнавал животных» Кенгуру.
Путешествие «На цветочную поляну»
1. А. Гречанинов «Мазурка»
2. Ф. Шопен Вальс № 10
3. Л. Бетховен «К Элизе»
4. Н.А. Римский – Корсаков – симфоническая сюита «Шехерезада» тема Шехерезады
Перед исполнением пластических этюдов учащимся могут быть прочитаны стихи,
показаны репродукции картин художников, слайды с изображением различных животных,
зверей, сказочных персонажей и. т д. Детям предлагается вжиться в образ, передать
характер воображаемых животных: мимику, повадки, походку (слона, льва, кенгуру,
мышки, зайчика и т д.).
«Зеркала» которые делают учащиеся, выразительность движений всем телом,
словесные дискуссии говорят о развитии их музыкального сознания. Дети повторяют за
учителем движения, вкладывая в них свою нерастраченную энергию и отвечая
естественной потребности тела в двигательной реакции на музыку.
В результате исследования особенно интересным представляется воздействие
«зеркал» на музыкальную память. Дети помнят «зеркала» длинных пьес через несколько
лет, после того, как они учили их, могут напевать мелодии. В. Коэн пришла к выводу, что
движение – неотъемлемая часть полноценного восприятия музыки детьми.
В процессе пластического интонирования возникает множество вариантов жестов,
передающих характер развития музыкального образа. Своеобразный набор «жестов»
помогает учащимся, когда учитель просит их придумать свои движения рук к тому или
иному произведению.
Форма использования «пластического интонирования» и других способов
сочетания музыки и движения как бы приближается к трехчастной, где первая часть первичное слушание музыки, вторая часть - осознание ее характерных особенностей через
пластическое интонирование и третья часть - восприятие музыки на новом уровне. При
этом для всех трех этапов характерен разный уровень размышлений о сущности
музыкального сочинения.
Пластическое интонирование позволяет понять музыкальное произведение в
целом. Учитель видит, как его ученики чувствуют музыку, насколько внимательно
наблюдают за развитием образа. По движениям рук учеников можно определить степень
12
углубленности, остроты восприятия музыкального сочинения и отдельных выразительных
особенностей.
Детская способность к вербальному анализу пьес находится на значительно более
высоком уровне, если они реагируют (или критически разбирают) двигательные аналоги,
нежели непосредственно описывают музыку. Проницательность движений детей
позволяет предположить, что точное движение (или хотя бы попытка «схватить» его)
служит как бы посредником между подсознательным ощущением и осознанным
восприятием.
Дети оказываются очень изобретательными в выполнении заданий, особенно
творческих. Уже через несколько занятий можно заметить как учащиеся непроизвольно
во время слушания будут пытаться «читать» музыку жестом, реагируя на малейшие
изменения музыкальной речи. Музыка становится ближе и осязаемее. Это важно, ведь она
– одна из форм познания мира.
На уроках я так же даю и другие творческие задания с использованием
пластического интонирования. Например, специальные упражнения на освоение
нисходящих и круговых типов движения на примере прелюдий Шопена № 4, 6, 15 (1
часть), 20 и на примере пьес из «Детского альбома» Чайковского № 8, 16, 21.
Выбранные прелюдии из Шопеновского цикла оп. 28 принадлежат к одной
образной сфере, первые три объединены общем средством выразительности –
ритмической остинатностью.
Предлагая «продирижировать» прелюдии нисходящим движением руки (
), я
всегда наблюдаю как интуитивно дети отражают скорбную лирику 4–ой и 6–ой прелюдий,
светлую лирику первой темы 15–ой прелюдии и суровую героику 20–ой прелюдии
мимикой лица и мягким или чеканным типом движений. Размах движений учащиеся
всегда выбирают по разному.
Восприятие музыки через движения, зависит не только от самой музыки, но и от
индивидуальных психологических особенностей ребенка, от состояния в момент
восприятия музыки. Более адекватное восприятие возникает, если прелюдии № 4 и № 15
«дирижируются» мелкими движениями, а прелюдии № 6 и № 20 – широкими жестами.
Об этом свидетельствует более узкий диапазон всей фактуры и отдельно взятой мелодии в
1 – х указанных прелюдиях и, наоборот более широкий диапазон мелодии и всей фактуры
в двух последних. Важно интуитивно почувствовать эту разницу. Практика показывает,
что обычно дети очень чутко передают через жест кульминационные фрагменты той или
иной музыки. Основной способ – укрупнение движения. Например, в прелюдии Шопена
№ 4 это происходит в 9, 12, и 16 – 17 тактах; а в прелюдии № 20 кульминационным
13
является начало пьесы.
На примере пьесы «Сладкая греза» из «Детского альбома» Чайковского мы
осваиваем круговой тип движений.
Характер многих танцевальных пьес точнее передать не прямым движением, а
закругленным. Таков «Вальс» из «Детского альбома» П.И. Чайковского.
Многие педагоги, использующие для освоения музыки пластику, прибегают к
пластическим партитурам, подготовленным заранее. Такие партитуры повторяются
учащимися на уроке, во время звучания музыки, они могут вносить изменения,
импровизировать, составлять их сами.
В одном из заданий я предлагаю учащимся
сравнить через жесты начало «Старинной французской песни» и начало «Сладкой грезы».
Многие дети считают, что в первой пьесе можно одним кругом показать целый такт, а во
второй пьесе – каждую четверть такта.
Постепенно дети легче выполняют такие задания, становятся более раскованными,
приобретают свободу и выразительность в пластике рук и общей пластике. В движениях
учащиеся выражают себя, передают свой характер, чувства и настроение. Они становятся
способными передавать контрастный тип движений (изящные, задорные, энергичные,
мягкие и.т.д), начинают на основе разученных типов жестов смелее импровизировать.
Педагогу важно постоянно поддерживать инициативу детей, бережно относиться к
проявлениям индивидуальности.
Для пластического выражения учащимся нужно подбирать ту музыку которая
будет понятна их телу. Нужно быть очень осторожными в подборе репертуара. Ребенок
откликается движением на музыку, которая понятна его телу. Нужно выбирать музыку,
которая будет побуждать ребенка двигаться с радостью и желанием. Это могут быть
классические произведения, фольклор, джаз. Музыка может быть любого жанра, главное
чтобы она была мелодичной, красивой, в обработке, понятной детям.
На своих уроках сольфеджио я использую методику разучивания песни, которую
предлагает В. Коэн, с использованием пластического интонирования. Смысл ее прост.
Вот несколько способов непевческого участия детей:
1. Движение под пение учителя. Характер движений диктуется характером музыки и
отвечает ее строению по принципу «та же музыка – те же движения, другая музыка –
другие движения».
2. Сопровождение пения учителя на инструментах. Пение сопровождается несложным
аккомпанементом учащихся на одном из детских музыкальных инструментов: барабане,
металлофоне, треугольнике и т д. Инструментальное сопровождение может сочетаться с
14
движениями. В качестве аккомпанемента могут звучать тоника или квинта в конце
предложений, или просто единственный звук в конце песни.
3. Сопровождение пения учителя движениями рук. Напевая мелодию, я делаю несложные
движения. Учащиеся сначала с моей помощью, а потом самостоятельно могут вернуться к
этим движениям, сопровождая пение. Некоторые учащиеся придумывают свои движения,
по которым становится ясно, где остановки, где предложения повторяются, а где
появляется новая музыка.
4. «Анализ формы» песни. Эта игра, направленная на вслушивание музыки, как способ
разучивания песни «по образцу». В игровой форме развивается музыкальное чутье
ребенка и его слышание мелодии, соответственно форме песни. Учащиеся выполняют под
пение разные задания: например составляют «поезд» из различных геометрических фигур,
цветков, звездочек, кружков соответственно форме песни. Дети составляют подобный
«поезд» в процессе пения по «следам» музыки, тем самым вслушиваясь в мелодию песни
с точки зрения ее строения. И в завершении увлекательного и незаметного для детей
процесса разучивания, после того как песня повторена в играх, предлагаю ее спеть,
обращаю внимание на красоту звучания, нюансы исполнения, связь со словом.
15
Заключение
Многие педагоги
- искусствоведы отмечают, что методика преподавания не
должна придерживаться какого – либо «шаблона». Ведь одной и той же цели можно
достигнуть различными путями.
Г.А. Гиппиус утверждал, что учитель в некотором отношении должен подражать
«актеру»,
способному
к
перевоплощению,
умеющему
использовать
различные
выразительные средства педагогического воздействия, применяя эффективные формы и
методы работы с детьми. Эту же мысль развивал педагог – художник, методист начала XX
века, Мурзаев В.С. Он отмечал, что в зависимости от целей поставленных педагогом на
уроке нужно находить и использовать различные формы пластического выражения,
которые могут быть очень интересными.
Особенностью
метода
пластического интонирования является целостное
восприятие музыкальной ткани через моторику своего тела. В этом методе чувственное и
рациональное соединяются в единых действиях.
Общеизвестно, что в своих истоках искусство было синкретическим. Слово было
неразрывно связано с изобразительным жестом человека. Музыка в этот период то же
воспринималась как слухом так и зрением. «Зримой музыкой» был танец, где звучания
всегда
сочетались
с
выразительным
жестом.
Единственным
и
естественным
аудиовизуальным «инструментом» являлся в те времена человек (его голосовой аппарат и
пластика жеста). Человек сам снабжал этот инструмент своей энергией и сам управлял им.
В процессе своего развития музыка последовательно осваивает разные стороны
видимого, вводя
в синестетическую связь близкие по значимости характеристики
слышимого и видимого (вначале: мелодия – пластика, действие, рисунок, затем гармония,
инструментовка, фактура, колорит, цвет, свет, текстура).
Музыкальный язык часто представляет сложность для восприятия и осмысления
его младшими школьниками в силу недостаточной подготовленности на начальном этапе
обучения. Использование пластического интонирования, в котором язык музыкальных
интонаций получает пластическое воплощение, позволяет приблизиться к осмыслению
музыкального искусства: «Через внешнее… можно разбудить в человеке то, к чему
трудно добраться иным способом». (4, с. 26).
Пластическое
интонирование, визуально
углубляя
чувственно
–
образное
содержание музыкального произведения, становится ключом к пониманию языка
музыкального искусства и развитию музыкального мышления. В нем наглядно
проявляется индивидуальный творческий процесс, характер восприятия.
16
Пластическое интонирование музыки
помогает «раскрепостить» учеников,
направить их двигательную активность в русло развития музыкального мышления,
раскрыть их творческие возможности, оптимизировать личность. Главное чтобы ребенок
«выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке.
Наша задача раскрыть музыкальную культуру каждого учащегося, не дать
угаснуть их творческому началу.
17
ЛИТЕРАТУРА
1. Вендрова Т. «Пластическое интонирование музыки» в методике Веронике Коэн //
Искусство в школе - 1997. № 1, с. 61 - 64
2. Вендрова Т. «Пластическое интонирование музыки» в методике Веронике Коэн //
Искусство в школе - 1997. № 2, с. 64 – 67
3. Вендрова Т. «Темы – организаторы восприятия музыки в программе Вероники
Коэн» // Искусство в школе – 2011. № 5
4. Гиппиус С. В.
Тренинг
развития
креативности.
Гимнастика
чувств
СПб.:
Издательство «Речь», 2001.
5. Голубовский Б.Г. «Пластика в искусстве актера» - М. - 1986
6. Долгушин С.Л. «Основы музыкальной импровизации и моделирования», Омск,
1999
7. Копцева Т.А. «Пластические искусства» // Искусство и образование. № 3, 1998
8. Коэн В. Метод музыкальных зеркал (двигательные аналоги музыкального
восприятия) // Искусство в школе – 1995. № 4, 5, , с. 61 – 64
9. Коэн В. Метод музыкальных зеркал/ В. Коэн; Перевод Т. Вендрова // Искусство в
школе – 1999. № 4, с.14 – 16
10. Коэн В. Метод музыкальных зеркал/ В. Коэн; Перевод Т. Вендрова // Искусство в
школе – 1999, № 5, с. 10 - 14
11. Привалова М. «Движение – художественный образ музыки» // Искусство в школе 2010. № 3, с. 42, 43
12. Рыбкина Т.В. «Пластическая интонация: к проблеме взаимосвязи музыки и
движения» // Вестник МГКИ – 2008 № 1, с. 217 – 222
13. Рычкова М.А. «Взаимодействие музыкального и пластического искусства в
контексте
развития
музыкального
мышления
младших
школьников»
//
Педагогическое образование и наука – 2011. № 5, с. 28 - 32
14. Сидорова Е. «С музыкой и любовью к детям» // Искусство в школе - 1996 № 1
15. Тагильцева Н.Г. «Жест, цвет и линия в осознании ребенком себя и музыки» - В кн.:
«Мир музыки и дети», Омск 1999
16. Тагильцева Н.Г. «Учимся слушать музыку в школе развития» // Искусство в школе
– 2007. № 5.
18