Statja_SHatalova

Шаталова Е.В., г. Белгород НИУ «БелГУ»
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ
УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ШКОЛЕ
Аннотация. В статье раскрыто понятие «дети группы риска»
дошкольного и младшего школьного возраста и их классификация; описаны
факторы риска и возможности оказания индивидуальной помощи; рассмотрено
содержание коррекционно-развивающей работы с детьми, направленной на
успешность обучения математике в начальной школе.
В настоящее время возросло число детей дошкольного и младшего
школьного возраста, у которых в силу различных причин (биологических,
психофизических, социальных и педагогических) наблюдаются трудности в
усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям. Они
в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, «не берут» из
данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. Во
многих случаях общая оценка подобного контингента детей может и не
выходить за пределы показателей в норме, но эти дети относятся к «группе
педагогического риска». В среднем подобные затруднения испытывают около
25% детей дошкольного возраста, в начале школьного обучения - от 15% до
60% и более от детской популяции младшего школьного возраста, более 90%
этих трудностей связаны с письмом (М.М. Безруких, Т.Е. Хохлова).
Дети группы риска – это дети, которые, не обнаруживая классических
форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или
социального свойства, парциальные недостатки, вызывающие трудности
обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный
риск школьной дезадаптации, отмечает Г.Ф. Кумарина [4].
Проблемами развития, обучения и воспитания детей группы риска
занимались О.Л. Алексеев, А.С. Белкин, Н.В. Гребенкина, В.В. Коркунов,
Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Г.Г. Мисаренко, Н.Н. Савина и др. По мнению
многих авторов, дети приобретают такой социальный облик не потому, что они
такими рождаются, а под воздействием различных, не зависящих от них
факторов
риска
(медико-биологических,
социально-экономических,
психологических и педагогических).
Дети дошкольного возраста группы риска – это дети, находящиеся в
критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов.
Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их
полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют
на детей и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной
социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая
запущенность и т.п. Дети дошкольного возраста группы риска с трудом
осваивают программный материал, у них наблюдается сужение объема
активного внимания и запоминания, выявляются проблемы речевого развития,
они имеют низкую работоспособность, повышенную утомляемость и
отвлекаемость, отличаются импульсивностью, гиперактивностью, низким
уровнем производительности психических функций и деятельности,
несформированностью познавательных интересов. На этапе начального
общего образования они испытывают также трудности в обучении и в
освоении социальной роли ученика, имеют низкий уровень школьной зрелости
и повышенный риск школьной дезадаптации. Дети данной категории
испытывают временные учебные и (или) адаптационные затруднения в
школьной среде, они и способны к усвоению массовых образовательных
программ.
Как понятие «фактор риска», так и понятие «группа риска»
первоначально использовались в медицине. В конце 60-х годов XX в. они были
перенесены в психологию, переосмыслены и постепенно распространены с
анализа патологии на проблемы психического развития ребенка в рамках
нормы, например, те или иные трудности в поведении, обучении и
формировании личности. В последние годы эта категория детей
рассматривается специалистами, прежде всего, с точки зрения того риска,
которому они сами подвергаются в обществе: риска потери жизни, здоровья,
нормальных условий для развития. В зависимости от теоретических позиций
авторов, наметилось несколько классификаций факторов риска. Например,
В.В. Ковалев выделяет экзогенно-биологические факторы (нарушения в
протекании беременности, родовые травмы, тяжелые соматические
заболевания и т.п.); эндогенно-биологические факторы (хромосомные и генные
дефекты, различные формы дизонтогенеза); социально-психологические
факторы (психическая депривация, неправильное воспитание в семье,
психические травмы и др.) [6].
Е.И. Казакова отмечает, в свою очередь, следующие основные группы
факторов риска: психофизические, социальные и педагогические (как особый
вид социальных). Педагогические факторы риска, как правило, связаны с
отсутствием в образовательных учреждениях вариативных образовательных
программ, рассчитанных на детей разного уровня способностей и развития,
диагностических методик и технологий, позволяющих своевременно выявлять
проблемы обучения и воспитания ребенка и вносить соответствующие
изменения в программу обучения [7].
В связи с перечисленными факторами риска выделяют следующие
категории детей:
‒ дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной
клинико-патологической характеристики;
‒ дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих
юридической силы обстоятельств;
‒ дети из неблагополучных, асоциальных семей;
‒
дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и
социально-психологической помощи и поддержке [4; 5].
Одним из путей преодоления неуспешности в обучении математике в
начальной школе является продуманная и научно обоснованная система
взаимодействия педагога с детьми группы риска, включающая коррекционную
работу. Взаимодействие с детьми дошкольного возраста группы риска
выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия
преодоления отставания в развитии и отклонений в поведении.
Проблема взаимодействия с детьми группы риска рассматривалась
отечественными педагогами и психологами. В настоящее время психологами
доказано, что для детей группы педагогического риска необходимы
специальные условия обучения и воспитания в образовательных учреждениях,
включающие организацию коррекционно-развивающей работы (КРР).
Следовательно, в решении проблемы обучения элементарной математике
особое значение занимает коррекционно-развивающая работа педагогов с
детьми группы риска, являющаяся основой для педагогического
сопровождения и поддержки старших дошкольников на этапе дошкольного и
начального общего образования.
Одним из направлений в решении проблемы предупреждения
неуспешности является научно обоснованная система подготовки
дошкольников к обучению в школе (Е.А. Бугрименко, С.В. Гаврилова, Т.Н.
Доронова, Г.Г. Мисаренко, Е.С. Слепович, Е.В. Соловьева, У.В. Ульенкова,
Н.К. Усова, Г.А. Цукерман, Е.И. Щербакова и др.). Говоря о неуспевающих
школьниках и причинах их неуспеваемости, многие авторы (П.П. Блонский,
Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Г.Г. Сабурова, Л.С. Славина, У.В. Ульенкова и
др.) подчеркивали важность дошкольного детства для дальнейшего развития
ребенка.
Идея о самоценности дошкольного периода детства, заявленная в
Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного
образования (ФГОС ДО), заставляет по-новому посмотреть на проблему
подготовки ребенка к школе в целом и к обучению математике в частности. Это
обусловлено тем, что математика является одним из основных предметов в
начальной школе.
Одним из путей преодоления неуспешности в обучении элементарной
математике детей является ранняя диагностика математического развития
дошкольников, продуманная и научно обоснованная система коррекционноразвивающей работы (КРР).
Коррекционно-развивающая работа − это система специальных
педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление
недостатков развития. Основная задача данной работы − систематизация
знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка,
восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие
недостаточно сформированных умений и навыков, развитие в познавательной
сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала
[2]. Это, с точки зрения Т.Д. Калистратовой, специально организованная,
содержательно специфическая деятельность заинтересованного взрослого
(психолога, педагога, родителя), которая стимулирует развитие ребенка или
подростка, проводится с учетом имеющихся у него факторов риска и направлена
на исправление особенностей, препятствующих его оптимальному развитию и
эффективной адаптации к жизненным условиям [3].
А.В. Белошистая выделяет следующие основные цели коррекционноразвивающей
работы:
интеллектуально-перцептивного,
регуляторнодинамического и психофизиологического характера [1]. КРР в дошкольной
образовательной организации создает условия для личностного развития детей,
поскольку дети данной группы недостаточно готовы к началу школьного
обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных
программ, в адаптации к социальным условиям. Она строится как целостная
осмысленная деятельность ребенка, а не как отдельные упражнения по
тренировке умений и навыков. Поскольку ведущая деятельность дошкольника
– игра, она может быть с успехом использована для коррекции личности
ребенка, развития его познавательных процессов. При построении
взаимодействия с дошкольниками группы риска необходимо учитывать
закономерности психического развития и возрастные особенности детей, зону
их ближайшего развития, показатели их здоровья, психофизиологические и
коммуникативные особенности.
Важным элементом КРР являются дидактические игры и упражнения,
проблемно-игровые ситуации, экспериментирование, конструирование,
физкультминутки, малые фольклорные жанры и др. Они способствуют не
только
знакомству
с
элементарными
логико-математическими
представлениями и понятиями, их закреплению, конкретизации знаний, но и
развитию связной речи, всех свойств ума, стимулированию познавательной
активности и формированию учебно-познавательной деятельности детей. Они
используются в системе в сочетании с мерой помощи (стимулирующей,
направляющей, обучающей) и ситуацией успеха, предполагает вариативность,
постепенное усложнение и по содержанию, и по структуре, тесно связаны с
другими методами и формами работы. Обосновывая необходимость введения в
учебно-воспитательную работу с детьми, особенно испытывающими трудности
в обучении, регулярно оказываемой им помощи, Г.Ф. Кумарина подчеркивает,
что активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе
учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в
процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в
итоге достигнута.
Немаловажным фактором КРР является при этом эмоциональный фон
ребенка. Любая деятельность должна быть привлекательной для ребенка, ему
должно нравиться то, что у него в руках, и то, что у него получается в
результате его собственной деятельности. Положительный эмоциональный фон
этой деятельности вызовет познавательный интерес, создаст благоприятные
условия, как для запоминания, так и для усвоения.
Успешность обучения детей в начальной школе, в том числе и по
математике, во многом зависит от качества знаний и умений, компетенций,
сформированных в дошкольном возрасте, от уровня развития познавательных
интересов и познавательной активности ребенка. Начальная школа как
преемник дошкольной ступени не строит свою работу с нуля, а подхватывает
достижения дошкольника в области элементарной математики и организует
педагогическую практику, развивая накопленный им потенциал в учебной и
внеурочной деятельности. Такое понимание преемственности позволяет
реально осуществлять непрерывность в развитии и обучении детей;
обеспечивать условия, направленные на сохранение здоровья, эмоционального
благополучия и на развитие индивидуальности каждого ребёнка;
координировать цели, задачи, содержание, методы, средства и формы
организации образовательной деятельности в ДОО и начальной школе в
области «Математика и информатика».
Таким образом, можно утверждать, что коррекционно-развивающая
работа с детьми старшего дошкольного возраста группы риска, осуществляемая
преимущественно педагогическими средствами, включающая адресную
помощь детям, использование новых форм взаимодействия педагог – родитель ребенок, а также компетенцию педагогов в решении данного вопроса,
обеспечит в дальнейшем успешность обучения математике в начальной школе.
Литература
1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических
способностей у дошкольников / А.В. Белошистая. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. – 400 с.
2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев,
Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. - 6-е изд., стер. – М.: Издательство «Академия»,
2010. – 272c.
3. Калистратова, Т.Д. Система формирования у студентов университетов
готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками:
автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. Д. Калистратова. - Саратов, 1999. – 21с.
4. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф Кумарина,
М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Издательский
центр «Академия», 2001. – 320 с.
5. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы
риска / Л.Я. Олиференко. − 2-е изд., стер. − М.: Издательский центр
«Академия», 2004. − 256 с.
6. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие
для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева,
Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский
центр «Академия», 1998. − 160 с.
7. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического
развития /Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. − СПб.:
Питер, 2002. − 384 с.