1. предмет, методы и задачи

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования "Московский государственный гуманитарный
университет имени М. А. Шолохова"
"Утверждаю"
Проректор по учебной работе
"Утверждаю"
Зав.кафедрой
Психолого-педагогического
образования
Тетерский С.В.
___________________
Решение заседания кафедры
протокол № 1 от 26 сентября 2013г.
МГГУ им. М.А. Шолохова
Ярыгин Д.В.
______________________
Учебно-методический комплекс
по модулю Б3.Б2
«Психология»
Факультет исторический
Направление: 050100 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Кафедра психолого-педагогического образования
Профиль: Историческое образование
Квалификация: бакалавр
Форма обучения: очная, заочная
Составители: к.п.н., ст.пр. Романенко А.Ю.
Москва-2013
Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования "Московский государственный гуманитарный
университет имени М. А. Шолохова"
Утверждаю зав.кафедрой
Психологопедагогического
образования
Тетерский С.В.
Решение заседания
кафедры Протокол № 1
«26» сентября 2013г.
I.
Программа модуля «Психология »
Направление: 050100 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Профиль: Историческое образование
Составители: к.п.н., ст.пр. Романенко А.Ю.
Москва-2013
2
1. Пояснительная записка
Содержание учебной дисциплины «Психология» тесно связано с образовательными
модулями Б3.Б1 «Педагогика», Б3.Б4 «Методика обучения и воспитания». Разработанный
учебно-методический комплекс представляет собой систематизированное представление
учебного материала, отражающего закономерности проявления психики человека в его
поведении и деятельности. Отражены и педагогические вопросы становления личностных
качеств и профессионально важных свойств бакалавра педагогики. Усвоение теоретических
и практических знаний по психологии и формирование компетенций, обеспечивающих
дальнейшую профессиональную деятельность студентов-бакалавров.
Основные цели и задачи курса
Цель:
формирование у студентов базовых психологических знаний, касающихся основных
закономерностей развития психики, о психологических особенностях человека, особенностях
его деятельности, познания, развития, социальных взаимодействий и обучения; подготовка
выпускников к использованию достижений психологической науки при организации
учебно-воспитательного процесса, психологического сопровождения процессов развития и
социализации обучающихся, профессионального самопознания и саморазвития в условиях
современного образовательного пространства.
Задачи:
1. Формирование представлений о психологии как науке, о ее предмете и задачах;
усвоение системы основных психологических понятий (психические свойства, состояния,
процессы,
деятельность,
закономерностей
и
личность
видов
и
общение),
психологических
усвоение
явлений,
функций,
знакомство
с
механизмов,
основными
психологическими теориями личности и теорией деятельности.
2. Развитие рефлексии, эмпатии, мотивации учебной и будущей профессиональной
деятельности, творческих способностей, развитие возможностей адекватно воспринимать,
перерабатывать,
запоминать
учебный
материал,
совершенствование
умений
самостоятельной работы и исследовательской деятельности.
3. Воспитание профессионального мировоззрения, профессионально важных качеств
личности студентов в контексте выбранной ими специальности, воспитание сознательного
3
и ответственного отношения к учению, овладение приемами профессионального
самообразования и самовоспитания.
Объем в ЗЕ: 9
Время изучения:
курсы 1, 2
семестр
1, 2,3
Взаимосвязь с другими модулями: Б3.Б1 «Педагогика», Б3.Б4 «Методика обучения и
воспитания».
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ: "Методика обучения
истории", "Педагогическое самосовершенствование учителя", " Особенности полоролевого
поведения школьников", "Активные методы обучения истории".
Групповая принадлежность ОМ: профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ: мировоззренческий, инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций :
ОК ПедБ-00-М04 - имеет представление о закономерностях функционирования психики
человека;
ПК-5 (ПК ПедБ-00-И05) готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами,
социальными
партнерами,
заинтересованными
в
обеспечении
качества
учебно-
воспитательного процесса.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
1. Учет возрастных особенностей учащихся.
2. Владение основами познавательных процессов.
3. Анализ темперамента, характера, личности обучаемых в процессе усвоения
программного содержания.
4. Проведение индивидуального и группового консультирования учащихся.
5. Владение приемами психодиагностики и коррекции учащихся.
6. Умение составить психологическую характеристику учащегося, школьного
коллектива, семьи.
Формы освоения ОМ(в соответствии с групповой и кластерной принадлежностью
модуля):
использование инновационных форм учебной работы, активных методов обучения, форм
контекстного обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и кластерной
4
принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: работа с лекционными материалами и дополнительной литературой;
2 уровень сложности: презентации; доклады; промежуточное тестирование;
3 уровень сложности: дискуссии; итоговое тестирование.
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм учебной
работы:
30/70 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетенции
Тема
(шифр)
Лекции
Семина
Практические
Самостоят
(группова
рские
занятия*
ельная
я работа)
занятия
(групповая,
работа
(группо
звеньевая
(индивидуа
вая,
работа)
льная
звеньев
Контроль
работа)
ая
работа)
Имеет представление
о
закономерностях
функционирования
психики
человека
(ОК ПедБ-00-М04)
Общая
Задания 1, 2, 3
Рабочая
Устный
характеристика
уровня
тетрадь
контроль,
психологии
как
сложности:
письменны
науки.
тесты,
й контроль
Психологическая
упражнения,
характеристика
дискуссия,
деятельности.
ролевая игра
Психология
познавательных
процессов.
Психология
развития.
Готов включаться во
взаимодействие
с
родителями,
коллегами,
социальными
партнерами,
заинтересованными в
обеспечении качества
учебновоспитательного
процесса
ПК-5 (ПК ПедБ-00И05)
Индивидуально-
Задания 1, 2, 3
Рабочая
Устный
психологические
уровня
тетрадь
контроль,
особенности
сложности:
письменны
личности.
тесты,
й контроль
Педагогическая и
упражнения,
социальная
дискуссия,
психология.
ролевая игра
5
2. Объем модуля и виды учебной работы
Очная форма обучения
1,2 курс 1, 2, 3 семестр
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
Вид учебной работы
Аудитор
ные
Лекции
Практические/семинарские
Психология
Исторический факультет/ Педагогическое
образование
Кол-во часов
Семестр
Самост.
работа
10
1
10
2
10
3
Лабораторные
26
26
26
–
72
72
36
–
1
2
3
–
Консультации
–
–
–
Курсовые/рефераты
–
–
–
Контрольные работы
Итоговый контроль
Зачет
Экзамен
Общий объем часов по
дисциплине
36
108
216
3
324
Заочная форма обучения
1,2 курс 1, 2, 3 семестр
Вид учебной работы
Кол-во часов
Аудитор
ные
Лекции
Психология
Исторический факультет/
Педагогическое
образование
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
Практические/семинарские
Лабораторные
6
Семестр
Самост.
работа
4
1
2
2
2
3
6
4
2
–
98
102
68
–
1
2
3
–
Консультации
–
–
–
Курсовые/рефераты
–
–
–
36
3
304
324
Контрольные работы
Итоговый контроль
Зачет
Экзамен
Общий объем часов по
дисциплине
20
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1.Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий
Очная форма обучения 1 семестр
№
Наименование
Лекции Практические Семинары Самостоятельная
п/п раздела ОМ/ УД
1.
2.
занятия
Общая
характеристика
психологии как
науки.
Психологическая
характеристика
деятельности.
Психология
познавательных
процессов.
2
8
работа
4
26
68
Очная форма обучения 2 семестр
№
Наименование
Лекции Практические Семинары Самостоятельная
п/п раздела ОМ/ УД
1.
2.
Индивидуальнопсихологические
особенности
личности.
Психология
развития.
Социальная
психология.
Психология
социального
познания
преподавателя.
занятия
работа
6
16
36
4
10
36
7
Очная форма обучения 3 семестр
№
Наименование
Лекции Практические Семинары Самостоятельная
п/п раздела ОМ/ УД
занятия
работа
1.
Психологические
особенности
обучения и
воспитания
6
14
18
2.
Психологические
основы
педагогической
деятельности.
4
12
18
Заочная форма обучения 1 семестр
№
Наименование
Лекции Практические Семинары Самостоятельная
п/п раздела ОМ/ УД
1.
2.
занятия
Общая
характеристика
психологии как
науки.
Психологическая
характеристика
деятельности.
Психология
познавательных
процессов.
2
2
работа
4
6
94
Заочная форма обучения 2 семестр
№
Наименование
Лекции Практические Семинары Самостоятельная
п/п раздела ОМ/ УД
1.
2.
Индивидуальнопсихологические
особенности
личности.
Психология
развития.
Социальная
психология.
Психология
занятия
работа
1
2
50
1
2
52
8
социального
познания
преподавателя.
Заочная форма обучения 3 семестр
№
Наименование
Лекции Практические Семинары Самостоятельная
п/п раздела ОМ/ УД
1.
Психологические
особенности
обучения и
воспитания
Психологические
основы
педагогической
деятельности.
занятия
2
работа
2
68
3.2.Содержание разделов ОМ/ УД
Очная/заочная форма обучения 1 семестр
№
Наименование
Тематический план лекционных
Тематический план
занятий
практических занятий
п/п раздела ОМ/ УД
1.
Психика.
1. Психология как наука.
Механизмы
Основные этапы становления
психики
психологии.
2. Психика. Функции психики
3. Механизмы психики.
4. Сознание. Бессознательное.
2.
Личность.
1. Понятие о личности в
1. Самооценка. Уровень
Деятельность.
психологии.
притязаний личности.
Структура личности.
2. Осознанные и
2. Понятие, структура и виды
автоматизированные
деятельности.
компоненты деятельности.
3. Вербальные и
невербальные средства
общения.
9
3.
5.
Эмоционально-
1. Эмоции и чувства.
1. Классификация
волевая сфера
Классификация эмоций и
эмоциональных состояний.
личности
чувств.
2. Импульсивные,
2. Физиологические механизмы
привычные и волевые
эмоций.
действия.
3. Понятие о воле. Механизм и
3. Волевые качества
структура волевого действия.
личности.
Познавательные
1. Внимание: понятие и
1. Свойства внимания.
процессы
физиологические механизмы.
2. Закономерности
2. Ощущение и восприятие:
ощущений и восприятия.
понятие, физиологические
3. Закономерности
механизмы и виды.
процессов памяти.
3. Память: понятие и
4. Формы мышления и
механизмы.
основные логические
4. Мышление, речь и
операции.
воображение: понятие и виды.
5. Вербальные и
5. Понятие об общении.
невербальные средства
Структура общения.
общения.
6. Способы возникновения
образов воображения.
Очная/заочная форма обучения 2 семестр
№
Наименование
п/п раздела ОМ/ УД
1.
Тематический план
Тематический план
лекционных занятий
практических занятий
Индивидуально-
1. Понятие о темпераменте.
1. Характеристика типов
психологические
Физиологические основы
темперамента.
особенности
темперамента.
2. Черты характера.
личности.
2. Понятие о характере.
3. Классификации
Структура характера.
способностей.
3. Понятие о способностях.
Роль задатков в развитии
способностей.
4. Уровни развития
способностей.
10
2.
Психология
1. Предмет, задачи и методы 1.Психическое развитие:
развития
психологии развития. История сущность,
психологии развития.
силы,
движущие
факторы
и
закономерности.
2.Психологические
особенности
детей
младенчестве
и
в 2. Проблемы возраста и
раннем возрастной
детстве.
периодизации
детей психического развития.
3.Психология
дошкольного,
младшего
школьного и подросткового
возраста.
4. Особенности психического
развития
в
возрасте
и
юношеском
в
период
молодости.
5.Психологические
особенности людей в периоды
взрослости и зрелости.
6.Психология людей пожилого
и старческого возраста.
3.
Социальная
1.Социальная психология как 1. Проблема личности в
психология.
наука.
Психология
социального
познания
преподавателя.
2.Группа
социальной психологии.
социально- Социализация личности.
как
психологический
3.Психология
феномен.
социального
познания.
Очная/заочная форма обучения 3 семестр
№
Наименование
Содержание раздела
п/п раздела ОМ/ УД
Тематический план
практических занятий
11
1.
Психологические
особенности
обучения и
воспитания
1.
Задачи
и
педагогической
Предмет
методы 1. Особенности обучения
психологии. в подростковом возрасте
педагогической и старшем школьном
психологии.
возрасте.
2. Психологические основы
активизации
учебной
деятельности.
3.
Система
развивающего
обучения Л.В. Занкова. и В.В.
Давыдова.
2.
Психологические
основы
педагогической
деятельности.
1.Психология педагогического 1.Механизмы
общения.
психологического
2.Психологическая служба в воздействия.
образовании.
3.Психологические
особенности самовоспитания.
Основные понятия
Психология. Психика. Сознание. Бессознательное. Личность. Индивид. Индивидуальность.
Мотивация. Самооценка. Уровень притязаний. Деятельность. Общение. Навык. Ощущения.
Память. Мышление. Мышление. Речь. Воображение. Внимание. Эмоции. Чувства. Воля.
Темперамент. Характер. Способности. Психология развития. Психическое развитие.
Движущие силы психического развития. Факторы психического развития. Возраст. Кризис.
Ведущая деятельность. Психологические новообразования. Сензитивный период.
Социальная ситуация развития. Возрастная периодизация.
Социальная психология.
Личность. Социализация. Группа. Референтная группа. Групповая сплоченность.
Фасилитация. Ингибиция. Групповое давление. Лидер. Внутригрупповой фаворитизм
Социальная перцепция. Социальное познание. Каузальная атрибуция. Социальная
установка. Педагогическая психология. Обучение. Научение. Развивающее обучение.
Программированное
обучение.
Личностно-ориентированное
обучение.
Учебная
деятельность. Учебная мотивация. Учебное действие. Учебная задача. Учебная ситуация.
Обучаемость. Педагогическая деятельность. Педагогические способности. Стиль
педагогической деятельности. Педагогическое общение.
4. Календарно-тематический план
Факультет исторический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю: Психология
Форма обучения очная
12
Календарные
сроки
выполнения
6
2
2
4
сентябрь
12
2
м
10
сентябрь
12
2
2
8
сентябрь
78
4
24
50
октябрь-
практические
Самостоятель
ная работа
Психика.
лекции
Наименования
разделов
лабораторные
1,2,3 семестр
Всего часов
направление
Курс 1,2
Механизмы
психики
Личность.
Деятельность.
Эмоциональноволевая сфера
личности
Познавательные
Педагогическое образование
процессы
декабрь
Итого:
108
10
26
72
Индивидуально-
30
2
8
20
февраль-март
28
4
8
16
март-апрель
40
4
10
36
май
108
10
26
72
психологические
особенности
личности
Психология
развития
Социальная
психология.
Психология
социального
познания
преподавателя.
Итого:
13
Психологические
особенности
обучения и
воспитания
38
Психологические
основы
педагогической
деятельности.
34
Итого:
72
6
14
18
сентябрьоктябрь
4
12
18
ноябрьдекабрь
10
288
26
30
36
180
78
Самостоятель
ная работа
Календарные
сроки
выполнения
лабораторные
3
1
2
2
декабрь
3
1
м
2
декабрь
16
1
1
14
декабрь
86
1
5
80
декабрь
Итого:
108
4
6
98
Индивидуально-
30
0,5
1
20
Психика.
практические
лекции
Наименования
разделов
Всего часов
направление
Факультет исторический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю: Психология
Форма обучения заочная
Курс 1,2
1,2,3 семестр
Механизмы
психики
Личность.
Педагогическое образование
Деятельность.
Эмоциональноволевая сфера
личности
Познавательные
процессы
психологические
особенности
личности
14
июнь
28
0,5
1
30
июнь
40
1
2
52
июнь
Итого:
108
2
4
102
Психологические
особенности
обучения и
воспитания
38
1
1
34
декабрь
Психологические
основы
педагогической
деятельности.
34
1
1
34
декабрь
Итого:
72
2
2
68
288
8
12
268
Психология
развития
Социальная
психология.
Психология
социального
познания
преподавателя.
5. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет исторический
Направление: 050100 - Педагогическое образование
вание
образо
1. Составить схему
структуры психики,
указать взаимосвязи
ее сторон
кое
огичес
Педаг
Письменная
работа
+
15
май
апрель
март
февраль
декабрь
ноябрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые
на самостоятельную
работу
Форма отчета
по
самостоятельной
работе
Курс 1, 2
2. Составить таблицу
основных методов
психологических
исследований, указать
достоинства и
недостатки методов.
3. Составить таблицу
этапов
становления
психологии как науки.
Указать особенности
подхода
к
определению
предмета психологии
на каждом этапе.
1. Составить таблицы
стадий и уровней
развития
психического
отражения у
животных человека по
А.Н. Леонтьеву и
К.Э.Фабри.
2. Изучить и изложить
в виде тезисов
сущность и структуру
сознания человека,
особенности подходов
к проблеме
бессознательного в
психологии.
1. Подобрать
методики для
изучения самооценки,
мотивации и
направленности
личности. Провести
самодиагностику
одной из
особенностей
личности (на выбор),
оформить протокол
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
2. Составить схему
структуры
деятельности. Указать
особенности каждого
ее структурного
элемента.
1. Подобрать
методики для
изучения
эмоциональной сферы
личности. Провести
самодиагностику
эмоциональных
особенностей (на
выбор), оформить
протоколы
Устный и
письменный
отчет
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
16
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
2.. Сравнить
структуру разных
видов волевых
действий, выводы
оформить письменно
в виде тезисов.
3. Подобрать
методики для
изучения волевых
качеств личности.
Провести
обследование своих
волевых качеств,
оформить протоколы
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
1. Познакомиться с
особенностями
восприятия
пространства,
времени и движения,
изложить сущность,
физиологические
механизмы этих видов
восприятия в виде
тезисов.
2. Составить таблицу
основных процессов
памяти, указать их
определение,
особенности,
физиологические
механизмы,
разновидности.
3. Составить таблицу
мыслительных
операций, указать
сущность этих
операций, привести
примеры.
6. Подобрать
методики для
изучения внимания,
памяти, мышления,
речи и воображения.
Провести
обследование у себя
этих процессов (на
выбор), оформить
протоколы
проведения методик,
обработать и
интерпретировать
полученные
Письменная
работа
+
17
+
+
результаты.
7. Составить таблицу
приемов создания
образов воображения.
Дать характеристику
каждого приема и
привести примеры.
1. Подобрать
методики для
изучения
темперамента и
характера. Провести
диагностику
темперамента или
характера (на выбор)
личности, оформить
протокол проведения
методики, обработать
и интерпретировать
полученные
результаты.
2. Рассмотреть и
оформить в виде
таблицы разные
классификации
способностей, указать
критерии
классификации
1. Выделить этапы
становления и
развития психологии
развития в России и за
рубежом. Дать
краткую
характеристику
каждому этапу. Ответ
оформить письменно.
2. Составить схему
классификации
методов возрастной
психологии.
1. Познакомиться с
закономерностями
психического
развития. Дать им
краткую
характеристику и
привести примеры.
Ответ оформить
письменно.
2. Какого влияние
биологического и
социального фактора
на психическое
развитие? Привести
примеры. Ответ
представить в виде
тезисов.
1. Познакомиться с
разными
периодизациями
психического
Письменная
работа,
устный
опрос
+
Письменная
работа,
устный
опрос
+
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа,
устный
отчет
+
18
развития. Выявить
основные критерии
выделения возрастных
периодов. Свой ответ
оформить в таблице.
1. Составить сводную
таблицу
психологических
особенностей в
младенчестве и раннем
детстве.
2. Познакомиться с
признаками кризиса 1 и
3 лет. Выявить
характерные
особенности
проявления кризисных
периодов жизни. Свой
ответ оформить
письменно в виде
тезисов.
1. Составить сводную
таблицу
психологических
особенностей в
дошкольном и
младшем школьном
возрасте. Сравнить
выявленные
особенности и
сформулировать
выводы.
2. Познакомьтесь с
характеристикой игры
как ведущего вида
деятельности. Свой
ответ оформите в
таблицу.
1. Составьте таблицу
психологических
особенностей
подростков.
2. Познакомиться с
разными подходами к
пониманию кризиса
подросткового
возраста. Выделить
виды и признаки
подросткового
кризиса. Свои выводы
сформулировать
письменно в виде
тезисов.
1. Составить сводную
таблицу
психологических
особенностей в
периоды юности и
молодости. Сравнить
выявленные
особенности и
сформулировать
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа,
устный
опрос
+
Письменная
работа,
устный
отчет
+
19
выводы.
2. Подобрать
методики для
изучения
профессиональной
направленности
личности. Провести
диагностику,
используя один из
методов (на выбор),
оформить протоколы
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
1. Составить сводную
таблицу
психологических
особенностей в
периоды взрослости и
зрелости. Сравнить
выявленные
особенности и
сформулировать
выводы.
2. Познакомиться с
признаками кризиса
этапа взрослости. В
чем сходства и
различия этого
кризиса с ранее
изученными? Ответ
оформить письменно
в виде тезисов.
1. Составить таблицу
психологических
особенностей в
пожилом и
старческом возрасте.
2. Познакомиться с
теориями старения и
старости, ответ
оформить письменно
в виде тезисов.
1. Провести методику
«Социометрия»,
оформить протокол,
матрицу, подсчитать
проанализировать
результаты. Сделать
выводы о
психологическом
климате группы и
статусе членов
группы.
Составить таблицу
стадий социализации
личности (по
возрастам), заполнить
ее, пользуясь
основной и
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа,
устный
отчет
+
20
дополнительной
литературой по
списку.
Подобрать
диагностические
методики
организаторских и
лидерских качеств
личности. Провести
самодиагностику по
данным методикам.
Оформить протокол,
подсчитать и
проанализировать
результаты. Сделать
выводы о наличии и
уровне развития
лидерских качеств,
наметить пути их
развития
Рассмотреть
закономерности и
эффекты социальной
перцепции, сделать
краткий планпроспект по данной
теме и привести по 12 примера из вашей
жизни или из
худ.литературы.
1. Составить схему
взаимосвязей
педагогической
психологии с другими
науками и отраслями
психологии. Сделать
вывод о месте
педагогической
психологии в системе
наук.
2. Составить таблицу
этапов становления
педагогической
психологии. Дать
краткую
характеристику
каждому этапу.
Составить таблицу
теорий развивающего
обучения, указать
авторов и дать краткую
характеристику теорий
1. Составить схему
структуры учебной
деятельности. Дать
краткую
характеристику
компонентов учебной
деятельности.
2. Подобрать
методики для
изучения мотивации
Письменная
работа,
устный
отчет
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа,
устный
опрос
+
Письменная
работа,
устный
опрос
+
Письменная
работа
+
21
учебной деятельности
учащихся. Провести
диагностику
мотивации учения по
любой методике,
оформить протокол
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты
1. Познакомиться с
разными подходами к
пониманию причин
неуспеваемости
школьников.
Изложить в виде
тезисов сущность
разных позиций.
2. Рассмотреть
сущность
психологической
готовности к
обучению в школе.
Подобрать методики
для изучения
готовности детей к
обучению в школе.
1. Познакомится с
психологическими
закономерностями
воспитательного
процесса. Результаты
оформить письменно
в виде тезисов.
1. Составить схему
структуры
педагогических
способностей учителя
истории. Какие из
указанных в схеме
способности могут
входить в структуру
педагогических
способностей других
учителей.
2. Подобрать
методики диагностики
педагогических
способностей (на
выбор). Провести
самодиагностику
оформить протоколы
проведения методик,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
1. Составить таблицу
стилей
педагогического
общения. Дать
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа,
устный
отчет
+
Письменная
работа
+
22
характеристику
каждому стилю.
Сделать вывод о том,
какой из стилей
предпочтителен для
обучения в среднем
звене.
2. Познакомиться с
проблемой барьеров в
педагогическом
общении. Выделить
причины
возникновения
барьеров. Результаты
оформить письменно
в виде тезисов.
Составить таблицу
видов деятельности
психолога в школе.
Указать, как
осуществляется
взаимодействие
психолога с другими
сотрудниками школы,
с родителями и
учащимися.
Письменная
работа,
устный
опрос
+
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет исторический
Направление: 050100 - Педагогическое образование
Педагогическое образование
1. Составить схему
структуры психики,
указать взаимосвязи
ее сторон
2. Составить таблицу
основных методов
психологических
исследований, указать
достоинства и
недостатки методов.
3. Составить таблицу
этапов
становления
психологии как науки.
Указать особенности
подхода
к
определению
предмета психологии
Письменная
работа
+
23
июнь
апрель
март
февраль
декабрь
ноябрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
Темы, выносимые
на самостоятельную
работу
Форма отчета
по
самостоятельной
работе
направление
Курс 1, 2
на каждом этапе.
1. Познакомиться с
разными подходами к
пониманию личности
в психологии, и
изложите в виде
тезисов сущность
разных позиций.
2. Подобрать
методики для
изучения самооценки,
мотивации и
направленности
личности. Провести
самодиагностику
одной из
особенностей
личности (на выбор),
оформить протокол
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
3. Составить схему
структуры
деятельности. Указать
особенности каждого
ее структурного
элемента.
1. Сравнить формы
протекания эмоций и
чувств. Результаты
сравнения оформить в
таблицу.
2. Подобрать
методики для
изучения
эмоциональной сферы
личности. Провести
самодиагностику
эмоциональных
особенностей (на
выбор), оформить
протоколы
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
3. Составить схемы
простого и сложного
волевых действий.
Привести примеры
простого и сложного
волевых действий.
Сравнить структуру
этих видов волевых
действий, выводы
оформить письменно
в виде тезисов.
4. Подобрать
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
24
методики для
изучения волевых
качеств личности.
Провести
обследование своих
волевых качеств,
оформить протоколы
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
1. Составить таблицу
видов внимания.
Сравнить и привести
примеры проявления
разных видов
внимания.
2. Познакомиться с
особенностями
восприятия
пространства,
времени и движения,
изложить сущность,
физиологические
механизмы этих видов
восприятия в виде
тезисов.
3. Составить таблицу
основных процессов
памяти, указать их
определение,
особенности,
физиологические
механизмы,
разновидности.
4. Подобрать приемы
эффективного
запоминания
материала, описать
особенности их
применения.
5. Составить таблицу
мыслительных
операций, указать
сущность этих
операций, привести
примеры.
6. Составить схему
видов речи. Дать
краткую
характеристику
каждого вида.
7. Подобрать
методики для
изучения внимания,
памяти, мышления,
речи и воображения.
Провести
обследование у себя
этих процессов (на
выбор), оформить
Письменная
работа
+
25
протоколы
проведения методик,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
8. Составить таблицу
приемов создания
образов воображения.
Дать характеристику
каждого приема и
привести примеры.
1. Подобрать
методики для
изучения
темперамента и
характера. Провести
диагностику
темперамента или
характера (на выбор)
личности, оформить
протокол проведения
методики, обработать
и интерпретировать
полученные
результаты.
2. Познакомиться с
разными теориями
объяснения сущности
темперамента, и
изложить в виде
тезисов сущность
разных позиций.
3. Составить схему
структуры характера и
выделить
соответствующие
группы черт,
выражающие
отношение личности к
различным сторонам
действительности.
4. Рассмотреть и
оформить в виде
таблицы разные
классификации
способностей, указать
критерии
классификации
1. Выделить этапы
становления и
развития психологии
развития в России и за
рубежом. Дать
краткую
характеристику
каждому этапу. Ответ
оформить письменно.
2. Составить схему
классификации
методов возрастной
психологии. Указать
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
26
специфику
применения
эмпирических
методов возрастной
психологии при
обследовании людей
разного возраста.
1. Познакомиться с
закономерностями
психического
развития. Дать им
краткую
характеристику и
привести примеры.
Ответ оформить
письменно.
2. Какого влияние
биологического и
социального фактора
на психическое
развитие? Привести
примеры. Ответ
представить в виде
тезисов.
1. Познакомиться с
разными
периодизациями
психического
развития. Выявить
основные критерии
выделения возрастных
периодов. Свой ответ
оформить в таблице.
1. Составить сводную
таблицу
психологических
особенностей в
младенчестве и раннем
детстве. Сравнить
выявленные
особенности и
сформулировать
выводы.
2. Познакомиться с
признаками кризиса 1 и
3 лет. Выявить
характерные
особенности
проявления кризисных
периодов жизни. Свой
ответ оформить
письменно в виде
тезисов.
1. Составить сводную
таблицу
психологических
особенностей в
дошкольном и
младшем школьном
возрасте. Сравнить
выявленные
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
27
особенности и
сформулировать
выводы.
2. Познакомьтесь с
характеристикой игры
как ведущего вида
деятельности. Как
происходит развитие
игры на протяжении
дошкольного детства?
Свой ответ оформите
в таблицу.
1. Составьте таблицу
психологических
особенностей
подростков. Укажите
особенности
социальной ситуации
развития, ведущий
вид деятельности и
психологические
новообразования
этого возраста.
2. Познакомиться с
разными подходами к
пониманию кризиса
подросткового
возраста. Выделить
виды и признаки
подросткового
кризиса. Свои выводы
сформулировать
письменно в виде
тезисов.
1. Составить сводную
таблицу
психологических
особенностей в
периоды юности и
молодости. Сравнить
выявленные
особенности и
сформулировать
выводы.
2. Подобрать
методики для
изучения
профессиональной
направленности
личности. Провести
диагностику,
используя один из
методов (на выбор),
оформить протоколы
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
Письменная
работа
+
Письменная
работа,
устный
отчет
+
28
1. Составить сводную
таблицу
психологических
особенностей в
периоды взрослости и
зрелости. Сравнить
выявленные
особенности и
сформулировать
выводы.
2. Познакомиться с
признаками кризиса
этапа взрослости. В
чем сходства и
различия этого
кризиса с ранее
изученными? Ответ
оформить письменно
в виде тезисов.
Письменная
работа
+
1. Составить таблицу
психологических
особенностей в
пожилом и
старческом возрасте.
2. Познакомиться с
теориями старения и
старости, ответ
оформить письменно
в виде тезисов.
Письменная
работа
+
1. Провести методику
«Социометрия»,
оформить протокол,
матрицу, подсчитать
проанализировать
результаты. Сделать
выводы о
психологическом
климате группы и
статусе членов
группы.
2. Подготовить эссе
по предложенным
темам
1. Составить таблицу
стадий социализации
личности (по
возрастам), заполнить
ее, пользуясь
основной и
дополнительной
литературой по
списку.
2. Подготовить эссе
по предложенным
темам
1. Подобрать
диагностические
методики
организаторских и
лидерских качеств
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
29
личности. Провести
самодиагностику по
данным методикам.
Оформить протокол,
подсчитать и
проанализировать
результаты. Сделать
выводы о наличии и
уровне развития
лидерских качеств,
наметить пути их
развития
2. Подготовить эссе
по предложенным
темам
1.Рассмотреть
закономерности и
эффекты социальной
перцепции, сделать
краткий планпроспект по данной
теме и привести по 12 примера из вашей
жизни или из
худ.литературы.
2. Подготовить эссе
по предложенным
темам
1. Составить схему
взаимосвязей
педагогической
психологии с другими
науками и отраслями
психологии. Сделать
вывод о месте
педагогической
психологии в системе
наук.
2. Составить таблицу
этапов становления
педагогической
психологии. Дать
краткую
характеристику
каждому этапу.
Составить таблицу
теорий развивающего
обучения, указать
авторов и дать краткую
характеристику теорий
1. Составить схему
структуры учебной
деятельности. Дать
краткую
характеристику
компонентов учебной
деятельности.
2. Познакомиться с
понятием, видами и
функциями
педагогической
оценки, изложить
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
30
изученный материал в
виде тезисов.
3. Подобрать
методики для
изучения мотивации
учебной деятельности
учащихся. Провести
диагностику
мотивации учения по
любой методике,
оформить протокол
проведения методики,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты
1. Познакомиться с
разными подходами к
пониманию причин
неуспеваемости
школьников.
Изложить в виде
тезисов сущность
разных позиций.
2. Рассмотреть
сущность
психологической
готовности к
обучению в школе.
Подобрать методики
для изучения
готовности детей к
обучению в школе.
1. Познакомится с
психологическими
закономерностями
воспитательного
процесса. Результаты
оформить письменно
в виде тезисов.
2. Составить таблицу
критериев
воспитанности по
Колбергу. Дать
характеристику
каждому критерию.
1. Составить схему
структуры
педагогических
способностей учителя
истории. Какие из
указанных в схеме
способности могут
входить в структуру
педагогических
способностей других
учителей.
2. Подобрать
методики диагностики
педагогических
способностей (на
выбор). Провести
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
31
самодиагностику
оформить протоколы
проведения методик,
обработать и
интерпретировать
полученные
результаты.
1. Составить таблицу
стилей
педагогического
общения. Дать
характеристику
каждому стилю.
Сделать вывод о том,
какой из стилей
предпочтителен для
обучения в среднем
звене.
2. Познакомиться с
проблемой барьеров в
педагогическом
общении. Выделить
причины
возникновения
барьеров. Результаты
оформить письменно
в виде тезисов.
Составить таблицу
видов деятельности
психолога в школе.
Указать, как
осуществляется
взаимодействие
психолога с другими
сотрудниками школы,
с родителями и
учащимися.
Письменная
работа
+
Письменная
работа
+
6. Тематика рефератов не предусмотрена
7. Тематика курсовых проектов (работ) не предусмотрена
8. Тематика ВКР не предусмотрена
9. Примерные вопросы к экзамену
Раздел 1. Психология человека
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Предмет, задачи и отрасли психологии. Место психологии среди наук.
Понятие о методах психологического исследования. Классификация методов.
Виды и этапы психологического исследования.
Этапы становления психологии как науки.
Метод эксперимента в психологии: понятие, требования, виды.
Метод наблюдения в психологии: понятие, требования, виды.
Психодиагностические методы в психологии: понятие, требования, виды.
Проективные и вспомогательные методы психологии.
Этапы становления отечественной психологии.
Основные направления зарубежной психологии.
Понятие о психике как продукте работы мозга.
Развитие психики в филогенезе.
32
13. Понятие о сознании, его структура. Сознание и бессознательное.
14. Понятие о личности в психологии. Индивид, личность и индивидуальность.
15. Потребности как источник активности личности. Виды потребностей.
16. Мотивация и мотивы поведения. Виды мотивов.
17. Самооценка и уровень притязаний личности, их виды.
18. Понятие о деятельности. Структура деятельности.
19. Осознанные и автоматизированные компоненты деятельности. Формирование и взаимодействие
навыков.
20. Понятие о темпераменте. Физиологическая основа темперамента. Свойства темперамента.
21. Психологическая характеристика типов темперамента.
22. Изменчивость темперамента. Темперамент и деятельность: индивидуальный стиль
деятельности.
23. Понятие о способностях. Природная основа способностей.
24. Классификация способностей.
25. Уровни развития способностей.
26. Понятие о характере. Физиологическая основа характера. Условия формирования характера.
27. Структура характера. Черты характера.
28. Типологии характера.
29. Понятие об эмоциях и чувствах, их функции. Физиологическая основа эмоций.
30. Психологическая характеристика основных эмоциональных состояний.
31. Классификация эмоций и чувств.
32. Понятие о воле. Функции воли. Физиологический механизм воли.
33. Понятие о волевом действии, его виды и структура.
34. Понятие об ощущении. Физиологический механизм ощущений. Классификация ощущений.
35. Свойства и закономерности ощущений.
36. Чувствительность и ее измерение.
37. Понятие о восприятии. Физиологический механизм восприятия. Классификация восприятия.
38. Свойства восприятия.
39. Восприятие величины, времени и движения.
40. Понятие о внимании. Свойства внимания.
41. Виды внимания, их физиологические механизмы.
42. Понятие о памяти. Физиологический механизм памяти.
43. Представления. Ассоциации представлений.
44. Понятие о запоминании, его виды. Условия эффективного запоминания.
45. Понятие о воспроизведении и забывании, их виды.
46. Понятие о воображении. Физиологические основы воображения. Виды воображения.
47. Способы создания образов воображения.
48. Понятие о мышлении. Формы и виды мышления.
49. Характеристика мыслительных операций.
50. Основная характеристика речи. Виды, свойства и функции речи.
Раздел 4 Педагогическая психология
1. Педагогическая психология как наука. Объект, предмет и задачи педагогической
психологии.
2. Структура педагогической психологии. Место педагогической психологии среди
наук.
3. Методология педагогической психологии.
4. Принципы педагогической психологии.
5. Методы педагогической психологии.
6. Этапы становления педагогической психологии.
7. Общая характеристика процесса усвоения знаний.
8. Уровни усвоения знаний.
9. Психологические особенности понимания учебного материала.
10. Формирование учебных навыков: понятие, условия, закономерности.
11. Взаимодействие навыков: понятие, формы.
33
12. Критерии сформированности навыков.
13. Учебная деятельность: понятие, структура.
14. Мотивация и мотивы учения. Классификация учебных мотивов.
15. Учебная ситуация и учебная задача.
16. Учебные действия: понятие, классификация.
17. Педагогическая оценка: понятие и виды.
18. Самоконтроль и самооценка в учебной деятельности.
19. Обучаемость: понятие, показатели.
20. Обучаемость. Типы учащихся по обучаемости.
21. Школьная неуспеваемость: понятие, причины.
22. Типы неуспевающих школьников. Пути преодоления неуспеваемости.
23. Психологические особенности одаренных детей.
24. Проблема обучения одаренных детей.
25. Психологическая готовность к обучению в школе.
26. Психологическая сущность процесса воспитания.
27. Критерии воспитанности.
28. Нарушения поведения, их профилактика и коррекция.
29. Понятие педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности.
30. Стили педагогической деятельности.
31. Педагогические способности: понятие и классификация.
32. Педагогические способности учителей русского языка и литературы.
33. Психологические основы проблемы эмоционального выгорания педагога.
34. Мотивы педагогической деятельности.
35. Психология педагогического коллектива.
36. Психологическая служба в образовании
10. Литература
Основная литература:
1. Немов М.В. Психология: учебник для студ.высш учеб.завед: В 3 кн. - М.: ЮрайтИздат, 2013.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - 3-е изд.,испр. и доп. - М.: Пед.
о-во России, 2006.
2. Маклаков А.Г. Общая психология : учеб.для вузов. - СПб.: Питер, 2007.
3. Столяренко Л. Д. Основы психологии: Учеб.пособ. - 19-е изд. - Ростов н/Д :
Феникс, 2008.
4. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития: учеб.для
студ.высш.учеб.заведений.- 11-е изд.,перераб. и доп. - М.: Академия, 2007.
7. Социальная психология: хрестоматия / Сост.Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая.
- М. : Аспект Пресс, 2008.
8. Психолого-педагогический практикум: учеб.пособ.для студ.высш.учеб.заведений /
Под ред. В.А.Сластёнина. - 3-е изд.,стер. - М.: Академия, 2007.
Дополнительная литература:
1. Введение в психологию / Под ред.А.В.Петровского. - М.: Академия, 1995.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М. : Лабиринт, 2001.
3. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А.Головей,
Е.Ф.Рыбалко. - 2-е изд.,доп. и перераб. - СПб. : Речь, 2008.
4. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях: учеб.пособ. - СПб.:
Питер, 2007.
34
5. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность: Учеб. пособ. для студ. высш.
учеб. заведений. - М. : Смысл:Академия, 2004.
6. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии: Учеб. пособ. для вузов. - СПб. : Питер,
2007.
7. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3-х кн.
Кн.1,3. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2001.
8. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология: краткий курс. - СПб.: Питер, 2008.
9. Социальная психология: Для спец."Психология" / Авт.-сост. Н.А.Башкаева;
Отв.ред.А.А.Вербицкий. - М. : РИЦ МГОПУ им.М.А.Шолохова, 2006.
10. Психолого-педагогический практикум: учеб.пособ.для
студ.высш.учеб.заведений / Под ред. В.А.Сластёнина. - 3-е изд.,стер. - М.: Академия,
2007.
11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - 3-е изд.,доп.и перераб. - Ростов
н/Д : Феникс, 2004.
Информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные средства,
мультимедиа технологии)
www. eliberary.ru
www.psychology.ru
www.psihotest.ru
www.nsu.ru/psich/internet
www.voppsy.ru
ortlib.narod.ru/cult12.htm#02
http://www.superidea.ru/
11. Методическое обеспечение модуля/ дисциплины
Методические рекомендации по организации изучения дисциплины
для преподавателей.
1. Лекции
Теоретическое изучение соответствующего раздела психологии проводится на
поточных лекциях, читаемых по программе курса психологии, в основу которой положена
программа для гуманитарных вузов. Для дополнительного, самостоятельного изучения
курса можно пользоваться учебными пособиями, разработанными и изданными
сотрудниками кафедры или рекомендованной литературой курса.
Преподавателям рекомендуется:
1. Особое внимание обратить на лекции, чтение которых должно быть максимально
свободным от текста и от конспекта. Ни в коем случае лекция не должна повторять
содержание того или иного учебника. Она должна носить авторский характер.
2. В зависимости от состояния аудитории и ее готовности воспринимать излагаемый
материал, ритм и тип чтения должен постоянно корректироваться преподавателем. Нельзя
читать однотонно, или слишком громко, или слишком тихо, акцентируя внимание на
выводах и понятиях.
3. Для лекции очень важно соблюдать логическую связь с предыдущим разделом и
придерживаться логической последовательности при изложении конкретной темы.
4. С целью активизации студентов и их внимания лучше всего строить лекцию на
основе диалога со студентами, ставя перед ними вопросы и вызывая их на ответы и на
обсуждение.
35
5. Учитывая ограниченность аудиторных часов, в том числе и лекционных, следует
использовать проблемный метод изложения на основе логического соединения вопросов
разных тем.
6. В процессе чтения лекции необходимо студента ориентировать на
самостоятельную работу с учебником, рекомендуя тот или иной, как правило, наиболее
новый, учебник, высказав свое отношение и представленному в нем материалу.
7. Поскольку в психологических знаниях часто нет единой точки зрения на
исследуемый предмет, существует множество школ и направлений, в лекции надо излагать
материал альтернативно, заставляя студента присоединиться к той или иной концепции.
8. Учитывая то обстоятельство, что не во всех предложенных учебниках содержатся
новшества современной науки, в лекции должны быть отражены самые новые материалы,
статьи, публикации и т.д.
2. Практические (семинарские) занятия
Параллельно с изучением теоретического материала студенты готовятся к
практическим занятиям. Темы семинарских занятий и набор рекомендуемых задач для
аудиторного решения и для домашних заданий приведены в программе. Контроль текущей
успеваемости студентов осуществляется преподавателем, ведущим практические занятия
по эффективности работы студента в аудитории, проверке выполнения домашних заданий и
результатам аудиторных контрольных работ (которые в течение семестра могут
проводится). Для самостоятельной работы студенты могут использовать учебные пособия
по решению задач, подготовленные и изданные преподавателями кафедры.
В качестве инновационной формы обучения на практических занятиях по психологии
рекомендуется использовать следующее:
1. Деловая игра. Цель применения данного метода - выработать у обучающихся
умение решать проблемы, возникающие в практической деятельности, творческое
мышление, способность оценивать деятельность. Деловая игра - это имитационная игра.
Существуют управленческие, ситуационные, ролевые и комплексные типы игры.
Деловые игры можно разделить на следующие этапы: подготовительный, вводная
часть, игровой, заключительный.
На подготовительном этапе обучающиеся изучают возможности использования общих
теоретических методов решения ситуационных задач в данной игре, знакомятся с объектом
игрового моделирования, игровой ситуацией, функциями участников, правилами и
методикой проведения игры, а также системой оценивания. В конце данного этапа
рекомендуется провести проверку подготовки участников в форме репетиции деловой игры
или зачета.
Во вводной части деловой игры комплектуются игровые группы, выдвигаются лидеры,
распределяются роли между участниками. Если на подготовительном этапе не проводилась
репетиция деловой игры, рекомендуется провести ее во вводной части.
Центральная часть деловой игры - игровой этап. Занятие носит увлекательный,
захватывающий характер, если разыгрывается ситуация, затрагивающая только что
изученный материал и требующая совершения каких-то действий, поступков или
применения навыков коррекции межличностных отношений.
На заключительном этапе проводится анализ результатов, подводятся итоги игры, при
этом нельзя обсуждать актерские данные участников. Результаты игры анализируют либо
педагог, либо сами участники. При обсуждении результатов и подведении итогов
объявляются победители, выясняются причины победы одних и поражения других.
Выявляются слабые места в теоретической и практической подготовленности
обучающихся.
2. Деловая корзина (in bascet). Цель метода - активизировать обучающихся,
ориентировать их на самостоятельное решение различных проблем моделирующей
деятельности.
36
В “деловой корзине”, в качестве которой может вступать небольшой ящик,
помещаются задания, написанные на листках бумаги. Чаще всего они адресуются одному
действующему лицу. Обучающиеся поочередно вынимают из “корзины” задания и
выполняют их сугубо самостоятельно. За их действиями следит педагог и группа.
Затем группа, консультируемая педагогом, еще раз, но уже коллективно, выполняет все
задания, что приводит к их более глубокому анализу.
3. Мозговая атака (brain-storming). Суть метода заключается в том, что для
обсуждения конкретной проблемы собирается группа обучающихся, которая делится на
две подгруппы: генераторы идей и критики. Генераторы идей высказывают все идеи по
решению данной проблемы, которые только приходят в голову.
Основные принципы мозговой атаки:
1. не критиковать - можно высказывать любую мысль без опасения, что она будет
признана неудачной;
2. стимулировать любую инициативу, причем, чем страннее кажется идея, тем лучше;
3. стремиться к наибольшему количеству идей;
4. разрешается изменять, комбинировать, улучшать предложенные идеи (свои и
чужие).
По завершении работы подгруппой генераторов идей приступает к работе подгруппа
критиков. Она анализирует, оценивает, синтезирует предложенные идеи, выбирает те,
которые обеспечивают решение проблемы. Метод мозговой атаки реализуется по
следующей схеме:
I этап - подготовка к решению проблемы. Задача педагога - информировать членов
группы о теме исследования. Подготовка вспомогательных средств, необходимых для
регистрации идей и их визуального изображения;
II этап - свободное высказывание идей. Задача педагога - ознакомление с правилами
участия, устное сообщение и визуальный показ однозначной проблемы; поиск такого
определения неоднозначной проблемы в случае, если творческая напряженность снижается
(путем постановки вопросов, предложения собственный идей, новых подходов и др.).
Правила участия: запрещены споры, критика и сравнительная оценка; количество идей
важнее их качества; могут быть представлены и чужие идеи; не нужно чуждаться
непривычного, утопического. Идеи должны быть представлены в сжатом виде.
III этап - развитие идей. Задача педагога - приведение примеров, поиск комбинаций,
представление полного списка идей, рожденных на этапе их высказывания, поскольку
возможности комбинировать идей тем меньше, чем уже плоскость, в которой ведется поиск
взаимосвязей между ними. Правила участия такие, как и во втором этапе.
IV этап - критика идей. Задача педагога - включение в список идей, поступивших после
коллективной работы, классификация идей; обеспечение обсуждения, критики и
качественной оценки каждой идеи; информирование о проблемах, оставшихся открытыми.
Задачи участников; обсуждение, критика и качественная оценка каждой идеи по
следующим критериям: соответствие предпосылкам и удовлетворение требований;
возможность реализации или ее отсутствие; возможность реализации идей, не отвечающих
поставленной цели в других областях; возможность реализации сразу или по истечении
конкретного периода времени; возможность реализации без дальнейших исследований.
Методические рекомендации преподавателям по выборочному
индивидуальному консультированию
Консультирование студентов – это одна из форм помощи студентам в изучении
курса экономики. К сожалению, деканаты не выделяют специальных часов для их
проведения. Поэтому такого рода консультации должны проводиться в перерыве между
лекциями или между семинарами.
37
Очень важно не только найти время для встречи со студентом, нуждающимся в
консультации, но и обязательно проводить консультации студентам, избравшим ту или
иную тему реферата. Преподаватель должен: а) дать рекомендации по использованию
литературы; б) помочь студенту с планом реферата; в) ответить на вопросы
представляющие студенту определенные трудности в понимании того или иного вопроса.
Есть ряд студентов, которые не справляются с экономическим языком. Им надо
помочь. Это относится главным образом к студентам заочной системы обучения. Для них
необходимо выделить время после учебных занятий и просить факультет включать это
время в расписание.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению заданий
для межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо составлять билеты
таким образом, чтобы в них нашел отражение весь основной материал курса. Билеты
должны содержать вопросы из разных разделов, иметь одинаковый уровень сложности.
Вопросы фундаментального характера должны сочетаться с вопросами прикладного
характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания, отражающие
основные типы рассмотренных ранее задач, различные методы их решения. Теоретические
же вопросы должны носить сопроводительный, уточняющий характер, если это
необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации межсессионного и
экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена преподавателю следует обращать внимание не только на
уровень сформированности знаний студентов по пройденным разделам, но и на умение
применить эти знания при решении задач, понимание методологии решения, типологии
задач. Также необходимо учитывать уровень сформированности коммуникативных
навыков студентов, грамотность устной и письменной речи, владение математической
терминологией.
Методические рекомендации по организации изучения дисциплины для
студентов
Основным методом обучения студентов является самостоятельная работа, которая
включает следующие виды деятельности:
- слушание лекций, их запись и дальнейшая работа с текстом;
- изучение рекомендованной литературы, конспектирование и осмысливание
полученной информации;
- подготовка к практическим занятиям;
- участие в НИРС;
- написание рефератов;
- подготовка к зачетам и экзаменам;
- и др.
Важнейшей формой самостоятельной работы является подготовка к практическим
занятиям.
Целью занятия является углубление и конкретизация знаний, развитие навыков
самостоятельного подхода к сложным проблемам экономики, умение оценивать и
анализировать новые данные науки и практики, привитие навыков публичных
выступлений.
Подготовку к практическому занятию следует начинать с внимательного
ознакомления с вопросами плана семинарского занятия, соответствующего раздела,
программы и рекомендованного преподавателем учебника.
38
Почти в каждом из изданий и рекомендованных учебников после каждой темы
имеются контрольные вопросы для самопроверки или Тесты. Необходимо полностью
самостоятельно ответить на них, чтобы быть более уверенным на семинарском занятии.
Рекомендуется выписать те вопросы, в которых студент не разобрался в процессе
самостоятельной работы по изучению темы и поставить их на занятии для коллективного
обсуждения или для дискуссии.
На практическом занятии студент учится искусству полемики, умению отстаивать
свои убеждения и свою точку зрения.
На практическое занятие надо идти не со страхом перед опросом преподавателя, а с
уверенность в полученных знаниях, для чего необходимо чаще выступать, задавать
вопросы.
Лучшей формой проведения практического занятия считается подготовка рефератов
и выступление с ними. В этом случае, студент, избрав тему реферата, работу над ним
должен начать с консультации с преподавателем и по содержанию, и по структуре, и по
литературе, и по оформлению.
Последовательность подготовки реферата такая же, как и подготовка к обычному
диалоговому (классическому) практическому занятию. Однако, акцент этой подготовки
должен быть смещен в сторону изучения большего количества литературных источников.
Кроме того, студент должен потренировать свое умение и навыки выступления с
подготовленным рефератом перед студентами.
Такая форма работы более активно формирует психологическое мышление студента
и расширяет запас слов, пополняя его профессиональной терминологией.
Работа с книгой.
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться правильно ее
читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке используются алфавитный и
систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда большая
экономия времени и сил.
Правильный подбор учебников рекомендуется преподавателем, читающим
лекционный курс. Необходимая литература также указана в методических разработках по
данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему вопросу только
после правильного уяснения предыдущего, описывая на бумаге все выкладки и вычисления
(в том числе те, которые в учебнике опущены или на лекции даны для самостоятельного
вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет самостоятельная
индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий курса.
Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют такие определения, и
уметь строить аналогичные примеры самостоятельно. Нужно добиваться точного
представления о том, что изучаешь. Полезно составлять опорные конспекты. При изучении
материала по учебнику полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять
конспект лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в конспекте выделять,
чтобы они при перечитывании записей лучше запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа опорных
сигналов, содержащего важнейшие и наиболее часто употребляемые формулы и понятия.
Такой лист помогает запомнить формулы, основные положения лекции, а также может
служить постоянным справочником для студента.
39
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти внимательное,
неторопливое чтение, при котором можно остановиться на трудных местах. После него не
должно остаться ни одного непонятного олова. Содержание не всегда может быть понятно
после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету это чтение
может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также
самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных преподавателем на
лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя научного способа познания.
Основные советы здесь можно свести к следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться.
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что необходимо для
практических занятий, что для экзаменов, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при написании
курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует прочитать более
внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с преподавателями
(или даже с более подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут
Вам лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что вообще не
стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует конспектировать,
но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»: можно выписывать кратко
основные идеи автора и иногда приводить наиболее яркие и показательные цитаты (с
указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги краткие
пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать свой «предметный
указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас мысли и обязательно
указываются страницы в тексте автора (это очень хороший совет, позволяющий экономить
время и быстро находить «избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует выработать в
себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого лучший прием – научиться
«читать медленно», когда Вам понятно каждое прочитанное слово (а если слово
незнакомое, то либо с помощью словаря, либо с помощью преподавателя обязательно его
узнать), и это может занять немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже
месяцев); опыт показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа или нет...
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с научной
литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги просматривать с точки зрения
данной идеи. В этом случае студент (или молодой ученый) будет как бы искать аргументы
«за» или «против» интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в том, как
найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности. Ее цель –
извлечение из текста необходимой информации. От того на сколько осознанна читающим
собственная внутренняя установка при обращении к печатному слову (найти нужные
сведения, усвоить информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую информацию)
40
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как можно полнее
осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором, так и всю логику его
рассуждений)
3.
аналитико-критическая (читатель стремится критически осмыслить материал,
проанализировав его, определив свое отношение к нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде – как
отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по аналогии и т.п. –
использовать суждения автора, ход его мыслей, результат наблюдения, разработанную
методику, дополнить их, подвергнуть новой проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту связано
существование и нескольких видов чтения:
1. библиографическое – просматривание карточек каталога, рекомендательных
списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих нужную
информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со списками литературы и
каталогами, в результате такого просмотра читатель устанавливает, какие из источников
будут использованы в дальнейшей работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное прочтение
отобранных статей, глав, отдельных страниц, цель – познакомиться с характером
информации, узнать, какие вопросы вынесены автором на рассмотрение, провести
сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе такого
чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять изложенную
информацию, реализуется установка на предельно полное понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения близкие между
собой тем, что участвуют в решении исследовательских задач. Первый из них предполагает
направленный критический анализ, как самой информации, так и способов ее получения и
подачи автором; второе – поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми,
читатель считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является изучающее –
именно оно позволяет в работе с учебной литературой накапливать знания в различных
областях. Вот почему именно этот вид чтения в рамках учебной деятельности должен быть
освоен в первую очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование – предельно краткое связное описание просмотренной или
прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников, характера и назначения;
2.
Планирование – краткая логическая организация текста, раскрывающая
содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование – лаконичное воспроизведение основных утверждений автора
без привлечения фактического материала;
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек, извлечений,
наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение содержания
прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в логической
последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие виды записи, позволяет
всесторонне охватить содержание книги, статьи. Поэтому умение составлять план, тезисы,
делать выписки и другие записи определяет и технологию составления конспекта.
41
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно прочитайте текст. Уточните в справочной литературе
непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте аргументацию
автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи следует вести четко,
ясно.
5.
Грамотно записывайте цитаты. Цитируя, учитывайте лаконичность,
значимость мысли.
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные положения, но и их
доказательства. При оформлении конспекта необходимо стремиться к емкости каждого
предложения. Мысли автора книги следует излагать кратко, заботясь о стиле и
выразительности написанного. Число дополнительных элементов конспекта должно быть
логически
обоснованным,
записи
должны
распределяться
в
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для уточнения и
дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение навыками конспектирования требует от студента целеустремленности,
повседневной самостоятельной работы.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и учебнику, а также
решения достаточного количества соответствующих задач на практических занятиях и
самостоятельно студенту рекомендуется, используя лист опорных сигналов, воспроизвести
по памяти определения, выводы формул, формулировки основных положений и
доказательств.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется только при
изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться назад и повторить плохо
усвоенный материал. Важный критерий усвоения теоретического материала - умение
решать задачи или пройти тестирование по пройденному материалу. Однако следует
помнить, что правильное решение задачи может получиться в результате применения
механически заученных формул без понимания сущности теоретических положений.
Консультации
Если в процессе самостоятельной работы над изучением теоретического материала
или при решении задач у студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно
не удается, необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений или
указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он испытывает
затруднения, характер этого затруднения. За консультацией следует обращаться и в случае,
если возникнут сомнения в правильности ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих дисциплин/модулей завершается экзаменом. Подготовка к
экзамену способствует закреплению, углублению и обобщению знаний, получаемых, в
процессе обучения, а также применению их к решению практических задач. Готовясь к
экзамену, студент ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует
и упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он приобрел в
процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
В 3-4 дня перед экзаменом нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации перед экзаменом студентов познакомят с основными требованиями, ответят
на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при занятиях в
течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Во-первых, очень важно
42
соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки, занятия заканчиваются не позднее,
чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное время занятий - утренние и дневные часы. В перерывах
между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе, неутомительные занятия
спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных конспектов лекций. Даже в том случае,
если была пропущена какая-либо лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать
ее), обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала было
осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен быть хороший
учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию преподавателя в течение
семестра. Здесь можно эффективно использовать листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине, отметить для
себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В заключение еще раз
целесообразно повторить основные положения, используя при этом листы опорных
сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит использовать
время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно расположить весь
материал согласно экзаменационным вопросам. Эта работа может занять много времени, но
все остальное – это уже технические детали.
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка также
предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно. Главный смысл
подготовки «шпаргалок» – это систематизация и оптимизация знаний по данному предмету,
что само по себе прекрасно – это очень сложная и важная для студента работа, более
сложная и важная, чем простое поглощение массы учебной информации. Если студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и экзамены сдавать
будет более уверенно, так как у него уже сформирована общая ориентировка в сложном
материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто позволяет
отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания (точнее – ориентировку в
знаниях, что намного важнее знания «запомненного» и «тут же забытого» после сдачи
экзамена).
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все, что требуется
по программе обучения (или по программе данного преподавателя), и лишь после этого он
вправе высказать иные, желательно аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (сообщений, рефератов):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного - это поможет
Вам разумно распределить свои силы, время.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» или «слушателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и когда есть
настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над научным
текстом. Во-первых, должна быть идея, а для этого нужно научиться либо относиться к
разным явлениям и фактам несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо
научиться увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке (идея
– как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее совершенствование уже
известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от окружающей суеты, для чего важно
уметь выделять важнейшие приоритеты в своей учебно-исследовательской деятельности.
В-третьих, научиться организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него наконец-то
43
появляется время. Иногда именно на организацию такого времени уходит немалая часть
сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения формулировать
четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а также стремясь
структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять, что ваш текст будет кто-то
читать и ему захочется сориентироваться в нем, быстро находить ответы на интересующие
вопросы (заодно представьте себя на месте такого человека). Понятно, что работа,
написанная «сплошным текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом
наиболее важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость и
даже жалость к автору.
• Объем текста и различные оформительские требования во многом зависят от
принятых в конкретном учебном заведении порядков.
12. Средства обеспечения освоения дисциплины:
1. Библиотечный фонд университета (печатные и электронные издания).
2. Учебно-методический комплекс по дисциплине/модулю.
3. Ресурсы сети Интернет.
4. Мультимедиатехника, раздаточный материал.
13. Дидактический материал:
- по рубежному контролю успеваемости;
Раздел 1. Психология человека
Тема 1. Психология как наука
Укажите, каким методам, соответствуют следующие особенности
1. Краткое, стандартизированное психологическое испытание, в результате которого
делается попытка оценить тот или иной психический процесс или личность в целом.
2. Активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания
условий, в которых выявляется психологический факт.
3. Метод психологии, применяемый для опосредованного изучения психологической
деятельности путем регистрации актов поведения, физиологических процессов, которые,
согласно гипотезе исследователя, выявляют психические процессы.
4. Получение данных наблюдений субъекта за его собственными психическими процессами
и состояниями в момент их протекания или вслед за ним.
Ответ: а) наблюдение; б) эксперимент; в) тестирование; г) самонаблюдение.
Каким тестам соответствуют приведенные ниже определения?
1. Психодиагностические приемы, предназначенные для исследования и качественной
оценки уровней интеллектуального развития.
2. Группа методик, предназначенных для диагностики умственных особенностей
личности, в которых испытуемым нужно отреагировать на конкретную ситуацию, раскрыть
предложенную закономерность, завершить незаконченные предложения, дать толкование
неопределенным высказываниям. Психологические приемы:
3. Направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической
деятельности - отношений, мотивации, интересов, а также особенностей поведения
индивида в заданных ситуациях;
44
4. Конструируемые па учебном материале и предназначенные для оценки уровня овладения
знаниями и навыками;
5. Предназначенные для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, умениями и
навыками, имеющими общий или специфический характер.
Ответ. Тесты: а) достижений; б) интеллекта; в) личностные; г) проективные; д) способностей
Назовите, каким важным этапом становления психологии как науки соответствуют
нижеприведенные высказывания.
1. Наличием души объяснялись все непонятные явления в жизни человека.
2. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом
изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.
3. Задачи психологии - наблюдение за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно
поведение, поступки, реакции человека. Мотивы, вызывающие поступки, не учитывались.
4.
Все психические явления - результат отражения предметной внешней
действительности.
Ответ: а) Психология души; б) психология сознания; в) поведенческая психология; г)
психология как отражательная деятельность мозга.
В античной психологии сложились разные мнения о сущности души. Определите их и
назовите авторов.
1. Душа состоит из атомов, со смертью тела умирает и дупла. Душа - движущее начало и
орган ощущений и мышления, она приводит тело в движение.
2. В основе всего лежат идеи - вечные и неизменные, существующие сами по себе. Идеи
образуют свой мир. Душа подобна идее, она бессмертна.
3. Душа - сущность живого тела, посредством которого тело чувствует, мыслит. Она
может быть растительной, животной, мыслящей. Душа умирает вместе с телом.
Ответ: а) Аристотель; б) Демокрит; в) Платон.
Тема 2. Психика. Сознание и бессознательное.
1. Дайте определение понятия «психика».
2. Перечислите и кратко опишите ступени развития психики в филогенезе.
3. Что такое сознание, раскройте структуру сознания.
4. Что такое бессознательное?
5. Раскройте классификацию неосознаваемых психических явлений.
Тема 3. Личность. Деятельность. Общение
Определите основные побудители, вызывающие активность человека.
1. То, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается.
2. Состояние нужды в чем-то необходимом человеку для его нормального существования.
3. Процесс внутреннего психологического управления, побуждающий человека к активной
деятельности.
Ответ: а) мотив; б) мотивация: в) потребность.
Определите виды потребностей.
1. Лежащие в основе жизнедеятельности человека.
2. Специфически человеческие образования, характеризующие уровень развития личности.
3. Выражающие общественную природу человека.
Ответ: а) материальные; б) духовные; в) социальные.
Каким, психологическим понятиям соответствуют приведенные суждения?
1. Совокупность психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие в
отличие от других людей.
2. Человек как субъект межличностных и социальных отношений и сознательной
деятельности.
3. Представитель человеческого рода, в котором отражена его родовая принадлежность.
Ответ: а) индивидуальность; б) индивид; в) личность.
45
Определите основные структурные компоненты личности (по К. К. Платонову).
1. Включает знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном опыте.
2. Охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов, которые
формируются в процессе социальной жизни.
3. Объединяет отношения и моральные чувства личности. В ней следует различать
уровень, широту, интенсивность, устойчивость и действенность.
4. Включает кинологические свойства личности, половые, возрастные особенности и ее
патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических и
морфологических особенностей мозга.
Ответ: а) подструктура социального опыта; б) подструктура психологическая; в)
подструктура направленности; г) подструктура биологически обусловленная.
Тема 4. Эмоционально-волевая сфера личности
Определите основные теории эмоций.
1. Возникновение эмоций обусловлено изменениями в двигательной сфере.
2. Эмоции человека имеют животное происхождение и по мере развития психики будут
исчезать.
3. Положительные эмоции возникают в том случае, если обратная информация совпадает
или превышает ожидаемую, и, наоборот, недостаток обратной информации порождает
отрицательные эмоции.
4. Все выразительные движения, сопровождающие эмоции есть результат
внутриорганических изменений в организме.
Ответ. Теории: а) Ч.Дарвина: б) У.Джемса и Г.Ланге: в) В.Вундта; г) биологическая
теория П.К.Анохина. 11.В.Симннова.
Определите основные функции чувств. Функция чувств:
1) проявляющаяся в том, что стойкие переживания направляют нагие поведение,
поддерживают его, заставляют преодолевать преграды, встречающиеся на пути;
2) выражающаяся в том, что переживания возникают и изменяются в связи с
происходящими изменениями в окружающей среде или в организме;
3) сопровождающаяся выразительными движениями: мимическими, пантомимическими;
это дополняет переживания, делает их более яркими и легко доступными восприятию
других людей.
Ответ: а) экспрессивная (выразительная); б) сигнальная; в) регуляторная.
Назовите основные этапы волевого акта.
1. Желаемый, ожидаемый или предполагаемый результат действия.
2. Внутренние причины, побуждающие человека к деятельности.
3. Выбор средств для достижения поставленной цели, что способствует нахождению
наиболее рациональных способов выполнения действия.
4. Практическая деятельность человека (исполнение).
Ответ: а) цель; б) исполнение с проявлением волевых усилий; в) принятие решений; г)
борьба мотивов.
Каким волевым качествам личности соответствуют определения? Способность
человека:
1) самостоятельно принимать ответственные решения и неуклонно реализовывать их в
деятельности;
2) к длительному и неослабленному напряжению энергии, неуклонное движение к
намеченной цели;
3) определять свои поступки, ориентируясь не на давление окружающих, не на случайные
влияния, а исходя из своих убеждений, знаний.
Ответ: а) настойчивость; б) самостоятельность; в) принципиальность.
46
Тема 5.Индивидуально-психологические особенности личности
Каким индивидуальным особенностям личности соответствуют приведенные
определения?
1. Целостные устойчивые образования личности, определяющие особенности
деятельности и поведения человека и характеризующиеся устойчивым отношением к
разным сторонам действительности.
2.
Совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих
динамическую и эмоциональную стороны ее деятельности и поведения.
3.
Индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в
деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения.
Ответ: а) темперамент; б) характер; в) способности.
Определите тип темперамента. Тип темперамента:
1) характеризующийся легкой ранимостью, способностью глубоко переживать даже
незначительные события;
2) отличающийся подвижностью, склонностью к частой смене впечатлений,
отзывчивостью и общительностью;
3) проявляющийся в медлительности, устойчивости, слабом внешнем выражении
эмоциональных состояний;
4) обнаруживающийся
в
бурных
эмоциях,
резких
сменах
настроения,
неуравновешенности и общей подвижности.
Ответ: а) холерик; б) сангвиник: в) флегматик; г) меланхолик.
Тема 6. Познавательные процессы
Определите вид внимания.
1. Сознательно ставя перед собой какую-либо цель, человек волевыми усилиями активно
направляет свою деятельность.
2. Преднамеренность сохраняется, а усилий воли для его сохранения уже не требуется.
3. Внимание, возникающее без участия воли, в основном основанное на интересе, новизне и
значимости.
Ответ: а) произвольное: б) непроизвольное; в) послепроизвольное внимания.
Какие из свойств внимания, обладают следующими признаками?
1. Возможность выполнения одновременно двух работ, если одна из них полностью или
частично автоматизирована, другая не требует сосредоточенности сознания.
2. Возможность более или менее легкого перехода от одного вида деятельности к другому.
3. Непроизвольный переход от одной деятельности к другой, хотя первая еще должна
продолжаться.
4. Количество объектов, которые могут быть одновременно охвачены вниманием.
5. Длительность сосредоточения внимания на объекте.
6. Состояние, когда человек ни на чем не может достаточно долго сосредоточиться и
переключаться с одною объекта на другой, что мешает решать поставленную перед ним
задачу.
Ответ: а) отвлечение: б) распределение; в) рассеянность; г) переключение; д) объем; е)
устойчивость.
Определите основные принципы классификации ощущении.
1. Ощущения: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, вкусовые.
2. Ощущения, позволяющие отражать свойства внешнего мира, отражать внутреннее
состояние человека, получать сигналы от собственного двигательного аппарата.
3. Ощущения, возникающие при непосредственном воздействии раздражителя или на
расстоянии.
47
Ответ. Классификация: а) по контакту с раздражителем; б) по месту расположения
рецептора, по их регуляции поведения человека; в) по модальности.
Назовите сложные виды восприятия. Отражения:
1) длительности и последовательности явлений или событий;
2) величины, форм и глубины предметов;
3) направления и скорости пространственного существования предметов. Ответ: а) времени;
б) пространства; в) движений.
Какие виды воспроизведения отражают нижеприведенные высказывания?
1. Опознание воспринимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту.
2. Наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта
путем его воспроизведения в памяти.
3. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных трудностей и
требующее усилий и старания.
4. Восстановление старых, казавшихся забытых следов памяти.
Ответ: а) припоминание; б) узнавание; в) представление; г) реминисценция.
Раздел 2. Психология развития.
Раздел 1. Теоретические основы возрастной психологии.
Тема 1. Предмет, задачи и методы психологии развития. История психологии
развития.
Определите, какой отрасли психологии соответствуют нижеприведенные
особенности предмета изучении и каковы ее разделы.
Отрасли психологии:
1) изучающая психологические проблемы обучения и воспитания: закономерности
процесса усвоения индивидом знаний и социального опыта в процессе учебновоспитательной деятельности, целенаправленного и активного формирования
познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; условия,
обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения с учетом индивидуальных
психологических особенностей обучающихся; психологические вопросы педагогической
деятельности и психологической службы в учреждениях образования;
2) изучающая закономерности развития психики на каждой стадии онтогенеза и перехода
от одного периода психического развития к другому на основе смены типов ведущей
деятельности.
Ответ а) психология развития; б) педагогическая психология с разделами: психология
обучения и воспитания, психология педагогической деятельности учителя,
психологическая служба в школе и других учреждениях образования. Ключ: 1-6; 2-а.
Тема 2. Психическое развитие: сущность, движущие силы, факторы и
закономерности.
Укажите, каким понятиям развития соответствуют следующие определения.
1. Формирование и совершенствование психических процессов и свойств личности,
происходящее в результате личной активности, т.е. деятельности ребенка под решающим
влиянием общественной среды и воспитания, как разрешение непрерывно возникающих
внутренних противоречий между появлением новых потребностей и отсутствием способов
их удовлетворения.
2. Понятие, введенное Л.С.Выготским для характеристики связи обучения и психического
развития, позволяющее охарактеризовать имеющиеся у ребенка возможности и
перспективу развития, которые могут быть раскрыты при минимальной помощи или
подсказке со стороны взрослых,
3. Понятие, отражающее наличные особенности психических функций ребенка,
сложившийся настоящий уровень развития, определяемый уровнем трудности задач,
решаемых им самостоятельно.
48
4. Сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные
по происхождению, опосредованные по психологическому строению знаковыми системами
(речью и пр.) и произвольные по способу своего осуществления, первоначально
существующие как форма взаимодействия между людьми, затем как внутренний процесс
(интериоризации) и автоматизации.
Ответ: а) зона ближайшего развития; б) психическое развитие; в) развитие высших
психических функций (по Л.С.Выготскому); г) зона актуального развития. Ключ: 1-6: 2-а:
3-г: 4-в.
Тема 3. Проблемы возраста и возрастной периодизации психического развития.
Какие из перечисленных определений относится к биологическим (отдельно – к
наследственным и врожденным) и социальным факторам и какие - к движущим силам
развития ребенка?
1. Деятельность ребенка с предметом.
2. Человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств,
физические признаки, общие для всех людей (прямолинейная походка, рука как орган
познания и воздействия на окружающий мир, речедвигательный аппарат, биологические
потребности в пище, тепле и т.д.).
3. Общение ребенка со взрослым.
4. Социальная ситуация «развития» в виде «аффективного отношения» ребенка к среде.
5. Потребности, мотивации, т.е. активность самого ребенка.
6. Анатомические и физиологические особенности нервной системы, органов чувств,
головного мозга, на основе которых формируются и развиваются человеческие свойства и
способности, в том числе интеллектуальные, интеллектуальная активность и
саморегуляция (задатки).
7. Условия жизни и деятельности.
8. Внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые взрослые ставят в
обучении и воспитании.
9. Обучение и воспитание как сознательный целенаправленный процесс воздействия
старшего поколения на младшее в целях формирования социально-психологических
особенностей человека, включающий совокупность методов, содержание и организацию
обучения, уровень педагогической подготовленности учителей.
Ответ. Факторы: а) биологические наследственные; б) биологические врожденные; в)
социальные; г) движущие силы развития. Ключ: 1-в; 2-а; 3-й; 4-в; 5-г; 6-6; 7-в; 8-г; 9-в.
Назовите основания, характерные для следующих периодизации возрастов, и укажите
их авторов.
Периодизация:
1. На основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных
для каждого возраста психических новообразований.
2. Характеризуется двумя взаимосвязанными сторонами единого процесса усвоения
общественного опыта - усвоением, мотивов и задач деятельности и усвоением
операционально-технической стороны деятельности.
3. В центре которой находится социальное развитие личности, понимаемое как
взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации, т.е. приобщения ребенка к
единым социальным нормам и вместе с тем его постепенного превращения в своеобразную,
уникальную личность.
4. Развитие личности понимается как закономерная смена этапов, на каждом из которых
происходит качественное преобразование внутреннего мира, отношений и поведения
человека, в результате чего он приобретает новые качества (как положительные, так и
недостатки), характерные именно для данного этапа развития.
5. Главным
источником
(двигателем)
человеческого
поведения
считается
бессознательное, насыщенное сексуальной энергией; выделяются стадии, связанные со
смещением эрогенных зон, - тех областей тела, стимуляция которых вызывает
49
удовольствие (поглаживание, сосание, освобождение кишечника и т.д.): оральная (до 1 г.,
зона - слизистая рта и губ), кроме инстинктивного «Оно» развивается «Я»; анальная (1-3 г..
зона - слизистая оболочка кишечника), начинает формироваться третья инстанция -«СверхЯ», как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть; фаллическая (3 - 5 л.,
зона - гениталии), дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым
противоположного пола; латентная (5-12 л.) как бы временно прерывает сексуальное
развитие; сексуальные переживания вытесняются интересами, направленными на общение
со сверстниками и школьное обучение; генитальная (12 -18л.) соответствует собственно
половому развитию; все эрогенные зоны объединяются.
Ответ: а) ведущий вид деятельности ( Д .Б. Эльконин ): б) качественные преобразования
внутреннего мира, отношений и поведения человека (Э. Эриксон); в) процесс социализации
и индивидуализации ( Д. И.Фельдштейн); г) на основе чередования «стабильных» и
«критических» возрастов и новообразований (Л.С.Выготский); д) сексуальное развитие
(З.Фрейд). Ключ: 1-г; 2-а ; 3-в ; 4-6 ; 5-д.
Назовите, каким закономерностям и факторам психического развития
соответствуют следующие определения.
1. Различные психические особенности, психические процессы и функции у разных детей
одного возраста не находятся на одном уровне и не достигают одного и того же уровня
развития.
2. По мере развития психика ребенка вес более и более приобретает цельность, единство
как необходимые условия формирования личности.
3. Особенность нервной системы, на которой основана возможность изменения и
компенсации психических функций при систематическом воздействии на соответствующие
органы.
4. Специфические особенности, возникающие на каждом возрастном этапе и
обусловливающие главные изменения в психических процессах и свойствах личности.
5. Ускорение физического и психического, особенно умственного развития.
6. Расчленение ранее бывшего единым элемента.
Ответ. Закономерности и факторы: а) пластичность и возможность компенсации; б)
интеграция психики; в) неравномерность психического развития; г) акселерация; д)
ведущий вид деятельности и новообразования возраста; е) дифференциация. Ключ: 1-в; 2-6;
3-а; 4-д; 5-г; 6-е.
Тема 5. Психология детей дошкольного и младшего школьного возраста.
О каких особенностях развития детей дошкольного возраста говорится в каждом
утверждении?
1. Развитие целого ряда потребностей ребенка, важнейшими из которых являются:
потребность в общении (познавательном и личностном), с помощью которой усваивается
социальный опыт, социальные отношения, существующие в мире взрослых; потребность во
внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных
способностей; потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой
разнообразных навыков и умений.
2. Особая символико-моделирующая форма освоения действительности путем ее
воспроизведения и моделирования, из которой рождается потребность в настоящей
общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности, в которой знакомятся с
операциями, видами труда, приобретают умения и навыки, развиваются произвольность и
целенаправленность
действий.
все
психические процессы,
любознательность,
наблюдательность и др., что является важной предпосылкой для перехода к учению.
3. Совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений, усвоение
сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение с ними соответствующих
предметов, эталонов фонем родного языка и звуковысотного слуха, благодаря чему дети
овладевают перцептивными действиями, процесс восприятия действительности начинает
приобретать опосредованный характер, переходят от субъективной оценки воспринятого к
50
его объективной характеристике, меняется характер детского мышления (происходит
переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации).
4. Формируется общественное по своему содержанию отношение к окружающей
действительности, возникают личностные образования (соподчинение мотивов, усвоение
нравственных норм, моральных представлений и оценки, произвольность поведения).
5. Возникновение поведения, протекающего сначала на основе образа, существующего в
конкретной форме (образа человека, чье поведение копирует ребенок), затем
становящегося все более обобщенным, выступающим в форме правил, норм поведения. О
тает: а) возникновение личностного сознания; б) сенсорно-перцетивное развитие; в)
движущие силы развития, социальная ситуация развития; г) сюжетно- ролевая игра; д)
возникновение произвольного поведения.
Ключ: 1-в; 2-г; З-б; 4-а; 5-д.
Укажите утверждения, относящиеся к кризису детей 7 лет и к определенным
компонентам психологической готовности к школьному обучению.
1. Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание
того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка: манерничание: ребенок
что-то из себя строит, скрывает; симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он
старается этого не показать; возникают трудности воспитания: ребенок начинает
замыкаться и становится неуправляемым.
2. Интерес к школе и положительное отношение к ней; стремление запять новое
положение - школьника, желание учиться - заниматься серьезной учебной деятельностью.
3. Осведомленность об окружающем мире, количество накопленных ими представлений и
понятий, качество мышления, уровень мыслительных процессов - анализа, синтеза,
сравнения и умения с его помощью выделять сходные и отличительные признаки объектов,
обобщения; любознательность; уровень развития внимания, памяти и других психических
процессов.
4. Особенности, отражающие систему социальных отношений между ребенком и
взрослыми и выражающиеся через его игру (подчиняется ли он правилу, берет ли на себя
роли и т.п.), а также в его организованности (умении управлять своими действиями –
планировать, выполнять в определенной последовательности, осуществлять самоконтроль).
Ответ: а) развитие интеллектуальной сферы ребенка; б) кризис 7 лет и возникновение
внутренней психологической жизни: в) развитие произвольного поведения; г) развитие
мотивационно-потребностной сферы. Ключ: 1-6; 2-г; 3-а; 4-в.
О каких изменениях и особенностях детей младшего школьного возраста говорится в
приведенных суждениях?
1. Перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью; возникает новая
структура отношений «ребенок-взрослый» (учитель, родители), «ребенок - дети». Центром
жизни ребенка становится система «ребенок - учитель», которая определяет его отношения
с обществом, родителями и сверстниками.
2. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок субъект, осуществляющий эту деятельность. В результате развития учебной деятельности
впервые происходит осознание собственных изменений, оценки «Кем я был» и «Кем я
стал».
3. Изменения в области памяти проявляются в том, что: а) младший школьник начинает
осознавать особую мнемическую задачу, отделяет ее от всякой другой; б) интенсивное
формирование приемов запоминания материала (через анализ, сравнение, группировку его,
осмысление связей разных частей материала, составление плана, усвоение основных
понятий); в области восприятия переход от непроизвольного восприятия к
целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, связанным с определенной
задачей; внимание становится произвольным, возникает обобщенный характер
эмоциональных переживаний, развивается воля, вся деятельность по своему характеру
становится произвольной; мышление приобретает более обобщенный и абстрактный
51
характер, формируются интеллектуальные операции, овладевает системой научных
понятий, характерна интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и
произвольность.
Ответ: а) возникновение рефлексии; б) изменения в познавательной сфере; в) изменения в
структуре социальных отношений. Ключ: 1-в; 2-а; З-б.
Тема 6. Психологические особенности подросткового возраста.
Какие особенности психического развития подростков представлены в
нижеприведенных определениях?
1. Бурное физическое и половое развитие и связанные с ним особенности психического
развития. Под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции
повышается возбудимость нервной системы. Поэтому нередко наблюдается повышенная
раздражительность, вспыльчивость, резкость, негативизм, несдержанность, обидчивость,
эмоциональная возбудимость, появление противоречий и конфликтов, возникновение
трудностей в отношениях со взрослыми, пессимизм, уход в себя, замкнутость и т.п.
2. Вовлекается в новую систему отношений со взрослыми и сверстниками, занимая среди
них новое место, выполняя новые функции, осваиваются нормы социального поведения,
нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. То место,
которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя.
3. Учебная деятельность для подростка отступает па задний план. Центр жизни
переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность
общения. В общении происходит усвоение моральных норм, осваивается система
моральных ценностей, возникают и оформляются нравственные убеждения, которые
становятся специфическими мотивами поведения и деятельности школьников.
Доминирующими потребностями подросткового возраста являются как потребность в
общении со сверстниками, так и потребность в самоутверждении.
4. Взрослость: наличие чувства взрослости, возникновение представления о себе как «не о
ребенке», стремление приобщиться к жизни и деятельности взрослых, яркое проявление
самостоятельности. Бурное развитие социального сознания, перенесенного внутрь, т.е.
самосознания; осознание своей индивидуальности, ориентировка личности на собственную
оценку (самооценку).
5. В учебной деятельности подростков имеются как свои трудности и противоречия, таки
свои преимущества. Преимущества заключаются в избирательной готовности, в
повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения,
готовности ко всем видам учебной деятельности, но эту готовность он еще не умеет
реализовать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности.
Нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, происходит «внутренний
отход от школы» главным образом по причине ее несформированности у учащихся, что не
дает возможности удовлетворить актуальную потребность в самоутверждении. Однако
познавательная потребность (познавательные интересы) остается одной из доминирующих
потребностей возраста.
Ответ: а) ведущий вид деятельности; б) особенности учебной деятельности; в) основные
новообразования; г) период полового созревания, определяющего некоторые психические
особенности подростка; д) социальная ситуация развития. Ключ: 1-г;2-д; 3-а; 4-в: 5-6.
Тема 7. Особенности психического развития в юношеском возрасте и в период
молодости.
Определите, какие психологические особенности старших школьников раскрываются
в приведенных описаниях.
1. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Перед ним
возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задачи
первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится центром психического
развития, создавая у старшеклассников своеобразную внутреннюю позицию. Изменяется
52
значимость учения, его задачи, цели, содержание. Учебный процесс оценивается им с
точки зрения того, что он дает для их будущего.
2. Обращенность в будущее определяет основную направленность ttx' личности,
реализуется в выборе профессии, в поиске самоопределения, смысла жизни, в усилении
общественной направленности, потребности принести пользу обществу, другим людям.
Рост самосознания. Старший школьный возраст - пора формирования мировоззрения,
выработки собственных взглядов и убеждений, оценок, мнений, суждений, отношений,
отражающих их личностную самостоятельность. Уровень самосознания определяет и
уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе; они
становятся более критичными и самокритичными. Самооценка, имеющая большую
значимость, выражается в их стремлении глубже разобраться в своем характере, своих
чувствах, действиях, поступках, правильно оценить свои особенности, в стремлении к
самовоспитанию.
3. Учебная деятельность остается основным видом деятельности. Повышается интерес к
учению; складывается новая мотивационная структура учения: ведущими становятся
мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, широкие
социальные мотивы (стать полноценным членом общества, приносить пользу людям), а
также мотивы, лежащие в самой учебной деятельности (интерес к содержанию и процессу
учения), или связанные с жизненными планами, профессиональными намерениями.
4. По сравнению с подростками характерен более высокий уровень мышления; мыслят не
только конкретными, но и абстрактными понятиями, указывая на видовые и родовые
признаки, более широко пользуются мыслительными операциями, особенно сравнением и
обобщением, умеют выделять существенное, пользоваться рациональными приемами
запоминания (выделение главной мысли, составление плана, конспектирование и др.),
обосновывают и доказывают утверждения, стремятся разобраться в разных точках зрения и
составить собственное мнение, найти истину, проникнуть в сущность явлений, вскрыть
причину, сделать выводы; способны исследовать и экспериментировать, творить и
создавать новое, оригинальное, самостоятельно учиться и пополнять свои знания. Ответ:
а) основные новообразования; б) особенности познавательной деятельности; в) социальная
ситуация развития; г) ведущий вид деятельности. Ключ: 1-в; 2-а; 3-г; 4-6.
Раздел 3. Социальная психология
Тема 1. Социальная психология как наука.
1. Назовите предмет и задачи социальной психологии.
2. Перечислите этапы становления социальной психологии за рубежом. Дайье их
характеристику.
3. Перечислите этапы становления отечественной социальной психологии. Дайте их
характеристику.
4. Что такое референтометрия? В чем она заключается?
5. Что такое социометрия? Какова ее процедура?
Тема 2. Проблема личности в социальной психологии. Социализация личности.
1. Дайте определение понятия «социализация»
2. Сравните понятия социализации и воспитания.
3. Перечислите и раскройте содержание стадий социализации.
4. Как связаны социализация и деятельность человека?
5. В чем специфика связи социализации и общения?
Тема 3. Группа как социально-психологический феномен.
1. Дайте определение понятия малой группы.
2. Раскройте классификации малых групп по разным основаниям.
3. Как происходит возникновение и развитие малой группы?
4. Что такое нормы группы?
53
5. Раскройте содержание понятий «групповые экспектации», «групповое давление»,
«групповые санкции».
6. Как происходит процесс принятия группового решения?
Тема 4. Психология социального познания.
1. Что такое социальная перцепция?
2. В чем заключается социальное познание?
3. Как соотносятся понятия социальная перцепция и социальное познание?
4. Назовите и охарактеризуйте закономерности социальной перцепции.
5. Раскройте сущность термина «каузальная атрибуция». Приведите примеры.
Раздел 4. Педагогическая психология.
Тема 1. Задачи и методы педагогической психологии. Предмет педагогической
психологии
Определите, к каким отраслям психологии относятся нижеприведенные предметы
изучения:
1) изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и
психологических качеств развивающегося человека;
2) изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует
индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у
школьников активного, самостоятельного, творческого мышления, то есть изменения в
психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания;
3) вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические состояния,
психические процессы и индивидуально-психологические особенности личности уже
сложившегося человека.
Ответ: а) предмет педагогической психологии; б) предмет возрастной психологии; в)
предмет общей психологии.
Ключ: 1-б;2-а;3-в.
Укажите, каким методам педагогического исследовании соответствуют следующие
особенности:
1) краткое, стандартизированное психологическое испытание, в результате которого
делается попытка оценить тот или иной психический процесс или личность в целом;
2) активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания
условий, в которых выявляется психологический факт;
3) метод, применяемый для опосредованного изучения психологии деятельности путем
регистрации актов поведения, физиологических процессов, которые, согласно гипотезе
исследователя, выявляют психические процессы;
4) получение данных наблюдений субъекта за его собственными психическими
процессами и состояниями в момент их протекания или вслед за ним;
5) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в процессе общения с
ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы;
6) эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании
ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования
вопросы;
7) метод опосредованного эмпирического изучения человека через распредмечивание,
анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.)
продуктов его деятельности.
Ответ: а) наблюдение; б) эксперимент; в) тестирование; г) самонаблюдение; д) анализ
продуктов деятельности (творчества); е) беседа; ж) анкетирование.
Ключ: 1-в; 2-6; 3-а; 4-г: 5-е; 6-ж; 7-д.
Тема 2. Психология обучения
54
Какие основные психологические понятия педагогической психологии представлены в
следующих определениях?
1. Процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта и организации
формирования знаний, умений, навыков.
2. Специфическая форма индивидуальной активности, направленная на усвоение знаний,
формирование умений и навыков.
3. Устойчивое целесообразное изменение внешней и внутренней деятельности или
поведения, которое возникает благодаря предшествующей деятельности или поведения.
4. Вид человеческой деятельности, специально направленной на приобретение и
закрепление знаний или изменение старых.
5. Процесс воспроизведения индивидом общественно-исторически выработанных знаний,
умений и навыков, способов поведения и др. и превращения их в формы индивидуальной
субъективной деятельности.
6. Общая умственная способность к усвоению знаний, умений, навыков в процессе
обучения.
7. Совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в умственной
деятельности, в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека.
Ответ: а) учение; б) научение; в) обучение; г) усвоение знаний, умений, навыков; д)
умственное развитие; с) обучаемость; ж) учебная деятельность.
Ключ: 1-в; 2-а; З-б; 4-ж; 5-г; 6-с; 7-д.
Тема 3. Психология учебной деятельности
Определите предмет, средства, способы, продукт и результат учебной
деятельности:
1) усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и
способов действий, их программ, алгоритмов;
2) интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация;
3) репродуктивные действия;
4) знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание;
5) проблемно-творческие действия;
6) структурированное и. актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать
требующие его применения задачи в разных областях науки и практики;
7) фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется
индивидуальный опыт, тезаурус обучающихся;
8) внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и
смысловом планах;
9) исследовательски-познавательные действия;
10) поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность,
позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.
Ответ: а) предмет учебной деятельности; б) средства учебной деятельности; в) способы
учебной деятельности; г) продукт учебной деятельности; д) результат учебной
деятельности.
Ключ: 1-а: 2-6; 3-в; 4-6; 5-в; 6-г; 7-6; 8-г; 9-в; 10-д.
Тема 4. Психология усвоения знаний
Назовите описанные компоненты усвоения знаний школьниками.
1. Успех учения зависит от умения учащихся сосредоточить сознание на объяснении
материала, на аккуратном, точном, безошибочном выполнении письменной работы,
постоянно поддерживать их умственную активность. Четкая организация всего
урока(логика содержания, темп, уплотненность урока) способствует сосредоточению
сознания; бездействие мысли, скука на уроке отвлекает сознание на посторонние дела.
55
2. Отражение в сознании учеников через органы чувств совокупности отдельных свойств,
частей и взаимосвязей друг с другом; при этом необходима организация этого отражения
Осмысление (в отличие от зазубривания) учебного материала, заключающееся в умении
выделять основные понятия, их свойства и его существенные положения, в переносе
способов решения задач, выполнении задания на другом материале, умении устанавливать
причинно-следственные отношения, использовании прошлого опыта и знаний и др.
3. Сохранение полученной и переработанной с помощью мышления информации, с тем
чтобы в любой момент можно было воспроизвести то, что нужно, и в случае
необходимости применить в деятельности, учитывая закономерности и приемы
рационального запечатления, хранения и воспроизведения учебного материала.
Ответ: а) память; б) мышление и понимание; в) восприятие; г) внимание.
Ключ: 1-г; 2-в; З-б; 4-а.
Тема 5. Психология воспитания
Каким понятиям соответствуют нижеприведенные определения?
1) формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными
качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе;
2) предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменение личности
воспитуемого;
3) способы педагогического воздействия на учащихся (воспитанников);
4)
основополагающие
или
исходные
теоретические
положения,
которыми
руководствуются педагоги при организации воспитательного процесса.
Ответ: а) цель; 6) принципы; в) методы; г) средства воспитания.
Ключ: 1-а; 2-г; 3-в; 4-6.
Представьте классификацию средств воспитания:
Г) непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в
прямом общении друг с другом;
2) воспитатель ставит перед собой цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее;
3) воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с
другом воспитателя и воспитуемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного
человека и т. п.);
4) воздействия, при использовании которых принятие воспитательных влияний
воспитуемым происходит без контроля с его стороны, а также без преднамеренного
воздействия со стороны воспитывающего лица;
5) воздействия, нацеленные на систему знаний человека, на преобразование ее;
6) воздействия, призванные вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные
аффективные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других
психологических влияний.
7) воздействия, непосредственно направленные на поступки человека.
Ответ: а) поведенческие; б) прямые; в) косвенные; г) эмоциональные; д) осознанные; е)
неосознанные; ж) когнитивные.
Ключ: 1-6; 2-д; 3-в; 4-е; 5-ж; 6-г; 7-а.
Тема 6. Психология педагогической деятельности
Определите основные составляющие личности учителя (по Митнной Л. Н.):
Г) познавательные способности;
2) отражение отношения к тому, что выполняет учитель;
3) отражение усвоенных стереотипов поведения, с помощью которых реализуется
активность учителя.
Ответ: а) эмоциональные характеристики; б) когнитивные характеристики; в)
поведенческие характеристики.
Ключ: 10-б;2-а;3-в.
Укажите интегральные характеристики личности педагога:
56
1) устойчивые, характерные для данного учителя состояния педагогической деятельности
(педагогических средств воздействия, педагогических задач) и направленности личности
учителя;
2) поиск
новых
нестандартных
задач
и
способов
их
решения.
Ответ: а) индивидуальность; б) творчество.
Ключ: 1-а; 2-6.
Каким уровням продуктивности педагогической деятельности соответствуют
следующие особенности?
1) педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;
2) педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по
отдельным разделам курса (то есть формировать педагогическую цель), отдавать себе отчет
в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в
учебно-познавательную деятельность;
3) педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
4) педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования
личности учащегося. его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии;
5) педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений
учащихся по предмету в целом.
Ответ: а) репродуктивный; б) адаптивный: в) локально - моделирующий; г) системно моделирующий знания учащихся; д) системно - моделирующий деятельность и поведение
учащихся.
Ключ: 1-а; 2-в; З-б; 4-д; 5-г.
Тема 7. Психология педагогического общения
Каким понятиям соответствуют нижеприведенные определения?
1) гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых,
скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга,
коллективным анализом хода и результатов этой деятельности;
2) форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников; личностно и
социально ориентированное взаимодействие, которое одновременно реализует
коммуникативную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность
вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
Ответ: а) педагогическое общение; б) педагогическое сотрудничество. Ключ: 1 -б;2-а.
Определите основные виды педагогической оценки:
1) оценки, касающиеся того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;
2) разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и
воспитательной работе;
3) похвала и порицания, характеризующие действия ребенка с точки зрения их
соответствия принятым нормам морали;
4) оценка, относящаяся к конечному результату деятельности, активизирующая внимание в
основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности;
5) оценки, относящиеся к субъекту деятельности; отличающие индивидуальные качества
человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.;
6) оценка, соотносящаяся с объемом выполненной работы;
7) оценки, относящиеся к процессу деятельности;
8) оценки, касающиеся качества выполненной работы, точности, аккуратности,
тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.
Ответ: а) предметные оценки; б) персональные; в) материальные; г) моральные; д)
результативные; с) процессуальные; ж) количественные; з) качественные.
Ключ: 1-а; 2-в: 3-г: 4-д; 5-6; 6-ж; 7-е; 8-з
57
- материалы по лекционным занятиям;
КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ
РАЗДЕЛ 1. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ЛЕКЦИЯ 1. ПРЕДМЕТ, СТРУКТУРА И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Любая наука как самостоятельная отрасль человеческого знания имеет свой особый
предмет. Предметом науки психологии являются факты психической жизни,
закономерности возникновения, развития и проявления психики вообще и сознания
человека как конкретно-исторической личности в особенности. Психология изучает
внутренний мир человека как сознательного субъекта общественного развития, который
следует учитывать в процессе воспитания и обучения, при прогнозировании поведения и
деятельности людей. Сам термин «психология» происходит от двух греческих слов:
«психе» – душа и «логос» – слово или ученье. Однако это краткое определение не дает еще
полного представления о психике человека как определенной реальности. Для более
полного и правильного понимания предмета психологии необходимо хотя бы в общих
чертах раскрыть сущность психических явлений, выступающих в форме внутренних
переживаний, недоступных прямому наблюдению и именуемых психикой, а также
формирование знаний о них в истории развития человеческого общества.
Психика является свойством мозга. Психическая деятельность организма
осуществляется посредством множества телесных специальных устройств. Общий план
строения нервной системы у всех позвоночных один и тот же. Ее основными элементами
являются нервные клетки или нейроны, функция которых заключается в том, чтобы
проводить возбуждение. Часть нейронов проводит возбуждение от рецепторов к
центральной нервной системе, другая часть – от нее к эффекторам, но подавляющее
большинство нейронов осуществляет связи между различными пунктами самой нервной
системы, состоящей из двух главных отделов – головного мозга и спинного мозга.
Верхнюю часть головного мозга образуют большие полушария, покрытые шестислойной
массой нейронов, носящие название коры. Кора – важнейший орган психической
деятельности.
По современным научным представлениям, спинной мозг и мозговой ствол
осуществляют главным образом те формы рефлекторной деятельности, которые являются
прирожденными (безусловные рефлексы), тогда как кора больших полушарий – это орган
приобретаемых при жизни форм поведения, регулируемых психикой.
В психической жизни человека особая роль принадлежит лобным долям. Поражение
лобных долей сказывается не на элементарных, а на высших формах поведения.
Установлено, что психические функции определенным образом распределены между
левым и правым полушариями. Левое полушарие обеспечивает возможность логических
построений, без которых невозможно последовательное аналитическое мышление. Правое
полушарие оперирует образной информацией, обеспечивает ориентацию в пространстве,
восприятие музыки, эмоциональное отношение к воспринимаемым и понимаемым
объектам. Оба полушария функционируют во взаимосвязи. Головной мозг является
сложной системой органов, деятельность которых обуславливает психику высших
животных и человека. Содержание психики определяется внешним миром, с которым
взаимодействует живое существо.
Отрасли психологии. Современная психология представляет собой широко
развернутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин и научных
направлений. Так, особенности психики животных изучает зоопсихология. Психика
человека изучается другими отраслями психологии. Детская психология изучает развитие
сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего человека,
58
условия ускорения развития. Социальная психология изучает социально-психологические
проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой,
психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в
больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).
Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе
обучения, воспитания.
Можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы
конкретных видов человеческой деятельности: психология труда – рассматривает
психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития
трудовых навыков. Инженерная психология – изучает закономерности процессов
взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике
проектирования, создания и эксплуатации автоматизированных систем управления, новых
видов техники. Авиационная, космическая психология анализирует психологические
особенности деятельности летчика, космонавта. Медицинская психология изучает
психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает
психологические методы лечения и психотерапии. Патопсихология изучает отклонения в
развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии.
Юридическая психология изучает психологические особенности поведения участников
уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к
допросу и т.п.), психологические проблемы поведения и формирования личности
преступника. Военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий.
Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации,
порождающий значительную разветвленность психологии на отдельные отрасли, которые
нередко весьма далеко расходятся и существенно отличаются друг от друга, хотя и
сохраняют общий предмет исследования – факты, закономерности, механизмы психики.
Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате
которой происходит стыковка психологии со всеми науками (через инженерную
психологию – с техническими науками, через педагогическую психологию – с педагогикой,
через социальную психологию – с общественными и социальными науками и т.д.).
Согласно классификации наук академика А. Кедрова, психология занимает
центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник
объяснения их формирования и развития.
Психология интегрирует все эти данные наук, и в свою очередь влияет на них,
становясь общей моделью человекознания. Психологию следует рассматривать как научное
исследование поведения и умственной деятельности человека, а также практическое
применение приобретенных знаний.
Методы психологии. Как все естественные науки, психология располагает двумя
методами получения факторов, подлежащих дальнейшему анализу, – методами наблюдения
и эксперимента, которые в свою очередь, имеют ряд модификаций, не изменяющих их
сущности.
Наблюдение становится методом психического изучения лишь в том случае, если оно
не ограничивается описанием внешних явлений, а осуществляет переход к объяснению
психологической природы этих явлений. Сущность наблюдения не в одной лишь
регистрации фактов, а в научном объяснении причин этих психологических факторов.
Регистрацией фактов ограничиваются так называемые житейские наблюдения, в которых
человек на ощупь отыскивает причины тех или иных поступков и действий. Эти
наблюдения отличаются от научного, прежде всего своей случайностью,
неорганизованностью и бесплановостью.
Научное психологическое наблюдение в отличие от житейского предполагает
необходимый переход от описания наблюдаемого факта поведения деятельности к
объяснению его внутренней психологической сущности. Формой этого перехода является
гипотеза, возникающая в ходе наблюдения. Важным требованием к психологическому
59
наблюдению является наличие четкого плана, а также фиксирование полученных
результатов в специальном дневнике.
Разновидностью наблюдения будет психологический анализ продуктов деятельности.
Так, в детской психологии немалую роль играет изучение детских рисунков, Сюда же
относится метод обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении
личности в различных видах деятельности.
Основной инструмент получения новых психологических факторов объективного
научного познания – это экспериментальный метод.
В отличие от наблюдения психологический эксперимент предполагает возможность
активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого. Различают два
основных вида экспериментального метода: лабораторный и естественный эксперимент.
Характерный признак лабораторного эксперимента в том, что его проводят в
специальных условиях с помощью психологической аппаратуры, а действия испытуемого
определяется инструкцией. С помощью лабораторного эксперимента можно исследовать
свойства внимания, особенности восприятия, памяти и т.д.
Естественный эксперимент по своему замыслу должен исключать то напряжение,
которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют, и перенести
исследование в обычные естественные условия (урок, беседа, игра и т.д.). Естественный
эксперимент, который решает задачи психолого-педагогического исследования, называют
психолого-педагогическим экспериментом.
Психологические методы могут быть использованы не только для целей
исследования, но и для целей испытания. Такими методами, с помощью которых психолог
стремится установить определенные психологические качества личности, являются тесты.
Тест – это кратковременное задание, выполнение которого может служить
показателем совершенства некоторых психических функций. При помощи тестов стремятся
выявить наличие или отсутствие определенных способностей, навыков, умений и т.д.
Недостаточно обоснованные и проверенные психологические тесты могут стать причиной
серьезных ошибок.
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ
С древнейших времен потребности общественной жизни заставляли человека
различать и учитывать особенности психического склада людей. В философских учениях
древности уже затрагивались некоторые психологические аспекты, которые решались либо
в плане идеализма, либо в плане материализма. Так, материалистические философы
древности Демокрит, Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность
материи, как телесное образование, образуемое из шаровидных, мелких и наиболее
подвижных атомов. Но идеалист-философ Платон понимал душу человека как что-то
божественное, отличающееся от тела. Великий философ Аристотель, в трактате «О душе»
выделил психологию как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею
неразделимости души и живого тела. Душа, психика проявляется в различных
способностях к деятельности: питающей, чувствующей, движущей, разумной; высшие
способности возникают из низших и на их основе. Первичная познавательная способность
человека — ощущение, оно принимает формы чувственно воспринимаемых предметов без
их материи, подобно тому, как «воск принимает оттиск печати без железа и золота».
Таким образом, первый этап – психология как наука о душе. Такое определение
психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все
непонятные явления в жизни человека.
Второй этап – психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с
развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием.
60
Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание
фактов.
Третий этап – психология как наука о поведении. Возникает в XX веке. Задача
психологии – ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно
увидеть, – а именно поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие
поступки, не учитывались).
Четвертый этап – психология как наука, изучающая объективные закономерности,
проявления и механизмы психики.
История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в
основанной в Лейпциге немецким психологом Вильгельмом Вундтом первой в мире
экспериментальной психологической лаборатории. Вскоре, в 1885 году, В.М. Бехтерев
организовал подобную лабораторию в России.
ЛЕКЦИЯ 2. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
Тема «Личность» – одна из центральных в курсе общей психологии. Развитие и
диагностика личности подрастающего человека, определение наиболее эффектных путей ее
формирования невозможны без знания структуры личности и закономерностей ее
становления. Доказано, что личность человека формируется и раскрывается в процессе
активного взаимодействия с окружающей средой. Новорожденный человек еще не
личность. Личность – это системное образование, отражающее социальную сущность
реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя
мира.
Соотношение понятий личность, индивид, индивидуальность. Биологическое и
социальное в личности человека. Человек на свет рождается уже человеком. Здесь
утверждается генетическая предопределенность возникновения природных предпосылок
для развития собственно человеческих признаков качеств. У появляющегося на свет
младенца конфигурация тела предполагает возможность прямохождения, структура
мозга обеспечивает возможность развития интеллекта и т.д., и этим младенец – уже
человек по сумме своих возможностей – отличается от детеныша животного. Итак, всем
сказанным выше утверждается факт принадлежности младенца к человеческому роду,
что фиксируется в понятии индивид. В понятии «индивид» воплощена родовая
принадлежность человека. Появляясь на свет, как индивид, человек обретает особое
социальное качество, становится личностью.
Личность – это деятель общественного развития, сознательный индивид, занимающий
определенное положение в обществе и выполняющий определенную общественную роль.
Позиция личности – это система ее отношений. Отношения различают не только
по их направленности на объект, но и по уровню их осознанности. Различают
отношения малоосознанные и глубокоосознанные. Первое – это мимолетное чувство
симпатии или антипатии, а второе – это принципиальное отношение, оно
определяется внутренними убеждениями, сложившимся нравственным идеалом
личности, сознанием долга и обязанности.
Индивидуальность – это личность в ее своеобразии. Когда говорят об
индивидуальности, то имеют в виду оригинальность. Она может проявляться в
интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфере или сразу во всех сферах психической
деятельности. Индивидуальность характеризует личность конкретнее, детальнее и тем
самым полнее.
Проблема соотношения биологического и социального начал в структуре личности
человека является одной из наиболее сложных и дискуссионных в современной
психологии.
61
В психологии заметное место занимают теории, которые выделяют в личности
человека две основные подструктуры, сформированные под воздействием двух факторов –
биологического и социального. Была выдвинута мысль о том, что вся личность человека
распадается на «эндопсихическую» и «экзопсихическую» организацию. Первая выражает
внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, а вторая определяется
отношением человека к внешней среде. «Эндопсихика» включает в себя такие черты, как
восприимчивость, особенности памяти, мышления и воображения. «Экзопсихика» –
систему отношений человека и его опыт, т.е. интересы, склонности, преобладающие
чувства. «Эндопсихика» обусловлена биологически, «экзопсихика» определяется
социальным фактором.
Личность человека, являющаяся и продуктом, и субъектом исторического процесса не
могла сохранить биологическую структуру, равноправную подструктуре социальной.
Однако, биологическое, входя в личность человека, становится социальным и далее
существует (психологически) в социальной форме.
Природное и социальное образуют единство и не могут быть механически
противопоставлены друг другу как самостоятельные подструктуры личности.
Личность – это феномен общественного развития, конкретный живой человек,
обладающий сознанием и самосознанием. Сознание личности всегда носит общественноисторический характер: оно обусловлено интересами, задачами и политикой того общества,
класса, к которому принадлежит человек. Самосознание как высший уровень развития
сознания человека есть основа формирования умственной активности и самостоятельности
личности в ее суждениях и действиях. Следовательно, структура личности представляет
собой целостное системное образование, совокупность социально значимых психических
свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и
определяющих его поведение как сознательного субъекта деятельности и общения.
В дидактическом плане все свойства, отношения и действия личности могут быть
условно объединены в четыре, тесно взаимосвязанные между собой, функциональные
подструктуры, каждая из которых является сложным образованием, выполняющим
определенную роль в жизнедеятельности личности: первая подструктура – система
регуляции; вторая – система стимуляции; третья – система стабилизации; четвертая –
система индикации. Все это социально значимые качества личности, определяющие ее
поведение и действия как деятеля общественного развития (Практикум по общей
психологи, 1990).
В основе первой подструктуры (системы регуляции) лежит сформировавшийся в
процессе жизненного пути индивида определенный комплекс сенсорно-перцептивных
механизмов и процессов с обратной связью, обеспечивающий, с одной стороны, постоянное
взаимодействие внешних причин и условий проявления и развития психической
деятельности и, с другой – регуляцию поведения индивида как сознательного субъекта
познания, общения труда.
К этим комплексам следует отнести речеслуховой, зрительный и сенсорно-моторный.
В определенных условиях жизни и деятельности указанные комплексы обеспечивают
человеку вербализацию и аудио-визуализацию всего чувственного опыта, интеграцию и
преобразование многообразных сигналов окружающей среды в определенные психические
образования: процессы, состояния и свойства. Все эти комплексы, постоянно
взаимодействуя между собой в ходе жизнедеятельности человека, образуют единую
функциональную
динамическую
систему
сенсорно-перцептивной
организации,
обеспечивающей сознательное и творческое отражение внешнего мира во всех его связях и
взаимоотношениях и формирования (аккумуляцию, интеграцию и генерализацию) его
нравственного опыта.
В генетическом плане первая группа свойств – более раннее и фундаментальное
образование. Большая роль здесь принадлежит нейродинамической организации человека,
обеспечивающей, в частности, эмоциональную жизнь. Эмоции – непременный компонент
62
жизнедеятельности человека, могучее средство активизации сенсорно-перцептивной
деятельности личности. Положительные эмоции создают у человека оптимистический
настрой и способствуют развитию его волевой деятельности.
Выполняя функции регуляции во взаимодействии со средой, сенсорно-перцептивная
организации человека меняется. Она непрерывно совершенствуется, отражая тем самым
динамический и функциональный характер всей структуры личности.
Вторая подструктура (системы стимуляции) включают в себя относительно
устойчивые психологические образования, которые складываются у ребенка уже в первые
годы его продуктивной деятельности как сознательного субъекта. К ним относятся
темперамент, интеллект, знания и отношения.
Под темпераментом обычно понимают те индивидуальные свойства, которые в
наибольшей мере зависят от природных способностей человека. Так, по мнению И.П.
Павлова, темперамент есть «основная характеристика нервной системы, придающая
определенный облик всей деятельности каждого индивидуума». Стимулирующая функция
темперамента наиболее ярко проявляется в эмоциональной возбудимости нервных
процессов человека, особенно в детском возрасте. Но по мере того как у ребенка
складываются социальные побуждения, и он овладевает способностью управлять собой,
сознательно регулировать свое поведение в коллективе, в обществе, его темперамент
постоянно совершенствуется и в структуре личности выступает уже в неизменном качестве.
Все нарастающая способность к накоплению информации из внешней среды, ее осознание
и осознание себя как субъекта деятельности обеспечивает личности возможность сочетать
эмоциональную и интеллектуальную деятельность и тем самым сознательно управлять
своим поведением и действиями (деятельностью).
Под интеллектом подразумевают определенный уровень развития мыслительной
деятельности личности, обеспечивающей ее возможность приобретать все новые и новые
знания и наиболее эффективно использовать их в процессе жизнедеятельности. Основные
критерии, по которым оценивают развитие интеллекта, – это глубина, обобщенность и
подвижность знаний, владение способами кодирования, перекодирования, интеграции и
генерализации чувственного опыта на уровне представителей и понятий.
В структуре интеллекта особая роль принадлежит наблюдательности, операциям
абстракции (обобщения и сравнения), создающим внутренние условия для объединения
разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов,
способствующих формированию ее направленности, способностей, характера.
В структуре интеллекта велико значение речевой деятельности и особенно
внутренней речи, с помощью которой происходит логическая перестройка чувственных
данных, их осознание и мотивация в определенной системе понятий и суждений.
Внутренняя речь – весьма сложное явление, «в котором мысль и язык связываются в
единый и неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления».
Благодаря внутренней речи осуществляется словесное выражение процессов восприятия
окружающего мира, действий и переживаний личности, формируются ее установки и
отношения к окружающему миру, развивается способность к саморегулированию
поведения в окружающей среде.
Знания, умения и навыки обеспечивают человеку правильное отражение в
представлениях и мышлении материального мира законов развития природы и общества,
взаимоотношений людей в процессе общественного производства, места человека в
обществе и поведения. Все это помогает определить свою социальную позицию к
окружающей действительности и способствует формированию и развитию его идейной
убежденности, чувства оптимизма и высоких гражданских качеств: гуманизма,
коллективизма добросовестного отношения к труду.
Основная движущая сила развития человека – его потребности. Они остаются
неизменными, но меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры
человека, его знаний об окружающей действительности и отношений к ней. Потребность в
63
приобретении новых знаний складывается лишь в ситуациях, способствующих осознанию
необходимости этих знаний для жизни и деятельности. Развитие потребности в знаниях
тесно связано с общим развитием личности, с ее умением и навыками находить в
содержании изучаемых наук, в окружающей действительности ответы на жизненно важные
вопросы.
По мере приобретения новых знаний и развития самосознания ребенок все больше и
больше овладевает оценочными понятиями и суждениями. Сопоставляя новые знания и
понятия с ранее усвоенными знаниями и оценками, он формирует свое отношение не
только к объекту познания и действия, но и к самому себе. Это и определяет развитие его
активности и самостоятельности как деятеля, личности.
Отношения к людям и к деятельности – это субъективная сторона отражения
действительности, результат взаимодействия человека с окружающей средой.
Формирование сознательного отношения к субъекту познания и действия связано с
развитием всех компонентов системы стимуляции. Осознание личностью своих отношений
к окружающему рождает соответствующие чувства и эмоции, которые, в свою очередь,
стимулируют деятельность, влияют на развитие направленности личности.
В процессе общественного развития человека системы регуляции и стимуляции
постоянно взаимодействуют друг с другом, и на их основе возникают новые, все более
сложные психические свойства, отношения и действия, направляющие личность на
решение стоящих перед ней жизненно важных задач.
Третью подструктуру (систему стабилизации личности) составляют направленность,
способности, самостоятельность и характер.
Направленность личности – это ее интегральное и генерализованное свойство.
Направленность выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и
господствующих мотивов поведения и действий личности. Это свойство проявляется в
мировоззрении, духовных потребностях и практических действий человека.
В структуре направленности большая роль принадлежит идейной убежденности,
отражающей не только знания объективной действительности, но и признание их
правильными и субъективно важными для деятельности личности. Идейная убежденность –
это синтез знаний, интеллектуальных, эмоциональных и волевых проявлений личности,
основа единства идеи и действия.
Самостоятельность следует рассматривать как обобщенное свойство личности,
проявляющейся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной
ответственности за свою деятельность и поведение.
В структуре самостоятельности очень важным компонентом является
«целесообразная воля, выражающаяся во внимании» и обеспечивающая личности
сосредоточенность и направленность ее сознания на объекты, которые она воспринимает в
процессе деятельности, и о которой мыслит или говорит. Благодаря устойчивому внимания
личность глубже осознает свою практическую жизнь и деятельность. Это и обеспечивает ей
избирательное отношение к окружающему миру, к людям, делу и самой себе.
Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта
связь имеет двусторонний характер. С одной стороны, развитие мысленных и
эмоционально-волевых процессов служит необходимой предпосылкой самостоятельных
суждений и действий личности, а с другой – складывающиеся в процессе самостоятельной
деятельности суждения и действия, укрепляют и формируют способность не только
принимать сознательно мотивированные решения, добиваться успешного выполнения
принятых решений.
Под способностями принято понимать высокий уровень интеграции и генерализации
психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих
требованиям деятельности. При определении структуры способностей как свойств
личности всегда следует учитывать генетические механизмы и особенно те свойства
нервных процессов, которые непосредственно сказываются на динамике развития
64
психических процессов и их свойств. Однако, отдавая должное природным особенностям
человека при определении его способностей, следует учитывать, что способности человека
не выступают изолированно от развития всех других систем, образующих личность как
единое целое.
В структуре способностей очень важны творческое отношение личности к
выполняемой деятельности, психологическая готовность учиться и трудиться, осознание
своих способностей, критичность и самостоятельность в их оценке.
Характер – это сложившаяся система относительно устойчивых индивидуальнопсихических образований, определяющих образ поведения и действия человека. Черты
характера помогают (или мешают) личности устанавливать правильные взаимоотношения с
людьми, проявлять выдержку и самообладание в решении сложных жизненных вопросов,
отвечать за свои действия и поведение в коллективе, обществе. Будучи продуктом развития
личности, характер сам является одним из условий ее формирования как целостной
структуры. В структуре личности характер наиболее полно отражает ее целостность.
Четвертая подструктура (система индикации) включает в себя те свойства, отношения
и действия, в которых отражаются общественные «помыслы и чувства» реальных
личностей и которые определяют их поведение. Сюда относятся гуманизм, коллективизм,
оптимизм и трудолюбие.
Гуманизм отражает высокий уровень сознательного отношения человека к людям.
Гуманизм проявляется в глубоком уважении к человеку и его достоинству, в активной
борьбе против всех форм человеконенавистничества. Гуманизм как свойство личности
включает в себя знание жизни и деятельности, человеколюбие и душевную теплоту.
Социалистический гуманизм наиболее ярко выражает гражданскую зрелость человека, его
общественную воспитанность.
Коллективизм как свойство личности выражает уровень социального развития
человека, который проявляется в личной ответственности за прогресс общества,
коллектива, в постоянных действиях, направленных на благо общества. В структуре
коллективизма большую роль играют общественные интересы личности, ее стремления к
общению с людьми и к совместной работе с ними, умение сочетать общественное и личное
и в случае необходимости предпочесть интересы общества, коллектива личным интересам
и желаниям.
Оптимизм как свойство личности отражает пропорциональное развитие всех
психических процессов, обеспечивает человеку миросозерцание, проникнутое
жизнерадостностью, верой в людей, в их силы и возможности, уверенностью в прогрессе
человеческого общества, веру в собственные силы и возможности как субъекта
деятельности.
Трудолюбие отражает уровень интеграции и генерализации позитивных психических
свойств, отношений волевых действий личности, проявляющихся в желании и умении быть
максимально полезным обществу, в творческом дерзании, инициативности,
организованности и ответственности перед коллективом за свои действия и поведение.
В развития трудолюбия большое значение имеют такие качества личности,
настойчивость и деловитость. На разных уровнях развития личности эти качества
выражают ее способность к волевым усилиям для достижения цели. Волевые усилия
особенно нужны тогда, когда деятельность ни своим содержанием, ни способом
выполнения не увлекает личность, но является общественно необходимой. В этом случае
воля помогает личности сознательно выполнить свой долг.
Все компоненты четвертой подструктуры (система индикации: гуманизм,
коллективизм, оптимизм и трудолюбие), как видно из их краткой характеристики, в своем
развитии опираются на компоненты ранее рассмотренных подструктур и благодаря
обратной связи оказывают на них влияние. Будучи вплетенными, в общую структуру
личности, компоненты четвертой подструктуры личности не только выражают ее
отношение к людям и труду, но и выступают в качестве субъективного фактора
65
гармонического развития личности, всех ее систем: регуляции, стимуляции и стабилизации.
Изображенные соотношения между основными свойствами и их системами показывают,
что в процессе человеческой деятельности все четыре системы (регуляции, стимуляции,
стабилизации и индикации) взаимосвязаны. Их постоянное взаимодействие друг с другом
создает определенное диалектическое единство, цельную функционально-динамическую
структуру личности.
Структура личности будет неполной, если исключить из нее психические процессы и
состояния.
Психологические процессы – динамическое отражение действительности в различных
формах психологических явлений. Они обеспечивают связь личности с действительностью.
Через них формируются свойства личности. Образовавшиеся свойства в свою очередь
влияют на течение процесса.
На основе психологических процессов образуются психологические свойства, их
определенная система, которая регулирует протекание психологических процессов.
Психологические свойства личности – это устойчивые образования, обеспечивающие
определенный качественно-количественный уровень психологической деятельности и
поведения, типичный для индивида.
Характер протекания психологических процессов, как и проявления свойств, зависит
от состояния психологической активности личности. Под психологическим состоянием
следует понимать определившийся в данное время относительно устойчивый уровень
психологической деятельности, который проявился в повышенной или пониженной
активности личности.
Если при решении вопроса о том, почему человек становится активнее, мы
анализируем сущность потребностей, в которых выражено состояние нужды, в чем или
ком-либо, приводящее к активности, то для того, чтобы определить, во что выльется эта
активность, чем определяется ее направленность, куда и на что эта активность
ориентирована.
Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и
относительно независимых от наличных ситуаций, называется направленностью личности
человека.
В рамках системного подхода психика рассматривается психологами как
многоуровневая субъективная реальность (Е.А. Климов, 1999), а индивидуальность – как
иерархическое и интегральное образование свойств личности, в котором нижние уровни
обеспечивают верхние (U. Bronfenbrenner, 1951; Б.А. Вяткин, 1978; В.С. Мерлин, 1982).
Видный советский психолог С.Л. Рубинштейн (1959) считал специфичным для
психического развития личности интеграцию.
В
структуре
индивидуальности
традиционно
выделяют
личностный,
темпераментальный, нейродинамический и генетический уровни и биохимическая
конституция (Р. Уильямс, 1960; В.М. Русалов, 1979; В.С. Мерлин, 1986; Г.А. Аминев, 1988).
В российской психологической науке были открыты и противоборствовали два
течения в понимании механизмов и методов формирования развивающейся личности:
деятельностный (А.Н. Леонтьев, 1983) и личностный (Б.Г. Ананьев, 1971; В.С. Мерлин,
1982), которые на самом деле не противоречат, а дополняют друг друга.
Первые попытки построения антропологической теории индивидуальных различий
восходят к индивидуальной психологии, или научной характерологии А.Ф. Лазурского
(1995), который рассматривал личность как «сложное функциональное единство», а
отдельные основные наклонности ...– как «относительно независимые стороны одной
общей нервно-психической (биологической) организации» (с. 80).
Под наклонностью понимается душевное качество, и различаются сложные
(например, страсть к театру, лицемерие), простые и простейшие (элементарные)
наклонности, или, как бы мы сейчас назвали, характерологические черты. Автор считает
необходимым подчеркнуть отличие даже простейших черт от так называемых
66
«психических атомов», психических процессов, имеющих быструю интенсивность, более
или менее легкую возбудимость, то или иное содержание.
На основе данной концепции была разработана программа исследования личности,
проанализированы и даны способы составления характеристик, представляющие интерес и
сегодня для практического психолога. А.Ф. Лазурский предложил классификацию
личностных качеств в зависимости от их направленности на области внимания, чувств,
движений, воли. Интересно отметить, что в группе движений автор отмечает
сознательность (произвольность) и непроизвольность движений, а в группе волевых
наклонностей – особенность борьбы мотивов (мотивированность или импульсивность
поступков), устойчивость решений и степень сопротивления внешним влияниям
(обдуманность или внушаемость).
Б.Г. Ананьев (1980) расширил проблему индивидуальности до человекознания.
Прежде всего, им были выделены основные блоки наук о человеке по предметам
исследования:
1) физический тип современного человека (антропология, общая психология,
психофизиология, физиология человека, биофизика, биохимия, анатомия, генетика
человека);
2) расогенез (демография, медицинская география, этнография, антропология);
3) историческая филогения (теория физического воспитания, гигиена); социогенез
(палеосоциология, археология, палеолингвистики, история первобытной культуры,
историческая психология);
4) антропогенез (антропология, сравнительная психология, сравнительная физиология
ВНД, эволюционная биохимия, сравнительная физиология, общая и сравнительная
анатомия).
Может быть, нельзя во всем согласиться с этой схемой, но впечатляет
энциклопедичность постановки проблемы, а также то, что видный психолог
индивидуальности в человековедение включил не только психофизиологию, но и
биофизику и биохимию!
В науках о человеке как субъекте Б.Г. Ананьев различает семь предметов изучения:
1) талант (психология);
2) творчество (психология творчества, аксиология, общая теория художественного
творчества, общая теория технического творчества, общая теория научного творчества,
эвристика);
3) субъект общения и общественного поведения;
4) способности (психология);
5) субъект теоретической деятельности, познавания (дидактика науковедения, история
обучения, история культуры, история техники, история искусства, история отдельных наук,
история философия, кибернетика, логика общая и математическая, семиотика, психология
познания, теория познания и диалектика);
6) субъект практической деятельности (эргономика, юридические науки, техническая
эстетика, инженерная психология, психология труда, физиология трудовых процессов,
индустриальная медицина, сельскохозяйственные науки, технические науки, общая
агрономия, общая теория техники, история техники);
7) сознание как отражение объективной действительности (исторические науки
социология логика, гносеология, или эпистемология, философия, кибернетика с теорией
информации, общая психология, генетическая психология, физиология, ВНД).
Таким образом в субъекте выделяются компоненты творчества, способностей,
общения, разных видов деятельности и сознания.
Антропологически ориентированную концепцию в новейшее время предложил В.И.
Слободчиков и Е.И. Исаев (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев,1995), выделившие следующие
уровни в субъективной реальности (психики):
1) индивид – телесное бытие, природные свойства;
67
2) субъект – носитель предметно-практической деятельности, распорядитель
душевных сил (желания, воля, чувства, разум, способности и характер), душевная жизнь
человека;
3) личность – представитель общества, определяющий свою позицию;
4) индивидуальность – уникальность, самобытность, творческая самореализация;
5) универсум – высшая ступень духовного развития, духовное бытие человека.
За последние годы интересную холистическую концепцию характера предложил А.И.
Крупнов со своими сотрудниками (А.И. Крупнов, 1992). Согласно этой концепции,
личность – это социально-ролевые свойства, характер – индивидуально-личностные,
психологические (например, «характер дурной, но личность прекрасная»). В силу такого
различения фактически зарубежных теорий личности нет, так как в том же тесте Кеттелла
рассматриваются не личностные, социально-ролевые свойства, а черты характера.
В концепции иерархической или интегральной (холистической) психологии, особенно
плодотворно разрабатываемой пермской школой, индивидуальность рассматривается не
просто как многофакторная структура, но и как многоуровневое, иерархическое
образование, образующее целостную систему (Б.А. Вяткин, 1978; В.С. Мерлин, 1986; Л.Я.
Дорфман,
1993).
В
этой
структуре
традиционно
выделяют
личностный,
темпераментальный, нейродинамический и генетический уровни.
В факторной теории Р. Кеттелла, наиболее известной практическим психологам (R.B.
Cattell, H.W. Eber, M.M. Tatusuoka, 1970), выделяют 16 первичных свойств. Факторность не
означает, что разработчики теста считали личность «механической» суммой, а как раз,
напротив, факторы считались взаимосвязанными в целостную структуру и в силу этого на
основе линейных регрессионных уравнений Р. Кеттеллом рассчитываются вторичные
интегральные свойства.
Недостаток схемы Р. Кеттелла в недостаточной теоретической обоснованности
выделенных черт и отсутствии иерархической упорядоченности предложенной им модели
индивидуальности (личности).
Фундаментальные исследования свойств нервной системы были проведены в
лабораториях Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына (Б.М. Теплов, 1961; В.Д. Небылицин, 1966).
Б.М. Теплову принадлежит идея выделения общих и частных (парциальных) свойств
нервной системы. В.Д. Небылицын дал нейрофизиологическое обоснование: под
парциальными стали понимать свойства нервных процессов, протекающих в блоках
восприятия (анализаторах по И.П. Павлову), а в качестве механизма общих свойств
подразумевались особенности функционирования лобных долей и ретикулярной формации
мозга (неспецифических систем). Далее были открыты новые свойства – динамичность как
скорость обучения, лабильность – как способность нервной системы усваивать быстрые
стимулы (например, мелькающий свет).
Э.А. Голубева (1980, 1993), видный представитель московской школы
дифференциальной психофизиологии, продолжила Павловскую линию исследования
свойств нервной системы. Несомненным достижением этой школы является отработка
ЭЭГ- индикаторов свойств нервной системы и, в частности, по Э.А. Голубевой,
индикатором свойства силы являются медленные ритмы, активированности – амплитуда
альфа-ритма (с обратным знаком) и лабильности – бета-ритмы.
В более поздней работе Э.А. Голубева (1993) создала системную конструкцию
индивидуальности. Стержневыми в этой схеме являются блоки, формирующие поведение:
1) мотивация,
2) темперамент;
3) способности;
4) характер.
В последние годы В.М. Русалов (1993) свои представления стал развивать в
направлении общей психологии личности, предложил новую системную концепцию
свойств индивидуальности, которая делит свойства на социальные и предметные:
68
социальная и предметная эргичность, аналогично две формы пластичности пластичность и
т.д.
Все описанные выше свойства нервной системы основывались на физиологических
предпосылках. П.В. Симонов (П.В. Симонов, П.М. Ершов 1984) на основе данных
современной нейрофизиологии предложил новое нейроструктурное объяснение свойств
нервной системы, исходящее из представления о двух подсистемах мозга:
1) потребностная (мотивационная) подсистема, которая сама включает:
– гипоталамус (Гт, латеральный), обеспечивающий мотивационную доминанту,
страстность, силу побуждений;
– миндалину (Мн), ответственную за баланс, уравновешенность конкурирующих
потребностей;
2) информационная подсистема:
– лобные доли (Лб, фронтальные отделы новой коры, неокортекс, первая
информационная структура), осуществляющие контроль поведения, сдержанность (А.Р.
Лурия),
– гиппокамп (Гп, вторая информационная структура): реагирование на редкие
(маловероятные) сигналы, подвижность, оперативность.
Попарные доминирования этих образований, по П.В. Симонову, определяют
темперамент:
1. Гт+Лб, холерик, сильный возбудимый, смелый, решительный, способный на риск;
2. Гт+ Гп, сангвиник, сильный подвижный, общительный, энергичный;
3. Мн+Лб, флегматик, уравновешенный, инертный тип;
4. Мн + Гп, меланхолик, слабый тип;
5. Гт + Мн, интроверт;
6. Л+Гп, экстраверт.
В лаборатории психофизиологии Уфимского филиала факультета психологии МГУ
им. М.В. Ломоносова и на кафедре психологии Башгосуниверситета разрабатывается
волновая концепция индивидуальности (Г.А. Аминев, 1997).
Волновая концепция строится на гипотезе: психика целостна, и свойства ее
коррелируют в силу того, что они волнообразно записаны на геноме, энергетике, мозговых
и биохимических структурах. Можно надеяться, что волновые характеристики
индивидуальности открывают не только принципиально новые подходы в
психодиагностике, но и эффективные алгоритмы нейро-педагогической коррекции,
эффективного подбора кадров, методы нейрокриминологии и судебно-психологической
экспертизы, волновой психопрофилактики, аллергий, наркоманий, онко – и психических
заболеваний.
Эти исследования составили новое направление биофизики индивидуальности,
имеющее важное практическое значение, так как создают основы для биоинженерии
поведения и развития. Возникла биофизика психоанализа, биофизика НЛП,
психопунктурное
Эти исследования составили новое направление биофизики индивидуальности,
имеющее важное практическое значение, так как создают основы для биоинженерии
поведения и развития. Возникла биофизика психоанализа, биофизика НЛП,
психопунктурное
В настоящее время находят признание учения восточной антропологии и медицины
(Д.М. Табеева, 1994; и др.). Энергетика определяется процессами, протекающими в системе
так называемых биологически активных точек (БАТ), организуемых в меридианы и по
существу отражающими состояние психовегетативной системы. Параметры БАТ,
возможно, оценить по биопотенциалам или по электропроводности, что проще (F. Mann,
1971). Японским ученым Накатани была разработана методика Рио-до-Раку для измерения
активности меридиан и составления энергетического профиля индивида.
69
ЛЕКЦИЯ 3. ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Деятельность можно определить как специфический вид активности человека,
направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая
самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы
материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и
совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не
существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в
том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е.
превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Современный человек
живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением
природы.
Усвоение способов обращения с такими предметами, включение их в деятельность
выступает как собственное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность
отличается от активности животных, которые не производят ничего подобного: ни
одежды, ни мебели, ни машин, ни знаковых систем, ни орудий труда, ни средств
передвижения и многого другого. Для удовлетворения своих потребностей животные
пользуются только тем, что им предоставила природа.
1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.
2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры,
которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве предметов
удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития.
3. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности,
условия жизни.
4. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть
продукт истории.
5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Такую деятельность
необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании.
Деятельность отличается не только от активности, но и от поведения. Поведение не
всегда целенаправленно, не предполагает создания определенного продукта, носит
зачастую пассивный характер. Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на
создание некоторого продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность
организована; поведение хаотично, деятельность систематична.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель,
предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее,
ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная
потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.
Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими,
функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы
направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (у человека - на
создание условий, в наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с
ростом, самосохранением и развитием организма. Это - производство продуктов питания,
жилища, одежды и т.п. Функциональные мотивы удовлетворяются с помощью разного рода
культурных форм активности, например игр и занятий спортом. Материальные мотивы
побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего
обихода, различных вещей и инструментов, непосредственно в виде продуктов,
обслуживающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают различные
виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе,
получить признание и уважение со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в
основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека.
В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой
реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и
70
навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория,
произведение искусства).
Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности
могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель
(конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различными мотивами.
Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и
те же мотивы. Такие разные виды деятельности, как приобретение модных, престижных
вещей, чтение литературы, забота о внешнем виде, выработка умения себя вести, могут в
конечном счете преследовать одну и ту же цель: добиться во что бы то ни стало чьего-либо
расположения.
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так,
например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация,
предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки, предметом трудовой
деятельности - создаваемый материальный продукт.
Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют
действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть
деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Операцией
называют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения
действия, столько можно выделить различных операций.
В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те
инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.
Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего
деятельность становится более продуктивной и качественной.
Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Так, например,
у трудовой или творческой деятельности со временем могут появиться другие мотивы, а
прежние отойти на второй план.
С возрастом по мере развития человека происходит изменение мотивации его
деятельности.
Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К
внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в
управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также
психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К
внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные практическим
выполнением деятельности.
Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является
постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется
систематический переход внешних компонентов во внутренние.
Виды деятельности. У современного человека имеется множество различных видов
деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся
потребностей. Для того чтобы представить и описать все эти виды деятельности,
необходимо перечислить наиболее важные для данного человека потребности. Но такая
задача на практике представляется непростой, так как число разнообразных потребностей
велико и они индивидуально варьируют.
Но есть и другой путь: обобщить и выделить основные виды деятельности,
свойственные всем людям. Они будут соответствовать общим потребностям, которые
можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее - видам социальной
человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе
своего индивидуального развития. Это – общение, игра, учение и труд. Их следует
рассматривать в качестве основных видов деятельности людей.
Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального
развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят
71
развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит
его интеллектуальное и личностное развитие.
Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен
информацией между общающимися людьми. Оно также преследует цели установления
взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и
учебно-воспитательного влияния людей друг на друга. Общение может быть
непосредственным и опосредствованным, вербальным и невербальным. При
непосредственном общении люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и
видят друг друга, прямо обмениваются вербальной или невербальной информацией, не
пользуясь для этого никакими вспомогательными средствами. При опосредствованном
общении прямых контактов между людьми нет. Они осуществляют обмен информацией
или через других людей, или через средства записи и воспроизведения информации (книги,
газеты, радио, телевидение, телефон, факс и т.п.).
Игра – это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство
какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и
конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения,
преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической
разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека,
которые он не в состоянии ослабить иным путем.
Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и
сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род
деятельности, когда игрой занят один человек, групповые - включают несколько
индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека
каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию,
воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека,
ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Наконец, игры с
правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников.
Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые,
сюжетные игры с правилами и т.п. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как
правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они
не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое
поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по
крайней мере, среди взрослых.
Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют
по преимуществу развивающее значение, а у взрослых служат средством общения,
разрядки. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов,
учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений.
Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение
человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и
осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть
неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный,
дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер
самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит
средством психологического развития индивида.
Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря
труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной
культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя
перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом, прежде
всего, связано создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились
фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного
производства, технического и художественного творчества.
72
Автоматизированные,
сознательно,
полусознательно
и
бессознательно
контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями,
навыками и привычками.
Умения – это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким
качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию
действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые
части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые
части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной
цели.
Навыки – это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты
умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать
часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также
можно назвать автоматизированный компонент действия.
Еще один элемент деятельности - это привычка. От умения и навыков она отличается
тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности.
Умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какоголибо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений). Привычки являются
негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется
механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного
завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени
сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является
разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности
представляют собой наименее гибкие ее части.
Активность личности. Всеобщей характеристикой живых существ является их
активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с
окружающим миром. Активность – это присущая живому существу способность к
«самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс). Она упорядочена и
целесообразна. Это достигается тонким управлением как познавательной, так и
практической деятельности.
Активность является интегральным свойством личности. Она выражает идейность,
моральную воспитанность, духовное богатство личности, в особенности ее волевую
развитость. С другой стороны, растущая активность создает внутренние предпосылки для
дальнейшего умственного и физического, нравственного и политического, эстетического и
политехнического развития личности. Духовное богатство личности – плод ее активности в
освоении культурного наследия общества.
Источником активности живого существа являются его потребности, побуждающие
его действовать определенным образом и в определенном направлении. Потребность – это
состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий его
существования, порождающую активность по отношению к этим условиям.
Мотивы и потребности личности. Потребности человека формируются в процессе его
воспитания. У человека процесс удовлетворения потребностей выступает как активный,
целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определенной общественным
развитием.
Потребности человека имеют и общественный и личный характер. Это находит
выражение, во-первых, в том, что даже для удовлетворения потребностей, которые имеют,
казалось бы, узаконенный характер, используются результаты общественного разделения
труда. Во-вторых, для удовлетворения потребностей человек использует исторически
сложившиеся в данной общественной среде способы и приемы и нуждается в
определенных условиях. И в – третьих, множество потребностей человека выражает не
столько его узаконенные запросы, сколько нужды общества, коллектива, группы, к которой
73
принадлежит человек, совместно с которой он трудится, – потребности коллектива
приобретают характер личных потребностей человека.
Потребности различают по происхождению и предмету. По своему происхождению
потребности могут быть естественными и культурными. В естественных потребностях
выражается активизирующая деятельность человека, зависимость от условий, необходимых
для сохранения и поддержания его жизни и жизни его потомства. Если какая-нибудь из
естественных потребностей не найдет удовлетворения на протяжении длительного
времени, человек погибнет сам или лишится возможности продолжить род.
Естественные потребности человека имеют общественно-исторический характер.
В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека
от продуктов человеческой культуры, их корни целиком лежат в границах человеческой
истории. К объектам культурных потребностей относятся как предметы, которые служат
средством удовлетворения какой – либо естественной потребности в условиях той или иной
сложившейся культуры, так и предметы, необходимые для трудового и культурного
общения с другими людьми, для сложной и многообразной общественной жизни человека.
Если не удовлетворяются культурные потребности человека, он не погибнет, но
человеческое в нем жестко пострадает. Культурные потребности существенно различаются
по уровню, по своей связи с требованиями, которые предъявляет человеку общество.
Нравственно оправданная потребность – это потребность, отвечающая требованиям
общества, в которой человек живет, соответствующе принятым в этом обществе вкусам,
оценкам, а главное, мировоззрению.
В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов
материальной культуры; в духовных – зависимость от продуктов общественного сознания.
Побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей, в которых
обнаруживается активность субъекта, и определяющие его направленность, называется
мотивами и мотивацией. В потребностях зависимость субъекта от конкретных условий
существования личности выступает своей активной стороной как мотивация поведения и
деятельности. Если потребности составляют сущность, основную движущую силу всех
видов человеческой активности, то мотивы выступают как конкретные, многообразные
проявления этой сущности. Мотивы, или мотивация, рассматриваются в психологии, как
причины, определяющие выбор направленности поведения и деятельности субъекта.
ЛЕКЦИЯ 4, 5, 6. ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
4. ВНИМАНИЕ. ОЩУШЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ
Среди психических явлений внимание занимает особое место: оно не
самостоятельный психический процесс и не относится к свойствам личности. В то же время
внимание всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы,
посредством него выражаются интересы, направленность личности. Внимание выступает в
жизни как сторона психической деятельности и является необходимым условием
успешного приобретения знаний, качества и продуктивности трудовой деятельности,
самовыражения личности.
Внимание – сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его
особо ясное отражение. Для возникновения внимания необходимо выделить объект,
сосредоточиться на нем и отвлечься от посторонних раздражителей. Предметом внимания
может выступить может внешний мир, так и психика: мысли, переживания, поступки
человека. Например, внимание учащихся является одним из основных условий успешной
организации учебно-воспитательного процесса. Еще великий русский педагог К.Д.
Ушинский, подчеркивал роль внимания в обучении, писал: «… внимание есть именно та
дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».
74
Понятно, что приучить детей держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на
успехе которого основывается успех всего учения.
Физиологические основы внимания. Физиологический механизм внимания сложен. В
настоящее время он рассматривается как фильтр, расположенный на разных уровнях
нервной системы и отсеивающий мало значимые сигналы. Внимание связывается с
ретикулярной формацией – анатомически и функционально обособленной нервной тканью,
расположенной в стволе мозга и в подкорковых областях. Она отсеивает, тормозит одни
импульсы и усиливает другие, пропуская их в кору головного мозга. Благодаря этому
совершается отбор стимулов, достигающих зону ясного сознания.
Механизм внимания связан с рефлекторной деятельностью мозга. И.П. Павлов
выделил у животного безусловный ориентировочный рефлекс, который он назвал
рефлексом «что такое?». Биологическое значение его состоит в том, что животное выделяет
в окружающей среде новый раздражитель и реагирует соответственно с его значением. В
ориентировочном рефлексе, который является врожденным у людей, ясно прослеживается
зависимость внимания от внешних раздражителей. Однако этот рефлекс не может
объяснить всей сложности произвольного внимания человека, которое развилось в
процессе трудовой деятельности и опирается на более сложные механизмы.
Понять физиологическую картину динамики внимания помогает открытое И.П.
Павловым явление, которое получило название оптимального очага возбуждения. На
мозг в каждый момент действует ряд раздражителей (слуховых, зрительный, кожных и
др.). Под их влиянием в коре больших полушарий возникает множество различных по
силе очагов возбуждения. Как показали исследования, оптимальный очаг возбуждения
обладает средней интенсивностью, но он является наиболее устойчивым в данных
условиях жизнедеятельности организма. По закону отрицательной взаимной индукции
оптимальный очаг возбуждения тормозит другие участки коры.
Очаг возбуждения динамичен. Изменение природы раздражителя или длительное его
действие на одни и те же участки коры головного мозга приводит к перемещению очага
возбуждения в другие участки мозга по закону последовательной индукции.
Изучая физиологическую деятельность мозга, А.А. Ухтомский создал учение о
доминанте. Доминанта, или господствующий очаг возбуждения, отличается от подвижного
оптимального очага возбуждения повышенной устойчивостью. Она не только тормозит
вновь возникающие очаги возбуждения, но и способна усиливаться за их счет, переключать
на себя процессы возбуждения, возникающие в других нервных центрах.
Наличие доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга позволяет понять
такую степень сосредоточения на каком-либо предмете или явлении, когда посторонние
раздражители не в силах вызвать отвлечение внимания, они остаются незамеченными.
Сильная концентрация внимания у человека связана со страстной любовью к делу, с
глубокой заинтересованностью предметом.
Ни оптимальный очаг возбуждения, ни доминанта не вскрывают до конца
механизмы внимания человека, особенно его произвольный характер. В отличие от
животных, люди управляют своим вниманием. Поэтому в динамике внимания
исключительное значение имеет умение поставить цель. Постановка и постоянное
уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание.
Механизмом возникновения оптимального или доминирующего очага возбуждения в
этих случаях будет взаимодействие первой и второй сигнальной систем, осуществляемое
путем элективной (избирательной) иррадиации возбуждения из речевой (второй)
сигнальной системы в первую. В свою очередь первосигнальные раздражители,
отражаясь в речи, способствуют уточнению цели и усилению очага оптимальной
возбудимости.
Большое значение в возникновении и организации внимания имеет выработка
динамических стереотипов под влиянием постоянного режима работы. Постоянный
75
режим значительно облегчает возникновение оптимального очага возбуждения и
обеспечивает успех в деятельности. Следует подчеркнуть, что нельзя допускать
невнимательного выполнения работы. Сложившийся динамический стереотип
невнимания трудно изменить.
Виды внимания. По характеру происхождения и по способам осуществления
выделяют два основных вида внимания: непроизвольное, произвольное и
послепроизвольное. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от
сознательных намерений и целей человека, без каких-либо волевых усилий с его стороны.
Непроизвольное внимание возникает от воздействия многих факторов. Например, это
может быть новизна раздражителя. Машина новой марки, появившаяся на улице, свежий
номер стенгазеты всегда будут замечены. Если учитель принесет в класс и сразу же
развесит наглядные пособия, то он отвлечет внимание учащихся от ответов при опросе, от
общей работы класса, а к моменту объяснения пособия утратят новизну, и поэтому
исчезнет дополнительный фактор привлечения внимания.
Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека.
Излагая учебный материал, учитель может повысить, замедлить темп речи, изменить
интонацию и этим вызвать непроизвольное внимание к важному отрывку материала.
Монотонная, невыразительная речь неспособна внешней стороной, привлечь и поддержать
внимание. Выразительная речь приковывает внимание своей формой.
Непроизвольное внимание связано из общей направленностью личности. Например,
новую театральную афишу скорее заметит человек, интересующийся театром, при этом,
быть может, не обратив внимание на объявление о предстоящем футбольном матче.
Основная функция непроизвольного внимания заключается в правильной ориентации в
постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех ее объектов, которые могут иметь
в данный момент наибольший интерес.
Вызывает внимание начало и прекращение действия раздражителя. Помня это,
выгоднее иногда приостановить рассказ, сделать длительную паузу, чтобы привлечь
внимание учеников, чем делать им замечание. Замечание всегда переключает внимание
других на учащегося, нарушившего дисциплину, и отвлекает их от учебной работы. Иногда
полезно начать говорить, не ожидая абсолютной тишины в классе. Рассказ привлечет
внимание учащихся, которые еще не успели сосредоточиться на уроке.
Произвольное внимание – это сознательно направляемое и регулируемое
сосредоточение. Произвольное внимание, как свойство личности, не может быть
сформировано независимо от самой личности. Поэтому при организации внимания
учитель должен учесть ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение.
Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в
познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на
содержание научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием. На лекции
и на уроке в старших классах для этой же цели учащимся полезно вести записи. Даже
такие сравнительно простые действия, как обведение указкой границ на карте или
подчеркивание положений при чтении книги, способствуют более устойчивому
выделению объекта внимания и его длительной концентрации. К условиям,
облегчающим поддержание произвольного внимания, относятся особенности обстановки
рабочего места. В помещении не должно быть отвлекающих раздражителей. Например,
разговоры между учащимися во время урока затрудняют сосредоточение внимание тех,
которые активно работают.
Важным условием поддержания внимания является психическое состояние
человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Многочисленные
наблюдения и опыты доказываю, что к концу рабочего дня увеличивается количество
76
ошибок при выполнении работы, а также субъективно переживается состояние
усталости: трудно сосредоточить внимание. Поддерживает произвольное внимание
словесное напоминание самому себе о целях деятельности, при выполнении которой
необходимо быть особенно внимательным. Облегчает возникновение, и поддержание
произвольного внимания привычка работать сосредоточено в различных, как
благоприятных, так и неблагоприятных условиях.
Послепроизвольное внимание. Помимо произвольного и непроизвольного внимания
может быть выделен еще один особый его вид – послепроизвольное внимание.
Послепроизвольное внимание – сосредоточение на объекте в силу его ценности
для личности. Это понятие в психологии было введено Н.Ф. Добрыниным.
Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, при этом сама
деятельность переживается как потребность. Так, ученик может начать делать
арифметический пример без всякого интереса, заставив себя сосредоточить внимание на
его решении. Во время работы у него возникает такое отношение, когда необходимость
волевого поддержания внимания исчезает, оно остается прикованным к предмету – ученик
увлекся процессом решения задачи (см. табл. 1).
Таблица 1
Виды внимания и их сравнительные характеристики
Виды внимания
Непроизвольное
Произвольное
Посл
епро
изво
льно
е
Условия
возникновения
Действие сильного,
контрастного или
значимого
и
вызывающего
эмоциональный
отклик
раздражителя
Постановка
(принятие) задачи
Основные
характеристики
Непроизвольнос
ть,
легкость
возникновения и
переключения
Вхождение
в
деятельность
и
возникающий
в
связи
с
этим
интерес
Сохраняется
целенаправленно
сть,
снимает
напряжение
Механизмы
Ориентировочный рефлекс
или
доминанта,
характеризующая более или
менее устойчивый интерес
личности
Направленность Ведущая
роль
в соответствии с сигнальной системы
задачей. Требует
волевых усилий,
утомляет
2-й
Доминанта,
характеризующая
возникший
в процессе
данной
деятельности
интерес
Организуя внимание учеников, учитель должен продумать не только то, как вызвать
внимание к данному уроку, но и то, как формировать волевые качества личности,
облегчающие управление вниманием.
Послепроизвольное
внимание
характеризуется
длительной
высокой
сосредоточенностью, с ним обосновано связывают наиболее интенсивную и плодотворную
умственную деятельность, высокую производительность всех видов труда.
Внешнее и внутреннее внимание. Внимание может проявляться в сенсорных,
мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Поэтому в зависимости от объекта
сосредоточения (воспринимаемые предметы, представления памяти, мысли движения)
77
выделяют следующие формы проявления внимания: сенсорное (перцептивное),
интеллектуальное и моторное.
По тому, находится ли объект во внешнем мире, или им являются ощущения,
мысли, переживания личности, выделяют внешнее, или перцептивное, или внутреннее
внимание. Различие перцептивного и внутреннего внимания важно в управлении
вниманием и позволяет понять некоторые особенности личности. Исследовательское
отношение к миру не может быть сформировано без развития перцептивного внимания.
Внутреннее и внешнее внимание тормозят друг друга; трудно одновременно быть
сосредоточенным на внешних и внутренних явлениях. Нередко человек, задумываясь,
закрывает глаза. В состоянии задумчивости, обращенности к прошлому, психическим
переживаниям у человека исчезает направленность взгляда, оси глаз расходятся, и
восприятие окружающего мира как бы в тумане.
Коллективное, групповое, индивидуальное внимание.
В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педагогом, можно
выделить коллективное, групповое и индивидуальное внимание.
Коллективное внимание – это сосредоточение всех учеников на одном предмете. В
качестве такого предмета чаще всего выступает рассказ учителя и ответы учеников.
Наличие целенаправленного коллектива класса помогает сосредоточиться и тем, кто не
привык к усилиям по организации внимания.
Групповое внимание – сосредоточение внимания группами в условиях работы в
коллективе. Групповое внимание приходится организовывать при проведении
лабораторных работ, взаимопроверке, обсуждении каких-либо фактов в группах. Для
организации внимания необходимо четкое планирование выполнения заданий по этапам,
переход на отдельных этапах к коллективному вниманию.
Индивидуальное внимание – сосредоточение внимания человека на своем
задании. Оно возникает при самостоятельном чтении, решении задач, выполнении
контрольных работ. Для учителя представляет трудность переход от
индивидуального внимания к коллективному, так как не все ученики справляются
одновременно с заданием, и у многих внимание в начале коллективной работы не
переключается. В этом случае следует дать небольшое дополнительное задание
учащимся, закончившим свою работу раньше других. Учащимся, не выполнившим
задания, посоветовать закончить его позже.
Свойства внимания. Основные методы изучения внимания. Внимание
характеризуется
следующими
свойствами:
объемом,
рапределением,
концентрацией, устойчивостью и переключением.
Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которое может быть охвачено
вниманием в весьма ограниченный отрезок времени. Установлено, что при восприятии
множества простых объектов в интервале времени 0,07–0,1 секунды объем внимания у
взрослого человека равен в среднем 5–7 элементам. Объем внимания зависит от
особенностей воспринимаемых объектов. Объем внимания младших школьников очень
ограничен. С возрастом он расширяется. Основным условием расширения объема является
формирование умений группировать, систематизировать, объединять по смыслу
воспринимаемый материал.
Распределение внимания – свойство с которым связана возможность одновременного
успешного выполнения (совмещения) двух и более различных видов деятельности.
(несколько действий).
Высокий уровень распределения внимания – одно из обязательных условий
успешности многих современных видов труда. Важное значение имеет распределение
внимания в педагогической деятельности. Учитель, объясняющий материал на уроке,
78
должен следить за содержанием своей речи, контролировать логику, последовательность
изложения и, в то же время наблюдать за тем, как воспринимают материал учащиеся.
Умение распределять внимание в педагогической деятельности в значительной степени
определяется профессиональной подготовкой учителя, хорошим знанием преподаваемого
предмета, отработанностью плана урока и др.
Возможность распределения внимания зависит от ряда условий. Чем сложнее
совмещаемые виды деятельности или решаемые задачи, тем труднее распределить
внимание при одновременном выполнении двигательной и умственной деятельности.
Умение распределять внимание формируется в процессе овладения деятельностью,
оно может быть развито путем упражнения и накопления соответствующих навыков.
Ценным качеством внимания является степень сосредоточения его на объекте –
концентрация, или интенсивность, внимание.
Концентрация внимания выражается в том, что внимание поглощено одним объектом.
Показателем интенсивности является “помехоустойчивость”, невозможность отвлечь
внимание от предмета деятельности посторонним разражителям.
Концентрация тесно связана с объемом внимания и распределением. Состояние
глубокой концентрации внимания – необходимая предпосылка точного, успешного
выполнения деятельности.
Устойчивость внимания проявляется в длительности сосредоточения его на объекте.
Это свойство зависит от целого ряда причин: от силы нервных процессов, от характера
деятельности, от отношений к делу, от сложившихся привычек.
Свойством, противоположным устойчивости, является отвлечение, которое
выражается в колебаниях внимания. Частые колебания внимания в небольшие промежутки
времени (1 – 5 сек) не оказывают заметного влияния на его устойчивость при выполнении
сложной и интересной деятельности.
Устойчивость внимания физиологически связана с продолжительной концентрацией
возбуждения в одной группе нервных клеток. В устойчивости внимания при прочих равных
условиях проявляется общий тип нервной деятельности человека.
Переключение внимания – это намеренный перенос внимания с одного объекта на
другой. Физиологическая картина переключения – торможение существовавшего
оптимального очага возбудимости и формирование нового. Это позволяет сделать вывод,
что переключение внимания зависит от подвижности нервных процессов – от быстроты
смены возбуждения и торможения. Переключение внимания зависит от характера объектов.
Большое значение имеет привычка переключать внимание. Значительно облегчает перенос
интерес к предмету и осознание его значения для человека. Внимание быстрее и легче
переключается от менее важного для личности объекта деятельности к лично более
значимому.
Развитие внимания. Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет
низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые –
произвольным. Непосредственное внимание – это также более низкая форма его развития,
чем опосредственное.
Произвольное внимание возникает тогда когда окружающие ребенка люди начинают
направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, дают в руки ребенка те средства,
с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием. С возрастом
внимание ребенка улучшается, однако развитие внешнего опосредственного внимания идет
гораздо быстрее, чем его развитие в целом. При этом в школьном возрасте наступает
перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешнее
опосредственное внимание постепенно превращается во внутренне опосредственное, и
занимает, основное место среди всех его видов.
Внимание в учебном процессе. При организации учебно-воспитательного процесса в
школе необходимо учитывать особенности всех видов внимания. Надо помнить, что не все
может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть.
79
Необходимо приучить ребенка, делать не только то, что его занимает, но и то, что не
занимает. Важным условием формирования внимания школьника является правильная и
четкая организация всего учебного процесса. Внимание учащихся на уроке определяется
особенностями его построения, зависит как от содержания изучаемого материала, так и от
способов его подачи учителем. Живое, яркое, динамичное и вместе с тем последовательное,
логически стройное изложение богатого по содержанию и доступного для усвоения
материала – важное условие обеспечения внимательности школьников на уроке.
Планомерное воспитание внимания ведется как целенаправленное формирование
автоматизированных действий умственного контроля.
Важным условием успешного осуществления учебно-воспитательного процесса
является учет и возрастных, и индивидуальных особенностей внимания школьников. В
педагогической практике важно учитывать и индивидуальные способности внешнего
проявления внимания. По внешним признакам – специфической позе, выражению лица и
устремленности взгляда можно определить направленность внимания и степень его
сосредоточенности. Если, например, взгляд ученика устремлен на учителя, корпус
несколько направлен вперед, лоб слегка сморщен, а губы сжаты, можно предположить, что
он внимателен (А.В. Петровский, 1986). Однако внешние показатели могут не
соответствовать действительной направленности сосредоточения. При этой кажущейся
внимательности ученик может или сознательно, приняв позу внимательного слушателя,
заниматься посторонними делами, или непроизвольно сосредоточиваться на собственных
мыслях, воспоминаниях. Так называемая кажущаяся невнимательность и может
проявляться как в чрезмерной подвижности ученика, так и в пассивности, внешнем
безразличии к уроку. Однако в обоих случаях ученик может быть достаточно
внимательным и фактически участвовать в работе класса. В этом случае школьник,
например, может свободно ответить на вопрос учителя, хотя казалось, что он отвлекался.
ПОНЯТИЕ ОБ ОЩУЩЕНИИ И ВОСПРИЯТИИ
Ощущение – отражение отдельных свойств предметов при их непосредственном
воздействии на органы чувств.
Ощущения не являются единственной формой отражения мира. Более высокие формы
чувственного отражения не могут быть сведены к сумме или комбинации ощущений.
Каждая из форм отражения имеет качественное своеобразие, но без ощущений как
первоначальной формы отражения. Невозможно существование, какой бы то ни было
познавательной деятельности. Без ощущений невозможна психологическая активность
человека. Постоянное «превращение энергии внешнего раздражителя в факт сознания»,
осуществляемое в ощущениях, является необходимым условием нормальной работы
психики.
Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при
их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит
упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий.
В отличие от ощущений, в которых отражаются отдельные свойства раздражителя,
восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При этом восприятие не
сводится к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую ступень
чувственного познания с присущими ей особенностями. Классификация ощущений
производится по нескольким основаниям.
По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем,
вызывающим ощущение, выделяют дистанционную и контактную рецепцию. Зрение, слух,
обоняние относятся к дистанционной рецепции. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения
– контактные.
По расположению рецепторов на поверхности тела, в мышцах и сухожилиях или
внутри организма различают соответственно экстероцепцию (зрительная, слуховая,
тактильная), проприоцепцию (ощущения к мышцам сухожилий) и интероцепцию
80
(ощущение голода, жажды). По времени возникновения в ходе эволюции животного мира
выделяют древнюю и новую чувствительность.
Различные органы чувств, дающие нам сведения о состоянии окружающего нас
внешнего мира, могут отображать эти явления с большей или меньшей точностью.
Чувствительность органа чувств определяется минимальным раздражителем, который
в данных условиях оказался способным вызвать ощущение. Нижний порог ощущений
определяет уровень абсолютной чувствительности данного анализатора. Чем выше
чувствительность, тем меньше величина порога.
Верхним абсолютным порогом чувствительности называется максимальная сила
раздражителя, при которой еще возникает адекватное действующему раздражителю
ощущение. Величина абсолютных порогов, как нижнего, так и верхнего, изменяется в
зависимости от различных условий: характера деятельности и возраста человека,
функционального состояния рецептора, силы и длительности раздражения.
Минимальное различие между двумя раздражителями, вызывающее едва заметное
различие ощущений, называется порогом различения, или разностным порогом. Разностная
чувствительность относительна. Порог различения характеризуется относительной
величиной, постоянной для данного анализатора.
Восприятие как психический процесс. Свойства восприятия.
Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним мы получаем не
только через ощущения, но и через восприятия. Восприятие – это отражение предметов и
явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на
органы чувств. Без ощущений невозможно восприятие. Процесс восприятия протекает в
связи с психическими процессами личности: мышлением, речью, чувствами, волей. В
результате воздействия определенных предметов и явлений окружающего мира на наши
органы чувств формируется предметность восприятия.
Избирательности восприятия. Предметы и явления действуют на человека в таком
многообразии, что он не может все их воспринимать и на них реагировать одновременно.
Из огромного числа воздействий лишь некоторые мы выделяем с большей отчетливостью и
осознанностью. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. В
избирательности раскрывается активность процесса восприятия как проявление
отражательной деятельности личности. Избирательность восприятия зависит от интересов,
установок, потребностей личности.
Первоначальной и общей возможностью восприятия является выделение контура
предмета. И лишь после того, как удается выделить контур изобретения из фона,
начинается различение формы, пропорций, отдельных деталей предмета. Выделение
предмета из общего фона составляет необходимое условие отчетливого восприятия.
Предмет и фон в восприятии. Предмет и фон восприятия динамичны. То, что было
предметом восприятия, может за ненадобностью или завершением работы слиться с фоном.
Что-то из фона на какое-то время может стать предметом восприятия. Динамичность
соотношения предмета и фона объясняется переключением внимания с одного объекта на
другой, что обусловлено перемещением очага оптимальной возбудимости по коре больших
полушарий головного мозга.
Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его
интересов, отношения к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией.
Апперцепция – одно из важнейших свойств восприятия. Она придает активный
характер восприятию личности. Восприятие протекает успешнее и полнее только при
соответствующей апперцепции.
Восприятие – это не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта.
Человек воспринимает объекты, имеющие для него определенное значение. Осмысленность
восприятия достигается пониманием сущности предметов, мыслительной деятельностью
человека в процессе восприятия.
81
Отражение любого единственного случая как особого проявления общего
представляет собой обобщенность восприятия. Степень обобщенности восприятия зависит
от особенностей имеющихся у человека понятий, от уровня и объема знаний.
Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия.
Под константностью понимается относительное постоянство воспринимаемой
величины формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности.
Константность восприятия объясняется опытом, приобретенным в процессе
индивидуального развития личности, и имеет огромное практическое значение. Если бы
восприятие не было константным, то при каждом шаге, повороте, движении, изменении
освещения мы сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что
было известно ранее.
5. ПАМЯТЬ.
Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидуумом его опыта
называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: запоминание,
сохранение, воспроизведение и забывание. Эти процессы формируются в деятельности и
определяются ею.
Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального
опыта в процессе жизнедеятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения.
Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию.
Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку
в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.
Память, таким образом, есть важнейшая определяющая характеристика психической
жизни личности. Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности.
В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти
выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой
осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды
памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру, психологической активности, преобладающей в деятельности, память
делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материала – на кратковременную,
долговременную и оперативную.
Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных
движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит
основной для формирования различных психических и трудовых навыков, равно как и
навыков ходьбы, письма и т.д.
Эмоциональная память – это память на чувства. Она имеет очень важное значение в
жизни и деятельности каждого человека. Эмоциональная память в известном смысле может
оказываться сильнее других видов памяти.
Образная память – это память на представления, на картины природы и жизни, а
также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной,
обонятельной, вкусовой. Образная память особенно развита у людей «художественных»
профессий.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. В этом виде памяти
главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память
специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной,
которые в своих простейших формах свойственны и животным.
Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то
запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. Когда мы ставим такую
цель, то имеем ввиду произвольную память. В последнем случае процессы запоминания и
воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.
82
Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляет собой две
последовательные ступени развития памяти. Огромное место в нашей жизни занимает
непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и
усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего
опыта. Однако, в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить
своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая
возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.
Для того, чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он должен быть
соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует
определенного времени, которое называют временем консолидации следов. Субъективно
этот процесс переживается как отзвук только что прошедшего события: на какое-то
мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т.д. то, чего уже непосредственно не
воспринимаем. Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они настолько специфичны и их
роль в функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что их
рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения
информации, который получил название кратковременной памяти.
В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение
материала после многократного повторения и воспроизведения, кратковременная память
характеризуется
очень
кратким
сохранением
после
однократного
очень
непродолжительного воспроизведения и немедленным воспроизведением.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие
непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы
выполняем какое-либо сложное действие, то осуществляем его по частям, кускам. Куски
материала могут быть различными и объем этих кусков, так называемых оперативных
единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной
деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных
единиц.
Процессы памяти. Кривая Эббингауза (запоминание, сохранение,
воспроизведение, забывание). К процессам памяти относят запоминание,
воспроизведение, сохранение и забывание материала. В этих процессах особенно
обнаруживается связь памяти с деятельностью, а также протекание ее актов как
особых самостоятельных действий. Процессы памяти необходимо рассматривать в
единстве. Единство сказывается не только в очевидной их внешней связи и
взаимной обусловленности, но и в более тесных отношениях взаимного
проникновения и диалектических переходов одного процесса в другой.
Поскольку возобновление представляет собой не автоматическое считывание
материала, а сознательное его конструирование и даже реконструирование, то в самое
воспроизведение обязательно включаются и процессы кратковременного запоминания и
сохранения. Более того, в процессе воспроизведения постоянно осуществляется и
долговременное запоминание.
Вся память представляет собой многосложный, но единый и
непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние
сознания, чтобы оно обходилось без памяти.
Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого
происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.
Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе и непроизвольное,
есть закономерный продукт действия субъекта и объекта.
Характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами,
целями и способами деятельности личности.
Запечатление – прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной
памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд.
83
В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания,
различают два основных вида запоминания непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных
и практических действий, если материал входит в содержание основной цели деятельности,
он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы
достижения этой цели.
Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную
умственную работу над ним.
Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий, т.е.
таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Большую роль в нем
играют мотивы, побуждающие запоминать. Среди условий продуктивности произвольного
запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов
запоминания.
Сохранение материала определяется степенью его участия в деятельности личности.
Как показывают исследования, процент сохранения заученного материала после
определенного отрезка времени находится в обратно пропорциональном отношении к
объему этого материала при условии количественно и качественно одинаковой работы с
ним. Лучше всего сохраняются основные положения, менее полно сохраняются отдельные
смысловые единицы, наименее сохраняется текстуальное содержание.
Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого
происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его
из долговременной памяти и перевода в оперативную.
Узнавание – это воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного
восприятия. Оно имеет большое жизненное значение. Узнавание бывает разным по степени
своей определенности, четкости и полноты. Оно может осуществляться как
непроизвольной или как произвольный процесс.
Собственно воспроизведение, в отличие от узнавания, осуществляется без повторного
восприятия того объекта, который воспроизводится. Воспроизведение вызывается обычно
содержанием той деятельности, которую человек осуществляет в данный момент, хотя эта
деятельность и не направлена специально на воспроизведение. Такое воспроизведение
будет непроизвольным.
Произвольное воспроизведение вызывается репродуктивной задачей, которую
человек ставит перед собой. В тех случаях, когда материал закреплен прочно,
воспроизведение происходит легко. Но иногда не удается вспомнить то, что необходимо, и
тогда приходится делать активные поиски, преодолевая определенные трудности. Такое
воспроизведение называется припоминанием. Успешность припоминания зависит от того,
насколько четко и точно осознается содержание репродуктивной задачи, какие
используются приемы припоминания.
Вспоминание – это воспроизведение образов нашего прошлого, локализованных во
времени и пространстве.
Процесс забывания может быть более или менее глубоким. Забывание оказывается
тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность
личности, чем менее значимыми становится он для достижения актуальных жизненных
целей.
Забывание зависит от времени. Это впервые экспериментально установил немецкий
психолог Эббингауз, который показал, что забывание особенно интенсивно протекает сразу
после заучивания, а затем замедляется. Чем более осознанный материал, тем медленнее он
забывается. Однако и относительно осмысленный материал забывается сначала быстрее, а
затем медленнее. Надо предупреждать забывание.
Мнемотехника. До появления в свет книги Лурия А.Р. "Маленькая книжка о большой
памяти" все приемы укрепления памяти назывались "мнемотехникой". Лурия впервые ввел
разделение на мнемотехнику (методы, основанные на вербально-логическом мышлении) и
84
эйдотехнику (от слова "эйдос" с греч.- образ; методы, основанные на конкретно-образном
мышлении). В этой книге он приводит пример феноменальной эйдетической памяти.
Многочисленные эксперименты показывают, что резервы памяти человека
связаны с развитием эйдетической памяти. Опыт человека убеждает, что
запоминать мы и так умеем, надо учить, не запоминать, а воспроизводить. Вот один
пример, который мы повторяли сотни раз на наших уроках. Ученикам 9 — 15 лет
на первом занятии давали запомнить большую таблицу символов. Времени для
этого было достаточно, от 3-х до 5-и минут. При ответе они воспроизвели таблицу
на 40-60%. Это средний результат. Что делают в обычной школе учителя?
Показывают таблицу до тех пор, пока ученики не воспроизведут ее полностью.
Однако исследования покали то, что таблица была в голове учеников, но они ее не
могли вспомнить. Развивая воображение, делая работу своего мозга более
пластичной, ученики научились легко припоминать на 80-95%. Но, если
информация запомнилась сразу, так при чем здесь повторение? Акцент в методике
надо делать не на умении запоминать, а на умении воспроизводить. Во многих же
книгах учат запоминать. Итак, эксперимент показал, куда надо было направить
наши исследования.
А как учиться воспроизводить? Надо посмотреть, как делают это одаренные люди, как
происходит сверхвоспоминание в гипнозе (гипермнезия), как проявляется этот феномен во
время стресса (известны случаи сверхвоспоминания во время войны). Об одаренном
мнемонисте хорошо написано в книге Лурия. У героя его книги за 30 лет обследования не
было найдено границ памяти. В гипнозе человек может вспомнить давно забытые имена,
события, прочитанные книги. Мы приведем несколько интересных случаев,
подтверждающих это. К нам за помощью обратился юрист, потерявший контракт. В нем
была указана сумма денег, которую он должен был выплатить. Во время сеанса гипноза он
увидел контракт перед собой и вспомнил необходимую сумму. Однако оплачивал контракт
с некоторыми сомнениями. Через несколько месяцев контракт нашелся. К его удивлению,
суммы совпадали. Точно так же находились пропавшие ключи, спрятанные драгоценности,
вспоминались приметы преступников.
Канадский нейрофизиолог Пенфилд вживлял во время операций в мозг пациентов
электроды. Во время электростимуляции они наблюдали необычайно яркие воспоминания
своего детства. Видения были настолько реалистичными, что, казалось, что они не
вспоминают, а вновь находятся там. И они не хотели возвращаться.
И примеры одаренных людей, и гипноз, и операции, и стрессы, и болезни говорят об
одном: сверхвоспоминание всегда сопровождается яркими образами. Из этого следует, что
резервы нашей памяти связаны с активизацией правого полушария, отвечающего за
конкретно-образное мышление.
Среди шести призеров Международных соревнований между Центрами развития
памяти (Москва, 1988; Рига, 1989) не было ни одного, кто бы использовал методы
логического запоминания. Все были эйдетики.
Многие методы родились на соревнованиях. При обследовании чемпионов
соревнований выяснилось, что они запоминают не так, как мы их учили. Они изменяли
методы в зависимости от ситуации. Так, например, родился метод "измененные
модальности".
Многие методы легче использовать, чем объяснить. На примере геометрических
фигур и другого материала мы покажем, как ученики меняют тактику запоминания,
неуловимо переходя от одного мнемотехнического приема к другому. Разделение на
методы условно. Часто используется комбинирование последних. Но для большей ясности
оправдано их искусственное разделение и противопоставление.
При запоминании последовательности геометрических фигур: круг, прямоугольник,
квадрат, треугольник, ученики рассуждают примерно так: движение по кругу – символ
85
вечности, совершенства; прямоугольник напоминает ворота и может быть символом тепла
домашнего очага; квадрат – символ устойчивости, надежности; треугольник — символ
жесткости, воли, прогресса. Такие ассоциации помогают, затем вспомнить исходные
фигуры.
При запоминании телефона 236-44-10 размышления могут быть такими: 2 умножить
на 3 – получается 6. Четыре – это четвертая цифра в числе. Десять получается сложением
двух четверок с первой. Этот метод очень подходит мыслительному типу, со слабо
развитым воображением. Недостаток метода в большом умственном напряжении и в
возможности ускользания деталей, не вписывающихся в логические конструкции.
Последовательные ассоциации. На примере списка слов можно увидеть, как легко
вспомнить не только сами слова, но и их порядок. Суть метода в том, что запоминаются не
сами слова” а ассоциации, которые к ним придумываются. Да и самого запоминания как бы
и нет. Есть творчество. Ученики придумывают рассказ, который сам по себе может быть
интересен. Это непроизвольное запоминание по ХОДУ дела. Например, надо запомнить
слова: "КОМАР, САБЛЯ, КОШКА, СОЛОМА, БРЮКИ, КЛЯКСА. МЕДВЕДЬ, ЧЕРЕШНЯ.
ДВОРЕЦ, ПИАНИНО. Вот как запоминает одна учениц: "Я вижу, как КОМАР летит с
САБЛЕЙ на боку. Рукоятка сабли сделана в виде КОШАЧЬЕЙ головы. У кошки усы, как
СОЛОМА. Из соломы можно сплести БРЮКИ на которых КЛЯКСА. Эта клякса похожа на
МЕДВЕДЯ. Он, наверное, любит ЧЕРЕШНЮ, и из КОСТОЧЕК сделал себе дворец. Внутри
дворца я вижу ПИАНИНО".
Связанные ассоциации. При этом методе используются слова, ранее запомненные.
Это дает экономию времени и сил. Например, надо запомнить слова: МЯЧ, СТОЛ, КОСТЕР
и т.д. используя ранее запомненный список слов: КОМАР, САБЛЯ, КОШКА... С этими
словами связывают новые, и получается: комар сидит на мяче, в стол воткнута сабля, а у
костра кошка измазана сажей. Для использования этого метода надо всегда иметь в запасе
готовые слова – ассоциации. Недостаток метода — он ограничивает импровизацию
творческим натурам. Ведь заранее спланированные ассоциации связывают нашу фантазию
по рукам и ногам.
Фонетические ассоциации. Этот метод хорошо применять при запоминании
иностранных слов и телефонов. Суть метода – в удачном подборе созвучных ассоциаций
иностранному слову. Например, латинское слово мускулус – МЫШОНОК. Созвучное
русское слово МУСКУЛЫ. Можно представить картинку с изображением мускулистого
мышонка.
Сагоtа (карета) — МОРКОВЬ. Созвучное ему слово КАРЕТА. Сюжет на картинке:
карету нагрузили морковью. Чувствую вкус моркови и сЛЫШУ скрип колес кареты. Можно
придумать не одно, а несколько созвучных слов. Например, caсеus (касеус) – СЫР.
Созвучные слова – КАЩЕЙ УСАСЫЙ. Таким способом можно запоминать слова любого
языка, любой сложности. Конечно, не ко всем словам можно подобрать идеальные
созвучия. Но, несмотря, на этот недостаток, ученики, им овладевшие, запоминают до 100
иностранных слов в день без зубрежки. Описание этого метода появилось в научной
литературе в 70-х годах, однако, и по сегодняшний день филологи не знают о нем.
Самым большим недостатком этого метода являются возможные ошибки в
произношении. Но при определенной практике, и при хорошем преподавателе эти
недостатки исчезают.
Автобиографические ассоциации. В отличие от ассоциаций, рождаемых нашей
фантазией, этот метод использует ассоциации с реально пережитыми событиями.
Например, надо запомнить английское слово puddle (падл) – ЛУЖА. Созвучное слово
ПАДАЛ. Вспоминаю, как в детстве, во время игры, мяч несколько раз падал в лужу.
При запоминании телефона 395-72-49 использую, например, ассоциации: 39 —
начало. Второй мировой войны; 57 — год рождения (мое или кого-либо); 249 — номер
квартиры. Если использовать исторические ассоциации, даты интересных событий жизни
друзей и родственников, то их вполне хватит для успешного применения этого метода.
86
6. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ. ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО
Общая характеристика мышления. Вся жизнь человека, и, прежде всего
практика, постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы.
Возникновение таких проблем означает, что в окружающей нас действительности
есть ещё много непонятного, неизвестного, непредвиденного, скрытого.
Следовательно, необходимо все более глубокое познание мира, открытие в нем все
новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений вещей. Каждый человек,
когда мыслит, тем самым самостоятельно делает открытие чего-то нового,
неизвестного. Так, А.В. Брушлинский дает понимание мышления как социальнообусловленного, неразрывно связанного с речью психического процесса поисков и
открытия нового, то есть процесса опосредованного и обобщенного отражения
действительности в ходе её анализа и синтеза. Мышление возникает на основе
практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его
пределы (А.В. Петровский, 1986). Чувственное познание и мышление.
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятия и затем может
перейти в мышление. Однако любое, даже наиболее развитое мышление всегда
сохраняет связь с чувственным познанием, то есть с ощущениями, восприятиями и
представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает
только из одного источника – из чувственного познания. В процессе мышления,
используя данные ощущения, восприятия и представления, человек вместе с тем
выходит за пределы чувственного познания, то есть начинает познавать такие
явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе
не даны в восприятии и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.
Например, изучение элементарных частиц связано с проблемой, невозможности их
увидеть, однако, благодаря абстрактному мышлению, человек сумел доказать, что
они существуют и обладают определенными объективными свойствами. Через
ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и
является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения
непрерывно проверяется в ходе практики, в ходе практического преобразования
природы и общества.
Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и
восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В
этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой нами действительности еще
совершенно недостаточно расчленены сложнейшие взаимодействия различных предметов,
событий, явлений, их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга «Распутать» весь
этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей
красочности и непосредственности, просто невозможно с помощью одного лишь
чувственного познания.
Для мыслительной деятельности человека существенна взаимосвязь не только с
чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из
принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных.
Элементарное простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно
действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным сознанием. Оно имеет
дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент
находятся как бы перед глазами животного. Такое примитивное мышление оперирует с
предметами в наглядно-действенном плане и не выходит за его пределы.
Только с появлением слова становится возможным отвлечь от познаваемого объекта
то или иное свойство и как бы закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем
в специальном слове. Мысль приобретает в слове необходимую материальную оболочку, в
которой она только и становиться непосредственной действительностью для других людей
и для нас самих. Человеческое мышление, – в каких бы формах оно не осуществлялось –
87
невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью.
Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она
выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше
совершенствуется словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее
становится сама эта мысль.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью.
Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке. Органическая,
неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную общественноисторическую сущность человеческого мышления. Познание необходимо предполагает
преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта
историческая преемственность знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления,
сохранения и передачи от одного человека к другому, от поколения к поколению. Такая
фиксация всех основных результатов познания и осуществляется с помощью языка – в
книгах, журналах, чертежах. Во всем этом очень показательно выступает социальная
природа человеческого мышления (в психологическом плане она исследовалась в работах
Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже и др.).
В процессе общественно-исторического развития познания и преобразования
природы и общества вырабатываются, развиваются и систематизируются научные
знания. Иначе говоря, возникает и непрерывно возрастает совокупность
зафиксированных с помощью языка основных достижений и результатов познания,
сложившихся в систему науки – физики, химии, биологии, социологии, психологии.
Это историческое развитие познания и возникающая в итоге система научных
знаний составляют предмет теории познания (т.е. гносеологии как части
философии) и логики. Теория познания как философская дисциплина исследует
наиболее общие закономерности всей познавательной деятельности. Например, она
исследует возникновение и развитие в ходе человеческой истории таких категорий,
как бытие, материя, сознание, качество, количество. На основе философских,
предельно общих принципов теории познания человеческое мышление изучается
двумя взаимодополняющими конкретными, частными науками – формальной
логикой и психологией.
В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии принято выделить три
вида мышления:
1)
наглядно-действенное;
2)
наглядно-образное;
3)
логическое.
В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у
дошкольников. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и
далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих
случаях не требуется систематического практического действования с объектом, но во всех
случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе
говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями.
Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью
подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься.
На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном
возрасте развивается – сначала в простейших формах – отвлеченное мышление, т.е.
мышление в форме абстрактных понятий.
Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий у учащихся.
С одной стороны, она облегчает этот процесс, но с другой стороны, не всякая
наглядность и не при любых условиях создает благоприятные предпосылки для
формирования отвлеченного мышления у школьников.
88
Логическое мышление связывается с овладением человеком приемами логической
обработки знаний.
Логика изучает логические формы мышления – понятия, суждения и умозаключения.
Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные, отличительные
(специфические) признаки предметов и явлений действительности. Например, в понятие
«человек» входят такие весьма существенные признаки, как трудовая деятельность,
производство орудий труда, речь. Все эти необходимые важнейшие свойства отличают
людей от животных.
Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в
словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя. Суждение – это отражение
связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и
признаками. Например, суждение «металлы при нагревании расширяются» выражает связь
между изменениями температуры и объема металлов. Устанавливая таким образом
различные связи и отношения между понятиями, суждения являются высказываниями чегото о чем-то. Они утверждают, или отрицают какие-либо отношения между предметами,
событиями, явлениями действительности. Например, когда мы говорим «Земля вращается
вокруг Солнца», мы тем самым утверждаем наличие определенной объективной связи в
пространстве между двумя небесными телами. Когда мы раскрываем содержание понятия
«Великая Октябрьская социалистическая революция», мы высказываем ряд суждений,
характеризующих основные отличительные признаки этого исторического события.
В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность,
они являются истинными или ложными. Истинное суждение выражает такую связь
между предметами и их свойствами, которая существует в действительности. Ложное
суждение, наоборот, выражает такую связь между объективными явлениями, которая в
действительности не существует, например: «Сумма внутренних углов треугольника в
геометрии Евклида не равна двум прямым».
Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо
утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного
класса, например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или
отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам; в единичных
суждениях – только к одному ("Некоторые студенты – отличники"; "Этот ученик плохо
выучил урок").
Суждения образуются двумя основными способами: 1) непосредственно, когда в них
выражают то, что воспринимается; 2) опосредствованно – путем умозаключений или
рассуждений. В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем
простейшее суждение: "Этот стол – коричневый". Во втором случае с помощью
рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения.
Например, Д.И. Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто
теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства
еще неизвестных в его время химических элементов. Когда впоследствии эти элементы
были открыты и исследованы, то оказалось, что многие его теоретически выведенные
предсказания (суждения) подтвердились.
Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение,
называются посылками умозаключения. В приведенном выше примере посылками будут
следующие суждения: "Все сланцы горючи" (общая или большая посылка), "Данное
вещество является сланцем" (частная или меньшая посылка). Вывод, получаемый в ходе
умозаключений из этих двух посылок, называется заключением ("Данное вещество
горюче").
В такой умозаключающей, рассуждающей (и, в частности, предсказывающей)
"работе" мышления наиболее отчетливо проявляется его опосредствованный характер.
Умозаключение, рассуждение – это и есть основная форма опосредствованного познания
89
действительности. Например, если известно, что "все сланцы горючи" (первое суждение) и
что "данное вещество является сланцем" (второе суждение), то сразу можно умозаключить,
т.е. сделать вывод, что "данное вещество горюче" (третье суждение, выведенное из первых
двух); причем уже не требуется специально прибегать к непосредственной опытной,
эмпирической проверке этого вывода. Следовательно, умозаключение – это такая связь
между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких
суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений.
Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называются
посылками умозаключения.
В приведенном выше примере посылками будут следующие суждения: "Все сланцы
горючи" (общая или большая посылка), "Данное вещество является сланцем" (частная или
меньшая посылка). Вывод, получаемый в ходе умозаключений из этих двух посылок,
называется заключением ("Данное вещество горюче").
Различают умозаключения двух основных видов:
1) индуктивные (индукция);
2) дедуктивные (дедукция).
Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров (т.е. от частных
суждений) к общему положению (к общему суждению).
Например, после того как установлено, что электропроводностью обладают и железо,
и медь, и алюминий, и платина, становится возможным обобщить все эти частные,
отдельные, единичные факты в общем суждении: "Все металлы электропроводны".
Дедукция, наоборот, есть умозаключение от общего положения (суждения) к
частному случаю, факту, примеру, явлению. Одним из наиболее распространенных видов
дедуктивного умозаключения является силлогизм. Примером силлогизма может служить
следующее рассуждение, обратное индуктивному, идущее не от частного и общему, а от
общего к частному и единичному:
Все металлы – электропроводны.
Олово – металл.
Следовательно, олово – электропроводно.
Процесс мышления – это, прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ – это
выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений, это
расчленение познаваемого объекта на различные "части" и компоненты. В ходе анализа
какого-либо предмета те или иные свойства последнего, являющиеся наиболее важными,
значимыми, существенными, интересными, оказываются особенно "сильными"
раздражителями и потому выступают на передний план. Раздражители вызывают сильный
процесс возбуждения (прежде всего в коре головного мозга) и по физиологическому закону
индукции тормозят дифференциацию других свойств того же предмета, являющихся
слабыми раздражителями. Таким образом, физиологической основой психического
процесса анализа является определенное соотношение возбуждения и торможения в
высших этажах головного мозга.
Объединение выделенных анализом компонентов целого есть синтез. В процессе
синтеза происходит соединение, соотнесение тех элементов, на которые был расчленен
познаваемый объект. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство между
ними отчетливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. В ходе обобщения в
сравниваемых предметах – в результате их анализа – выделяется нечто общее.
Закономерности анализа, синтеза и обобщения – суть основных внутренних,
специфических закономерностей мышления. На их основе только и могут получить
объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.
Все операции взаимосвязаны. Для мыслительной деятельности человека существенна
ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью.
С появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или
иное его свойство, и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в
90
специальном слове. Человеческое мышление – в таких бы формах оно ни осуществлялось –
невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью.
Формируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формирует их и для
себя. Такое формирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение
мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и
способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным
развернутое, последовательное, систематическое рассуждение. В слове, в формировании
мысли заключены важнейшие и необходимые предпосылки дискурсивного мышления.
Формулировка мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их
формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя
речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с
собой.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью.
Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.
ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО
Воображение – это необходимый элемент творческой деятельности человека,
выражающийся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий создание
программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется
неопределенной.
Воображение принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых
отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности.
Первое и важнейшее назначение воображения, как психического процесса
заключается в том, что оно позволяет представлять результат труда до его начала,
представлять не только конечный продукт труда, но и его промежуточные продукты.
Воображение тесно связано с мышлением и позволяет предвидеть будущее.
Воображение характеризуется активностью, действенностью. Оно в некоторых
обстоятельствах может выступать как замена деятельности, ее суррогат. Когда фантазия
создает образы, которые не осуществляются и зачастую не могут быть осуществленными,
то такая формула воображения называется пассивным воображением.
Человек может вызывать пассивное воображение преднамеренно: такого рода образы
фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на
воплощение их в жизнь, называются грезами.
Если пассивное воображение может быть подразделено на преднамеренное и
непреднамеренное, то активное воображение может быть творческим и воссоздающим.
Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих
описанию, называют воссоздающим.
Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное
создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах
деятельности.
Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды воображения
преобладают в ее структуре.
Воображение – это не способность фантазировать без цели, а интуитивная
способность видеть сущность параметров, их природную логику. Оно комбинирует образы
того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как
известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их
действительными. Поэтому воображение – самодвижение чувственного и смыслового
отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в
мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном, как об
известном. И все это проходит не материально – в умственном плане, когда человек
действует, не работая практически.
91
Воображение человека – его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый
предмет в его будущем состоянии.
Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в
соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на
активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна
быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего
человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует
предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения,
прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы
воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:
– новизна воспринятого “чего-то”;
– осознание его как чего-то неизведанного, интересного;
– импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает
внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.
Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего
предмета или вещи, но и находить его природную меру – состояние совершенной гармонии
– логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить
новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем,
возникающих перед человеком.
Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи
с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково- символической функции
сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми,
строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения
идет по нескольким направлениям.
1. По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой
операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.
2. По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок
постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более
сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В
образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью,
эмоциональностью.
3. Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые
приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.
4. Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает
создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по
заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата
поставленной задаче.
Творчество. Проблема творчества важна и актуальна по многим причинам, прежде
всего потому, что творчество – это широкомасштабная тема. От её изучения зависит
понимание механизмов развития, как человека, так и общества. Обсуждение вопроса о
творчестве затрагивает две проблемы. Первая – это проблема источников творчества.
Вторая – проблема механизмов, при каких условиях имеет место творчество, что
представляет собой процесс творческого акта, как человек создает нечто новое, как
вообще возникает новое, не существовавшее ранее?
Источники творчества скрыты в глубинах человека, как биосоциального существа (З.
Фрейд, Ж. Пиаже, А. Адлер, А. Маслоу). Описывая потребность в творчестве,
подчеркивают связь этой потребности с такими, как стремление к порядку и потребность в
достижении. Обобщая результаты собственных экспериментальных исследований, В. Н.
Дружинин, пришел к выводу, что творческая активность детерминируется творческой
(внутренней) мотивацией и проявляется в особых условиях жизнедеятельности. В
отечественной психологии творчества существуют подходы, где творчество (творческость)
92
в целом понимается как стремление к реализации собственной индивидуальности. Более
способные школьники имеют и более высокий уровень или потребность самореализации в
личностном плане. Стремление к значимости характерно для школьников всех возрастов,
но больше всего это наблюдается у ребят с ярко проявляющимися умственными
способностями, эта тенденция имеет свои возрастные особенности. Например, в старшем
школьном возрасте наиболее заметно проявляется стремление к самосовершенствованию и
установка на значительность своего будущего, на выдающихся людей.
Для постижения источников творчества и его психологических механизмов
необходимо рассматривать творчество как некий целостный процесс, что невозможно
сделать, не опираясь на понимание личности человека как единого и системного
образования. Так как творчество – это феномен целостной личности (Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов).
Существует два концептуальных принципа (К. К. Платонов). Во-первых, главной
движущей силой поведения и жизнедеятельности человека является стремление к
значимости собственной личности, со всеми возможными нюансами (А. Адлер, А. Маслоу,
Е.П. Никитин). Во-вторых, человек – это целостная, самоуправляемая, саморегулируемая и
саморазвивающаяся динамическая система, которая может самосовершенствоваться в
соответствии с поставленными целями и принятыми ценностями. Реализация и
развертывание обозначенных принципов находит отражение в концепции творчества.
Стремление к собственной значимости – главный фактор, определяющий источник
творческой активности человека, его сила и особенности. Не последнее место в
культивировании этого источника имеют социокультурные условия (семья, ближайшее
окружение, школа, конкретный социум, престиж профессии).
Стремление к значимости собственной личности может реализоваться самым
различным образом в зависимости от внешних и внутренних условий: социального уклада,
жизненных обстоятельств, склонностей, способностей. Особенности механизма реализации
обусловлены соотношением следующих структурных компонентов значимости:
стремлением к превосходству и самовозвышению; желанием быть, таким как все, слиться с
другими; влечением к самоуничижению, к тому, чтобы быть в чем-то ниже других (проще,
беднее, несчастнее).
Но стремление к значимости может творить, создавать человека, вознося его чуть ли
не до божественных высот, а может и разрушать его, полностью лишать человеческого
облика, низвергать в бездны звериного.
В творчестве человек предельно интегрирован, собран и целостен, он полностью
посвящает себя служению делу, поэтому саморегуляция в творчестве выступает как
системное свойство, как объединяющее – создающее гештальт – качество целостной
личности. Для творческого человека характерно более сильное стремление, чем для
большинства людей, к значимости собственной личности. Оно соответствующим образом
выражается в повышенной творческой, познавательной и интеллектуальной активности, на
что обращает внимание Д.Б. Богоявленская, которая под интеллектуальной активностью
понимает интеллектуальную инициативу. Интеллектуальная активность – это интегральное
свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами которой являются
общие умственные способности и мотивационные факторы интеллектуальной
деятельности. Творческая активность имеет разнообразные формы, виды и особенности
проявления. Так оформленная и закрепленная структура интеллектуальной активности
отражает когнитивный стиль человека. Когнитивные стили – это способности, но «другие
способности», которые имеют отношение к метакогнитивной регуляции интеллектуальной
активности, деятельности (М.А. Холодная). Они свидетельствуют о сформированности
механизмов интеллектуального контроля.
Творческий человек – это не только тот, который изобретает или делает что-то новое
и оригинальное, а более всего тот, кто стремится овладеть собственным поведением и
собственной
психической
деятельностью.
Другими
словами,
это
касается
93
совершенствования механизмов саморегуляции и самоконтроля, которые только и
возможны посредством рефлексии по отношению к конкретной деятельности, к
собственным действиям, связанным с этой деятельностью. Такой механизм саморегуляции
нередко называют рефлексивным. Деятельность этого механизма направлена не только на
достижение конкретного результата, но и на выработку различного рода внутренних
регуляторных схем, позволяющих все более эффективно организовывать свои
мыслительные процессы. Рефлексивность интеллектуальной деятельности находит свое
отражение и в том, что человек в процессе поиска активно строит те средства, с помощью
которых возможна регуляция интеллектуальной деятельности, т.е. свои гипотезы,
антиципирующие схемы, модели.
Рефлексивный аспект мышления начал исследоваться О. Кюльпе и созданной им
Вюрцбургской школой. «Рефлексия как осмысление субъектом собственного поискового
движения – специфическая для познавательной ситуации форма проявления личности как
целостности, идентифицирующей себя с осуществляемой деятельностью в целях её
регуляции». И.Н. Семенов считает, что рефлексивная регуляция является основным
психологическим механизмом продуктивного мышления. Само же мышление
осуществляется на таких уровнях как: операциональный, предметный, рефлексивный и
личностный. Они образуют структуру познавательной деятельности. Тогда творческое
мышление есть движение мысли по иерархически соподчиненным уровням.
Применительно к познавательной деятельности, к творчеству, рефлексия обеспечивает
саморегуляцию, бесперебойность и управление протеканием деятельности, как через её
корректировку, так и через оценку возможностей для устранения разрывов и даже
переориентировку поиска для решения творческой задачи. Рефлексивный компонент
выступает как фактор организации мышления. В ситуации «тупика» особую роль
приобретает рефлексивное движение, ведущее к осознанию исходного положения и к его
продуктивному преодолению. На этом этапе смысловая регуляция в виде интенсификации
рефлексии предметного содержания выполняет конструктивную функцию, опосредуя
обнаружение принципа (критерия) верного решения.
Основой психологического механизма саморегуляции творческой и всякой другой
деятельности человека является оценочная функция. И не случайно интегральным
элементом одаренности, является оценочная, измерительная функция всех сложных
психологических структур (А.В. Запорожец, Ф. Бартлет). В психологии творчества оценка
выделена как специальный фактор Дж. Гилфордом. Многие феномены и диагностические
методы психического развития ребенка, разработанные Ж. Пиаже, основаны на этом
фундаментальном факторе. По существу все сложные психологические структуры
выполняют функцию измерителей, мерок, с помощью которых человека оценивает
окружающий мир, других людей и самого себя. Эти оценки, выраженные в самых
разнообразных формах (эталон, предпочтение), определяют степень значимости или
обоснованности чего-то. На основе оценок делается выбор, и принимаются решения.
Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля,
уверенности одаренного, творческого человека в самом себе, в своих способностях, в своих
решениях. Каким же образом происходит оценивание? Каков механизм оценки?
В работах, посвященных развитию творческого мышления, в которых гибкость
рассматривается как его отличительный признак, показано наличие особого свойства
мышления, заключающегося в выделении испытуемым в проблемной ситуации других,
новых свойств и отношений объекта, которые ранее не анализировались. Однако, на основе
чего, как вообще возможно выделять новые свойства и отношения? На основе выбранного
человеком оригинального признака, свойства, т.е. нового критерия. Таким образом,
изменение критериев выбора очень тесно связано с творчеством. Например, В.Т. Кудрявцев
пишет об этом следующим образом: «Выбор – это только результирующий акт духовной
работы и поэтому акт выбора не следует идентифицировать с актом творчества.
Расширение альтернатив выбора, их осмысление приводит человека к изменению
94
критериев выбора, а значит и подхода к проблемной ситуации». Подтверждением этому
являются работы Д.В. Колесова и Е.Н. Соколова, которые на психофизиологическом
уровне исследования творчества выделили в качестве критерия выбора детекции новизны,
она наряду с механизмом доминантного фокуса образует психофизиологическую основу
творчества.
Продуктивность мыслительной деятельности, творчества, по-видимому, связана с тем,
насколько хорошо организована у человека иерархия различных уровней интеллектуальной
саморегуляции и насколько быстро и эффективно человек может переходить с одного
уровня на другой (Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов). Механизм перехода зависит от степени
развития уровней рефлексии. На начальном этапе выполнения конкретной мыслительной
деятельности (операционный уровень) субъект просто сличает прогноз и результат, не
вдаваясь в подробности, т.е. выполняет репродуктивную деятельность, которая нередко
заводит в «тупик». В такой ситуации эффективность творческой деятельности связана с
выбором средств деятельности и принятием решений. В способности принимать решения,
делать выбор выражается регуляторная функция творческого мышления, его
самоорганизация (Л.Л. Гурова). Когнитивный стиль, влияя на выбор стратегии
деятельности, входит также составной частью в когнитивный механизм принятия решений.
Этот механизм состоит в динамическом развитии критериев оценки ситуации в сторону их
обобщения и сущностной дифференциации. Используемое при этом интегративное
качество личности, входящее в структуру общей одаренности, может быть названо
интеллектуальной организованностью.
В своем стремлении к творчеству молодые люди ориентированы и культивируют
следующие ценности: терпение и трудолюбие, стремление достичь совершенства,
творчество. Они часто любят рисковать, выполнять сложные задания и не боятся
одиночества. Так ориентация на ценности творчества падает в период от 21 до 26 лет, а
затем возрастает. В возрасте 21-26 лет молодые люди прежде всего заняты
трудоустройством, освоением профессии, устройством быта и у них на первое место
выходят ценности окружающего мира.
Следующий компонент ТП касается критериев, на которые чаще всего опираются
творческие люди в своей деятельности, т.е. они чувствительны к особенностям мышления и
чувствам, ценят юмор, умеют обобщать и доходить до сути, высказывают оригинальные
идеи и интересные оценки.
Творческая активность в познании и поведении проявляется в том, что молодые люди
любят изобретать и придумывать, изучать что-то новое и фантазировать, проявлять
инициативу, упорство и настойчивость в достижении поставленной цели.
Роль рефлексии в творчестве очень трудно переоценить, она проявляется в
самокритичности, как себя, так и своего дела, в анализе происходящего, прогнозировании и
антиципации, поиске цели и смысла жизни, критичности мышления. С возрастом значение
рефлексии для творческой деятельности возрастает и это намного заметнее, чем для других
компонентов ТП. Очень ярко это выступает у мужчин.
ЛЕКЦИЯ 7. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА
ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА
Нередко слова «эмоция» и «чувство» употребляют как синонимы. В более узком
значении. Эмоция – это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более
постоянного чувства. Чувства – это переживаемые в различной форме внутренние
отношения человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает, или делает.
Чувства и эмоции зависят от особенностей отражаемых предметов. Эмоции и чувства – это
95
своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому
себе.
Источниками эмоций и чувств служат объективно существующие предметы и
явления, выполняемая деятельность, изменения, происходящие в нашей психике и
организме. Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями, мотивами,
стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли, характера.
Настроение представляет собой общее эмоциональное состояние, окрашивающее в
течение значительного времени все поведение человека. Настроение бывает радостное или
печальное, бодрое или вялое.
Обычно настроение характеризуется безотчетностью и слабой выраженностью.
Настроение может иметь различные ближайшие и более отдаленные источники.
Основными
источниками
настроения
являются
удовлетворенность
или
неудовлетворенность всем ходом жизни. Настроения находятся в большой зависимости от
общего состояния здоровья, в особенности от состояния нервной системы и желез
внутренней секреции, регулирующих обменных веществ.
Аффектами называются эмоциональные процессы, быстро овладевающие человеком и
бурно протекающие. Они характеризуются значительными изменениями сознания,
нарушением контроля над действиями, утратой самообладания, а также изменением всей
жизнедеятельности организма. Аффекты кратковременны.
Развитие аффекта характеризуется различными стадиями, сменяющими друг друга. В
начале аффективного состояния человек не может не думать о предмете своего чувства и о
том, что связано с ним, невольно отвлекаясь от всего постороннего, даже практически
важного. Слезы и рыдания, хохот и выкрики, характерные жесты и мимика лица,
учащенное и затрудненное дыхание создают обычную картину нарастающего аффекта.
На дальнейших стадиях аффекта, если они наступают, человек утрачивает контроль
над собой, совершая уже безотчетные и безрассудные действия. После аффективной
вспышки наступает разбитость, упадок сил, безразличное отношение по всему,
неподвижность, порой сонливость.
Следует отметить, что любое чувство может в некоторых случаях переживаться в
аффективной форме. Аффект плох, или хорош в зависимости от того, какое чувство
переживается человеком и насколько человек владеет собой при аффективном состоянии.
Особую форму переживание чувств, близкую по своим психологическим характерам
к аффекту, но по длительности протекания приближающуюся к настроениям, представляют
стрессовые состояния, или эмоциональный стресс. Эмоциональный стресс возникает в
ситуациях опасности, обиды, стыда. Далеко не всегда достигается интенсивность аффекта,
состояние человека при стрессе характеризуется дезорганизацией поведения и речи,
проявляющийся в одних случаях в беспорядочной активности, в других случаях в
пассивности, бездеятельности в обстоятельствах, когда надо решительно действовать.
Поведение индивида в стрессовых состояниях существенно зависит от типа нервной
системы человека, силы или слабости его нервных процессов.
Крайняя неудовлетворенность, блокада стремления, вызывающая стойкое
отрицательное эмоциональное переживание, может стать основой фрустрации, т.е.
дезорганизации сознания и деятельности. Не всякое неудовлетворение желания, мотива,
цели вызывает фрустрацию. Она проявляется только тогда, когда степень
неудовлетворения выше того, что человек может вынести.
Фрустрация возникает в условиях отрицаний социальной оценки и самооценки
личности, когда оказываются затронутыми глубокие личностно-значимые отношения. В
состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение.
Оно раскрывается как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к
окружению, неограниченное самобичевание.
Как управлять своими эмоциями? С точки зрения Ю.М. Орлова, для этого сначала
нужно их узнать – познать. Обычно человек возражает: что же здесь нужно познавать?
96
Необходимо усвоить, что переживания эмоции и познание ее не одно и тоже. Переживание
эмоции не дает ключ к их управлению, а их познание – дает. Способны мы управлять
своими эмоциями или нет? Например, чувством стыда или вины. Иногда вместо
управления человек лишь сдерживает внешнее проявление эмоций. И обида переходит в
месть.
Чтобы управлять эмоциями, нужно узнать, как они устроены, как они появляются и
существуют. Во-первых, существуют приятные и неприятные эмоции: удовольствие и
неудовольствие. Трудно описать эти переживания. Легче это сделать в терминах поведения.
Если приятное и удовольствие – то это мы хотим повторить, снова пережить. Если что-либо
неприятное и вызов неудовольствия – мы не хотим повторить. Если рассматривать
переживания изнутри, то они, будто не нуждаются в каких-либо определениях: приятное
есть приятное, неприятное есть неприятное.
Но попробуем сделать один шаг вглубь и представить, из чего состоит приятное.
Прежде всего, состоит из действий, так называемых гедонистических действий, в
результате которых достигается соответствие некоторому ожидаемому состоянию.
Удовольствие от сладкого будет полным, если оно соответствует некоторой модели
сладкого. Модели представляют собой программы гедонистического поведения.
Поскольку программы чаще всего людьми не осознаются в силу привычности, то
удовольствие возникает как бы само собой. Если человек хорошо сосредоточится, то
умственным взором можно увидеть гедонистическое поведение. Например, удовольствию
от еды предшествует наслаждение от сосания, которое является первичным и которому
организм не научается, оно врожденно. Это поведение состоит из действий напряжения и
расслабления мышц по определенной программе.
Расслабление, идущее после напряжения будет приятным, если сознание
сосредоточено на этом состоянии. Таким образом, наслаждение и страдание находится в
сознании. Когда нас нет, нет и радости. Следствие от этого удовольствия возрастает с
концентрацией сознания на гедонистическое действие. Чем больше сосредоточенности, тем
больше наслаждения.
Йоги рекомендуют есть сосредоточенно, чтобы увеличить удовольствие от простой
пищи, 33 жевательных движения с одним кусочком пищи.
И часто, например, неспособность получить удовольствие от секса является
следствием отвлеченного внимания, неспособности сосредоточения, связь с комплексами
страха, возмездия за удовольствие.
Выделим несколько обстоятельств, имеющих гедонистическое значение:
I обстоятельство – удовлетворение потребности; любой потребностный цикл
завершается удовлетворением или неудовлетворением, из-за чего человек переживает
удовольствие или неудовольствие, страдание.
II обстоятельство – устранение страдания, радость после сильно страха или страдания.
У тревожного человека единственным источником радости является избавление от
тревожной ситуации.
III обстоятельство – заражение радостью другого. Способность к эмпатии и
сочувствию. Мы без всякой причины испытываем приятные или неприятные эмоции, если
рядом радуется, или переживает другой человек.
Итак, удовлетворение потребностей, избавление от страха и страданий и заражение –
это основные источники переживаний.
Сколько у нас потребностей, столько способов получить удовольствие, однако столько
и дорог получить неудовлетворение.
Сколько у нас страданий, столько и способов достижения радости путем избавления от
страданий. Чем сильнее желание успеха, тем больше будет страдание от неудачи.
С какой силой мы любим других, с такой же силой мы наполняемся радостью от
радостей любимых.
97
Уровень эмоциональной жизни человека можно описать природой его радостей. Зная
природу своей радости, мы приобретаем способность, контролировать и свое страдание.
Зная все это, древние мыслители утверждают, что на единицу радости приходится 10
единиц страдания. Поэтому ими предлагались рецепты отказаться от радости, так как
пропорции явно не выгодные. За всяким удовольствием следует расплата.
И если отказаться от потребностей и желаний, тогда пропорция перестанет
действовать. Взамен человек получит блаженство, избыток энергии. Накопленная энергия
при этом создает состояние силы, радости или неспецифического наслаждения. Например,
Рамакришне, йогу, живому богу на земле, достаточно было поднять глаза к небу и увидеть
причудливые облака и тучи, и он взрывался от экстаза.
Любой из вас в детстве испытывал безудержную радость, бессмысленное поведение
типа "визжать и прыгать от радости". Чем больше потребностей и желаний, тем больше
возможностей освобождения энергии и тем больше возможностей получить страдание.
Знание потребностей нужно для управления ими, и тогда потребности не будут
управлять вами. Сколько в нас потребностей, столько и страданий. Полная гармония
достигается тогда, когда пропорция удовольствия от удовлетворения и страдания от
неудовлетворенности будет один к одному, когда отказаться от удовольствия будет также
приятно, как и получить его.
Проведем психологический анализ эмоций.
Любая эмоция возникает в определенных обстоятельствах.
Чем примитивнее эмоция (страх или отвращение), тем труднее ее осознать и понять.
Высшие эмоции – это эмоции, возникающие в общении с другим человеком.
Обида. Если случайно укусит бродячая собака, то вряд ли кто-либо на нее обидится.
Но если вы увидите, что ваш друг пренебрегает вашими интересами или тот, кого вы
любите, ведет себя иначе, чем вы ожидаете, то возникает неприятное чувство, которое
называем обидой.
Эмоция возникает из столкновения ожидаемой вами модели поведения другого
человека с реальным поведением этого человека. Некоторые категории людей (друг,
возлюбленная, жена, близкий человек) вызывают ожидания, как они должны вести себя.
Выделим здесь три элемента:
Мои ожидания. Как человек должен себя вести, если он является мне другом.
Поведение другого человека, если оно отклоняется от моих ожиданий в
неблагоприятную сторону.
Наша эмоциональная реакция, вызванная несоответствием наших ожиданий и
поведения другого.
В любых обстоятельствах обиды можно выделить эти три элемента. Но все-таки
обижаемся. Почему? Потому, что считаем, что другой человек не имеет права на
самостоятельные действия, а жестко запрограммирован нашими ожиданиями.
Значит, из стремления запрограммировать другого и проистекают наши обиды. Если
бы признавали всех самостоятельными существами, то обижаться было бы не на кого.
Например, не обижаемся мы на погоду. Персидский царь Ксеркс обиделся на Босфор,
который, неожиданно разбушевавшись, расстроил переправу, и наказал пролив плетьми.
Это стремление программировать поведение другого и эмоциональная реакция на
неудачу происходят из мира детства, когда ребенок обижался на родителей. Если
обидчивость ребенка необходима для его нормального развития, создания его личности, то
после того, как личность ребенка сформировалась, необходимость в таких подпорках
отпадает.
Когда строят дом, необходимы леса, затем леса убирают. Точно так же наша
обидчивость – это инфантильная реакция на окружающих, воспроизведение детства во
взрослом. Тот, кто может выделить свои ожидания, понять их происхождение и
рассогласование ожиданий и реальности, тот познает сущность своей обиды.
98
Вина. Во взаимодействии любящих обида у одного дополняется чувством вины у
обидчика. Замечено, что обидчивые сами страдают от вины больше, чем необидчивые.
Устройство вины противоположно обиде. Внешне вина не имеет особых признаков. При
взгляде на чувство вины изнутри понятно, что оно возникает как следствие непроизвольной
активности, результаты которой могут быть описаны следующим образом:
Каким должно быть поведение человека в соответствии с ожиданиями другого. Ум
автоматически конструирует модель, каким должен быть человек. Тут необходимо
отметить, что всегда неизвестны ожидания других.
Восприятие собственного состояния человека и поведения – реальное поведение здесь
и теперь.
Акт сличения модели ожидания и собственного поведения, если обнаруживается
рассогласование, мучительность которого поддерживается обликом эмоции обиды на лице,
в словах и поведении другого.
Если с обидой человек еще может как-то справиться, приняв другого таким, как он
есть или, простив его, то чувство вины не может быть, изменено этими актами нашей души.
Познание вины состоит в том, чтобы осознать эти три группы операций, которые
совершает наш ум, и контролировать их. Познание вины и ее признание побуждает нас
просить прощения, так как это ослабляет страдание.
Чувство вины может возникать в различных ситуациях и отношениях. Мы можем
быть виноваты перед родителями, детьми, перед друзьями. Несмотря на такое
многообразие вина порождается рассогласованием между поведением человека и
ожиданием самого себя.
В одном фантастическом романе описывалось, как герой, тиран и деспот, жестко
программировал поведение жителей страны вживлением в организм электродов. Когда у
граждан появлялись помыслы о действиях против тирана, они автоматически получали
болевой шок. Но разве можно сравнить эти электроды с умственными операциями,
порождающими вину и стыд?
Всякий раз, когда наше поведение отклоняется от ожиданий других, мы получаем
свою дозу болевого шока – чувство вины.
Стыд. Более сильным чувством является стыд. Значение его состоит в том, чтобы
регулировать поведение человека в соответствии с нормами социальной среды. Стыд
поддерживается окружением. Однако отметим, что побуждение стыдом ригидно и
инфантильно. Незрелый человек не в состоянии выдержать тиранию стыда и чаще всего
погибает. Например, шестнадцатилетняя девушка покончила жизнь самоубийством, потому
что не смогла признаться, матери, что уже беременна и мужа у нее не будет.
Иногда стыд может привести к более трагической развязке. Среди эмоций, которые
побуждали Тараса Бульбу к сыноубийству, изрядную долю составлял стыд, а не страх
перед однополчанами.
Размышления о стыде – один из надежных путей самопознания не того, каким мне
хочется казаться, а того, каков я есть. При этом открываются скрытые в бессознательном
свойства нашего представления о себе. Здесь и теперь мне стало стыдно. Почему? Потому
что существует рассогласование между тем, каков я здесь и теперь, и тем, каким я должен
быть согласно своей "Я – концепции".
Стыд состоит из трех элементов:
То, каким я должен быть здесь и теперь согласно "Я – концепции".
Каков я здесь и теперь.
Рассогласование и его осознание.
Стыд и вина состоят из одних элементов, но их различить нетрудно. Стыд может быть
чистым (абсолютным) и индивидуальным, вызванным другими людьми. Виды стыда
подразделяются на категории. Разделяют экзистенциальный (общий, целостный) стыд и
стыд атрибутивный, когда стыдно за какие-то свои черты и свойства.
99
Экзистенциальный стыд охватывает все признаки, свойственные человеку. Это скорее
общая негативная реакция на оценивание меня другими. Стыд является важной эмоцией, он
способствует более эффективному приспособлению человека к условиям общества.
Стыд повышает чувствительность к оценкам других, а противоборство стыду
способствует развитию самоуважения и усиливает регуляцию поведения.
Поскольку эмоция стыда развивает в человеке способность оценивать последствия
своих поступков, то развитие эмоции стыда является необходимым условием развития
нормальной индивидуальности. Но когда личность сложилась, стыд должен быть лишь
сигналом к тому, что здесь и теперь я не соответствую своей "Я – концепции", и не более
того.
Зависть и тщеславие, гордость. В отличие от стыда, который считается культурно
оправданной эмоцией, зависть считается низменной эмоцией.
Различают "белую" зависть и зависть "черную", которая замешана на ненависти и
враждебности к тому, кто меня превосходит. Сравнение себя с другим может вызвать две
эмоции: зависть, если оно неблагоприятно, и тщеславие, гордость, если наоборот. Объектом
сравнения должно быть качество, которому вы придаете значение. Все черты человека, его
состояние, статус, способности, обладание может быть предметом сравнения.
Элементы зависти или тщеславия:
Он такой же, как я, по некоторым формальным признакам.
Концентрация внимания на объекте сравнения.
Зависть, если сравнение не в мою пользу, гордость – если наоборот. При этом
возникает злорадство.
В злорадстве содержится ущербная гордость тем, что есть люди, у которых так же
плохо, как у меня, а может быть, еще хуже. Злодейство происходит, когда я делаю кому-то
хуже, чтобы испытать превосходство.
Из одного акта сравнения происходят различные эмоции – зависть, гордость,
тщеславие, злорадство, и это происходит в зависимости от ситуации и установки человека.
Если отказаться от сравнения или отделить себя от его результатов и не придавать им
значения, то этих эмоций не было бы вообще, и не надо было бы бороться против них. Но
от сравнения невозможно отказаться по многим причинам.
Сравнение – это основная умственная операция, через которую работают мышление и
познание, а также основываются такие операции ума, как абстрагирование, обобщение,
классификация, оценка. При отказе от сравнения подавляется работа мысли.
Так как часто из сравнения извлекаются такие приятные эмоции, как гордость,
превосходство, то трудно отказаться от сравнения, хотя эти же сравнения неуклонно будут
вызывать зависть, тщеславие, злорадство. Стремление человека сравнивать себя и других
постоянно поддерживается духом соперничества. Враждебность, порождаемая
соперничеством, побуждает сохранение бдительности и постоянное сравнение своих
возможностей. Страх перед успехом – следствие уверенности, что твой успех пробуждает
зависть и враждебность со стороны других соперников. В этих условиях и успех, и неудача
опасны. Но отказ от соперничества способствует формированию чувства неуверенности и
даже неполноценности. Сравнение должно быть уместным, иначе оно вместо ориентировки
и уверенности порождает конфликт.
Гордясь, завидуя, злорадствуя, тщеславясь, мы участвуем в нашем культурном
процессе, который построен на сравнении. Зависть разрушает отношения между близкими,
она выступает разрушительной силой, которая питает и направляет насилие. Познание
зависти и гордости приводит нас к изучению акта сравнения.
Страх. Любая эмоция, а страх особенно, имеет охранительные и регулятивные
функции. Страх порождается прогностической способностью ума. Основная функция ума –
ориентировка и предвидение.
100
Предвидение приятного создает радость, которая является мотивом для приближения
будущего. Предвидение страдания создает страх, который может перерасти в бегство. Если
никакие защитные действия не помогают, то приближение этого будущего усиливает страх.
Источниками страха являются:
Предвидение страдания, когда имеющаяся защита неэффективна.
Осознание того, что средства защиты неэффективны, приводит к возникновению
страха, потере контроля.
Заражение страхом, когда боятся другие.
Предвидение потери страха и наслаждения.
Из многообразия страдания проистекает множество видов страха: страх, что будет
больно, обидно, стыдно, завидно; страх, что будешь, виноват; что тебя перестанут любить;
страх смерти, потери положения, престижа.
Человек редко правильно понимает источник своего страха. Например, студент боится
экзамена, хотя материал знает хорошо. Такой страх кажется иррациональным, если не брать в
расчет того, что он вызван страхом перед ситуацией оценивания, которая зародилась у этого
человека еще в детстве.
Способность человека уменьшать свои страдания и принимать их как соответственно
будет уменьшать его страх. Понимание природы страха человеку необходимо, так как он
смертен. Страх смерти мыслится как основной страх. Но страх смерти – индуцированный
страх, который собирает все возможные страхи, которые приписывают смерти. Это
результат того, что все боятся смерти и запугивают друг друга. Пора человеку
освобождаться от этого страха.
ВОЛЯ. ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА ЧЕЛОВЕКА
Воля – это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков,
требующих преодоления внутренних и внешних трудностей.
С давних пор сложилось два противоположных взгляда на природу воли –
материалистический и идеалистический. Идеалисты считают волю духовной силой, не
связанной ни с деятельностью мозга, ни с окружающей средой. Они утверждают, будто
воля есть высший агент нашего сознания, который призван выполнять распорядительные
функции. Воля никому и ничему не подчинена. Она свободна. Единственно правильное
понимание природы воли – материалистическое, согласно которому воля, наравне с
другими сторонами психики, имеет материальную основу в виде нервных мозговых
процессов.
Воля проявляется в регулировании познавательной и практической деятельности
человека. Волевое регулирование поведения человека детерминировано условиями, в
которых он живет и трудится. В воле проявляется сознательная активность личности,
целенаправленная и планомерно действующая.
Воля как сознательная организация и саморегуляция деятельности, направленная на
преодоление внутренних трудностей – это, прежде всего власть над собой, над своими
чувствами, действиями. У разных людей эта власть обладает разной степенью
выраженности. Обыденное сознание фиксирует ограниченный спектр индивидуальных
особенностей воли, различающихся по интенсивности своих проявлений, характеризуемых
на одном полюсе, как сила, а на другом как слабость воли.
Человек с сильной волей обнаруживает такие волевые качества, как решительность,
смелость, мужество. Слабовольные люди пасуют перед трудностями, не проявляют
решительности, настойчивости, не умеют сдерживать себя.
Крайняя степень слабоволия находится за гранью нормы психики. Сюда относятся, к
примеру, абулия и апраксия. Абулия – это возникающее на почве мозговой патологии
отсутствие побуждений к деятельности, неспособность при понимании необходимости
принять решение действовать или исполнять его. Апраксия – сложное нарушение
целенаправленности действий, вызываемое поражением мозговых структур.
101
Наиболее типичным проявлением слабой воли является лень – стремление человека
отказаться от преодоления трудностей, устойчивое нежелание совершать волевое усилие.
Положительные качества воли, проявления ее силы обеспечивают успешность
деятельности, с лучшей стороны характеризуют личность человека. Перечень подобных
волевых
качеств
очень
велик:
мужество,
настойчивость,
решительность,
самостоятельность, самообладание. Человеку со слабой силой воли свойственно принятие
скорополительных решений, постоянное оттягивание принятия или исполнения решения,
упрямство.
ЛЕКЦИЯ 8, 9, 10. ТЕМПЕРАМЕНТ, ХАРАКТЕР, СПОСОБНОСТИ
8. ТЕМПЕРАМЕНТ
Под темпераментом следует понимать природные особенности поведения,
типичные для данного человека и проявляющихся в динамике, и уравновешенности
реакций на внешние воздействия.
Поведение зависит не только от социальных условий, но и от особенностей
природной организации личности. Темперамент как раз и обусловлен биологической
организацией индивида, а потому обнаруживается довольно рано и четко у детей в игре,
занятиях и общении.
Темперамент окрашивает все психические проявления индивида, он сказывается на
характере протекания эмоций и мышления, волевого действия, влияет на темп и ритм речи.
Вместе с тем нужно помнить, что от темперамента не зависят ни интересы, ни увлечения,
ни социальные установки, ни моральная воспитанность личности.
В лабораториях И.Я. Павлова, наряду с общими закономерностями работы коры
больших полушарий головного мозга, были открыты и изучены различия в нервной
деятельности, связанные с индивидуальностью животного (опыты проводились на собаках).
Было замечено, что своеобразию поведения собак закономерно соответствовали некоторые
особенности основных процессов – возбуждения и торможения. В результате многолетних
исследований было установлено, что в основе изучавшихся индивидуальных различий
лежат такие физиологические свойства: сила возбуждения и торможения, их подвижность,
уравновешенность между возбуждением и торможением.
Сила нервных процессов – самый важный показатель типа, имеющий наибольшее
жизненное значение.
Важное значение имеет и другой показатель – подвижность нервных процессов в коре
головного мозга.
Весьма значим и следующий показатель типа нервной системы – уравновешенность
между силой возбуждения и силой торможения. Степень уравновешенности бывает
различной.
Своеобразная комбинация этих свойств характеризует специфические типы нервной
деятельности.
Наиболее часто встречаются четыре типа. Из них три Павлов И.Я. отнес к сильным и
один – к слабому. Сильные, в свою очередь, делятся на уравновешенные и
неуравновешенные, а уравновешенные – на подвижные (лабильные) и спокойные
(инертные).
В результате была выделена следующая типология:
1) сильный неуравновешенный (безудержный) тип нервной деятельности.
Характеризуется сильным процессом возбуждения и менее сильным торможением;
2) сильный уравновешенный (процесс возбуждения балансируется с процессом
торможения), подвижный;
102
3) сильный уравновешенный, инертный (внешне более спокойный, солидный);
4) слабый характеризуется слабостью процессов возбуждения и торможения, малой
подвижностью (инертностью) нервных процессов.
В результате исследований было установлено, что слабый тип обладает высокой
чувствительностью, благодаря которой он успешно может приспосабливаться к жизни.
Психологическая характеристика типов темперамента. Рассмотрим характеристики
четырех типов темперамента.
Холерический темперамент. Представители этого типа отличаются повышенной
возбудимостью, а вследствие этого и неуравновешенностью поведения. Холерик
вспыльчив, агрессивен, прямолинеен в отношениях, энергичен в деятельности. Для
холериков характерна цикличность в работе. Они со всей страстью способны отдаваться
делу, увлечься им. В это время они готовы преодолеть и действительно преодолевают
трудности и препятствия на пути к цели. Но вот истощились силы, упала вера в свои
возможности, наступило подавленное настроение, и они ничего не делают.
Сангвинический темперамент. Представители этого типа характеризуются как
горячие, очень продуктивные деятели, но лишь тогда, когда у них, есть интересное дело,
т.е. постоянное возбуждающее. Когда же такого дела нет, они становятся скучными,
вялыми.
Для сангвиника обычна большая подвижность, легкая приспособляемость к
изменяющимся условиям жизни. Он быстро находит контакт с людьми, общителен. В
коллективе сангвиник весел, жизнерадостен, с охотой берется за живое дело, способен к
увлечению. Однако, развивая кипучую деятельность, он может так же быстро остывать, как
и быстро увлечься, если дело его перестает интересовать, если оно требует кропотливости и
терпения.
У сангвиника эмоции легко возникают, легко сменяются. Легкость, с какой у
сангвиника образуются и переделываются новые временные связи, большая подвижность
характеризуют гибкость ума.
Флегматический
темперамент.
Представители
этого
типа
спокойные,
уравновешенные, всегда ровные, настойчивые и упорные труженики жизни.
Уравновешенность и некоторая инертность нервных процессов позволяют флегматику
легко оставаться спокойным в любых условиях. Флегматик может выполнять дело,
требующее ровной затраты сил, длительного и методического напряжения.
Недостатком флегматика является его инертность, малоподвижность. Ему нужно
время для раскачки, для сосредоточения внимания, для переключения его на другой объект.
Однако, это качество – инертность – имеет и положительное значение: оно обеспечивает
неторопливость, основательность и в целом постоянство, определенность характера.
Меланхолический темперамент. Представители этого типа отличаются высокой
эмоциональной чувствительностью, а вследствие этого и повышенной ранимостью.
Меланхолики несколько замкнуты, нерешительны в трудных обстоятельствах, испытывают
сильный страх в опасных ситуациях.
В привычной обстановке, и в особенности в хорошем, дружеском коллективе,
меланхолик может быть довольно контактным человеком, успешно вести порученное дело,
проявлять настойчивость и преодолевать трудности.
Каждый тип темперамента может проявлять себя как в положительных, так и в
отрицательных психологических чертах. Энергия, страстность холерика, если они
направлены на достойные цели, могут быть ценными качествами, но недостаточная
уравновешенность, эмоциональная и двигательная, может выразиться, при отсутствии
надлежащего воспитания, в несдержанности, резкости, склонности к постоянным взрывам.
Живость и отзывчивость сангвиника, – ценные особенности, но при недостатках
воспитания они могут привести к отсутствию должной сосредоточенности, к
поверхностности, склонности разбрасываться. Спокойствие, выдержка, отсутствие
торопливости флегматика – ценные средства. Но в неблагоприятных условиях воспитания
103
они могут сделать вялым, равнодушным ко многим впечатлениям жизни. Глубина и
устойчивость чувств, эмоциональная чуткость меланхолика – ценные черты, но при
недостатке воспитания может развиться расположенность целиком погружаться в
собственное переживание, излишняя застенчивость.
Таким образом, одни и те же исходные свойства темперамента не предопределяют
того, во что они разовьются – в достоинства или недостатки. Поэтому задача воспитания
должна заключаться в том, чтобы путем систематической работы содействовать развитию
положительных сторон каждого темперамента и, одновременно, помогать освобождаться от
тех отрицательных моментов, которые могут быть связаны с данным темпераментом.
9. ХАРАКТЕР
Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности,
складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для
индивида способы поведения.
В повседневной жизни человека обычно характеризуют как эгоиста или как
коллективиста, доброго или скупого, деликатного или грубого. Из сказанного видно, что
характер – интегральное образование, включающее самые разнообразные свойства
психического склада личности. Однако решающее и определяющее значение в характере
имеют морально-волевые свойства.
Характер формируется, как правило, постепенно в процессе познания и практической
деятельности. От круга впечатлений и разнообразия деятельности зависят полнота и сила
характера. Там, где жизнь личности ограничена узкими рамками, изолирована от основного
направления общественного движения, там, естественно, формируется ограниченный,
косный характер. Наоборот, там, где люди получают богатые впечатления, активно решают
общественные задачи, живут полнокровной жизнью, их мышление носит такой же характер
универсальности, как и всякое другое проявление жизни.
В характере каждого человека надо видеть единство устойчивых и динамических
свойств.
Характер, как и темперамент, обнаруживает зависимость от физиологических
особенностей человека, и, прежде всего от типа нервной системы. Свойства темперамента
накладывают свой отпечаток на проявление характера, определяя динамические
особенности их возникновения и протекания. В конечном счете, черты темперамента и
характера образуют практически неразделимый сплав, обуславливающий общий облик
человека, интегральную характеристику его индивидуальности.
Особенности темперамента могут противодействовать, или способствовать развитию
определенных сторон характера. Флегматику труднее, чем холерику или сангвинику
сформировать у себя инициативность и решительность. Для меланхолика серьезная
проблема – преодоление робости и тревожности. Формирование характера,
осуществляющееся в коллективе, создает благоприятные условия для развития у холериков
большей сдержанности и самокритичности, у сангвиников – усидчивости, у флегматиков –
активности.
Характер представляет собой сложное психическое образование, состоящее из
многочисленных устойчивых свойств личности, которые выражают отношение человека к
окружающему миру, труду, другим людям и к самому себе. Эти отношения закреплены в
привычных для человека формах поведения, общения и деятельности. Они стали
типичными для конкретного человека и проявляются в различных условиях его жизни и
деятельности. Так настойчивость, решительность, чуткость, смелость, вежливость можно
считать чертами характера, если они стали устойчивыми свойствами, типичными для
данной личности. Однако типичное не исключает индивидуально-своеобразного
проявления этих свойств, так как жизненные условия, воспитание, самовосприятие,
общение каждого неповторимы, что ведет к неповторимости индивидуальности личности.
104
Изучая характер, нельзя ограничиваться выявлением отдельных его свойств и черт.
Характер не является простой совокупностью, случайным набором изолированных
особенностей или черт. Различные свойства характера взаимосвязаны, взаимозависимы,
образуют целостное структурное образование. Закономерные связи и взаимосвязи между
отдельными чертами характера выражают его структурность. Структурность характера
позволяет, зная ту или иную черту, предполагать у данного человека наличие ряда других
черт, связанных с той, которая нам известна.
Структурность характера выражается, кроме того, в определенной иерархичности его
черт. Это значит, что среди черт характера некоторые являются основными,
определяющими, ведущими, другие – второстепенными, менее существенными. Основные,
ведущие черты в той или иной степени определяют, оказывают влияние, подчиняют себе
второстепенные, менее существенные, обуславливая их проявление, или не проявление, или
различную степень проявления в тех или иных обстоятельствах.
В зависимости от преобладающего влияния тех или иных сторон психики на
отношения и деятельность человека можно выделить интеллектуальные, эмоциональные и
волевые черты характера. На конкретных примерах следует показать значимость этих черт
характера в его целостной структуре. Однако анализ будет неполным, если не будет учтена
направленность личности, ее мировоззрение и воля, регулирующая и направляющая
активность, поведение и деятельность.
Познание характера человека предполагает возможность и умение прогнозировать его
поведение в тех или иных ситуациях. Поэтому изучение характера не сводится только к
выделению тех или иных его особенностей и их взаимосвязи, взаимообусловленности.
Важно также определить побудительные функции черт характера. Наряду с мотивами,
отношениями, направленностью те или иные черты характера или их комплекс в
определенных ситуациях могут определять поступки, поведение человека. Так, например,
известно, что иногда люди совершают нежелательные поступки (для себя и (или) других
людей или для дела) чисто из упрямства или «назло». Одним из таких побудительных
факторов может выступить, например, склонность к риску (как черта характера) или
стремление быть всегда первым, желание показать себя. Одни люди за неудачи склонны
постоянно обвинять самих себя (интрапунитивный тип характера), другие перекладывают
вину на других людей (экстрапунитивный тип), третьи ответственность за неудачи
преимущественно приписывают условиям, обстоятельствам (импунитивный тип).
При изучении характера необходимо четко представлять и учитывать его
соотношение с темпераментом. Нередко встречаются смешение черт характера с тем или
иным проявлениям темперамента. Характер и темперамент связаны единой
физиологической основой, будучи зависимы от типа нервной системы. Формирование
характера существенно зависит от свойств темперамента. Особенности темперамента могут
способствовать, или противодействовать формированию тех или иных черт характера.
Однако необходимо подчеркнуть, что черты характера не предопределяются
темпераментом. У людей с одинаковыми свойствами темперамента может быть
совершенно различный характер.
Одним из физиологических механизмов формирования характера является
динамический стереотип. Динамический стереотип – это система условных рефлексов,
образующихся в ответ на устойчиво повторяющуюся систему условных раздражителей.
При рассмотрении этого механизма у человека необходимо подчеркнуть следующее.
Во-первых, у человека на формирование динамических стереотипов в различных
повторяющихся ситуациях влияет его отношение к обстановке. В результате могут
изменяться возбуждение, торможение и подвижность нервных процессов, а следовательно
общее функциональное состояние нервной системы. Во-вторых, при образовании
динамических стереотипов у человека определяющую роль играет вторая сигнальная
система и выражаемые через нее социальные воздействия и реакции на них. Таким образом,
соотношение темперамента и характера сложно и многопланово. В конечном счете,
105
темперамент и характер представляют нераздельное единство, определяя общий облик
человека, обуславливают интегральную характеристику его поведения, общения и
деятельности.
Характер личности формируется и утверждается под влиянием воздействия на
человека окружающей его среды, деятельности и воспитательных воздействий со стороны
других людей. Кроме того, с возрастом все большую роль играет самовоспитание. Но
самовоспитание обусловлено соответствующей мотивацией. Человек, прежде всего, должен
осознать потребность самовоспитания.
Характер не только формируется в деятельности и общении, но и, со своей стороны,
влияет, обуславливает осуществление разных видов деятельности и процессы общения. Эти
влияния становятся особенно резко выраженными в результате проявления различных
акцентуаций. Акцентуация характера – это чрезмерное усиление отдельных черт характера,
проявляющихся в избирательном отношении личности к определенного рода
психологическим воздействиям при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.
Различные комбинации чрезмерно усиленных черт дают различные типы акцентуаций
характера. Знание этих типов и умение их опознать, диагностировать позволяет сделать
воспитательные воздействия более адекватными, целенаправленными, а значит, и более
эффективными. Описание этих типов (их выделено около десяти) можно найти в работах
А.Е. Личко, К. Леонгарда.
Акцентуация характера могут проявляться с раннего детства, но, как правило, их
проявления усиливаются в подростковом возрасте. Затем обычно наблюдается их
сглаживание. Важно учитывать так называемые «слабые места», характерные для каждого
из типов акцентуаций. Так, например, для гипертимного типа изоляция от сверстников,
вынужденное
безделье,
однообразие,
строгий
режим
могут
оказаться
психотравмирующими ситуациями. Для шизоидного типа акцентуации «слабым пунктом»,
ахиллесовой пятой является необходимость быстро устанавливать с окружающими
глубокие, неформальные, эмоциональные контакты. Для истероидного типа «слабое место»
– удары по эгоцентризму, невозможность быть в центре внимания, вызывать всеобщий
интерес к себе.
Если психические воздействия не затрагивают «слабого пункта», ахиллесовой пяты,
не попадают в место наименьшего сопротивления, если ситуации не предъявляют
повышенных требований в этом отношении, личность обычно реагирует адекватно, не
обнаруживая заметных нарушений социальной адаптации. Таким образом, выявление
акцентуации – одна из важных задач в познании характера, понимания поведения и
осуществления воспитательного воздействия.
10.
СПОСОБНОСТИ,
СПОСОБНОСТИ. ОДАРЕННОСТЬ
ОБЩИЕ,
СПЕЦИАЛЬНЫЕ
Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той, или
иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении
деятельностью, так и к высоким показателям труда. При прочих равных условиях
способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными
людьми.
Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к
психическим и физическим силам человека. Если наличная система свойств личности
отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне
осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживается
неспособность к данному виду деятельности.
Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству. Она всегда
синтез свойств человеческой личности.
106
Таким образом, способность можно определить как синтез свойств человеческой
личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения
в ней.
В психологии обычно различают общие специальные способности.
Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых
свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в
овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности
есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития
личности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности,
которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области
деятельности, например литературной, музыкальной.
К специальным способностям следует отнести и способности к практической
деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и
другие способности.
В психологии укоренилось ошибочное мнение, что эти основные виды способностей
противоположны и даже взаимно исключают друг друга.
Реальная действительность показывает иное.
Во-первых, специальные способности органически связаны с общими, или
умственными способностями. Чем выше развиты общие способности, тем больше
создаются внутренние условия для развития специальных способностей. В свою очередь,
развитие специальных способностей при известных условиях положительно влияет на
развитие интеллекта.
Во-вторых, известно немало личностей с очень высоким уровнем самых различных
способностей: научных, литературных, математических и художественных. Это также
свидетельствует об ошибочности концепции, противопоставляющей способности.
В-третьих, практические способности не могут развиваться и актуализироваться в
творческой деятельности без высокого уровня интеллектуального развития. Таким образом,
каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным
способностям. Вот почему нельзя узкопрофессионально развивать личность, ее
способности.
Одаренность. Вопрос о развитии умственных способностей человека, об одаренности,
гениальности – важное место занимает в психологии и педагогике. И самое главное, – какое
влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала школьника, каким
образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и
культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов мышления.
Наполеон как-то сказал, что ум и воля полководца должны равняться друг другу, как
две стороны квадрата. В наше время не только от полководца требуется такая
двухмерность, так как с усилением средств воздействия на окружающую среду,
коммуникаций личное влияние человека на историю увеличилось. Одной двухмерности
явно маловато. Огромные беды произошли с человечеством только потому, что чья-то воля
оказалась сильнее, чем ум или наоборот ум – сильнее воли. А сколько несчастий случилось
из-за отсутствия третьего компонента – этического. Ведь человек с развитыми волей и
умом, но отсутствующей этикой просто опасен! Поэтому направления психологии,
изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в
свете развития духовности наиболее актуальны для человечества.
Если проследить историю человеческой цивилизации (или хотя бы историю
средиземноморской, европейской цивилизации), то нельзя не заметить один потрясающий
воображение факт: гении и замечательные люди очень часто, с какой-то удивительной
закономерностью появлялись то тут, то там – вспышками, группами. Одна такая вспышка
произошла в золотой век Древних Афин, в век Перикла. У этого государственного деятеля
буквально за столом одновременно собирались такие признанные во всем цивилизованном
107
мире гении, как скульптор Фидий, создатель бессмертных трагедий Софокл, философы
Сократ и Платон, Анаксагор, Зинон и Протагор. Почти все они были коренными
гражданами Афин – города, который едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И
почти все выше названные гении сформировались на месте, не приехав из других районов
Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно
превосходили окружающие их народы. Следовательно, откуда же такой “выброс” гениев?
Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования,
творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одной социальной прослойке со
стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью. В общении друг с
другом, во взаимном влиянии друг на друга, а так же благодаря тому, что их творчество
было нужно не только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного
городского люда, – все они просто смогли реализовать присущие им задатки.
Эпоха Возрождения – это эпоха массового устремления к культуре, знаниям,
искусству; массового спроса на живопись и живописцев не только со стороны меценатов.
Это эпоха массового спроса на грамотных людей. Во множестве мастерских одаренные
ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту
“критическую массу”, при которой начинается ценная реакция творчества, при которой
неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа
Микеланджело и Леонардо. В итоге напрашивается вывод: везде, где бы ни появлялись
идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот
или иной талант, – обязательно этот спрос выносил на свет большое число особо одаренных
или даже гениальных людей.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе
затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических
проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда
информация меняется, каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам
приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика
не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не
приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного,
вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством
знаний.
В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора
психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей
занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы
развития творчества у детей школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе,
В. Запорожец, А. Матюшкин.
Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы
психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности,
где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.
Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей
провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как правило, знание
механики любого явления позволяет более точно судить о его проявлениях.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны
с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым
словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый"
употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще
более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные
человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чемулибо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным"
используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек
характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в
свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь
108
фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом,
понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант
определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом.
Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие
высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что
талант (гр. talanton) – выдающееся врожденное качество, особые природные способности.
Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.
Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре
С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре
иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность
и талант, с другой, выделяются как бы на разных основаниях. Говоря о способности,
подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности),
подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе
с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова
сделана попытка, дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по
единому основанию – успешности деятельности. Способности рассматриваются как
индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от
которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно
своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от
которого также зависит возможность успеха в деятельности.
Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный
анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются
результатом развития задатков.
Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним
относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и
движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки
представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не
гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей.
Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием
деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности
никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не
обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не
занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что
задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые
способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой
занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря,
анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а
развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные
рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни – системы условных рефлексов.
Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре)
и степени развития.
Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного
выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен,
а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности
делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные,
организаторские, спортивные.
По широте различаются: общие и специальные способности.
109
Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного
выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся,
например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, "оценка
пропорций" у художника, педагогический такт у учителя. Общие способности необходимы
для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как
наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские
способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная
память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти
способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой
основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность.
Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе,
выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет
выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное.
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного
выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые
находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание
способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности,
называется одаренностью.
Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной
деятельности) или общей (к различным видам деятельности).
Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются "ключевыми",
ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные
методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и
результативности труда.
Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на
особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково
успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно
выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у
различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и
самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие
продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не
игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности,
а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.
Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры
одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные
основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений
относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества.
Одаренность – это своего рода мера генетически и опытно предопределенных
возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности –
максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях,
когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого
подхода.
Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых
вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей – мнений, навыков, быстро и
конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий
планирования и решения проблем.
В целом же можно представить одаренность как систему, включающую следующие
компоненты:
1) биофизиологические, анатомо-физиологические задатки; сенсорно-перцептивные
блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
110
2) интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые
ситуации и решать новые проблемы;
3) эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные
ориентации и их искусственное поддерживание; высокий уровень продуцирования новых
образов, фантазия, воображение и целый ряд других.
А. М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей, выдвинул следующую
синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:
1) доминирующую роль познавательной мотивации;
2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении
нового, в постановке и решении проблемы;
3) возможности достижения оригинальных решений;
4) возможности прогнозирования и предвосхищения;
5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические,
нравственные, интеллектуальные оценки.
Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом
наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы: медленный;
быстрый; сверхбыстрый.
Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой
субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:
I. Желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
II. Желание достичь результата высшего класса;
III.Желание реализовать сверхзадачу (программу-максимум) – на грани фантастики.
В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности
можно выделить три типа: вдохновенный (иногда эйфорический); уверенный;
сомневающийся.
Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные
типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее
важных качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет
непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности – научной,
технической, педагогической, художественной; но при этом мы имеем дело с проявлением
определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику
творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.
Беда в том, что современная психологическая наука аналитична. За задатками –
анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими
узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального – действующего
человека. В связи с этим я хочу обратиться к работам В.В. Клименко. По его словам,
задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов
односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается
необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и
информацию как извне, так и из самого тела; кондуктором – проводником воспринятого;
участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется – просто сохраняется)
превращение их в факт сознания. Таким образом, потенциально из задатков человека может
быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между
окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество
способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией
может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут
шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот
задаток – потенциальная нереализованная способность. Многие люди страдают
отсутствием звуковысотного слуха.
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
111
1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ. Движущие силы и условия психического развития.
Возрастная психология занимается изучением общих закономерностей
психического развития человека от рождения до старости, установлением возрастных
периодов и причин перехода от одного возрастного периода к другому.
Существуют сравнительно медленные количественные и качественные изменения в
психике и поведении детей. Эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от
нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей старшего возраста. Возрастные
изменения психики и поведения данного типа называются эволюционными. Их следует
отличать от революционных, которые являются более глубокими и происходят за
сравнительно короткий срок. Такие изменения связаны с кризисами возрастного развития,
которые возникают на границе возрастов между относительно спокойно протекающими
периодами эволюционных изменений психики.
Еще один тип изменений связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Такие
изменения можно назвать ситуационными. Эти изменения происходят в психике и
поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.
Следует отметить, что возрастные эволюционные и революционные изменения
устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как
ситуационные изменения психологии индивида неустойчивы, обратимы и требуют их
закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения
преобразуют в целом личность человека, а ситуационные затрагивают лишь частные формы
поведения, знания, умения и навыки.
Существуют следующие разделы возрастной психологи: детская психология,
психология юноши, психология зрелости, геронтопсихология. История возникновения и
развития возрастной психологии в основном связывают с идеями П.П. Блонского, Л.С.
Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского по проблемам развития
человека.
Теоретические и практические задачи возрастной психологии:
-это изучение возрастной динамики психических процессов и личностного развития
в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических
условий, различных методов воспитания и обучения,
сследование
дифференциально-психологических
различий
(половозрастных
и
типологических свойств человека),
оздание методического обеспечения для контроля за ходом, полноценностью содержания и
условиями психического развития, оптимизация форм психологической помощи в периоды
возрастных кризисов и др.
Проблемы психологии возрастного развития. Одной из таких проблем является
вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей:
физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно
обозначить как проблему органической или средовой обусловленности психического и
поведенческого развития человека.
С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма, так как только
анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека
обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый интеллект. Аномалии в
анатомо-физиологическом состоянии организма, возникшие генетическим путем или в
результате серьезного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживая его.
С другой стороны, столь же очевидно, что психическое и поведенческое развитие
организма зависит и от среды, причем как справедливо считают многие современные
112
и
с
ученые, в гораздо большей степени, чем от организма. Однако точно сказать, в какой
степени психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит от организма или
среды, не представляется возможным. В этом и заключается суть обсуждаемой проблемы.
Вторая
проблема
касается
относительного
влияния
стихийного
и
организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под стихийным обучением
и воспитанием понимается то, которое осуществляется случайным образом.
Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно
осуществляется специальной частной или государственной системами образования,
начиная от семьи и кончая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко
определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются
программы и подбираются методы обучения и воспитания детей.
Несомненно, что человек развивается под влиянием стихийных и организованных
воздействий среды, но какое из них сильнее и оказывает большее воздействие на его
поведение, до сих пор остается проблематичным. Одной из конкретных разновидностей
этой проблемы является относительное влияние семьи и школы, школы или общества
на развитие детей.
Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Что такое задатки,
от которых зависит развитие способностей ребенкаОт чего в большей степени зависит
развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного
обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к
определенному виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для
этого абсолютного слуха?
Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие
рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в
психике и поведении ребенка. С этой же проблемой связан вопрос о том, что оказывает
большее влияние на развитие с течением времени: эволюционные, революционные или
ситуационные преобразования? Первые обычно медленны, вторые кратковременны и
встречаются в жизни человека не так уж часто, а третьи, как правило, неглубоки. Это — их
недостатки, а достоинства, соответственно, заключаются в необратимости эволюционных,
глубине революционных и непрерывности ситуационных изменений психики и поведения
ребенка.
Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и
личностных изменений в общем, психологическом развитии ребенка. Что его в
большей степени определяет: возрастные изменения личности ребенка или
интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллектуального развития
вести к изменению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изменения
влиять на интеллектуальное развитие?
Методы исследования в возрастной психологии
Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс
возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоков методик. Часть методик в
возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной
психологии, третья из социальной психологии.
Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для
изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем
адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти,
воображения, мышления и речи.
Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития
такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных
различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов,
получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода
113
исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами
и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем
возрастной психологии — об органической (генотипической) и средовой обусловленности
психики и поведения ребенка.
Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа
методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских
группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае
социально-психологические методы исследования, применяемые в возрастной психологии,
также являются, как правило, адаптированными к возрасту детей. Это — наблюдение,
опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.
Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития в
психологии.
2. ЭТАПЫ ЖИЗНИ
Традиционно принято разделять жизненный цикл на четыре больших периода:
пренатальный (внутриутробный) период, детство, отрочество и зрелость (взрослое
состояние). В свою очередь каждый из этих этапов состоит из нескольких стадий, имеющих
ряд характерных особенностей.
1.Пренатальный период.
Этот период длится в среднем 266 дней и состоит из трех стадий, соответствующих
разным фазам развития от оплодотворения яйцеклетки до рождения ребенка.
Предзародышевая стадия длится две недели. Она соответствует развитию
оплодотворенного яйца (зиготы) во время его перемещения в матку и внедрения в ее стенку
вплоть до образования пупочного канатика.
Зародышевая (эмбриональная) стадия охватывает период с начала 3-й недели после
оплодотворения до конца 2-го месяца развития. На этой стадии происходит анатомическая
и физиологическая дифференцировка различных органов.
Стадия плода начинается с 3-го месяца развития и завершается к моменту родов. В
это время происходит развитие функций и систем, которые позволяют организму выжить
после рождения. Однако способность к выживанию в воздушной среде плод приобретает
только в начале 7-го месяца развития. Вот почему начиная с этого времени плод нередко
называют уже ребенком.
2.Детство.
Детство включает три стадии.
Первое детство начинается с появления ребенка на свет и продолжается три года;
это период развития функциональной независимости и речи.
Второе детство охватывает период с 3 до 6 лет и характеризуется развитием
личности ребенка и когнитивных процессов.
Третье детство продолжается с 6 до 12 лет, т.е. соответствует школьному возрасту и
влючению ребенка в социальную группу.
Начало полового созревания знаменует собой окончания детства и вступление
ребенка в отрочество.
3.Отрочество.
Отрочество подразделяется на два периода.
Пубертатный период соответствует половому созреванию и продолжается до 15 или
16 лет. В это время под влиянием конституциональных сдвигов у подростка формируется
новое представление о самом себе.
Ювенильный период, продолжающийся с 16 до 18-20 лет, соответствует
приспособлению подростков обоего пола к семье, школе и среде своих сверстников.
Юность представляет собой переходный период от отрочества к зрелости; юности
114
свойственно чувство психологической независимости, хотя человек еще не успел взять на
себя никаких социальных обязательств.
4.Зрелость.
Зрелость несколько произвольно разделяют на три стадии.
Стадия ранней зрелости охватывает период с 20 до 40 лет. Она соответствует
вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность.
Зрелый возраст, продолжающийся с 40 до 60 лет, характеризутся стабильностью и
продуктивностью, особенно в профессиональном и социальном отношении.
Завершающий период зрелости начинается с 60-65 лет и чаще всего сопровождается
отходом человека от активной жизни. О возрасте до 75 лет говорят как о первой старости,
после 75 возраст считается преклонным.
Неравномерность роста.
На протяжении всей внутриутробной жизни, а также детства верхняя часть тела
(голова с прилегающими участками) опережает в своем росте нижнюю, а центральная
область развивается быстрее периферических отделов, т.е. конечностей. В период полового
созревания, однако, соотношение меняется на обратное, т.е. конечности начинают расти
быстрее, чем голова и туловище.
Физическое развитие
Физическое развитие затрагивает самые разные аспекты физиологических,
сенсорных и двигательных функций организма. Оно начинается с самых первых мгновений
жизни человека и достигает расцвета в возрасте от 20 до 30 лет.
Уже с 3-го месяца внутриутробной жизни у плода начинаются движения тела и глаз.
На 7-м месяце появляются многочисленные рефлексы (сосание, реакции на громкие звуки и
т.п.), достигающие полного развития после рождения и способствующие выживанию
новорожденного.
В ранний период жизни моторное развитие происходит сверху вниз, т.е. в первую
очередь устанавливается контроль над движениями головы, за которым следует
распрямление туловища (4-й месяц жизни), поддержание сидячей позы (7-й месяц),
передвижение ползком (9-й или 10-й месяц), вставание на ноги (13-й или 14-й месяц) и,
наконец, ходьба (14-й или 15-й месяц).
Развитие тонкой моторики происходит в горизонтальном
направлении способность к произвольным хватательным движениям кисти развивается после общих
движений руки. Хватательные движения возникают к 5-му месяцу жизни, и в дальнейшем
совершенствуются благодаря использованию большого пальца, противопоставляемого
другим пальцам руки (9-й месяц), и координации работы пальцев в соответствии с целью
движения. Заметное улучшение этой тонкой моторики, однако, происходит лишь между 3м и 5-м годами жизни.
Сила ребенка удваивается за период с 3 до 11 лет. Спортивные достижения
мальчиков растут с 5-го по 17-й год. Тоже же самое происходит у девочек, но у них
мышечная сила стабилизируется к 13-летнему возрасту.
Говоря о сенсорных функциях, следует отметить, что острота зрительного
восприятия достигают полного развития к 6-му или 7-му году жизни.
Отрочество.
Физическое развитие в период отрочества отмечено двумя важными сдвигами:
общими анатомическими изменениями, с одной стороны, и развитием первичных и
вторичных половых признаков - с другой стороны.
Общее анатомическое развитие проявляется главным образом в ускоренном росте и
заметном увеличении веса. Разные части тела, однако, развиваются не одновременно и не
гармонично; это никогда порождает у подростка более или менее выраженные психические
115
проблемы, связанные с принятием нового физического облика. Коль скоро какая-нибудь
часть тела начала расти, свой “взрослый “ вид она принимает обычно через три года.
Максимального роста девушки достигают в 17 лет, а юноши - к 21 году.
Первичные половые признаки, т.е. особенности внутренних и наружных половых
органов развиваются во время полового созревания. Вторичные половые признаки
появляются в подростковый период.
Зрелый возраст.
Начало зрелости, приходящиеся на промежуток между 20-м и 30-м годами жизни,
характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота
реакций, ловкость и выносливость. Все эти показатели будут слегка понижаться вплоть до
60-летнего возраста, после которого это снижение станет более заметным.
Большинство сенсорных функций достигает своего полного развития к 20-летнему
возрасту и вплоть до 40 лет медленно ослабевает.
Когнитивное развитие. Периоды интеллектуального развития (по Пиаже)
Пиаже выделяет три главные стадии интеллектуального развития ребенка: стадию
сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2
до 11 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).
А. Сенсомоторная стадия. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими
сенсорными и моторными способностями. Он слушает, разглядывает, кричит, ударяет,
мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет...
Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, каждая из которых соответствует
организации сложных движений (схем).
1.Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) - сосание, хватание и т.п. Они
вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся все более
эффективными.
2.Моторные навыки (с 1 до 4 месяц) формируется как условные рефлексы в
результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (сосательные движения при виде
бутылочки с соской, схватывание этой бутылочки ...).
3.Циркулярные реакции (c 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию
координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки,
вызывающее сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь и т.п.)
4.Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев) придает действиям ребенка все
большую преднамеренность в расчете на достижение цели (отодвигание руки
эксперементатора с целью достать спрятанную за ней куклу и т.п.)
5.Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у
ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе
ковер, можно достать лежащую на нем куклу и т.п.)
6.Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - первое проявление
интериоризованной мысли в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания
оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с
целью вытащить спрятанную в нем конфету и т.п.)
Б. Стадия конкретных операций.
На этой стадии происходит постепенная интериоризация действий и их превращений
в операции, позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, измерять,
считать и т.д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что он только
что соорудил можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или каком-нибудь
ином виде.
116
1.Предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап
интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления,
позволяющего ребенку представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных
образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями.
Но операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены
слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом
возрасте ребенок не способен одновременно учитывать различные аспекты данной
ситуации.
2.Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок
становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество
вещества, не зависят друг от друга. Это представление о сохранении некоторых признаков
объекта распространяется уже на материал, из которого он сделан, на его длину, а затем, на
следующем уровне развития - также на его массу и объем. В этом промежутке времени
ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд и их классификации (в
порядке цвета или уменьшения размера).
3.На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо
представления о сохранении массы и объема получает еще и представление о времени и
скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме
того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему
упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые
физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному
подросткам и взрослым людям.
В. Стадия формальных операции (c 11-12 до 14-15 лет). На этой стадии
мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Речь в этом
случае идет об абстрактном мышлении, функционирующем с помощью гипотез и
дедукций.
Умственные способности взрослого человека.
До 60 - летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а у
многих людей они даже увеличиваются вплоть до преклонного возраста (это в особенности
касается словарного запаса.
Сколько-нибудь заметные различия между умственным потенциалом в старости и в
молодом возрасте выявляются только в том случае, если в качестве главного критерия при
оценке используется скорость реакции. Установлено также, что если у пожилых людей и
отмечается ухудшение кратковременной памяти, то долговременная память остается
активной.
Психологами было показано, что резкое ослабление умственной деятельности может
наблюдаться у людей незадолго перед смертью. Такой финальный упадок умственных сил
свойствен не только преклонному возрасту - он отмечается и у молодых взрослых людей,
обреченных на близкую смерть.
Нравственное развитие
Развитие нравственности тесно связано с когнитивным развитием. В самом деле, для
того чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь
определенного уровня в когнитивном плане.
В процессе нравственного развития ребенок проходит эволюцию от оценок (как
хороший или плохой) в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более
гибкой позициии, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать все
большее значение своим личным критериям. Именно таким характером нравственной
эволюции объясняется тот факт, что если до 7 лет ребенок склонен судить о поступках по
117
важности их последствий, то в более позднем возрасте он судит о них скорее по
обусловившим их намерениям.
В связи с этим Пиаже говорит о гетерономной морали, постепенно заменяющейся
автономной моралью в более позднем возрасте, когда ребенок начинает понимать, что
намерение важнее результатов совершенного поступка.
Развитие нравственного сознания. Уровни нравственности (по Кольбергу)
Кольберг изучал скорее то, каким образом люди оправдывают свои нравственные
позиции. Он выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный,
конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из них включает по две стадии.
1.Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются
внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается.
На первой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или
наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.
На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой,
которую из него можно извлечь.
2.Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Человек, находящийся на этом уровне
нравственного развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на
принципы других людей.
При этом на третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок
одобрение других людей или нет.
А, на четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным
порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.
3.Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Истинная нравственность, по
Кольбергу, достигается только на этом уровне развития. Именно на этом уровне человек
судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий
уровень рассудочной деятельности.
На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважениии прав человека.
На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован
совестью - независимо от его законности или мнения других людей.
Начиная с 13-летнего возраста, преднравственный уровень заменяется у детей
конвенциональным и в меньшей степени - постконвенциональным уровнем. Кольберг
считал, многие люди так никогда и не переходят на четвертую стадию нравственного
развития, а шестой достигают меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.
3. ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ.
ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ЭРИКСОНА
Биогенетические и социогенетические концепции развития
Современная психология считает, что человек личностью не рождается, а
становится. Однако единой теории формирования и развития личности ныне не существует.
Есть несколько наиболее широко признанных подходов. Биогенетический (С. Холл, 3.
Фрейд) считает основой развития личности биологические процессы созревания организма.
Социогенетический (Э. Торндайк, Б. Скиннер) - структуру общества, способы
социализации, взаимоотношения с окружающими. Психогенетический (Ж. Пиаже, Дж.
Келли) - не отрицая ни биологических, ни социальных факторов, выдвигает на первый план
развитие собственно психических явлений. Правильнее, видимо, считать, что личность не
просто результат биологического созревания и не специфических условий жизни, а субъект
118
активного взаимодействия индивида со средой, в процессе которого индивид постепенно
приобретает (или не приобретает) личностные черты.
Социализация личности. Периодизация социального развития
Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в
определенных социальных условиях. В ходе, которого человек вводит в свою систему
поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе.
При этом нужно указать, что нормы поведения, нормы морали, убеждения бывают очень
разными. Они определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе,
культуре.
Выделяют следующие стадии социализации:
1. Первичная социализация или стадия адаптации (рождения до подросткового
периода
ребенок усваивает социальный опыт
некритически,
адаптируется,
приспосабливается, подражает).
2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди
других, критическое отношение к общественным нормам поведения). Включает в себя
стадию еще неустойчивого мировоззрения и характера подростка. А юношеский возраст (18
- 25 лет) характеризующейся как устойчиво концептуальная социализация, когда
вырабатываются устойчивые свойства личности.
3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе,
«вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека
принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:
- сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимоотношений с
людьми и обществом;
- изменение себя, «стать как все»;
- конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека,
весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает
социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на
среду через свою деятельность.
5. После трудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как
возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в
процесс передачи его новым поколениям.
Период
Ведущая
деятельность
1. Младенчество
Эмоциональное
(0-1г.) - этап «доверия к общение с взрослыми
миру»
2. Раннее детство
Предметная
(1-3г)
этап деятельность.
«самостоятельности».
3.
Дошкольное
Игра
детство (3-7 лет) - этап
выбора инициативы
4.
Младший
Учебная
школьный возраст (7-11 деятельность
лет) - этап ученичества
5. Подростковый
Общение
возраст (11-14 лет)
сверстниками
6.
Юношеский
Учебно119
Ведущая
сторона
социализации
А - освоение норм
отношения между людьми
Усвоение общественных
способов
деятельности
с
предметами
Освоение
социальных
ролей.
Освоение
развитие интеллекта.
со
знаний,
А - Освоение норм
отношений между людьми
Б
Освоение
возраст (14-18 лет) - этап профессиональная
самоопределения
деятельность
7.
Старшая
Трудовая
(поздняя) юность (18-25) деятельность,
профессиональная учеба
8. Этап зрелости
профессиональных
знаний
умений
А, Б - Освоение норм
отношений
и
профессиональных знаний.
Психосоциальные стадии развития эриксона
Эриксон ввел понятие групповая «идентичность», которая образуется с первых
дней жизни ребенка. Вначале ребенок постоянно ориентирован на определенную
социальную группу, понимает эту группу как мир. Но постепенно у ребенка формируется
эгоидентичность, чувство устойчивости и непрерывности своего Я. На каждой стадии
своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается. Формирование
эгоидентичности - длительный процесс, включает ряд стадий развития личности. Каждая
стадия характеризуется задачами этого возраста и задачами общества. На каждой стадии
человек переживает психосоциальный кризис, соответствующий возрасту.
На стадии младенчества (0-1 г.) главную роль в жизни ребенка играет мать, она
кормит, укачивает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое
доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне
ребенка, нормальной
работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не
кричать, не звать, так как ребенок уверен, что мать придет и сделает то, что нужно).
Кризис связан с тем, удовлетворяется или нет основные физиологические
потребности ребенка. Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь важно не
количество пищи, а качество ухода за ребенком, важна уверенность матери в своих
действиях.
Если мать тревожна, уделяют мало внимания (как пример, ребенок в доме сирот),
то формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный
дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому
замедлению
психического развития ребенка и недоверия к миру.
2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости,
ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя
при выполнении актов
дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают
стыдить за «мокрые штанишки. Социальное неодобрение открывает глаза ребенка внутрь,
он чувствует возможность наказания, формируется стыда. Если родители с пониманием
помогают ребенку контролировать естественные отправления, то он получает хороший
опыт автономии. Слишком строгий контроль приводит к страху и сомнениям, излишней в
будущем, например, педантичности.
В возрасте 3 - 5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, в этом
возрасте происходит его самоутверждение.
Игра становится очень важной для развития ребенка, формируется творчество.
Ребенок осваивает отношения
между людьми посредством игры, развивает свои
психические возможности: волю, память,
мышление и пр. Если ему позволяют
осуществить планы, которые он строит, это способствует возникновению чувства
инициативы. Но, если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания играм
ребенка, то это отрицательно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению
пассивности, неуверенности, чувству вины.
В младшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности
развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей
деятельности, передает технологическую культуру. Если ребенок успешно овладевает
знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, у него развивается
120
вкус к работе. Неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства
своей неполноценности, неверия в свои силы, даже отчаяния, потери интереса к учебе.
При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него
убежище, если родители с пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в
учебе. В случае если родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство
неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю его жизнь.
В подростковом возрасте (5-я стадия) формируется центральная форма
эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем,
как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание,
способности, умения - вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть
требования общества к подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все
критические прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировалась
автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости,
то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я»,
признание себя со стороны окружающих. В противном случае происходит диффузия
идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний.
Происходит возврат, регрессия к инфантильным, детским реакциям, появляется смутное, но
устойчивое чувство тревоги, чувство одиночества, опустошенности, появляется постоянное
ожидание чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не
предпринимает.
На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника
жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой,
человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми,
появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными
людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек
замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.
7-я - центральная стадия - взрослый этап развития личности. Развитие идентичности
идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей, они
подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность
вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и
жизнью. Если же не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы, семьи, детей), то
человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический
регресс.
После 50 лет (8-я
стадия) происходит
создание завершенной формы
эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю
свою жизнь, осознается свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек
должен понять, что его жизнь - это неповторимая судьба, которую не надо переделывать,
человек «принимает» себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом
завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом
смерти. Если «принятия себя и жизни» не
произошло, то человек
чувствует
разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря.
Эриксон считал, что «как решено на 1-й стадии, то так будет решено и на
последней». Понять жизнь можно только к концу, а прожить надо сначала. Переход от
одного периода к другому - это изменение сознания и отношений ребенка к окружающей
действительности и ведущей деятельности, это критические, переходные возрасты, когда
- происходит ломка прежних социальных взаимоотношений ребенка и окружающих.
4. МЛАДЕНЧЕСТВО. РАННЕЕ ДЕТСТВО. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Врожденные формы психики и поведения
121
Младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к
употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей — инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии.
При рождении у младенца имеются элементарные формы восприятия, памяти,
благодаря которым становится возможным его дальнейшее познавательное и
интеллектуальное развитие. Младенец, которому от рождения всего лишь 1—2 дня, уже
способен различать химические вещества по вкусу. Обоняние как один из древнейших и
важнейших органов чувств начинает у него функционировать также сразу после рождения.
Такими же особенностями обладают элементарное зрение, движения и слух.
Впервые два месяца жизни ребенок демонстрирует способность к рефлекторному
повороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта, сильно
сжимает ладони при касании их поверхности. У него имеется также способность
зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в их сторону.
Несомненно, врожденными являются сосательные, защитные, ориентировочные,
хватательные, опорно-двигательные и ряд других рефлексов; все они отчетливо
проявляются уже на втором месяце жизни ребенка.
Готовность к функционированию с рождения обнаруживают не только основные
органы чувств, но и головной мозг. К этому времени мозг уже в состоянии формировать
условные рефлексы.
Двигательная активность ребенка
У новорожденного проявляется повышенная двигательная активность конечностей,
которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов
координированных движений.
Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми
темпами. Из практически беспомощного существа, ребенок превращается в маленького
человека, не только легко стоящего на двух ногах, но который относительно свободно и
самостоятельно передвигается в пространстве.
В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей,
особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Благодаря
движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, благодаря
движениям рук и ног учится видеть по-человечески глаз.
Большая импульсивная активность рук ребенка наблюдается уже в первые недели
его жизни. В начале это включает - размахивание руками, хватание, движения кисти. В 3—
4 месяца ребенок начинает тянуться рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев
он уже захватывает неподвижные предметы рукой. В 6 месяцев ребенок сидит на стуле с
поддержкой и может хватать движущиеся, качающиеся предметы. В 7 месяцев он сидит без
поддержки, а в 8 садится без посторонней помощи. В возрасте около 9 месяцев младенец
стоит с поддержкой, ползает на животе, а в 10 ходит с поддержкой и ползает, опираясь на
руки и колени. В 11 месяцев ребенок уже стоит без поддержки, в 12 — ходит, держась за
руку взрослого, а в 13 — ходит самостоятельно. Заметим, что при специальном обучении
дети могут овладевать соответствующими двигательными навыками гораздо раньше, чем
обычно.
При изучении зрительного восприятия детей установлено, что стимулы, близко
расположенные друг к другу в пространстве, объединяются ими в комплексы гораздо чаще,
чем удаленные друг от друга. Это порождает типичные ошибки, которые совершают дети
младенческого возраста. Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый
верхний кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня в
целом, оказался у него в руке. Ребенок этого возраста может также делать многочисленные
и усердные попытки “взять” цветок с платья матери, не понимая того, что этот цветок со122
ставляет часть плоского рисунка. Замечено, что при восприятии предметов дети вначале
ориентируются на их форму, а затем на их величину и только позднее — на цвет.
Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущ отчетливо
выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитая познавательная
активность.
Психическое развитие ребенка младенческого возраста
Если на первом полугодии жизни ребенок обнаруживает способность узнавать
предметы, то в течение второго полугодия жизни он демонстрирует возможность
восстановления образа предмета по памяти.
Суммируя данные о сенсорном развитии детей первого года жизни, Ж. Пиаже
выстроил следующую последовательность его стадий:
1. Стадия развития структур взаимодействия ребенка с неживыми предметами. Он
включает в себя:
А. Стадию операционной консолидации (1—4 месяца). Ребенок при помощи
простых движений глаз или рук пытается восстановить эмоциональную ситуацию, которая
для него представляет интерес в познавательном или в эмоциональном плане. В каждом
таком случае ребенок своими движениями стремится восстановить прежние ощущения.
Б. Стадию операционной координации (4—8 месяцев). Заметив интересное
движение чего-либо, младенец почти моментально схватывает его, воспроизводит,
наблюдая с большим любопытством за реакцией. В данном случае помимо движения,
произведенного самим ребенком, возникает реакция слежения за этим движением.
В. Бифокальная координация (8—12 месяцев). Произвольное повторение одного и
того же движения с разными частями объекта. Если перед 4—8-месячным ребенком поставить барьер на пути следования к привлекательной для него цели, то ребенок не
предпримет никаких попыток его устранить. 8—12-месячный ребенок убирает барьер
довольно легко. Это значит, что он усматривает связь между двумя объектами: барьером и
целью, предвидит результат действия
Г. Усовершенствованная координация (12—18 месяцев). Здесь проявляется
способность совершать движения с объектами средствами (орудиями) в любую сторону,
независимо от тех ручных движений, которые необходимы для непосредственного достижения цели.
Аналогичные подстадии можно выделить в развитии движений органа зрения, а
также движений, связанных с едой и питьем, социальным взаимодействием и речью.
Параллельно у детей формируются структуры, относящиеся к взаимодействию, с
людьми, особенно способы невербального общения ребенка с взрослым, который
ухаживает за ним. Выделим аналогичные стадии в этом процессе.
Стадии развития структур взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Они
содержат:
А. Операционную консолидацию (1—4 месяца). К концу этой стадии ребенок
замечает отклонения от привычного для него поведения матери и прилагает усилия,
направленные на то, чтобы вызвать с ее стороны привычную реакцию. Если это не
получается, то ребенок отворачивается и начинает заниматься чем-то другим.
Б. Операционная координация (4—8 месяцев). Ребенок совершает намеренные
действия для того, чтобы с их помощью привлечь внимание матери или другого взрослого
человека (тянет мать за волосы, трясет игрушкой, протягивает руки к матери и т.п.).
В. Бифокальная операционная координация (8—12 месяцев). Здесь структуры
взаимодействия с неживыми объектами координируются со структурами взаимодействия с
123
людьми (игра с матерью в какие-либо игрушки). Внимание ребенка одновременно сосредоточивается и на человеке, и на неживом объекте (игрушке).
Г. Усовершенствованная координация (12—18 месяцев). На этой стадии появляется
имитация ребенком движений и действий, совершаемых другими людьми, ведется
активный поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.
К концу первого года жизни относятся первые признаки наличия мышления у
ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Дети этого возраста замечают, усваивают и в
своих практических действиях используют элементарные свойства и отношения предметов.
Дальнейший прогресс их мышления непосредственно связан с началом развития речи.
Речь и мышление младенца
Обычно развитие речи ребенка в течение первого года жизни происходит так. В
первые месяцы жизни у младенца появляется повышенный интерес к человеческой речи,
она выделяется в его восприятии из мира других звуков. В возрасте около 1 месяца
новорожденный начинает произносить какие-либо простые звуки типа а-а, у-у, э-э. Около
двух-четырех месяцев от рождения возникает гукание, затем — в 4—6 месяцев — гуление,
повторение простых слогов. Во втором полугодии жизни появляется лепет, а в 9—10
месяцев в речи младенца замечаются первые слова. Голосовые реакции и соответствующие
действия младенца чаще всего появляются в присутствии взрослого и возникают в
ситуациях, где общение взрослого с ребенком целесообразно.
Способность к хорошему пониманию речи взрослого младенец демонстрирует во
второй половине первого полугодия жизни.
Первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова, и это, по-видимому,
говорит о том, что способность к восприятию и правильному пониманию языка мимики и
жестов является у человека врожденной. Начиная со второго полугодия жизни, степень
понимания ребенком речи взрослого начинает быстро увеличиваться.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ОТ ОДНОГО ГОДА ДО
ТРЕХ ЛЕТ
Общая характеристика
Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с
тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождение, речевое
общение и предметная деятельность. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую
ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой
информации. Общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые
умения и навыки и через учителя, человека, алеющего ими, быстрее приобщаться к
человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности
ребенка, в особенности его ручные движения.
Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетельствует о том, что стояние на
двух ногах и прямохождение доставляют детям непосредственное эмоциональное
удовольствие. Благодаря переходу к вертикальной походке ребенок получает возможность
видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования
предметами.
Примерно к трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка
начинают приобретать человеческие свойства. В данном возрасте ребенок овладевает
способностью понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря
постоянному речевому взаимодействию с взрослыми ребенок из биологического существа
к середине раннего детства превращается по своим поведенческим и психологическим
качествам в человека, а к концу этого периода — в личность. Развитие познавательных
124
процессов и речи помогает ребенку ускоренно приобретать знания, усваивать нормы и
формы человеческого поведения.
Именно в раннем возрасте ребенок впервые открывает для себя тот замечательный
факт, что все в мире людей имеет свое название. Через речевое общение с взрослыми он
приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью
данных ему от природы органов чувств.
Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также
играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения. Речь
позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими
процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи
невозможны были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое
внимание, ни развитая память, ни совершенный интеллект. Благодаря речи между взрослым
и ребенком возникает деловое сотрудничество, становится возможным сознательное,
целенаправленное обучение и воспитание.
Развитие речи у детей раннего возраста
К возрасту около года ребенок произносит отдельные слова; примерно в два года он
говорит двух – трехсловными предложениями; к четырем годам дети оказываются в состоянии разговаривать почти так же хорошо, как и взрослые.
Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К
этому времени у них сложились более или менее определенные представления о своих
родителях, о пище, об окружающей обстановке, об игрушках.
Из множества качеств, заключенных в слове как в понятии дети поначалу усваивают
далеко не все, а лишь отдельные свойства. В дальнейшем по мере накопления опыта
использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный
смысл понятия, отделяя существенное от несущественного.
Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5
лет. В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двухтрехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют
довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом
к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих
людей и на овладение собственным поведением.
Тем не менее, примерно до 1,6—1,8 лет у ребенка развивается только понимание
речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря.
С 11 месяцев начинается также переход от до фонемной к фонемной речи, и этот
процесс продолжается на втором, на третьем и даже на четвертом году жизни. К трем годам
ребенок в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения,
внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Постепенное
развитие грамматической структуры речи приводит к тому, что к трем годам ребенок
овладевает практически почти всеми падежами и может с помощью служебных слов
строить сложные предложения.
На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру.
Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют
названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: “Что это?” Получив
ответ, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно хочет запомнить
название и самостоятельно повторяет его.
Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят
взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень
важный момент в речевом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок уже в
125
состоянии познавать действительность не только непосредственно через органы чувств, но
и в ее идеальном отражении в языке.
Предполагают, что существует три основных метода усвоения языка: подражание,
образование условно-рефлекторных ассоциаций, постановка и опытная проверка
эмпирических гипотез.
Игры детей
На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у
него появляются предметные игры-подражания.
Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра-исследование, играконструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития
ребенка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.
Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически
не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам:
что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т.п.
В возрасте около 18—20 месяцев у детей возникают первые непосредственные
взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше
играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с
правилами.
Позднее появляется сюжетно ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности
детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна
достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться
предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры.
Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. Втретьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми — детьми и
взрослыми — в игре.
В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами
и способы общения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок
лучше усваивает формы, нормы общения и ролевое поведение. Ролевую игру с
функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в
общественной жизни в различных социальных ролях.
Восприятие, память и мышление у ребенка раннего возраста
К двум годам дети могут составлять план действий на сравнительно небольшой
промежуток времени. В этом возрасте у детей достаточно развита оперативная память, они,
как правило, не забывают цель, поставленную несколько минут назад. Основное же
направление развития высших психических функций ребенка этого возраста можно
обозначить как начало вербализации познавательных процессов, и приобретения
познавательными процессами произвольного характера.
Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием
меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним
предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению предметной
ситуации, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение
возможности протащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи
другого и т.д.). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как
круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные
цвета спектра:
-красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.
Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком
окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые
свойства этого мира. От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами
126
выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному
научению. От полутора до двух лет у ребенка появляется способность к решению задач не
только методом проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т.е. внезапного
непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным,
как считает Ж.Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторньй схем и
интериоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний план.
К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе
способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий
и ситуаций в новые” умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем
экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.
На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от нагляднодейственного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с
материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее
развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие
интеллектуальных операций и формирование понятий.
Заметим, что в это время речь ребенка с его мышлением еще несвязна.
Приблизительно с 1,5—2 лет, значение слова постепенно становится обобщением,
насыщается смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.
Первый из рассмотренных этапов развития связан с наглядно-действенным
мышлением, которое практически осуществляется независимо от речи, второй же
представляет собой начало формирования и функционирования образного, точнее,
наглядно-образного мышления.
Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления
приурочено к концу раняего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями:
становлением элементарного самосознания и началом развития способности к
произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением
ребенка. Этот переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению в свою
очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства
высшей формы мышления — словесно-логической, история развития которой уже выходит
за пределы дошкольного возраста.
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Предметная деятельность и игра
Игра — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени
дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до
шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от
предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.
С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов
деятельности: труда и учения.
Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и
конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление
и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно
воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.
Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся
совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не
воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация
определенных отношений между людьми, в частности — ролевых. Дети выделяют роли и
правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в
игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту.
127
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые различаются уже разнообразием
тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в
младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в
игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая
символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему
роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей,
и животные. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только
подразумевается и выполняется символически, сокращенно, или лишь обозначается
словами.
Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений, например
субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться
организаторские умения и навыки.
В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее
привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что
именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в
трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то
полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и
навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое
мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами
домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои
действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и
представления.
Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься
дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в
частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно
судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти,
воображения и мышления. В рисунках стремятся передавать свои впечатления и знания,
получаемые от внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от
физического или психологического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.).
Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.
Важное место в художественно-творческой деятельности дошкольников занимает
музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений,
повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте
впервые зарождается интерес, к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем
может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального
дарования.
Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности
добавляется еще один — учебная деятельность, и ребенок 5—6 лет практически
оказывается вовлеченным, по меньшей мере, в семь-восемь различных видов деятельности,
каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.
Восприятие, внимание и память дошкольника
Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте детально исследован
Л.А.Венгером и описан следующим образом. В период времени от 3 до 7 лет, под влиянием
продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются
сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности
способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в
128
единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом
плане.
Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд
этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических,
материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы,
перестроившиеся под влиянием практической деятельности
На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми,
свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие
извне начинает казаться пассивным процессом.
В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в
умственное.
Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс
совершенствования внимания. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под
влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является
произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного
внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.
В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух..
Дошкольника 4—5-летнего возраста необходимо просить постоянно говорить или называть
вслух то, что он должен держать в сфере внимания.
В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в
степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной
деятельности от физического состояния и условий жизни.
Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным
переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и
опосредствованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как
идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у
дошкольников, и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном
возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных
условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям,
являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях
происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и
воспроизведению материала. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше,
чем вне ее.
К концу дошкольного возраста, т.е. к 6—7 годам, процесс произвольного
запоминания можно считать сформированным.
У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительноэмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных
детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.
У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного
возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.
При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном
возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового
запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без
такой работы. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическая память.
Воображение, мышление и речь
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего
детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы
другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция).
129
Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены
совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.
О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по
представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа
материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное
воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В
данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного,
творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. В целом же воображение
детей дошкольников является еще довольно слабым.
Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи
с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. В старшем
дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из
репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в
творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс
планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный,
целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое
воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетноролевые игры.
Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе
человека определенный путь развития. О.М. Дьяченко показала, что детское воображение в
своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические
процессы.
К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение
развилось достаточно быстро представлено в двух основных формах:
а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой деятельности,
б) возникновение воображаемого плана ее реализации.
Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей
выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко
ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний травм.
Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую
ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное,
символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных
практических действий.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце
дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику
рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком
задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она
проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление,
открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских
рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов —
свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет,
многие дети еще совершенно не владеют логикой.
В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к
подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное
или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот
специфический процесс?
Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые,
анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует
он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок
пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту
стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2—7 годами, дооперациональной
130
по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет
прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с
пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме.
В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте
можно выделить следующие:
— появление слова как компонента ситуации. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;
— отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам,
присущим знаково-символическим системам.
— возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем
распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие
семиотическую функцию.
Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях
формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи — письменной.
Ребенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы
штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей.
Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в
настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно. Заменяются осмысленными фигурами и
картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.
Психологическая характеристика готовности к обучению в школе
В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма
высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной
программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается.
Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти,
мышления и речи, — в нее входят сформированные личностные особенности, включающие
интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с
выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка
должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение
общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к
обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была
него достаточно развита. Что это означает на практике?
Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти
детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо,
чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал эффективными
различными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного
материала.
Еще большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет
мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех
трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.
Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью
хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической
форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым
воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи
из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.
Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их
умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и
познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства
общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять
131
особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие
письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.
Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем
познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи.
Первое, на, что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий аспект
психологической готовности, — это наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к
приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем
мире.
Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду
потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний.
Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно должна доминировать над боязнью
неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями
способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети
должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была
адекватной, а уровень притязаний был ветствующим реальным возможностям, имеющимся
у ребенка.
Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу
обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно
развиваться.
Однако есть один вид способностей, от которых прямо зависит учение и на развитие
которых следует обратить особое внимание в дошкольном возрасте. Это — двигательные
способности (умения и навыки), в частности те из них, которые проявляются в
индивидуальных видах творческой деятельности детей: конструирование, рисование, лепка,
игра на музыкальных инструментах, изготовление каких-либо поделок. Во всех этих видах
деятельности, кроме трудовых умений и навыков, у ребенка должна быть развита еще одна
способность, от которой более, чем от других, зависят его будущие успехи. Это —
работоспособность. Без нее вряд ли можно рассчитывать на прочное усвоение достаточно
большого объема знаний, на формирование сложных умений и навыков.
Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты
характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и
покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность,
упорство и др.
Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к
учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только
комплексное психодиагностическое обследование. Оно может быть осуществлено
профессионально подготовленными психологами, работающими в системе образования,
совместно с учителями-предметниками и воспитателями. Данная задача должна решаться
работниками школьной психологической службы.
5. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИЙ ВОЗРАСТ
Психологические особенности начального этапа обучения
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6—7 до 10—
11 лет (I—IV классы школы). В младшем школьном возрасте дети располагают
значительными резервами развития. Их выявление и эффективное исследование — одна из
главных задач возрастной и педагогической психологии.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка
всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым
людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и
системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических
132
качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать
их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с
первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное
внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем
говорит учитель.
Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне
способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем
тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело
использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две
важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей
к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть
внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена
таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с необходимостью психологического выравнивания
детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо
успевающими.
Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе,
представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте, во время урока,
не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других
ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой
двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим
первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в
определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.
На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое
от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная
умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит
не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его
неспособности к физической саморегуляции.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
ВОЗРАСТА
РАЗВИТИЕ
ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО
В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего
школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышление
ребенка?
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лип репродуктивные образыпредставления об известных объектах событиях, не воспринимаемых в данный момент
времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления
результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7— 8летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще
довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с
произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость,
переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей
почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом
возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и
подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники
могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и
внутренних усилий.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел
сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста:
133
— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные
логически единицы информации;
—
опреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом
преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное
соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ
запоминания осмысленного материал над бессмысленным.
—
целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в
первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в
школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии
опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи
занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного
развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. За первые
три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно
заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного
мышления до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало
этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже Л.С.Выготского, с
доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием
операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в
нескольких различных направлениях:
-усвоение и активное использование речи как средства мышления;
-соединение всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и
словесно-логического.
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними
задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный
образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над
задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.
ТРУДОВАЯ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой
выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой
деятельности принадлежит особая роль. В целом же с поступлением ребенка в школу его
развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя
различными видами деятельности. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной
деятельности ребенка младшего школьного возраста возникаю свойственные ему основные
психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов
деятельности: игровой, трудовой и общения.
У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности
по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую систему отношений. Важно,
чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и
применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе.
Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности
как ведущей и существенно влиять на развитие детей.
134
в
В
За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед
в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за
какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв.
У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное
и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в
большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем
одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и
словесно-логическом (вербальном).
6. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ. ЮНОШЕСТКИЙ ВОЗРАСТ
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИТУАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает
такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов
умственной работы взрослого человека, включая самые сложные.
С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы
изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с
окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к
интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и
взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с
подростками, больше, апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в
свою очередь, на аналогичное ответное обращение.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного
развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого
ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том,
что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы
меняются восприятие внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием
таких познавательных процессов, как память и мышление, наблюдать легче, и о них можно
сказать больше.
Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими
рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на
нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту
младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы
на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе
общих посылок, способность к индукции и дедукции. Интеллектуальное важнейшее
приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия,
обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает
сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей.
Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных
видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние “детские” мотивы, характерные для
младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и
закрепляются новые, “взрослые” мотивы, приводящие к переосмыслению содержания,
целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую
роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности,
являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем —
процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать
135
любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще
отсутствует способность к предварительному планированию деятельности.
Совершенствование психических процессов
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой
памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня,
что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также
произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое
употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.
Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно
увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том
числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в
этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем
детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в
зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка
этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить значит вспоминать. В
младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и
развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между
памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте.
Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать —
значить мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению
логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в
восстановлении материала по этим отношениям.
В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение,
монологическая и письменная речь. С V пo IX классы чтение развивается в направлении от
умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть.
Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое
произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное
выступление вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная
речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до
самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
Развитие общих и специальных способностей
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и
специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения,
общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно
понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий,
совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития
умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
При общении формируются и развиваются коммуникативные потребности
учащихся, включающие умение, вступать в контакт со знакомыми людьми, добиваться их
расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный
процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут
понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.
Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для
развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического
использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия
которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.
136
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и
способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане
(трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать,
пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается
именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию,
проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки
обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского
возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется больше доверия
к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику.
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью,
которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков,
но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить
высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя
наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый
интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоциональноотрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не
привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.
ПСИХОЛОГИЯ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА
И ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ
1. ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ
Юношеский возраст - этап формирования самосознания и собственного
мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда
ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.
Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь? молодой
человек формирует:
1) Самосознание - целостное представление о самом себе, эмоциональное
отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых
качеств, осознание своих достоинств и недостатков.
2) Собственное мировоззрение как целостная система взглядов, знаний, убеждений
своей жизненной философии.
3) Самоутверждение своей самостоятельности и оригинальности, т. е. создание
собственной теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п.
Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм
мышления: разрабатывая - свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был
подчиняться его теориям, а не теории - действительности. Стремления доказать свою
независимость и самобытность сопровождаются типичными поведенческими реакциями:
пренебрежительного отношения к советам старших, недоверие и критиканство по
отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие.
В такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников,
и это приводит к типичной реакции «повышенной подверженности» (неосознанная
внушаемость, сознательный конформизм). Влияние ровесников приводит к единообразию
вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура), даже
преступления среди молодежи, как правило, носят групповой характер, совершаются под
влиянием группы.
Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между
детством и взрослостью. Биологически физиологическое и половое созревание завершено
137
(уже не ребенок), но в социальном отношении еще не самостоятельная взрослая личность.
Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю
дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла
жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни, создание
своей семьи.
Важнейший психологический процесс юношеского возраста - становление
самосознания и устойчивого образа своей личности, своего Я. Становление самосознания
происходит по нескольким направлениям:
1) открытие своего внутреннего мира, юноша начинает воспринимать свои
эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется
чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство
одиночества («Другие люди меня не понимают, я одинок»);
2) осознание необратимости времени, понимание конечности своего
существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез
задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях.
Постепенно, из мечты, начинают вырисовываться несколько более или менее реалистичных
планов деятельности, между которыми предстоит выбрать. Жизненный план охватывает
всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний,
выбор профессии и своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных устремлений,
выработка жизненного плана - важный элемент самосознания.
3) формирование целостного представление о самом себе, отношение к себе,
причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела,
внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные,
волевые свои качества. Юношеские самооценки часто бывают, противоречивы («Я в своем
представлении - гений + ничтожество»).
На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета
мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей
у юноши формируется самоуважение - обобщенное отношение к себе.
4) осознание зарождающейся сексуальной чувственности. Юношеская
сексуальность отличается от сексуальности взрослого человека. Если зрелая половая
любовь взрослых людей представляет собой гармоническое единство чувственносексуального влечения и потребности в глубоком духовном общении и взаимопонимании
любящих людей, то в юности эти два влечения созревают не одновременно, и к тому же
по-разному у девушек и юношей.
Хотя девушки раньше созревают физиологически, у них на первых порах
потребность в нежности, ласке, эмоциональном тепле и понимании выражена сильнее, чем
в физической близости. У юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше появляется
чувственно-сексуальное озабоченности и значительно позднее возникает потребность в
духовной близости, взаимопонимании.
Исходя из различных особенностей сексуального созревания девушек и юношей,
могут возникать взаимное непонимание, напрасные иллюзии и затем разочарование.
Поскольку у девушек вначале созревает духовная потребность любви, а не сексуальная, то,
как правило, в свой первый сексуальный добровольный контакт девушка вступает с тем
парнем, который ей действительно нравится, в которого она влюблена. О других судят
обычно по себе, поэтому многие девушки думают, что и парень влюблен в нее, вступая с
ней в сексуальную близость. Но у юношей процесс сексуального созревания и сексуальных
желаний опережает этап духовной потребности в любви, поэтому порой при сильных
сексуальных желаниях юноша готов на сексуальный контакт с той, которая ему
безразлична или даже неприятна как человек. Вследствие этого сексуальные отношения
юноши могут не сочетаться с влюбленностью, причем он предполагает, что и девушка
138
вступает в сексуальную связь потому, что испытывает физиологические потребности секса,
а не чувство любви.
В такой ситуации несовпадения психосексуальных особенностей юношей и девушек
часто наступают взаимные разочарования, когда девушка думает, что он - подлец, бросил
меня, обманул мою любовь, а юноша искренне возмущен: «Я ей ничего не обещал. Мы
просто вместе занимались сексом, причем тут любовь замужество».
В древнеиндийском эпосе формулу любви выразили просто: «Потребности души
рождают дружбу, потребности ума - уважение, потребности тела - сексуальное желание. А
все три вместе рождают любовь; т. е.
любовь = дружба + уважение + секс.
Все эти явления могут существовать и обособленно, отдельно, но тогда это уже не
любовь. Французы грубо шутят: «Секс - это еще не повод для знакомства, а тем более для
создания семьи».
Любовь с первого взгляда возможна, она вырастает из влечения, появившегося в
начале знакомства и усиливается потом дружбой, взаимоуважением. Если же влечение не
подкрепляется дружбой, уважением, взаимопониманием, то влюбленность уходит.
Взаимоотношения юношей и девушек сталкивает их с множеством моральных
проблем, порой они остро нуждаются в мудром совете старших, но одновременно молодые
люди - хотят - и имею на это полное право - оградить свой интимный мир от
бесцеремонного вторжения и подглядывания.
Любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым,
неприкосновенным. Любовь мужчины и женщины бывает, по крайней мере, двух типов:
1) любовь как чувство предпочтения одного человека перед всеми другими, даже
может быть более красивыми, умными и т. д., но вам необходим только данный один. Это
любовь эгоистическая. Человек заботится только о себе.
2) любовь альтруистическая, когда на первое место ставится желания другого.
7. Этап взрослости. Проблемы акмеологии. Пожилой возраст
Время поздней взрослости часто называют геронтогенезом, или периодом старения.
Большинство исследователей считает, что это время в жизни человека начинается с 60 лет.
Некоторые авторы полагают, что у женщин данный период начинается с 55, а у мужчин с
60 лет. Люди, достигшие данного возраста, подразделяются на три подгруппы: люди
пожилого возраста, старческого возраста и долгожители.
Однако такая возрастная классификация людей, достигших возраста поздней
взрослости, не единственная. Например, Бернсайд с соавторами (1979) разбили этот возраст
на четыре подпериода: от 60 до 69 — пред старческий; от 70 до 79 — старческий; от 80 до
89 — позднестарческий; от 90 до 99 — дряхлость.
Что же представляет собой жизнь человека в период поздней взрослости? Распад,
угасание, болезни, немощность, потеря трудоспособности или, напротив, возможность
вести полноценную и достаточно интересную жизнь?
Главной особенностью данного возраста является процесс старения, который
представляет собой генетически запрограммированный процесс, сопровождающийся
определенными возрастными изменениями в организме. В чем проявляются эти возрастные
изменения?
Прежде всего, происходит постепенное ослабление деятельности организма. Люди,
достигшие поздней взрослости, уже не так сильны физически, общий запас энергии у них
становится существенно меньше по сравнению с молодыми годами. Ухудшается
139
деятельность сосудистой и иммунной систем человека. Утрачивается живость тканей
организма, что тесно связано с уменьшением в них содержания жидкости и вызывает
затвердевание суставов.
Возрастное обезвоживание в свою очередь приводит к иссушению кожи. Она
становится более чувствительной к раздражениям и солнечным ожогам.
Процесс старения затрагивает и нервную систему человека. В первую очередь происходит
снижение ее чувствительности, что обусловливает замедление реакции организма на
внешние воздействия и изменения чувствительности разных органов чувств. Большинство
людей в процессе старения вдруг обнаруживают, что им требуется существенно больше
времени, чем раньше, для того чтобы получить ту или иную информацию.
Чаще всего результаты процесса старения обнаруживаются в изменении слуховой
чувствительности человека. Имеющиеся экспериментальные данные свидетельствуют о
том, что снижение слуха отчетливо отмечается у одной трети пожилых людей, и в первую
очередь у мужчин. Обычно эти потери слуха бывают легкими или умеренными и
подразумевают снижение способности человека различать на фоне шумов голоса или
другие звуки.
Некоторые пожилые люди, обладающие снижением слуховой чувствительности,
могут выглядеть невнимательными или плохо соображающими, но на самом деле они
просто не могут понять, что им говорят. Другие из-за того, что плохо слышат, становятся
замкнутыми или подозрительными.
У людей, достигших периода поздней взрослости, могут возникнуть разнообразные
нарушения зрения. Например, часто может наблюдаться уменьшение способности
фокусировать взгляд на предметах, что происходит, вероятно, из-за потери эластичности
хрусталика. Кроме того, изменение структуры хрусталика может привести к его
помутнению, а затем и к катаракте.
Другим проявлением старческих изменений у пожилых людей является снижение
остроты зрения — им становится трудно различать мелкие детали. Отчасти это может
объясняться потерей эластичности хрусталика, а отчасти — гибелью рецепторов сетчатки.
В большинстве случаев изменение данной характеристики зрения достаточно успешно
компенсируется с помощью очков, в том числе бифокальных и трифокальных.
Таким образом, в процессе старения большинство сенсорных функций у человека
существенно ухудшается. Однако следует отметить, что хотя все рассмотренные нами здесь
типы снижения сенсорной чувствительности широко распространены у пожилых людей,
они затрагивают далеко не всех. Характер и степень ослабления сенсорных функций могут
сильно различаться, что прежде всего связано с индивидуальными особенностями человека
и той деятельностью он занимается.
Например, известно, что у лиц, на протяжении всей своей жизни занимавшихся
музыкой, изменения слуховой чувствительности в значительной степени менее выражены,
чем у подавляющего большинства других пожилых людей. Известно также, что с возрастом
у пожилых людей ухудшаются двигательные реакции. Однако у людей, чья деятельность
была непосредственно связана с движением или координацией движений, данные
изменения проявляются в меньшей степени, а постоянное занятие физическими
упражнениями позволяет сохранить силу мышц и в этот возрастной период.
140
В повседневной жизни большинство людей склонны считать, что разум стариков слабеет.
Например, если молодой человек не может вспомнить, куда положил свою вещь, то никто не
видит в этом ничего страшного, но если подобная невнимательность замечена за стариком,
окружающие оценивают это как проявление старческих изменений и называют склерозом.
Какие же изменения в познании на самом деле происходят в преклонном возрасте и
каковы причины, и характер снижения когнитивных способностей у пожилых людей?
В настоящее время в научной литературе существуют некоторые разногласия по поводу
степени снижения интеллектуальной деятельности при нормальном старении. Многие
исследователи, изучавшие проблему изменения когнитивных характеристик людей, достигших
пожилого возраста, считают, что большинство умственных навыков остаются относительно
сохранными.
Так, широкомасштабные исследования памяти показали, что связанное со старением
ухудшение памяти не является настолько общим (или репрезентативным) и настолько
серьезным, как считалось ранее. Многие проблемы с памятью, от которых страдают пожилые
люди, нельзя считать неизбежными последствиями старения. Они в большей степени
обусловлены другими факторами, такими, как депрессия, прекращение активной деятельности
или побочное действие лекарственных препаратов.
В то же время никто не отрицает, что при достижении человеком периода поздней
взрослости действительно происходит определенное снижение уровня его когнитивного
развития. Например, наблюдается уменьшение скорости обработки информации в процессе
познания, а также скорости механического запоминания. Однако когда это происходит, то
начинают функционировать соответствующие компенсации. В результате почти любая потеря
определенных когнитивных характеристик практически не влияет на повседневную жизнь
человека.
Проводимые исследования позволяют говорить о том, что пожилые люди все же способны
принимать и удерживать чуть меньше информации, чем молодые. В среднем их объем
восприятия несколько меньше, особенно когда два события происходят одновременно. Причины
данного явления пока остаются невыясненными. Некоторые авторы полагают, что это явление,
скорее всего, обусловлено тем, что хуже работают зрительная и слуховая системы. Вероятно, у
пожилых людей в процессе старения происходит снижение избирательности внимания и
способности к распознаванию отдельных признаков предметов.
Вместе с тем большинство современных исследователей полагают, что обнаруженные
негативные изменения сенсорной памяти у людей, достигших поздней взрослости, настолько
несущественны, что вряд ли будут очень заметны в повседневности.
Современные зарубежные исследователи достаточно много внимания уделяют изучению
особенностей мышления пожилых людей. Сегодня у большинства исследователей не вызывает
сомнения тот факт, что, несмотря на превосходство памяти, молодые люди проигрывают
пожилым в определенных сферах мышления, особенно в таком аспекте, как мудрость. Что такое
мудрость?
МУДРОСТЬ
Мудрость — это экспертная система знаний человека, ориентированная на практическую
сторону жизни и позволяющая выносить взвешенное суждение и давать полезные советы по
жизненно важным вопросам.
Экспертные знания, которые ассоциируются с мудростью, по мнению зарубежных
исследователей, можно разделить на 5 категорий: фактуальные знания, процедурные знания,
контекстуальные (связанные с событиями в личной жизни и историческими переменами), знание
относительности жизненных ценностей и знание непредсказуемой изменчивости жизни.
Большинство исследователей сходится на том, что мудрость — это когнитивное свойство
человека, в основе которого лежит кристаллизованный, культурно-обусловленный интеллект и
которое, по всей вероятности, связано с опытом и личностью человека.
141
На основании теоретических и экспериментальных исследований можно предположить,
что мудрость человека обладает рядом когнитивных свойств.
Во-первых, мудрость связана, главным образом, с решением важных и сложных
вопросов, которые чаще всего касаются смысла жизни и состояния конкретных людей.
Во-вторых, уровень знаний, суждений и советов, отражаемый в мудрости, исключительно
высок.
В-третьих, знания, связанные с мудростью, необычайно широки, глубоки и
сбалансированы и могут применяться в особых ситуациях.
В-четвертых, мудрость сочетает в себе ум и добродетель и используется как ради
личного благополучия, так и для пользы человечества.
Мудрость — это экспертная система знаний человека, ориентированная на практическую
сторону жизни и позволяющая выносить взвешенное суждение и давать полезные советы по
жизненно важным вопросам.
Мудрость — это когнитивное свойство человека, в основе которого лежит
кристаллизованный, культурно-обусловленный интеллект и которое, по всей вероятности,
связано с опытом и личностью человека.
В-пятых, хотя достичь мудрости нелегко, большинство людей распознают ее без труда.
Таким образом, поздняя взрослость имеет свои положительные стороны в отношении
развития и трансформации когнитивной сферы человека. Однако говорить о том, что у всех лиц,
достигших данного возраста, динамика развития когнитивной сферы (в процессе которой
формируются признаки мудрости) имеет одинаковый характер, было бы неверно. К сожалению,
на практике часто приходится сталкиваться с противоположным явлением — снижением
познавательной деятельности пожилого человека.
Естественно, что для периода поздней взрослости характерны специфические изменения,
в том числе и в эмоциональной сфере. Как правило, это неконтролируемое усиление
аффективных реакций (сильное нервное возбуждение) человека, со склонностью к беспричинной
грусти, слезливости. Поводом для реакции может послужить кинофильм о прошлых временах
или разбитая чайная чашка (и опять не чашки жаль, а того, что вместе с ней уходит что-то
памятное) (Альперович В. Д., 1998).
Сорокалетние исследования ученых Калифорнийского университета показали, что люди,
обладающие эмоциональной и психологической устойчивостью и активностью в 30 лет,
сохраняют жизненную энергию и в 70 лет. Те же, кто был подвержен депрессиям, страхам,
комплексу неполноценности в молодости, остаются такими же до конца дней.
В старости большинство жизненных планов уже реализованы или утратили свою
актуальность, а наиболее продуктивные периоды жизни остались в прошлом. Поэтому именно
прошлое приобретает для человека наибольшую ценность.
«Если юноши все измеряют надеждой,— писал еще Скалигер,— то старики — прошлым».
Это положение находит подтверждение при исследовании возрастной динамики эмоциональных
процессов. В старости «ослабление аффективной сферы лишает красочности и яркости новые
впечатления, отсюда — привязанность пожилых людей к прошлому, власть воспоминаний».
142
РАЗДЕЛ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
1. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Предмет педагогической психологии
Как было уже сказано, развитие человека, прежде всего, идет через усвоение социального
опыта. Этот процесс начинается буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается
фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое
усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.
Когда же ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, целью
которой является именно усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит
также в том, что она специально организуется, происходит с помощью учителей. Такой вид
усвоения называется учением.
Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики,
закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и
индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих
наибольший эффект развития.
В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды
опыта: нравственный, эстетический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот
процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда
являются процессы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако
то, что изучается в этом объекте, т.е. собственно предмет исследования, зависит уже от теории.
Так, бихевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реакциями, т.е. отдельными
элементами деятельности учения. При деятельностном подходе предметом исследования
является ориентировочная часть деятельности учащегося.
Методы педагогической психологии
В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях
психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового
контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при
его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает
интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.
Основные характеристики метода наблюдения - целенаправленность, планомерность.
Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей
процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:
а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут
фиксироваться.
В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель
получить как можно больше сведений об интересующем объекте. Например, фиксация поведения
шестилеток, поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учителями,
родителями, с учениками класса и т.д. Сбор широкой информации дает возможность выделить
проблемы, требующие специального исследования.
В других случаях наблюдение ведется очень избирательно. Так, известный швейцарский
исследователь Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в
143
которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри
другого). Это формировало у ребенка понимание определенного отношения между предметами.
в) способ фиксации получаемой информации.
Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение
интересующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать
привычным членом коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде
всего - нравственные.
Содержание психологического наблюдения зависит от понимания предмета психологии.
Так, если этот метод используется бихевиористом, то в программу наблюдения войдут особенности внешних реакций; бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно.
При деятельностном подходе к предмету психологии, которым является ориентировочная
часть деятельности, такое непосредственное наблюдение далеко не всегда возможно:
ориентировочная часть деятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме.
Следовательно, непосредственное наблюдение за ней исключено'. В этом случае наблюдение
направлено на важные компоненты данной деятельности, которые позволяют судить об
интересующей нас части опосредованно. Это означает, что корректное использование этого
метода требует профессиональной подготовки.
Вместе с тем следует отметить, что метод наблюдения используется не только в
исследовательской, но и в практической деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель
наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и
использует полученную информацию для совершенствования своей работы как с классом в
целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или
иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.
Вот один пример учительского наблюдения. Учительница никак не могла найти подход к
одному из своих учеников. Он доставлял ей много трудностей. Она решила ближе познакомиться
с мальчиком, больше узнать о его интересах и учитывать их при проведении уроков. И вот
однажды она решила прочитать рассказ, который, по ее мнению, отвечал интересам мальчика. К
ее великому удовольствию, мальчик во время чтения рассказа сидел как вкопанный и не спускал
с нее глаз. Для шаловливого непоседы это было удивительно. И учительница внутренне уже
торжествовала педагогическую победу. После окончания чтения она стала задавать вопросы по
прочитанному. К ее удивлению, мальчик руки не поднимал. При очередном вопросе она
предложила ему дать ответ. Мальчик не смог. Обращаясь к нему, учительница спросила:
«Почему ты не можешь ответить? Я же видела, как внимательно ты слушал рассказ». Мальчик
был честным ребенком и, смутившись, признался: «Я не слушал, я смотрел, как забавно у Вас
двигалась челюсть, когда Вы читали».
Как видим, предметом внимания мальчика был не тот, который установила учительница
по его внешнему поведению2.
Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от
наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение
идет успешней, когда обучаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой
гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню
развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и в другой группе дети
получают одно и то же задание, например, научиться писать заглавную букву В. В одной группе
после каждой пробы экспериментатор указывает, какие элементы воспроизведены правильно,
какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе экспериментатор просто говорит, что буква написана неправильно, и предлагает попробовать еще раз.
Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правильного
воспроизведения буквы в обеих группах. Он может также фиксировать отношение детей к работе
и другие показатели.
144
Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие
между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него чтото проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые
этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его
проведении их не информируют.
Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как
естественный. В случае естественного эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты
учащиеся двух первых параллельных классов в период обучения их письму.
Лабораторный эксперимент может быть проведен с испытуемыми, но уже вне рамок
классной работы, причем он может проводиться как в форме индивидуального, так и в форме
коллективного эксперимента.
Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки.
Главное достоинство естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о
введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно
фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.
В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности для сбора и
точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.
В последние десятилетия в нашей стране был проведен целый ряд длительных и очень
значимых естественных экспериментов именно в области обучения. Прежде всего следует
указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в
начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и
развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных знаний.
Любой вид эксперимента включает следующие этапы:
1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.
2. Планирование хода эксперимента.
3. Проведение эксперимента: сбор данных.
4. Анализ полученных экспериментальных данных.
5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные'.
Т.В. Корниловой. - М., 1985. –Ч.1-С. 3-15.
Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на
констатирующий и формирующий.
Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить
наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей
шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого
метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так,
было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.
В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как
было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный
путь для этого - прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных
условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Естественно,
что метод эксперимента, как и метод наблюдения, зависит от того, как понимается предмет
науки. Так, формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к учению сосредоточен на
выявлении условий, позволяющих получить заданную реакцию. При деятельностном подходе в
отличие от предыдущего в качестве объекта исследования выступает целостная деятельность.
Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается
формировать. Если содержание интересующей деятельности известно (описано в социальном
опыте), то с решением данной задачи трудностей нет. Однако огромное число видов
человеческой деятельности не раскрыто. В этом случае исследователь должен провести
145
специальную работу. Она, в свою очередь, предполагает использование соответствующих
методов.
Основные методы, которые используются для выделения объективного состава
деятельности, делятся на два вида.
1. Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной
проверкой.
Всякая деятельность адекватна какому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая
была бы не адекватна никакой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий
(данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделить некоторые элементы
деятельности. Искомое это продукт, который должен получить человек в результате решения
задачи. Так, в задаче на доказательство в качестве искомого надо получить, например, что углы
равны. Здесь продукт заключается в том, что у объекта, который дан (например, вертикальные
углы), устанавливаются признаки равенства. Значит, в деятельность доказательства включается
действие подведения под понятие. В самом деле, нужно установить, что данные в условии углы
относятся к классу равных, а это и есть действие подведения под понятие.
Таким образом, анализируя задачу, мы получаем возможность вскрыть те элементы,
которые объективно включены в состав деятельности, необходимой для решения данной задачи.
Второй путь выявления содержания деятельности - использование знания психологии о
структуре деятельности, о ее функциональных частях. Используя инвариантные знания об этих
аспектах деятельности, мы получаем возможность постепенно построить модель интересующей
нас деятельности, т.е. выделить систему действий, которые, следуя одно за другим, и составляют
процесс решения данной задачи. Но поскольку эта модель получена теоретическим путем, то у
исследователя нет полной уверенности, что он построил эту модель правильно. Необходима
экспериментальная проверка этой модели. Так, Г.А. Буткин выделил в деятельности доказательства вначале три действия. Выделенные действия считал достаточными для доказательства
теорем. Приступил к экспериментальной проверке. В качестве испытуемых он взял людей,
которые не умели выполнять данную деятельность.
Оказалось, что испытуемые научились доказывать теоремы, но не рациональным
методом: они шли путем перебора вариантов, т.е. использовали машинный способ. Поэтому
исследователь должен был продолжить работу. В случае доказательства было обнаружено еще
одно действие - действие по определению зоны поиска. Доработанная модель еще раз проходит
экспериментальную проверку. В нашем случае она удовлетворила тем требованиям, которые
предъявляются к рациональной человеческой деятельности по доказательству теорем. Таким
образом, прежде чем формировать ту или иную деятельность, часто необходимо провести
предварительную работу, которая тоже связана с использованием определенных методов.
2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения
этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее
выполнении. Для примера возьмем задачу: «Построить четыре равносторонних треугольника из
шести спичек». При ее решении обычно делают две ошибки: или начинают ломать спички и
получать таким образом треугольники не из спичек, а из полуспичек (условие требует построить
треугольник из спичек, а не из полуспичек). Другая ошибка: решающий старается построить
треугольники на плоскости. А на плоскости сделать это невозможно. Таким образом, анализ
ошибок позволяет также получить некоторые сведения о необходимой для решения задачи
деятельности.
Итак, теоретический анализ, опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре,
о функциональном строе деятельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую
исследователя человеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основном
эксперименте.
Другие методы исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая
психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов
деятельности, анкетирование и др.
146
Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия
для ее естественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он является
предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, что он является
испытуемым. При изучении продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ по
математике и др.) исследователь по их особенностям, по допущенным ошибкам может получить
информацию о процессе усвоения; в частности, об условиях, мешающих или способствующих
этому процессу.
Анкетирование применяется также довольно широко. В частности, этот метод особенно
часто используется при изучении мотивов учения. Главная трудность его применения разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот метод
используется в качестве вспомогательного метода исследования.
Задачи педагогической психологии. Педагогическая психология призвана изучать
строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является
выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий
развивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагогической психологии важное место
занимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и
младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук
педагогики и частных методик.
Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической
психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать
трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную
работу и решать многие другие профессиональные задачи.
Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда
деятельности: самая первая из них — деятельность преподавателя, обучающего непосредственно.
Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет
извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными
над первой (т. е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в
сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов
обучения - деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья
деятельность — тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных
предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое —
деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого
программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако
зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели.
Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами.
Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и
проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, вопервых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто
очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные
люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может проектировать очень
эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. Втретьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует
того же от систем обучения, т. е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта,
быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и
оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле, результатом
такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле — проект
специалиста, т. е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность
интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть наличны в будущем
человеке.
147
Обычно обучение характеризуют так: это передачи человеку определенных знаний,
умений и навыков. Но знания нельзя просто передать и «получить», они могут получиться только
в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то
никаких знаний, умений у него не появляется. Следовательно, отношение «педагог — ученик» не
может быть сведено к отношению «передатчик — приемник». Необходимы активность и
взаимодействие обоих участников учебного процесса. Обучение можно охарактеризовать как
процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у
обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности.
А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее,
контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения
состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у
людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении
учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к
воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика
как правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность,
нерасчлененность учебного процесса.
Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в
определенных (ясных и отчетливых для данного социального контекста) знаковых средствах,
позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной
общности, знающему такой язык описания. Учебные знания возникают в тех условиях, когда
деятельность не передается непосредственно, и тогда они выполняют функцию опосредования
передачи (трансляции) деятельности.
Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые
и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ
сложной деятельности, выделение ее элементов.
Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых
элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых
сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении
элементарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку
невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в деятельности оказываются
более сложные связи и отношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в
проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать)
сложную деятельность из освоенных элементов. Эти знаковые средства являются средствами
описания и проектирования деятельности.
С другой, процессуально технологической, стороны, учебный процесс, система учебной
деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуации строятся
таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и г. п. для последующих.
То есть, система обучения строится как цепь технологического процесса, через который
пропускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно
преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.
Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как
система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное
расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых —
построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельности.
Если обучающая система описана, тогда можно моделировать ее развитие, моделировать
ее вхождение в проблемные ситуации, описывать реальные проблемные ситуации, искать
причины затруднений деятельности. Среди этих причин есть и собственно психологические
причины. Именно здесь осмысленно возникает необходимость психологического исследования.
Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал
усваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается
предмет педантической психологии, исследующий закономерности усвоения, учения. На основе
сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической
148
деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения.
Вторая педагогическая проблема обозначается в ситуации, когда осознается различие обучения и
развития в системе обучения. Можно чисто встретить ситуацию, когда человек учится,
обучается, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае — закономерности
развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление психологии
разрабатывает практики не обучения, а организации развития.
В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на
уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного
внедрения научных психологических знаний, Например, поскольку педагогическая деятельность
состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то есть запрос на
исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном
использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно,
наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно
направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую»
психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям, значение индивидуальных
особенностей человека и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей
работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает
психологический опыт. Важно то, что этот опыт является именно обслуживающим основную
практическую задачу, является опытом педагога, имеющего определенные педагогические
принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и
надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее.
Основная система понятий, используемых
в педагогической психологии
Разные психологи вкладывают разное содержание в понятия, используемые в
педагогической психологии. Учитывая это, укажем, какое содержание вкладывается в эти понятия в данном учебнике.
Самое широкое понятие - учебная деятельность. Этим понятием мы обозначаем
совместную деятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятию
используется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода
элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает
деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах
деятельности: в игре, труде, учении.
Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае
процесс усвоения социального опыта специально организован представителем старшего
поколения - учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение социального опыта.
Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, так как
эти виды деятельности совершаются ради достижения других целей. Так, цель трудовой
деятельности - получение определенного продукта труда (пищи, одежды и т.д.).
Деятельность учителя в учебном процессе называется обучением: ученик учится, а
учитель обучает.
К числу основных понятий относится также термин формирование. Формирование - это
деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией
усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И
формирование, и обучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает. Вопервых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Во-вторых, когда говорят
обучение, то имеют в виду или то, чему учит преподаватель (математике, языку), или то, кого
учит: учащихся. Термин формирование обычно употребляют тогда, когда речь идет о том, что
приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности.
149
Таким образом, учитель обучает (чему-то), формирует (что-то), а ученик учится (чему-то),
усваивает (что-то). Используется также термин научение. В зарубежной психологии он
употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать
применительно к животным. Аналог той деятельности, которую мы называем учением у
человека, у животных называется научением. Мы обычно не говорим об усвоении у животных, а
говорим о научении. У животных только два вида опыта: врожденный и индивидуально
приобретенный. Последний есть результат научения. Термин развитие связан с процессом
усвоения. Но под развитием понимают наличный уровень сложившегося, освоенного, что уже
перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к
некоторым новообразованиям в личности, интеллекте и т.д.
В учебной деятельности (учебном процессе) ученик усваивает разные виды социального
опыта: интеллектуальный (научный), производственный, нравственный, эстетический и др.
Общие закономерности усвоения любого вида социального опыта совпадают. В то же
время процесс усвоения нравственного, эстетического опыта имеет свои специфические особенности. В связи с этим, когда говорят об этих видах опыта, то используют термин воспитание.
В этих случаях деятельность называется воспитывающей: учитель воспитывает, ученик
воспитывается.
2.ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
АКТ
КАК
ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ
Педагогика изучает закономерности, принципы, содержание, методы, формы образования,
воспитания, обучения.
Образование — процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют
начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.
Воспитание — целенаправленное формирование личности на основе формирования: 1)
определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3)
поведения (как проявление отношений мировоззрения). Виды воспитания (умственное,
нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.). Обучение включает преподавание
(научение) и учение (деятельность ученика). Принципы, закономерности, цели, содержание,
формы и методы обучения изучает дидактика.
Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов:
1) цель обучения (Ц) (для чего учить);
2) содержание учебной информации (С) (чему учить?);
3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить?);
4) преподаватель (П);5) учащийся (У).
Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной
педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности:
деятельность учения ученика и организация этой деятельности педагогом. Педагог в этой
ситуации должен построить представление о деятельности и транслировать его студенту,
ученику. Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и, наконец, выполнить. Функции
педагога, таким образом, состоят в создании представления о деятельности у ученика (самое
простое здесь — демонстрация, осуществление деятельности самому, на себе) и в вовлечении
ученика в деятельность, в результате чего ученик осуществляет ее. Наконец, педагог
осуществляет контроль деятельности в исполнении (процессе) и в результате. Контроль, таким
образом, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности. Если результат
контроля отрицателен, все повторяется заново. Если возникает проблемная ситуация в связи с
непониманием учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта
деятельность членится на части, соответственно этапам вхождения и осуществления
деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные. И снова педагог
демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, организует контроль
за вхождением и осуществлением деятельности, вовлекает в построение и т. д. Такова логика
150
развития учебно-педагогической деятельности, ее можно проследить и далее, но механизм
развития остается тем же: фиксация ситуации, затруднения, рефлексия и т. д., таким образом,
механизм развития учебно-педагогической деятельности ничем принципиально не отличается от
развития всякой практической деятельности. Педагогическая деятельность является особой
организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и
управляющей ею.
Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить
определенные знания, умения, формы деятельности.
Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо проанализировать, каких знаний и
умений требует усвоение нового материала. Если обучаемый не владеет еще определенными
образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической
деятельности, своими руками он должен осуществлять соответствующие действия, затем,
выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно переводит их выполнение во внутренний
план. Если же обучаемый уже владеет арсеналом исходных понятий и действий, то ему можно
преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие
действия с ними необходимы — на этом основано традиционное обучение методом сообщения и
показа.
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать в виде формулы:
УС= М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо поиск) информации, 2П — понять
информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию. Мотивация — побудительные
силы, движущие ученика к цели обучения. Мотивы могут быть внешние и внутренние. К
внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода,
давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к
непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для
достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или
личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение — при
таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто
вынужденный характер.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей
цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и
профессиональный уровень, потребность в активности и новой информации).
Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в
работу его ощущения и восприятие, и только затем опознание, запоминание, установление
ассоциаций, осмысление.
Важным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к органам
чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих
характеристикам органов чувств. К сожалению, нередко лекции читаются без учета акустики или
остроты зрения студентов. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами
и фоном, на котором они находятся, восприятие информации ухудшается.
Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях
традиционные таблицы и записи на доске не срабатывают: они слишком мелкие. Для увеличения
размеров изображения используют проекцию на экран с помощью диаскопов, но яркость
освещения должна быть не менее 50 — 80 футосвечей, для облегчения и ускорения восприятия.
Следует учитывать, что восприятие — активный процесс, связанный с выдвижением
гипотез, поэтому разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект, в
зависимости от того, что представляется важным рассматривающему. Вследствие этого, если
перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке
существенно, ученик может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не
то, ради чего педагог показал данный рисунок.
151
То, что необходимо узнать и освоить, должно быть выделено человеком из всех остальных
сторон мира, должно находиться в поле его внимания.
Внимание и установка на учение — внешние выражения направленности психической и
практической деятельности студента на результаты, цели, процесс учения. Так, восприятие
информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.
Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к
предмету), но и объективными свойствами самого заучиваемого материала: его содержание,
форма (предметная, образная, речевая, символическая, формы материала), его трудность,
значение, важность, его объем и структура, степень интереса и осмысленности.
Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и
действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между
ними.
Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом
в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались
конкретными примерами, излагался учебный материал на доступном уровне с учетом
имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.
Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей 7 — 8 лет нужно
преподнести эти понятия в предметно-действенной форме (на языке предметов и действий),
подросткам — в форме конкретных операции над математическими объектами (на языке образов
и операций), для студентов же достаточно речевой и символической формы сообщения
соответствующих сведений.
Что значит, с психологической точки зрения, понимание некоторого содержания? Один
(самый простой) вариант ответа: понимать — значит суметь воспроизвести, выполнить. Это
простой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не
исчерпывает всей сложности проблемы.
Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием.
Понимать нечто, — значит осознавать это на себе.
4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ПОНИМАНИЯ
АКТ
КАК
ПОНИМАНИЕ
И
ОРГАНИЗАЦИЯ
Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание
состояния ученика. Понимание значит систематическое становление на его внутреннюю точку
зрения, понимание изнутри другого человека, т. е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог
должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то важное с его точки
зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего
личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт
(действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом.
Можно рассматривать педагогическую активность I) как оргуправленческую
деятельность (т. о., средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания
ученика и организация понимания. В первом случае задачей является формирование (и
развитие) деятельности (и уже в этом контексте, внутри этого целого возникают проблемы
понимания), во втором случае задачей является развитие сознания (сознания как некоторой
первоначальной целостности).
Развитие сознания учеников осуществляется в ходе 1) организации необходимого
опыта, 2) организации осознания (понимания) его (но здесь важно то, что опыт этот подбирается
под требуемые характеристики сознания, таким образом, опыт является только материалом для
сознания), 3) синтез новых структур сознания.
152
Педагогическая функция организации осознания (ее задача и смысл) состоит в
освобождении психической энергии сознания, в расширении горизонтов сознания и, что самое
главное, в создании оптимальных и необходимых условий для нового цикла развития. Поскольку
сознание, рассмотренное извне, объективно является определенной знаковой структурой и
структурой объективированного мышления, то его можно довольно объективно исследовать и
описывать. Но внешняя структура как-то указывает на внутреннюю, имплицирует ее, поэтому
возможен переход к пониманию внутренних содержаний сознания.
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы в контексте идеи
непрерывного развития: а) необходимо двойственное (извне и изнутри) описание генезиса
развития знания, деятельности; б) в ходе проектирования развития необходимо совмещение этих
двух точек зрения. Основанием проектирования учебного процесса может быть или заданная
форма сознания, или задаваемые извне свойства деятельности, способности к деятельности и т.
п.;
в) развитие знаний, деятельности можно описывать самостоятельно как извне, так и
изнутри (извне это будет описание деятельности, ее развертывания в ходе введения проблемных
ситуаций, рефлексивных выходов и т. п.; изнутри — это будет генезис форм сознания, их
трансформации, преобразования друг в друга.
5.ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ПСИХОТЕХНИКА ПЕДАГОГА
Когда употребляют понятие развития, то всегда имеют в виду: 1) некоторую
фиксированную целостность; по отношению к таковой говорят о развитии, 2) и эта целостность
имманентно развертывается из самой себя. В психологии такой целостностью может быть только
сознание. С психологической точки зрения, нельзя говорить о развитии деятельности, поскольку
деятельность есть только момент сознания, одна из форм явления сознания; ни о развитии
мышления, поскольку мышление есть определенный способ расчленения сознания и
объективации его. Наконец, мышление не может самостоятельно развиваться без актов
осознания (как, впрочем, и деятельность). Поэтому психология развития — это психология
сознания (развития сознания). Вторым аргументом в пользу психологии сознания является
следующий: человек систематически включается в различные предметности, но для того чтобы в
них включиться, должно быть, некоторое внутреннее психологическое основание, внутренняя
осмысленность. В одном человеке могут сосуществовать совершенно различные деятельности,
типы мышления, причем они могут совершенно не пересекаться и не знать друг о друге, но
важно, что все это существует в одном человеке. А если это так, то должен быть уровень, на
котором это все осмыслено как некоторое тождество, некоторая психологическая
самотождественность субъекта, изнутри которой и осмыслено данное многообразие
предметностей. И таким уровнем психической жизни может быть только активность и
структурность сознания. И если бы таких оснований сознания не было, то возникал бы
систематический внутренний разрыв, расщепление личности. Развитие, поскольку это развитие
сознания, может осуществляться только изнутри самого сознания. Можно вслед за Гегелем
выделить три функциональные состояния развития 1) состояние «в себе бытие» или
состояние тождества с собой, 2) состояние «инобытия», выхождения за пределы себя, во
внешний социальный мир, где человек в зависимости от своего положения подчиняется
закономерностям мира, различает себя через положение своего инобытия, и, наконец, 8)
состояние «для-себя-бытия» как вхождения в себя из состояния инобытия с новым
накопленным опытом. На этом цикл развития завершается. По отношению к сознанию инобытие
является актом объективизации сознания, рационализации его.
Акт возвращения в себя, переход в состояние «для-себя-бытие», для сознания обозначает
осуществление некоторого сознательного синтеза, синтеза в себя инобытного содержания,
инородного сознания. Если такого психосинтеза не происходит, то могут возникать особые
невротические состояния «болезни сознания», причем такого рода «болезни» являются
необходимым моментом развития сознания (сравни: Достоевский, «Сознание это болезнь» и
153
подобное у Гегеля, Фрейда, Выготского и т. д.), ибо точка начала осознавания есть проблемная
точка разрыва сознания, а точка конца сознавания есть оппозиция привычного наличного бытия
и данности сознания. Но поскольку такие «болезни сознания» — необходимые моменты развития
сознания, то их необходимо знать и уметь управлять ими, в особенности это необходимо для
педагога, который и занимается развитием. В этом смысле для педагога важно владеть
рефлектированной психотехникой контроля за изменениями сознания. Одна из таких
психотехник (совокупность приемов психологических воздействий на человека и вызывания
психологических изменений) — техника по организации развития сознания — может быть
описана по аналогии с мифологической нитью Ариадны, которая помогает Тезею выйти из
лабиринта, т. е. «возвращает к себе». Это техника организации перехода от сознания к
самосознанию.
154
6.САМОСОЗНАНИЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГА
И
СТРУКТУРА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная
функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к
упрощению, к сдвигу от собственно педагогической функции к функции трансляции
культуры, передачи деятельности, т. е. к совершенно пассивной воспроизводящей
деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства —
радио, телевидение и т. п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культурологический
сдвиг) есть некоторые основания. Педагог действительно является носителем культуры,
но он также является (по крайней мере, в лучших своих образцах) и живым образцом
культуры. А это — очень трудная и наверно неразрешимая задача: быть живым образцом
культуры. И такое представление о педагоге наиболее выражено в авторитарной культуре
(наиболее яркий ее образец — средние века). Соответственно и общение так себя
осознающего педагога (как, образец) оказывается возможным только в авторитарной
форме. Современную же европейскую культуру называют «синкретической» или
диалогической (или коммуникативной): есть много образцов, способов жизни и идей
человека, и поэтому основная ценность состоит в диалоге и организации понимания.
Центральная тяжесть в синкретической культуре все более падает на индивидуальность и
индивидуальное сознание («Я думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это
понять»). Это принципиально демократическая культура. Эти свойства нашей культуры,
так или иначе, отражаются в педагогическом самосознании. Педагог теперь не образец, а
индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли и применяет все возможные
средства для этого. Но такая личность и сама хочет понимать других, тоже как личностей,
имеющих право на слово, на мышление. И это последнее как раз и является средством
педагогической работы, управления, фактом самосознания.
Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу
важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты,
педагогические действия и профессионально важные умения, и психологические качества
(ПВУиК), необходимые для ее реализации.
Таблица
Этапы и компоненты
Педагогические действия
ПВУиК
1) формулирование педагогических 1.*
Высокие
научные
целей.
профессиональные знания
Подготовительный этап 2) диагностика особенностей и
уровня обученности учеников
2.* Психолого-педагоги-ческие
и методические знания
3.* Практическое
1) выбор содержания учебного владение методиками учебноматериала будущих занятий
воспитательных воздействий
2) выбор методов обучения
I.
Конструктивная 3) проектирование своих действий
и действий учеников
деятельность
155
1) установление
дисциплины, 4.*
Наблюдательность,
рабочей обстановки на занятиях
понимание
психического
состояния людей, настроение
коллектива в целом
II. Этап осуществления
2) стимулирование деятельности 5.* Быстрая ориентация в
педагогического
учеников
обстановке,
гибкость
процесса
поведения
6.*
Доступно,
логически
последовательно,
эмоционально
объяснить
материал
1*, 2*, З* — способности
1)установление
правильных
взаимоотношений с учениками
2) осуществление воспитательной
работы
14.
Наличие
потребности
общения
15. Педагогический такт 16.
Педагогическая импровизация,
умение применять
разные
средства
психологического
воздействия
17. Демократический стиль
общения и руководства 2*, 4*,
5* — способности
1)анализ результатов обучения,
воспитания
2)
выявление
отклонений
Этап
анализа результатов от поставленных целей
результатов
3) анализ причин этих отклонений
4)
проектирование
мер
по
устранению
этих
причин
5)
IV.
Гностическая творческий поиск новых методов
деятельность
обучения, воспитания
18.
Критическая
оценка
достоинств
и
недостатков
своей
личности,
своей
деятельности
19. Самообразование, изучение
новых
методов обучения, воспитания
20. Творческий подход к
педагогической деятельности
III. Коммуникативная
деятельность
7. ВИДЫ УЧЕНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую
функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие
функции: 1) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации; 2)
активного самостоятельного поиска и использования информации; 3) организуемого извне
направленного поиска и использования информации. В первом случае студента
рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения
лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе
156
методов: сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и
требование к определенным учебным действиям студента, Учение складывается из таких
действий, как подражание дословное или смысловое восприятие и повторение,
репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и
правилам.
Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под
воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда
учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск
информации, осмысливание, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и
интересам.
В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования,
ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже
на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование
необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой
познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка
проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение
складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка
результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.
Под методами обучения понимают последовательное чередование способов
взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели
посредством проработки учебного материала. «Метод» (по гречески — «путь к чемулибо») — способ достижения цели, способ приобретения знаний.
Форма обучения — это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся
в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения (фронтальная, индивидуальная,
групповая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также такие формы, как урок,
экскурсия, семинар, лекция, практическое занятие, производственная практика, экзамены,
зачеты, консультации и т. д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе
задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.
В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся выделяют
следующие методы обучен и (таблица 10.2).
Таблица
Метод
Уровни
Вид
умственной Уровни
деятельност
деятельности знаний
и
ученика
Сущность
Усовершенс
твование
с помощью
1. Объяснительно- учителя
I — знания- Традиционное
Программир
I — узнавание
иллюстративный
(репродукти
знакомства
обучение
— ованное
вный)
процесс передачи обучение
готовых
сам ученик II
—
2.
РепродуктиII — знания- известных знаний
(репродукти воспроизведе
вный
копии
вный)
ние
с помощью
3.
Проблемное учителя
Ш
— III — знаниеизложение
(продуктивн применение умение
ый)
157
Продуктивн
4.
Частично ый
под
поисковый
руководство
м учителя
III — знаниеIII
—
умение
применение
IV — знаниеIV
—
Трансформаци
творчество
я
Продуктивн
IV — знание5.
ый
без IV
—
трансформаци
Исследовательский помощи
творчество
я
учителя
Проблемное
обучение
—
процесс
Деловые
активного поиска
игры
и
открытия
учащимися
новых знаний
1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет,
наглядно иллюстрирует учебный материал) — это осуществляется как лекция, рассказ,
беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т. п. Деятельность ученика
направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знаниязнакомства»). 2. Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся
на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство
опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает
на вопросы, решает задачи и т. д., в результате формируются «знания-копии».
Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный — методы традиционного
обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых
известных знаний учащимся.
Недостатки традиционного обучения многочисленны, например: 1) усредненный
общий темп изучения материала, 2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых
учащимися, 3) большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде
через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в
результате ученики «разучиваются думать», 4) почти полное незнание учителем,
усваиваются ли учащимися сообщаемые знания, 5) преобладание словесных методов
изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания, 6)
затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной
расчлененности учебного материала, 7) преобладание нагрузки на память учащихся, т. к.
надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее
воспроизводит, но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и
точного по памяти воспроизведения информации не требуются, не применяются, и с
другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в
профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения
производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в
сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв
между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и
которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.
8. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью
программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и
кибернетики в 60-х годах. В основе программированного подхода лежат три
представления об обучении: 1) процессе управления, 2) информационном процессе 3)
процессе индивидуализированном.
158
В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой
строго систематизируется 1) сам учебный материал, 2) действия учащегося по его
усвоению, 3) формы контроля усвоения.
Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные
учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы,
выбирая правильный, по его мнению, ответ № 1 некоторого числа заранее заготовленных
преподавателем программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр
конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная
учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и
новую попытку ответа.
Выделяют линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый
учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.
Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели
обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, т. к.
после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос
учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы.
Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок,
дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или
иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные
учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые — с заходом на
боковые ветви.
Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или
более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе
учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу
закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в
которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня
трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т. п. в
зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.
Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью машины
— технического устройства, с помощью ЭВМ, либо с помощью программированных
учебников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего
ответа ученик переходит к определенной странице учебника).
Основные принципы и достоинства программированного обучения: 1)
дозированность учебного материала, 2) активная самостоятельная работа ученика, 3)
постоянный контроль усвоения, 4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного
материала, 5) возможность использования технических автоматизированных устройств
обучения.
Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на
фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие
формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения —
выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.
Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических
средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные
приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами,
используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют:
1) информационные ТСО — технические средства предъявления информации
(эпипроекгоры, учебное кино, учебное телевидение и т. д.), 2) контролирующие ТСО, 3)
обучающие ТСО — обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением,
представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение.
Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже —
разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью
159
ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ
реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных
пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.
9. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ
Поскольку традиционное обучение во многом не удовлетворяет современные
требования, существует объективная необходимость применения новых методов
обучения, которые ближе к реальной профессиональной деятельности и формировали бы
творческих знающих специалистов, способных самостоятельно, творчески решать
сложные профессионально-производственные и научные проблемы. Активное,
развивающее,
проблемно-контекстное
обучение
позволяет
формировать
профессиональное творческое мышление студента.
Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с
ним связаны такие известны имена, как Сократ, Руссо, Дистервейг, Ушинский и др.
«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить» (Дистервейг. Избр.
педаг. соч.).
Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде,
можно и притупить его природные творческие способности: «разучить» думать
самостоятельно.
В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при
решении проблемных задач.
Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении
следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема —
сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое
противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»),
у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть?
Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование
и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие
неизвестного, либо с помощью учителя.
Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое
состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под
руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие
противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами,
разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и
его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и
отсутствием теоретического обоснования и т. п. В общем, большинство проблемных
ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической
информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с
противоречивыми, недостающими, избыточными, и частично неверными данными и т. п.).
Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание
разобраться: «Как разрешить это противоречие»? «Чем это объяснить»?
Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1) необходимо
вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы, 2) обеспечить посильность работы
для учеников с возникающими проблемами, 3) информация, которую учащийся получит
при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном
плане, 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле
общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих
мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании
преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде
диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.
160
Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления и способностей
учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение учениками знаний, умений, добытых
в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания,
умения более прочные, чем при традиционном обучении; 3) воспитание активной,
творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные
профессиональные проблемы.
Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который
определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и
неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творческого участия
(личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно,
уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися
опыта творческой работы.
Выделяют три основные метода проблемного обучения:
проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная
исследовательская деятельность.
Наиболее простой метод — проблемное изложение учебного материала на лекции,
когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам
их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в
начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в
противоположные стороны?» Лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука
шла к этой истине, сообщает гипотезы, т. е. опыты, которые делались для проверки
гипотез о причинах этого явления. Или лекцию по физике можно начать с проблемы, с
которой столкнулись физики: расхождение теоретически предсказанной кривой
распределения интенсивности в спектре частот излучения и кривой, полученной опытным
путем, разрушившей классическую теорию теплоизлучения (так называемая
«ультрафиолетовая катастрофа»). Лектор рассматривает со студентами мучительный
поиск решения этой проблемы, приведшей к перевороту в физике, — созданию квантовой
теории. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность 3-го уровня применение (ученики сами делают выводы), дает знания 3-го уровня — «знания-умения».
Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному
решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических
бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель
придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на
имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы
должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный
мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и
наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников.
Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровней
(применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знаниятрансформации).
Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно
формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, либо в НИРС) с
последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4го уровня (творчество) и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знанийтрансформаций».
Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме
деловых - учебных игр.
Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального
содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех
систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования
161
профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в
типичных профессиональных проблемных ситуациях.
На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психологопедагогические принципы: 1) принцип имитационного моделирования содержания
профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; 2)
принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной
деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и
вызывающих у учеников состояние затруднения; 3) принцип совместной деятельности
участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций
специалистов; 4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре
как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных
решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает
«серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания,
умения и контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию и
социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников,
„навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная»
деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым
интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу.
Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов: 1) «анализ конкретных
производственно-профессиональных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией,
с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное
событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и
требующее от него соответствующего решения, ученики предлагают свои решения в той
или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются; 2) «разыгрывание ролей» —
ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение
определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников,
которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими
самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других
исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т. е. при
разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот
или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических
профессиональных и социальных навыков; 3) полномасштабная деловая игра,
имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых
профессиональных решении (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа
близких и отдаленных последствий принимаемых решений).
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
1.
ПРЕДМЕТ,
ПСИХОЛОГИИ
ЗАДАЧИ
И
МЕТОДЫ
СОЦИАЛЬНОЙ
Социальная психология возникла на основе двух наук социологии и психологии.
Современная социальная психология изучает проблемы человеческого общения в его
межличностных и межгрупповых формах и формирования социально-психологических
качеств личности, что имеет широкое прикладное значение. В частности, социальнопсихологические знания и умения необходимы будущему учителю, так как практика
обучения реализуется в общении и взаимодействии педагога с коллективом учащихся.
Общения это целостное социокультурное явление, имеющее свою внутреннюю
структуру и определенный характер связей. Общение является специфическим видом
человеческой активности, выражающее взаимодействие субъекта с субъектом. Общение
162
есть организованная деятельность, единое в своей разносторонности системное явление:
активность одного субъекта ориентирована на другой субъект и использует те или иные
объекты как свои средства.
В методологии социальной психологии признают следующую систему принципов.
1. Принцип субъектности, признающий человеческое общение присущим только
людям, в результате чего возникает новая система – общность, Мы.
2. Принцип полисубъектности, демонстрирующий межличностное общение как основу
для взаимодействия на групповом, межгрупповом, массово-групповом и других уровнях,
в качестве субъекта общения выступает не только личность, но и социальная группа.
3. Принцип деятельностного опосредования — общение рассматривается как
своеобразная коммуникативная деятельность.
4. Принцип системности. В качестве возможного основания этой классификации Б.Ф.
Ломов выделяет: индивидуальные свойства (или природные, психофизиологические) и
системные свойства (возникающие из принадлежности индивида к определенной системе,
моносистемные и полисистемные). Психическое, является подсистемой более широкой
системы человека и развивается только в процессе его развития.
Сам же человек как система включается (в качестве компонента) в систему еще более
широкого порядка — в общение.
Общение это важное условие психического развития человека. Б. Ф. Ломов выделил
три уровня анализа общения: макроуровень – общение человека с другими людьми как
условие социальной жизни; мезоуровень – отдельные межличностные контакты;
микроуровень – элементарные единицы общения людей.
В социальной психологии выделяю группу исследовательских методов, а
именно: социально-психологическое наблюдение; анкетирование, интервьюирование,
беседа, тестометрия, социометрия; социально-психологический эксперимент.
В области социальной психокоррекции выделяют две группы методов: методы
социально-психологического тренинга и методы культурно-психологического тренинга. К
первой относятся методы изменения коммуникативной компетентности личности, или же
методы повышения интегративности группы. К этой группе методов относятся: тренинг
социальной
чувствительности;
дискуссионный
тренинг;
игровой
тренинг;
театрализованный тренинг; психодраматический тренинг.
К группе психокультурных методов относятся методы социально-психологического
обучения, использующие в основном суггестивно-художественные и психодинамические
возможности игры. Выделяются такие тренинги, как зрелищно-игровой, ритуальноигровой, спортивно-игровой, танцевально-игровой, карнавально-игровой.
К методикам социальной психорегуляции можно отнести:
1.
Метод эмоционального напряжения;
2.
Метод социально-психологической трансформации;
3.
Метод эмоционального насыщения;
4.
Метод катарсиса;
5.
Метод деятельностного переключения.
Социальная психология использует методы, образующие систему трех уровней
(исследовательских, психокоррекционных и психорегулирующих методов).
ОБЩЕНИЕ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И КОММУНИКАЦИЯ
Общение – это связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт,
проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании,
взаимопонимании.
В науке наряду с понятием «общение» используется понятие «коммуникация».
Коммуникация – более широкое по объему понятие. Это связь, взаимодействие двух
163
систем, в ходе которой от одной системы к другой передается сигнал, несущий
информацию. Как уже указывали психологи, одна из главных особенностей человека-это
наша способность передавать друг другу посредством речи информацию о событиях,
подчас очень далеких во времени и пространстве. Кроме того, с помощью речи мы можем
сообщать окружающим нас людям о своих душевных состояниях или чувствах.
Коммуникация, может происходить и без участия нашего сознания – посредством всего
нашего невербального поведения, включающего взгляды, выражение лица, позы,
межличностную дистанцию, интонацию голоса.
Можно утверждать, что «исключить коммуникацию невозможно», ибо «всякое
поведение в присутствии другого человека уже есть коммуникация».
И так общение – это обмен информацией между людьми. Человек может общаться с
другими людьми не только в непосредственном контакте. Но и через просмотр
телепередач, чтения книг.
Содержательная сторона общения реализуется через способы, средства. Главным
средством общения в человеческом обществе является язык. Однако параллельно с
языком внутри речевого общения широко используются неречевые средства: облик,
тесты, мимика, положения партнеров относительно друг друга, изображение.
Для установления контактов между людьми, имеет большое значение внешний вид
человека: на его основе складывается первое впечатление, которое нередко определяет
развитие отношений.
Динамическая сторона общения проявляется в жестах и мимике. Мимика –
динамическое выражение лица в данный момент общения. Жест – сознательно
отработанное движение, передающее психические состояния. И мимика, и жесты
развиваются как общественные средства коммуникации, хотя некоторые элементы,
составляющие их, врожденные.
К неречевым средствам общения относится обмен предметами, вещами. Передавая,
друг другу предметы, люди тем самым устанавливают контакты.
Средством общения также является взаимоприкосновение, мускульное напряжение для
движения, направленного на другое лицо, или удержание от него. Тактильно-мышечная
чувствительность – основной канал получения информации из внешнего мира и главное
средство общения у людей, лишенных слуха и зрения.
Изображения – фотографии, картины – также являются средствами общения, но это
уже не прямые средства контакта, их распространение связано с техникой: изобретением
книгопечатания, кино, телевидения.
Невербальный язык. Выражение лица сильнее всего подчеркивают уголки губ,
нахмуривание или поднимание бровей и сморщивание лба. Эти элементы мимики
позволяют выразить всю гамму эмоций и чувств – от приятного удивления до
разочарования.
Взгляд – ключевой элемент невербальной коммуникации. Как правило, именно
взглядом собеседник проявляет интерес к разговору. Зрительный контакт и поза часто
играют в коммуникации более важную роль, чем слово.
Бегающий взгляд чаще всего говорит о скуке или о желании в свою очередь взять слово
(если только он не выражает страх или чувство вины).
Пристальный взгляд, устремленный прямо в глаза собеседника, часто воспринимается
как признак агрессивности.
Функции взгляда, однако, зависят от типа культуры. Так, в африканских странах и на
Востоке опускание глаз слушателем перед говорящим служит знаком уважения к
последнему.
Большое значение придается и жестам. Так, например, палец, указывающий на другого
человека, воспринимается как более агрессивный жест, чем раскрытые и обращенные к
нему ладони. Покачивание головой, наклон ее к плечу или в сторону собеседника всегда
164
считаются явными признаками интереса. Помещенные же на бедра руки чаще всего
выражают чувство власти или доминирования.
Свои чувства мы выражаем и телодвижениями. Например, человек проявляет
отношение большой открытости, если стоит к другому человеку лицом, а не боком.
Неприязнь у сидящего человека проявляется в напряжении тела; наоборот,
расслабление тела и наклон вперед выражают симпатию.
Прикосновение у представителей разных культур имеет разное значение. Оно является
неотъемлемым элементом коммуникации. Один наблюдатель подсчитал, что пара,
сидящая за столиком ресторана в Париже, за один час совершает в среднем 110 взаимных
прикосновений, в Лондоне – ни одного, а в Джексонвилле (США) – около восьми. В США
провели эксперимент: одна женщина, выпрашивавшая у прохожих монетки в 25 центов,
набрала их гораздо больше, когда дотрагивалась при этом до их руки, нежели том случае,
когда выражала свою просьбу только словами.
Голос тоже выражает чувства. Так, спокойный и солидный голос снимает напряжение и
пробуждает интерес, а «взвинченный» – воспринимается как признак агрессивности.
Существует также понятие метакоммуникация. Как отмечает некоторые психологи
люди, по сути дела, между собой не общаются, они лишь участвуют в коммуникации, в
которой язык вербальный неотделим от невербального.
По оценке Мерабяна только 7% содержания передается словами, 38% определяется
интонацией и 55% выражением лица. Речь в этом случае идет о метакоммуникации, то
есть о «коммуникации над коммутацией»
Нередко разные аспекты сообщений противоречат друг другу.
Социальная психология задается такими важными вопросами:
1. Каким образом люди вступают между собой во взаимодействие?
2. Каковы причины возникновения межличностного влечения.
Влечение, которое один человек испытывает к другому, зависит от многих факторов.
Однако, как полагает Аронсон (Aronson, 1969), взаимное влечение двух людей больше
определяется внешними признаками человека, нежели его внутренними качествами.
При этом, чем чаще происходят социальные контакты между двумя людьми, тем
больше вероятность, что между ними установятся дружеские или любовные отношения.
Таким образом, вопреки обычному мнению романтической молодежи, девушка или
юноша скорее создаст семью с кем-то из ближайшего окружения, чем с идеализируемым
человеком, который живет в другой стране.
Физическая привлекательность человека воспринимается часто как признак
честности, ума и душевной красоты. Даже дети дошкольного возраста считают маленьких
мальчиков с непривлекательной внешностью агрессивными и недружелюбными.
Очень часто единственным критерием, на основании которого мы делаем свой
выбор, бывает физический облик человека или сходство его привычек с нашими
собственными.
Хесс установил, что мужчины находили женщину на фотографии более красивой, если
ее глаза подкрашивались так, чтобы зрачки стали больше.
Как правило, человек испытывает большее влечение к тем людям, которые сходны с
ним самим по физическим особенностям, социальному происхождению, интересам и
взглядам. Люди, взаимное влечение которых основано на противоположных свойствах,
встречаются реже.
Тем не менее, комплиментарность потребностей оказывается важным фактором
стабильности связей между людьми, которые первоначально выбрали друг друга по
взаимному сходству. Таким образом, если сходство имеет важное значение для
установления отношений, то для их продолжения, похоже, необходима
комплиментарность.
165
Не менее важна компетентность человека. Люди, талантливые или компетентные в
какой-либо области, близкой к нашим потребностям или интересам, в наших глазах всегда
привлекательнее людей со средними способностями или лиц, компетенция которых
далека от наших интересов.
Следующим фактором является взаимное вознаграждение. Связь между людьми редко
бывает бескорыстной. Необходимо, чтобы она на протяжении более или менее
длительного времени приносила пользу обеим сторонам.
Социальное восприятие. Взаимодействие и коммуникация с другими людьми
затруднено потому, что мы редко воспринимаем людей объективно. Наше восприятие
основано на впечатлении, в котором находимся.
Обычно наше восприятие другого человека базируется на поиске впечатлений. В
эксперименте испытуемым предлагали дополнить психологический портрет человека, о
котором предварительно сказали одной группе, что он умный студент, а другой – опасный
преступник. Две группы испытуемых дали совершенно разные портреты, один из которых
включал все особенности положительного человека, а второй, наоборот, – человека
агрессивного. Здесь мы имеем дело с так называемым эффектом ореола.
Очень часто наше первое впечатление оказывается и самым прочным. В этом случае
речь идет об эффекте первичности. У школьников, получавших в начале года отличные
отметки, а затем переставших работать, больше шансов оставить у преподавателя
благоприятное впечатление, чем у учеников, посредственные результаты которых в
начале года сменились неуклонным прогрессом, продолжавшимся до его конца.
Каузальная атрибуция. Пытаясь определить черты личности другого человека на
основании своих первых впечатлений, мы часто ищем причину его поведения либо во
внутренних склонностях этого человека, либо, наоборот, в элементах той ситуации, в
которой он оказался.
Например, успех студентки на экзамене мы можем приписать либо ее умственным
способностям и упорной работе, либо тому факту, что экзамен был легким или что во
время экзамена она сидела рядом с сердобольной подругой. Супружескую ссору можно
объяснить либо дурным характером одного или обоих супругов, либо денежными
затруднениями, которые они испытывают. Совершенное преступление можно приписать
либо «злобной» или «агрессивной» личности преступника, либо той ситуации, что
вынудила его нажать на курок пистолета.
Сторонники генетической теории склонны объяснять условия жизни обездоленных
классов скорее нехваткой у их представителей «таланта» или духа предпринимательства,
чем социальной средой и неравными шансами на успех. Точно так же более высокую
школьную успеваемость белых детей они приписали бы скорее их интеллекту, нежели
особенностям экзаменов и системы школьного обучения.
Таким образом, поведение человека всегда можно объяснить либо внутренними, либо
внешними причинами. В связи с этим говорят о «ситуационной» атрибуции.
Критерии атрибуции. Если нет доводов, позволяющих говорить о внутренних
причинах, поведение обычно связывают с ситуацией. В других случаях, согласно Келли,
при попытках понять причину поведения другого человека мы пользуемся тремя
критериями: мы стараемся определить, является ли данное поведение постоянным,
отличающимся и обычным или нет.
Поведение называют постоянным, если в сходных условиях оно всегда однотипно; оно
будет отличающимся, если в других случаях проявляется иначе; и, наконец, поведение
считается обычным, если в сходных обстоятельствах оно свойственно большинству
людей.
Так если в похожих обстоятельствах человек ведет себя всегда одинаково (постоянное
поведение), если он ведет себя так же и в других ситуациях (мало отличающееся
166
поведение) и если в сходных ситуациях так же ведут себя лишь немногие люди
(необычное поведение), то мы склонны приписывать поведение внутренним причинам.
Напротив, если в похожих ситуациях человек ведет себя одинаково (постоянное
поведение), если в других случаях он ведет себя иначе (отличающееся поведение) и если в
сходных ситуациях такое же поведение свойственно большинству людей (обычное
поведение), мы объясняем его действия внешними причинами.
По мнению Келли, именно так мы поступаем при расшифровке агрессивного,
дружеского, любовного и других типов поведения всех тех людей, кого изо – дня в день
видим рядом.
Стереотипы. Наше восприятие других людей зависит и от того, как мы их
«классифицируем» (подростки, женщины, преподаватели, негры, гомосексуалисты,
безработные, политические деятели). Люди обычно классифицируются нами по их
принадлежности к той или иной группе, социально-экономическому классу или по их
физическим характеристикам (пол, возраст, цвет кожи). Эти два типа, однако,
существенно различаются, поскольку в последнем случае речь идет о социальной
реальности и о бесконечном разнообразии типов людей, составляющих общество.
Создающиеся таким образом стереотипы часто порождают у нас слишком условное и
упрощенное представление о других людях; если мы затем устанавливаем с этими
людьми контакт, заранее зная, чего от них можно ожидать, такое представление нередко
лишает нас выгод, связанных с познанием отдельной личности.
Образование стереотипов. Стереотипы редко бывают плодом нашего личного опыта.
Чаще всего мы приобретаем их от той группы, к которой принадлежим, особенно от
людей с уже сложившимися стереотипами (родителей, учителей, приятелей), а также от
средств массовой информации, обычно дающих нам упрощенное представление о тех
группах людей, о которых мы не располагаем больше никакими сведениями.
Понятно, что сегрегация (разделение) между группами может только способствовать
закреплению стереотипов, в то время как просвещение, взаимные контакты и особенно
сближение групп часто ведут к изменению стереотипов, а иногда и к их полному
исчезновению. Удалось, например, показать, что если две группы представителей разных
рас живут в одном здании на разных этажах, то их стереотипы сохраняются и даже
укрепляются. И наоборот, стереотипы быстро стираются, когда представители разных
групп занимают один и тот же этаж, сталкиваются с одними и теми же бытовыми
трудностями и, добиваясь удовлетворения общих требований, вынуждены действовать
сообща.
Однако главную проблему здесь составляет не столько сам стереотип, сколько
связанная с ним установка, заставляющая нас придерживаться того или иного поведения.
Как мы видим, в этом случае стереотип превращается в предубеждение.
Взаимоотношения между группами людей часто ухудшаются из-за стереотипов,
усиливающих неблагоприятное представление этих групп друг о друге и потому
ускоряющих развитие конфликтов.
Установки. Наши истолкования и оценки внешнего мира основываются на установках,
создающихся у нас на протяжении всей жизни. Установки – это те ориентиры, которые
позволяют нам в любой момент предстать перед тем или иным человеком, событием или
сообщением в «полной готовности».
Установки имеют три измерения: когнитивное, аффективное и поведенческое.
Когнитивное измерение включает мнения и убеждения, которых мы придерживаемся
относительно тех или иных предметов и людей и которые позволяют нам судить, что, на
наш взгляд, является истинным, правдоподобным или возможным.
Аффективное измерение составляют положительные или отрицательные эмоции,
связанные с этими убеждениями, они придают установке эмоциональную окраску и
ориентируют действие, которое мы собираемся совершить. Это действие и есть
167
поведенческое измерение установки, которое предполагает реакцию человека,
соответствующую его убеждениям и переживаниям. Так, например, если преподаватель
кажется мне слишком строгим, (когнитивная составляющая установки), а я не люблю,
когда меня заставляют что-либо делать (аффективная составляющая), то очень вероятно,
что я редко буду посещать его занятия, где меня может ждать принуждение
(поведенческая составляющая).
Точно так же, если девушка кажется мне образованной (когнитивная составляющая), а
мне нравится обсуждать те темы, в которых она, похоже, разбирается (аффективная
составляющая), я, наверное, буду искать ее общества (поведенческая составляющая). Моя
установка, очевидно, была бы совсем иной, если бы я принадлежал к числу тех, кого слово
«образованность» обращает в бегство.
Можно было бы бесконечно долго иллюстрировать различия мнений и убеждений
людей относительно, например, нужды в атомных станциях, генетических манипуляций,
веры в астрологию.
Все свои мнения, оценки и убеждения мы приобретаем через контакты в семье,
социальной группе, школе, со знакомыми супружескими парами. Таким образом,
формирующиеся в результате этих контактов установки – это тоже в основном продукт
влияний, которым мы подвергаемся с самого раннего детства, нашего личного опыта и
взаимодействий с другими людьми.
В детстве очень многие установки развиваются в соответствии с родительской
моделью. Свою окончательную форму они, однако, приобретают между 12-ю и 30-ю
годами жизни. После этого установки меняются с большим трудом.
Следует, однако, различать центральные установки, которые образуют ядро системы
убеждений, и установки периферические, основанные на мнениях и убеждениях,
играющих меньшую роль в нашей социальной адаптации. Поскольку периферические
установки значат для нас меньше, они меняются легче, чем центральные. Например, легче
сменить марку зубной пасты, чем свои политические убеждения или установки,
заложенные воспитанием.
Мы постоянно подвергаемся влиянию телевидения, радио, газет, семьи,
преподавателей, друзей и подруг, сознательно или бессознательно пытающихся изменить
наши установки. Речь здесь идет об убеждающей коммуникации, связанной с действием
целого ряда факторов. Но, осознавая свои собственные установки, мы точно так же
пытаемся повлиять на других, или изменить свое собственное восприятие фактов, с тем,
чтобы сохранить соответствие между ними и нашим поведением.
Убеждающая коммуникация. Удастся ли путем убеждения изменить наши установки,
зависит от многих факторов, связанных с качествами человека, передающего нам
информацию (коммуникатора), с особенностями этой информации и, наконец, с типом
реципиента (т.е. с нашей собственной личностью).
Коммуникатор. Чем больше доверия внушает коммуникатор, тем легче ему убедить
другого человека и вызвать изменение его установок.
Именно так обстоит дело в случае признанных экспертов или людей, пользующихся
определенным авторитетом. Врач может скорее убедить человека курить меньше, чем
школьный приятель. По этой же причине реклама, стремящаяся увеличить спрос на
кукурузные хлопья или моющие средства, часто прибегает к услугам знаменитых
спортсменов или кинозвезд.
При этом, по-видимому, важно, чтобы коммуникатор не говорил слишком быстро, а его
словарь (если коммуникатор-эксперт) был доступным для собеседника (Miller et aL, 1976;
Carbone, 1973). Известно также, что, чем привлекательнее и дружелюбнее человек,
передающий информацию, и чем больше он похож на нас, тем большее влияние он может
оказать на наши установки.
168
Радиосообщения и телесообщения. Чем убедительнее сообщение, тем быстрее может
измениться установка. Сообщение, однако, не должно слишком сильно отличаться по
своему содержанию от мнения реципиента. С другой стороны, сообщение окажет более
сильное воздействие, если удастся показать реципиенту, какие драматические события
могут произойти, если он не изменит своей установки. Очень действенным в этом плане
часто оказывается страх, к которому иногда прибегает реклама, при условии, однако, что
предрекаемые последствия носят правдоподобный характер и что одновременно
предлагаются новые реалистичные решения проблемы. Недостаточностью первого или
второго из этих двух элементов можно объяснить, например, сравнительно низкую
эффективность против курения или за пользованием ремнями безопасности.
Следует, тем не менее, отметить, что эксперт (ученый или профессионал) всегда
оказывает на людей более сильное и длительное влияние, чем образ «звезды», доверие к
которой целиком зависит от ее популярности среди публики
Как бы то ни было, эффективнее всего, по-видимому, сообщение действует в том
случае, если (помимо прочего) оно часто повторяется по радио или телевидению.
Мы более восприимчивы к тому сообщению, которое близко нас касается с учетом
сложившейся ситуации наших потребностей и преследуемых нами целей. Например,
кампания против загрязнения среды легче вызовет изменение установок у тех людей,
земли которых страдают от кислотных дождей, или у тех, кто вынужден пить воду,
ставшую мало пригодной для питья, а также у представителей экологических движений.
Специальные исследования, однако, показали, что реципиент всегда охотнее укрепляет
собственные установки, нежели меняет их. Мы склонны учитывать только ту
информацию, которая соответствует нашим установками, и игнорировать то, что им не
соответствует.
Таким образом, этот механизм избирательного восприятия позволяет человеку
сохранять стабильность и непротиворечивость установок, но в то же время редко делает
его объективным.
Поддержание внутренней согласованности. При некоторых обстоятельствах нам
нужно несмотря ни на что, изменить свое поведение. Что происходит с человеком,
желающим бросить курить?
Затруднение в связи с необходимостью радикально сменить свои установки из-за
какой-то новой информации или новых обстоятельств, заставляет нас искать разные
способы освободиться от беспокойства и несоответствия между наши установками и
требующимся поведением. Чтобы показать, как в так случае люди будут стараться
сохранить определенную гармонию в системе своих убеждений, были предложены
различные теории. Остановимся на двух из них: теории когнитивного диссонанса и
теории когнитивного равновесия.
Когнитивный диссонанс. Речь идет о теории, предложенной Фестгером (Festmger,
1957). Согласно этой теории, когда нам нужно сделать выбор между двумя вещами,
которые для нас одинаково привлекательны (продолжать курить или бросить) или мы
находимся в противоречии (любить кого-либо, чьи убеждения или поведение отличаются
от наших собственных), мы сделаем все возможное, чтобы ослабить возникаю диссонанс,
и отыщем тысячу доводов, чтобы убедить себя в том, выбор, который мы собираемся
сделать, – наилучший.
Если человек решает продолжать курить, он выдвинет, например, такие аргументы:
«Бросить курить – значит растолстеть»; или «Когда я не курю, я становлюсь таким
раздражительным, что для других будет лучше, если я курить не брошу»; или «Стоит ли
ради каких-нибудь двух или трех лишних лет жизни все остальные годы лишать себя
этого удовольствия?».
169
Наоборот, если человек решил бросить курить, он больше будет интересоваться
статистикой рака легких, участвовать в кампаниях против курения, гордиться своей
«непрокуренностью».
Во всех случаях диссонанс между установками человека и поведением ослабевает, что
позволяет ему снова чувствовать в «полной гармонии».
Когнитивное равновесие. Хайдер (Heider, 1958) предложил теорию, основанную на
склонности человека отыскивать такие установки, которые могли бы поддержать на
высоком уровне гармоничные отношения и «равновесие» между ним и другими людьми,
и, наоборот избегать таких установок, которые могли бы привести к нарушению этой
гармонии. Таким образом, гармоничность в системе убеждений человека будет тем выше,
чем больше общих взглядов он разделяет с другим человеком, к которому он испытывает
привязанность.
В тех случаях, когда аффективная связь нарушается из-за расхождений во взглядах, мы
стараемся преуменьшать или даже вообще отрицать это расхождение, а иногда и убедить
себя, что вопреки очевидным фактам установки другого человека в основе своей
согласуются с нашими собственными.
Предубеждения. Одна из серьезных трудностей, возникающих при необходимости
изменить свою установку, связана с тем, что многие из наших установок обусловлены
нашими предубеждениями относительно тех или иных явлений или людей, рационально
обсуждать которые нам слишком трудно.
Как уже отмечалось, предубеждение отличается от стереотипа. Если стереотип
представляет собой обобщение, которого придерживаются члены одной группы
относительно другой, то предубеждение предполагает еще и суждение в терминах
«хороший» или «плохой», которое мы выносим о других людях, даже не зная ни их самих,
ни мотивов их поступков.
Формирование предубеждений чаще всего бывает связано, с нашей потребностью
определить свое положение по отношению к другим людям (особенно в плане
превосходства) и в результате успокоиться насчет ценности собственной персоны.
Именно предубеждениями объясняется отношение некоторых белых к неграм, жителей
крупных городов – к провинциалам, представителей доминирующей культуры – к
представителям культуры меньшинства, молодых – к старикам, мужчин – к женщинам и
наоборот. Следует заметить, что из всей информации об интересующей нас группе людей
мы склонны принимать к сведению лишь ту, которая согласуется с нашими ожиданиями.
Благодаря этому мы можем укрепляться в своих заблуждениях на основании лишь
отдельных эпизодов, что так способствует формированию предубеждения.
Например, если на десять водителей, допускающих небрежное управление
автомобилем, приходится хотя бы одна женщина, то это автоматически «подтверждает»
предубеждение, что женщины не умеют водить.
Точно так же достаточно лишь одному безработному однажды отказаться от
предложенной работы, как сразу же усиливается распространенное мнение, что все
безработные – лентяи. Сказанное носится и к «неграм» в США или «арабам» во Франции,
вся правонарушение со стороны которых сразу же приписывается их расовой
принадлежности, даже если относительное число преступлений в этих группах такое же,
что и в группах национального большинства живущих в сходных условиях.
Предубеждение позволяет людям направлять свою агрессивностью «группу-мишень».
Например, во время кризисов ксенофобия и расизм позволяют усмотреть причину
экономических трудностей в национальных меньшинствах, которые, таким образом,
оказываются «козлами отпущения». Самый известный и наиболее драматичный из
подобных случаев – судьба евреев; их преследование в нацистской Германии в 30-е годы,
жертвами которого стали миллионы людей, которое доходило до настоящего массового
истребления, и велось с молчаливого одобрения немецкого большинства.
170
В других случаях геноцид чаще всего «оправдывали» торможением прогресса из-за
присутствия в стране строптивых «дикарей». Благодаря подобным предубеждениям были
разорены, или просто уничтожены все аборигенные культуры обеих Америк.
Наиболее подвержены предубеждениям люди с авторитарным типом личности,
сформированным средой и воспитанием. Такая личность характеризуется известной
склонностью к жестокости, с трудом налаживает контакты с другими людьми, склонна к
крайности, упрощать ситуации и обычно нерушимо верит в превосходство своей
социальной группы и своей культуры. Подобные обнаруживают сильное стремление
терроризировать всех, кто отличается от них самих, и не разделяет их образа мыслей.
Так создается понятие нормы, которое даже в науке очень часто определяют исходя из
субъективных критериев. Практика «приклеивания ярлыков», характерная, например, для
традиционной психиатрия, где тоже нередко основываются на предубеждениях;
предубеждения мешают разглядеть за одинаковым ярлыком, приклеенным разным людям,
всю сложность внутренней динамики индивидуума и те пути, которыми он пытается
включиться в окружающий мир.
2. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ГРУПП
Интерес к группе обусловлен многими причинами. Личность, ее самосознание,
ценности, нормы и система представлений о мире формируются в процессе включения
человека в самые различные группы. Также группа сама не является простой людей, а
представляет собой самостоятельное явление, со своими характеристиками,
собственной историей развития и закономерностями жизнедеятельности.
Рассмотрим основные характеристики группы.
Во-первых, это композиция группы, структура и групповые процессы. Композиция
группы, или ее состав – это характеристики людей входящих в группу. Например,
численность группы, ее возрастной или половой состав. Национальность или социальное
положение и так далее.
Структура группы рассматривается с точки зрения тех функций, которые выполняют
отдельные лица группы, с точки зрения межличностных отношений в ней. Выделяются
структуры предпочтений (социометрическая структура), власти и коммуникаций.
Здесь важной является система групповых ожиданий, система статусов и
ролей группы. Положение личности в системе групповых отношений характеризуется,
прежде всего, ее статусом и выполняемыми ролями. Статус (или позиция) – это
совокупность задаваемых человеку психологических характеристик, определяющих его
место в группе и то, как его будут воспринимать другие члены группы. Статус
реализуется через систему ролей, то есть различных функций, которые человек должен
выполнять в соответствии со своим положением в группе.
По отношению к каждому человеку группы есть система ожиданий в отношении его
поведения. Поведение, соответствующее образцу поощряется, а не соответствующее –
наказывается группой. То есть система ожиданий строится на основе групповых норм и
правил и контролируется через групповые санкции.
К групповым процессам относятся, прежде всего, динамика группы как процесс
развития и сплочения группы, процесс группового давления, процесс выработки
решений.
Виды групп. В самом общем виде реальные группы могут быть разделены на большие
и малые. К большим по численности группам относятся, с одной стороны стихийные,
кратковременно существующие, случайно возникающие общности типа толпы, публики,
аудитории. С другой стороны длительно существующие, исторически обусловленные,
171
устойчивые образования, такие как этнические, профессиональные или социальные
группы.
Анализ больших групп, особенно второго типа, является необходимым условием для
понимания смысла и закономерности многих социальных процессов. Кроме того, именно
под влиянием тех или иных больших групп формируются нормы, ценности и
направленность малых групп,
Под малой социальной группой понимается немногочисленные по составу группы,
люди которой объединены общей целью своей деятельности и находятся в
непосредственном личном контакте (общении), что является основой для возникновения и
развития группы как целого.
В социальной психологии не существует единой точки зрения относительно того,
какую по численности группу можно считать малой. В целом, наиболее распространен
подход, согласно которому минимальный объем малой группы равен трем, а
максимальный определяется тем количеством людей, которые могут быть объединены в
единой совместной деятельности (например, 12 человек в групповой психотерапии или 35
человек, составляющих школьный класс).
Для понимания малой группы как целого важно, прежде всего, проанализировать
структуру малой группы: социометрическую и коммуникативную, а так же структуру
власти.
Социометрическая структура — это система внутригрупповых межличностных
предпочтений. Иначе — система эмоциональных симпатий и антипатий между членами
группы.
Отметим важнейшие характеристики предпочтений. Во-первых, это социометрические
статусы. В соответствии с результатами социометрии, статус рассматривается как сумма
отвержений и предпочтений, получаемых членом группы. Статусы имеют различный
«вес» в зависимости от доли в них положительных выборов.
В статусной иерархи выделяются:
– социометрические «звезды» — наиболее предпочитаемые члены группы
– высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные, определяемые по числу
положительных выборов и не имеющие большого числа отвержений
– изолированные – у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и
отрицательные
– пренебрегаемые – члены группы, имеющие большое количество отрицательных
выборов и малое количество предпочтений
– отверженные – члены группы, не имеющие по результатам социометрии
положительных выборов, а только отрицательные.
Вторая характеристика системы – это взаимность эмоциональных предпочтений
членов группы. Так, у школьника в классе может быть только один положительный
выбор, но, если он взаимный, ребенок будет чувствовать себя в классе значительно
увереннее, чем в том случае, если его предпочитают несколько одноклассников, но он сам
ориентирован на других, не замечающих или, что еще хуже, отвергающих его. Так же и
для «звезды» важно не просто иметь большое число выборов, но значительное число
взаимных выборов, обеспечивающих устойчивость ее положения в классе и комфортное
состояние.
Третья характеристика социометрической структуры – наличие устойчивых групп
межличностного предпочтения. Имеет значение, на какие группы ориентированы
отверженные и изолированные члены группы, как соотносятся в этих группах люди с
различными статусами.
Наконец, четвертая характеристика структуры – система отвержений в группе.
Социометрическая матрица дает возможность понять, как распределяются отвержения в
группе:
172
Например, в классе могут быть «изгои», которых не любит почти весь класс, или
наоборот, почти у всех могут быть отвержения, но ни у кого они не преобладают
значительно над предпочтениями. Или девочки все отвержения пересылают мальчикам
и наоборот.
Говоря о социометрической структуре, важно подчеркнуть, что социометрический
статус члена группы – величина достаточно устойчивая. Она не только имеет тенденцию
сохраняться в данной конкретной группе, но очень часто «переходит» с человеком в
другую группу.
Какие же психологические и социальные факторы влияют на величину статуса
школьника? Среди важнейших нужно назвать внешний вид (физическая
привлекательность), успехи в ведущей деятельности (в младшем школьном возрасте –
учеба), потом – общение, далее начинают преобладать профессиональные качества,
умственная одаренность, некоторые свойства темперамента (общительность, низкая
тревожность, стабильность нервной системы). Кроме того, в каждой группе есть система
своих, ценных для этого сообщества качеств, и высокий статус получает тот, кто обладает
ими в должной мере.
Интересно, что статус человека в конкретной группе часто зависит от его положения в
других группах, успехов его внегрупповой деятельности. Так, школьник, отличившейся в
каком-либо виде спорта может за счет этого улучшить свои позиции в группе. С этой
точки зрения большими преимуществами в достижении высокого устойчивого места в
системе групповых предпочтений обладают дети, имеющие богатый опыт социального
общения в различных сферах, с различными людьми.
Отметим, что в начальной школе система предпочтения внутри класса и статус
конкретного ребенка в значительной степени зависит от двух факторов: учебных успехов
и дисциплины с одной стороны, и отношения учителя, с другой. В этот период учителя
достаточно точно могут ответить на вопрос, кто занимает в классе место «звезды» или
«изолированного». Связано это с тем, что сам педагог в значительной степени задает
школьникам ту или иную роль. Его авторитет среди учащихся 1–3-х классов столь велик,
что они некритично усваивают его оценки и отношения. В средней школе картина
меняется, статусная иерархия класса нередко претерпевает значительные изменения, так
как присвоение статуса определяется в этом возрасте иными ценностями. И обычно
учителя в основном ошибаются. Отметим, что восприятие людей редко бывает
адекватным. Назовем основные причины искажений. Во-первых, труднее всего
диагностируются крайние статусные категории. Больше всего ошибок делают учителя при
выявлении лидеров и отверженных и изолированных. Например, в качестве «звезд» часто
называются отличники и формальные лидеры. Bo-вторых, на оценках учителя часто
сказывается стереотип ожидания, личные симпатии и антипатии. То есть, обучение
учителей навыкам объективной оценки статусной структуры класса – важная психологопедагогическая задача.
Закономерно возникает вопрос, как можно повлиять на статус отдельного человека
группы, обеспечить его позитивную динамику.
Коммуникативная структура малой группы. Коммуникативная структура группы –
это совокупность позиций лиц группы в системах информационных потоков,
связывающих их между собой и внешней средой, а владение информацией — это важный
показатель положения в группе. Доступ к получению и хранению информации
обеспечивает человеку особые групповые «привилегии». В ряде случаев человека,
являющегося информационным центром группы, называют с коммуникативным
лидером».
При анализе информационных групповых связей часто используют термин
«коммуникативная сеть» и выделяют два типа таких сетей: централизованного и
децентрализованного типа.
173
Централизованные коммуникативные сети характеризуются тем, что в них один
человек находится в центре информационных потоков и играет основную роль в
организации обмена информацией и межличностного взаимодействия. Через него
осуществляется общение остальных участников данной деятельности, которые
непосредственно между собой контактировать не могут. Существуют различные варианты
централизованной сети: фронтальная, радиальная и иерархическая. Фронтальная
структура специфична тем, что ее участники, не вступая в контакт, друг с другом, все же
находятся рядом, видят друг друга. Данный факт во многом помогает им, так как
позволяет учитывать реакции и поведение других участников взаимодействия.
Радиальный вариант отличается тем, что здесь вся информация передается членам
группы только через центральное лицо. Это затрудняет получение обратной связи от
партнеров, которых нельзя увидеть, или услышать, но, зато обеспечивает возможность
работы самостоятельно, до конца реализуя свою собственную позицию. В иерархической
структуре имеется два и более уровней соподчинения лиц группы.
Существуют различные варианты децентрализованных сетей. Их основное отличие от
сетей первого типа состоит в «коммуникативном равенстве» всех участников общения.
Цепной вариант децентрализованной сети предполагает, что общение и взаимодействие
между членами группы осуществляется по цепочке. Такая система коммуникаций
работает в конвейерных производствах. Круговая система предполагает, что информация
может бесконечно долго циркулировать между членами группы, дополняясь и уточняясь
как в мыльных сериалах. Наконец, при организации взаимодействия в группе может
использоваться полная, или неограниченная сеть коммуникации. В ней нет никаких
препятствий для свободного межличностного общения участников, и каждый может
свободно взаимодействовать с любым другим.
Применение централизованных коммуникативных сетей целесообразно для решения
конкретных задач, возложенных на группу, а также в тех случаях, когда необходимо
стимулировать развитие лидерства и организационное сплочение группы. Однако надо
помнить, что в рамках таких сетей затруднено решение творческих задач.
Напротив, использование децентрализованных сетей уместно при решении не
стандартных, не лимитированных временем сложных задач, а также в тех случаях, когда
организовывающаяся
деятельность
должна
служить
развитию
позитивных
межличностных отношений.
Структура социальной власти в малой группе – это система взаимных
расположений лиц группы в зависимости от способности оказывать влияние в группе.
Социальная власть в группе, реализуемая через актуальное или потенциальное право на
влияние со стороны определенных людей группы, может осуществляться в различных
формах, среди которых наиболее изучены 2 феномена - лидерство и руководство. Они
имеют различную природу: руководство – это влияние социально зафиксированной
формальной природы, а лидерство подразумевает спонтанно возникающее внутри группы
психологическое влияние одного на других.
Лидерство в группе – это процесс межличностного влияния. Лидера порождают не
столько личные качества или их особое сочетание, сколько структура взаимоотношений в
данной конкретной группе. Эта система межличностных связей формируется и
определяется целями группы, ценностями и нормами, в ней сформировавшимися. И
именно на основе этих ценностей и целей выдвигается конкретный лидер группы. Лидер
как бы олицетворяет систему предпочитаемых группой целей и ценностей, является их
носителем, активным проводником в жизнь. Лидером принимается и считается тот, чьи
установки становятся эталонами для всех или большинства. За ним признается право
вести за собой других.
В практике лидер часто определяется через систему социометрических выборов как
наиболее эмоционально предпочитаемый, что является не всегда оправданным подходом.
174
В социальной психологии известно, что социометрическая звезда не всегда является
лидером, хотя лидер в некоторых группах может быть одновременно и «звездой», и
коммуникативным центром группы. В основе лидерской позиции и высокого
социометрического статуса лежат различные механизмы; эти фигуры создаются, или
выдвигаются группой для решения различных задач, имеют различную природу. Так,
«звезда» может быть охарактеризована как «душа группы», центр ее эмоционального
притяжения. Это человек, к которому тянутся в общении, чувствуют себя комфортно
рядом с ним. Лидер же — это лицо, облеченное властью, имеющее авторитет и право на
влияние и оценку.
Виды лидерства. Различают лидеры инструментального и экспрессивного вида.
Инструментальное лидерство имеет целью обеспечение управления группой в процессе
решения ее целевых задач, а роль экспрессивного лидерства – в обеспечении позитивного
внутреннего климата группы, ее стабильности.
Лидер, ориентированный на эффективность выполнения групповой цели, часто
вынужден идти на ухудшение взаимоотношений в группе. Лидеру же экспрессивного
типа, направленному на интересы отдельных лиц и их взаимоотношения, приходится
заниматься улучшением взаимоотношений, часто в ущерб общим целям и задачам.
Например, преподаватель, ориентированный на хорошие отношения с учащимися, идет на
снижение к ним требований в процессе учебы, выставляя им завышенные оценки.
В любой реальной группе может одновременно существовать несколько
разноплановых лидеров, так, внутри инструментального лидерства можно выявить
лидера-организатора, лидера-инициатора, лидера-эрудита, лидера-мастера, лидераскептика. А среди экспрессивных лидеров существуют лидер эмоционального напряжения
(социометрическая «звезда»), лидер-генератор эмоционального настоя.
В целом, чем выше уровень развития группы, тем больше в ней может быть различных
проявлений процесса лидерского влияния.
Руководство – другая форма реализации социального управления в малой группе.
Руководство можно определить как процесс управления группой, осуществляемый
руководителем как посредником социального контроля и власти на основе правовых
полномочий и норм более широкой социальной общности, в которую включена данная
малая группа.
Основным инструментом психологического влияния руководителя на группу является
его авторитет. Возникает вопрос, отчего зависит величина, степень авторитетности
руководителя? Выделим ряд психологических факторов, определяющих меру
авторитетности руководителя. К ним можно отнести некоторые личностные особенности,
организаторский и мотивационный потенциал, ценностная привлекательность личности
руководителя и, наиболее существенный фактор — стиль управления, реализуемый
руководителем. Остановимся на этом последнем факторе.
Принято выделять две основные модели руководства – директивную и кооперативную
модель. В основе директивной модели лежит единоналичие руководителя, а в основе
кооперативной – возможность активного коммуникативного общения между лицами
группы и их руководителем.
В качестве отдаленных последствий директивной модели можно назвать следующие
особенности развития группы: порождаются и закрепляются отношения в виде
фронтальной или радиальной сети между начальником и подчиненными, ограничивающие
деловую инициативу группы, появляется опасность постоянного увеличения числа
промежуточных ступеней в управлении группой, препятствующих сотрудничеству всех
членов группы в достижении целей общей деятельности. Увеличивается необходимость
контроля над исполнителями, возникают неформальные группы общения, автономные от
системы власти и построенные на принципах равноправия.
175
Среди важнейших отдаленных последствий кооперативной модели выделяются такие,
как создание разветвленной групповой структуры, не ограничивающей информационные
возможности и инициативу членов группы, высокая удовлетворенность групповым
членством, уменьшение числа иерархических ступеней в управлении, рост
ответственности и самоконтроля со стороны группы. Однако отметим сразу, что
реализация кооперативной модели требует высокой эмоциональной зрелости и
руководителя и людей.
Таблица 1
Критерий
для Директивная модель
сравнения
Кооперативная
модель
Целеполагание
Дела в группе планируются
заранее, но определяются лишь
непосредственные
цели
деятельности,
дальнейшие
планы
и
задачи
группы
неизвестны
Информирование
Руководитель
собирает Открытый и взаимный обмен
внешнюю
и
внутреннюю информацией между руководителем
информацию
для
себя, и группой
передавая группе минимальный
ее объем, достаточный для
выполне-ния
ими
исполнительных функций
Принятие
решений
Осуществляет сам или с помощью
начальства.
Подчиненных
убеждают
в
необходимости
выполнения
данного решения через систему
санкций,
убеждение,
использование авторитета
Контроль
Непрерывное наблюдение за Контроль над принятием общего
деятельностью группы, полный решения
и
получен-ным
единоличный контроль
результатом. На промежуточном
этапе – само-контроль.
Обратная связь
В чистом виде ее нет. В Непрерывный поток в процессе
опосредованной форме она всей
деятельности.
Активное
поступает в виде санкций, поощрение успехов
оценок, окончаельных решений,
не подлежащих обсуждению
176
Подробное изложение ближайших
и отдаленных целей группы
(обрисовка перспективы развития
группы для всех)
Совместное
с
подчиненными.
Принятое
решение
является
групповым, или вырабаты-вается
через
консультации,
взаимное
информирование и работу с
представителями
Характер
коммуникаций
Приказы
и
распоряжения,
идущие сверху носят яс-ный и
четкий характер, отличаются
краткостью. Идут только сверху
вниз
Разрешаются
обсуждения
и
замечания.
Ясность
задачи
вырабатывается
в
процессе
совместного
обсуждения
и
принятия общего решения
Делегирование
полномочий
Строго ограничен
Широко используется
Остановимся кратко На преимуществах и недостатках каждой из описанных моделей.
Преимущества директивной модели состоят в ее структурной простоте и возможностях
оперативного использования, а так же в том, что она закрывает и защищает руководителя
в психологическом плане. Существенными недостатками этой модели является
пассивность подчиненных, их лицемерие по отношению к целям деятельности и
руководителю. Кроме того, директивная модель внутренне конфликтна, так как опирается
на давление и диктат, что время от времени будет взрывать группу изнутри через бурные,
сложно разрешимые конфликты.
Несомненными преимуществами кооперативной модели, являются ее прогрессивность,
экономичность и гуманность, которые выражаются в возможности решать сложные
групповые задачи небольшим числом подчиненных, обладающих высокой
квалификацией, в хорошем взаимопонимании между руководителем и подчиненными,
низкой конфликтности группы и управляемости ее конфликтов, свободном развитии
группы в целом и ее отдельных членов.
Трудно говорить о недостатках такой модели, логичнее отметить, что в своей
реализации она сталкивается с рядом трудностей. Необходимо затрачивать много сил, и
высоки требования к психологической готовности участников. Кроме того, данная модель
плохо работает в условиях, требующих оперативных решений, так как на ее реализацию
требуется достаточно много времени (совместная выработка решений, обмен подмой
информацией и так далее).
Внутригрупповой, межличностный конфликт. Внутригрупповой конфликт может
быть определен как нарушение межличностных отношений в группе, разрушение
равновесия существующих структур группы (статусной, властной, ролевой,
коммуникативной). Вместе с тем, конфликт в группе, как и любой межличностный
конфликт, несет в себе мощный позитивный заряд, так как он выступает генератором
новых групповых структур и создателем межличностных отношений нового типа.
Так как группа является сложным многоуровневым и многофункциональным
образованием, в ней могут развиваться конфликты различных видов. Остановимся на
характеристике важнейших видов внутригрупповых конфликтов.
1. Конфликты могут возникать во взаимодействии стабильно существующих микрогрупп внутри данной группы. Такие группы, как правило, существуют в рамках любой
малой социальной общности, их численность колеблется от двух до 6–8 человек, при этом
чаще всего возникают мини-группы численностью в 3 человека. Мини-группы играют
большую роль в жизни группы в целом. Их взаимоотношения влияют на общий климат
группы, продуктивность деятельности. Именно внутри них происходит «обкатка» норм и
правил групповой жизни, и именно мини-группа, как правило, выступает инициатором
изменения этих правил. В принципе можно говорить о том, что человек сам как травило,
он опирается на микро-группу, зависит от нее и ориентируется на нее как на эксперта при
выработке той или иной стратегии своего повеления. «Новичок», попадающий в новую
социальную среду, как правило, прежде всего, встает перед задачей выбора мини-группы,
177
которая бы приняла его, и одобрила его поведение. Руководитель в своей деятельности
также должен действовать с оглядкой на реакцию мини-групп, особенно тех из них,
которые занимают главенствующие позиции.
Школьный класс, прошедший этап образования и взаимной адаптации учеников, как
правило, состоит из некоторого количества таких подгрупп. Принципом их образования
очень часто является статус участников: выделяется подгруппа высокостатусных, со
«звездой» или лидером в центре, группы средне – и низкостатусных, часто «изгои»
группы тоже образуют свою самостоятельную общность.
В зависимости от того, детей какого пола в классе больше и каков их возраст, деление
на мини-группы протекает по-разному. В начальной школе они, как правило, возникают
по принципу школьной успешности, и в одну группу попадают ученики и того, и другого
пола. У подростков группы мальчиков и девочек, часто автономны. При этом если
мальчиков большинство, они образуют более разветвленную структуру, чем девочки, в
отношениях которых начинают преобладать центробежные силы, и они сплачиваются в
более или менее единую группу. Интересно, что если преобладают девочки, мальчики в
большей степени ориентируются на них и их лидеров.
2. Конфликты могут возникать, если высоко статусный человек является как бы
носителем противоречивой системы требований и норм, что может провоцировать
недовольство руководителя или других членов группы и разжигать внутригрупповой
конфликт.
3. Возможно возникновение конфликтной ситуации во взаимодействии руководителя с
определенной неформальной группой, не согласной с задачами или стилем управления,
реализуемыми руководителем. Интересно отметить, что конфликты такого рода
начинаются, не так часто, как групповые. На первых этапах обмена конфликтными
действиями, участниками могут казаться руководитель и отдельный член группы. Однако,
крайне редко человек решается на конфликт внутри группы своего постоянного членства,
не будучи уверенным, в поддержке со стороны референтной микро-группы. В результате
любой межличностный конфликт в малой группе, в том числе с руководителем, быстро
становится групповым.
4. Конфликт может возникнуть и вследствие отношений внутри какой-либо подгруппы.
В случае если остальные члены группы не подключаться к конфликту, он закончится
частичным переструктированием неформальных связей в группе, так как члены
распавшейся группировки должны будут найти свое место в других сообществах. В
противном случае произойдет значительное изменение группы в целом в отношении ее
статусной и лидерской иерархий.
5. Возможны нормативные групповые конфликты. Они связаны с феноменом
группового давления большинства на меньшинство, не желающее принимать нормы и
ценности большинства. Интересно, что если один из членов группы открыто, выступает
против тех или иных групповых правил, это часто приводит к сплочению остальной части
в борьбе за сохранение групповых традиций и правил.
6. Типичными для групповой деятельности являются конфликты между лидерами. В
одном случае они возникают между устоявшимся лидером и его восприемником,
набирающим силу, либо между лидерами двух равных по силе микро-групп. Кроме того,
для школьного класса традиционными являются конфликты между лидерами различной
ориентации. Такие противоборства не являются объективно необходимыми, и связаны,
как правило, с плохим руководством со стороны взрослых, которые не могут помочь
школьникам разбить класс на «сферы влияния», найти каждому лидеру свою
специфическую зону лидирования.
7. Наконец, весьма распространены конфликт между неформальным лидером и
руководителем группы. Интересы лидера и руководителя, даже если первый направлен
тоже на задачу, постоянно сталкиваются: инструментальный лидер "борется" с
178
руководителем за власть в сфере делового управления группой, а экспрессивный лидер, в
своих целях, часто встаёт в оппозицию руководителю, уделяющему большее внимание не
эмоциональному климату группы, а ее продуктивности. В школе можно столкнуться с
ситуациями и первого, и второго типа.
Как уже отмечалось выше, конфликт в группе выполняет и конструктивную, и
деструктивную функцию. О совершенно неизбежен то в той и иной своей форме. Это
связано как с объективной трудностью организации такого управления, которое позволяло
бы решать объективные конфликтные ситуации, на стадии их возникновения, так и с
субъективными причинами: в группе функционируют живые люди, для которых почти
естественно решать многое противоречия через конфликт.
Остановимся на описании важнейших последствий, которые могут иметь
внутригрупповые конфликты.
1. Возможны изменения на уровне микроструктур групп, то есть изменение состава и
численности неформальных групп в связи с возникновением новых лидеров или падением
влияния прежних.
2. Конфликт может быть разрешен за счет избавления группы от инакомыслящих, не
пожелавших подчиниться групповому давлению или за счет выбора «козла отпущения».
Им может стать лидер, потерявший влияние, или неудавшийся претендент на пост нового
лидера, а также кто-то из низкостатусных членов группы, случайно попавших в центр
конфликта.
3. Часто группа пытается избавиться от накопившейся в ходе конфликта агрессивности
посредством нахождения внешнего «врага»: это помогает группе забыть внутренние
раздоры и сплотиться в борьбе или в организации общего мнения группы. К такому
приему достаточно часто прибегают в политике: внутригрупповое напряжение, возникшее
из-за объективных трудностей или деструктивной политики руководителей, канализуется
на определенного внешнего врага, который преподносится как источник бед группы.
4. В результате конфликта могут происходить значительные организационные
изменения группы. Например, может быть выработана общая цель деятельности, или
заменена устаревшая цель, несоответствующая интересам большинства. Также могут быть
внесены значительные коррективы в планы деятельности группы, разработаны новые
средства достижения целей. Наконец, значительной реформе могут быть подвергнуты
структуры группы: изменится система статусов, появятся новые люди, обладающие
потенциалом лидерского влияния, изменится структура коммуникаций.
5. Разрешение конфликта может быть достигнуто за счет смены ее руководителя, то
есть старый формальный лидер может быть рассмотрен группой как «козел отпущения»,
объект разрешенной агрессии. Надо сказать, что такой финал внутригруппового
конфликта достаточно распространен. Действительно, существует стереотипное
убеждение, что, если группа действует плохо, значит, – плох ее руководитель. Более
конструктивным является подход, в соответствии с которым плох не руководитель, а
используемый им стиль руководства. Соответственно, изменить ситуацию можно не за
счет смены физического лица, исполняющего роль руководителя, а за счет изменения
самого подхода к групповому управлению, поиску более совершенной модели
взаимодействия руководителя и группы.
6. Наконец, результатом внутригруппового конфликта может являться фактический
распад группы как социально-психологической общности, даже если формальные связи
при этом сохраняются.
Перечисленные выше важнейшие последствия внутригруппового конфликта дают
возможность с полным правом утверждать, что он несет в себе значительный
конструктивный заряд, и при хорошем контроле со стороны руководителя и значимых
членов группы может привести к внутреннему росту группы. То есть, конфликт может
иметь своим следствием сплочение и развитие группы.
179
Руководство в педагогическом процессе. В данном случае под педагогическим
руководством понимается в широком смысле управление различной групповой
активностью школьников, как в процессе учебной деятельности, так и вне нее. То есть в
качестве педагога-руководителя может выступать и учитель-предметник, и классный
руководитель, и освобожденный воспитатель.
Мерой влияния педагога руководителя на группу школьников является его авторитет.
Однако авторитет педагога – сложное составное понятие, можно говорить о двух его
составляющих: авторитете роли учителя и авторитете его личности. В различные периоды
школьного обучения эти составляющие имеют различные значения. Для детей в
начальной школе еще очень большое влияние оказывает авторитет роли учителя. Часто
один тот факт, что данный взрослый человек – учитель, определяет отношение малышей,
автоматически обеспечивает педагогу уважение, послушание, внимательное отношение ко
всем требованиям (отметим, часто практически не критичное).
В дальнейшем авторитет роли учителя начинает падать, уже не достаточно
декларативного заявления «я – ваш учитель» для того, чтобы обеспечить успешное
руководство классом. В старшем школьном возрасте авторитет личности учителя
становится решающим, для старшеклассников принципиально важно отношение педагога
к ним, его умение общаться, его эрудиция и профессиональная компетентность, этические
качества.
Остановимся на проблеме формирования педагогического авторитета. В своем
развитии авторитет личности педагога как бы проходит три важные стадии, на каждой из
которых право педагога руководить подвергается проверке и оценке. На первой стадии
педагог выступает для школьников как достоверный источник самой разной информации
– от сообщаемых на уроке знаний до доносимых до класса школьных слухов и мнений. То
есть, сначала формируется доверие к словам и знаниям педагога, предпочтение
обращаться к нему за достоверной информацией.
На второй стадии педагог становится референтным лицом для школьников, то есть
носителем личностных качеств, ценностей, идей и взглядов, значимых для учащихся,
разделяемых ими. Формируется доверие к жизненной позиции педагога.
Наконец на третьей стадии педагог становится доверительным лицом. Ему как бы
авансируется доверие, дается право принимать значимые решения, касающиеся
школьников. Педагог, достигший в своих отношениях с конкретной группой школьников
такого авторитета, облекается большим доверием детей. Ему уже не требуется каждый раз
обращаться к ним для принятия определенных групповых решений, так как ему
предоставлено право действовать от имени всей группы.
Авторитет личности педагога – значительно более сильная и устойчивая форма
влияния, чем авторитет его роли.
Перечислим ряд психологических факторов, наиболее существенно влияющих на
успешность педагогического руководства. Предыдущее обсуждение феномена
руководства показало, что наиболее значимым является стиль руководства, выбранный
формальным лидером. В отношении педагога необходимо отметить, что эффективной
является именно кооперативная модель руководства (естественно, с учетом возраста детей
и зрелости класса как малой группы). В любом случае, стиль руководства педагога должен
обеспечивать реализацию основных функций управления группой (целеполагание,
информирование, делегирование полномочий, поощрение успехов) преимущественно в
духе кооперативной модели управления. Кроме того, учитывая слабость собственных
лидерских сил большинства школьных коллективов, руководитель должен брать на себя
реализацию и ряда функций, направленных на создание, на создание благоприятного
180
социально-психологического климата в классе, развитие класса как группы. Чем успешнее
педагог-руководитель реализует эти функции, тем продуктивнее стиль его руководства.
Важную роль играет также система социально-психологических установок учителя
относительно своих взаимоотношений со школьниками. Наиболее плодотворна установка
на открытое диалогическое общение с детьми.
Отметим и ряд личностных качеств, наличие которых существенно для успешного
педагогического руководства.
Во-первых, это те черты личности, которые способствуют в целом успешному
общению со школьниками: общительность, направленность на других, склонность к
сотрудничеству, эмоциональная восприимчивость (эмпатия), тактичность, терпимость.
Важна эмоциональная устойчивость, гибкость в усвоении новых социальных ролей,
артистизм. Интересно, что успешнее работают те педагоги-руководители, которые не
имеют ярко выраженного стремления к лидерству. Во-вторых, это личностные
особенности,
обусловленные
спецификой
педагогического
труда:
высокая
интеллектуальная гибкость, критичность и быстрота мышления, способность к
импровизации, самокритичность, самостоятельность, инициативность.
Для успешной управленческой деятельности педагог должен обладать хорошими
навыками социально-перцептивного и социально-рефлексивного анализа, то есть он
должен уметь адекватно оценивать отношения к группе школьников, чувствовать
отношение к себе с их стороны.
Отметим и еще один фактор – удовлетворенность собственной деятельностью.
Естественно, что лучше работает человек, высоко оценивающий свои успехи и свои
возможности.
Насколько велики возможности действенного влияния педагога-руководителя на
отношения внутри классной группы? Принципиальный ответ зависит, прежде всего, от
возраста детей. Если в начальной школе учитель может влиять через свое отношение, свои
санкции на статусную структуру класса, выдвижение лидеров, климат класса. То по мере
взросления детей ситуация меняется: появляется зона внутриклассных взаимоотношений,
очень мало доступных как наблюдению, так и воздействию. Речь идет об интимно
личностных отношениях в группе сверстников. В значительно большей степени педагог
может влиять на деловые отношения школьников, воздействовать на инструментальную
сферу, и, наконец, открыты для управления личные отношения школьников и класса в
целом с педагогом.
Если говорить об арсенале средств, имеющихся в распоряжении педагогаруководителя, то их можно разделить на группы прямых и косвенных средств
воздействия. К прямым средствам относятся общее обсуждение, организация групповой
дискуссии или посредничества в разрешении споров. Косвенные пути – это коррективы в
межличностные
учащихся
посредством
переструктурирования
деловых
взаимоотношений, создания новых форм совместной деятельности, выработку иных
групповых норм и мнений.
Социально-психологические аспекты развития группы. В отличие от
лабораторных, реальные группы существуют достаточно длительное время, они в
определенном смысле «проживают» свою собственную жизнь. С другой стороны,
длительность «жизни» малой группы не может быть сравнима с существованием больших
групп, включенных в ход исторического развития.
181
В самые последние годы идея развития группы получила более широкое
распространение. Р. Морленд и Дж. Ливайн ввели особое понятие «социализация
группы», при помощи которого по аналогии с процессом социализации индивида
рассматривается процесс группового развития. Критерии, на основе которых можно
сравнивать различные стадии в развитии группы, следующие:
1) оценивание (целей группы, ее положения среди других групп, значение целей
группы для его членов);
2) обязательства группы по отношению к членам (условия, при которых члены группы
больше «обязаны» ей, последствия этих взаимных обязательств);
3) преобразование ролей членов группы (большая или меньшая включенность членов
группы, их идентифицированность с ней).
На основе этих критериев фиксируются так называемые «периоды» в жизни группы и
соответствующие им различные позиции членов. Сочетание периодов и позиций
отражены в схеме, предложенной М. Чемерсом и названной «системно процессуальной
моделью» развития группы. Модель достаточно сложна, и ее подробное рассмотрение
представляется особой задачей. Сейчас важно лишь отметить два обстоятельства.
Во-первых, введено само понятие «стадий» (или «переходов») развития группы,
которые различаются друг от друга по набору критериев. Так или иначе, каждая стадия
связана со сменой состава группы. В группу входят новые люди, уходят старые,
происходит превращение потенциального члена группы в «полного», затем, иногда, в
маргинального, если группа перестает его удовлетворять и, наконец, возможен разрыв с
группой. Факторами этой смены ролей являются мера принятия группой каждого и,
напротив, принятие каждого реальности группы.
Во-вторых, сформулирована мысль о том, что социализация группы происходит не в
вакууме, а на изменения в группе влияет характер культуры и общественных отношений,
в рамках которой существует группа. Механизм этого воздействия раскрывается через
внесение каждым новым членом группы ценностей общества, которые им
отрефлексированы и применены к оцениванию ситуации в группе, своего положения в
ней. Если в обществе нормативом является акцент на достижение продуктивности, то для
оценивания ситуации в группе будет включать именно этот критерий. Если же в обществе
популярна идея межличностной гармонии, в группе среди критериев оценивания можно
также ожидать следование этой норме. Фаза развития группы, таким образом, соотносится
с определенными изменениями в обществе.
В качестве второго блока исследований, где обозначается идея развития группы, можно
назвать исследования по сравнению таких ориентаций личности, как коллективизм –
индивидуализм. Хотя здесь и выявляются установки личности, тем не менее, поскольку
все исследования выполняются как кросс-культурные (сравнительные), в них по существу
затрагиваются именно проблемы группы. Коллективизм и индивидуализм
рассматриваются как полярные ценности, получающие различное распространение в
разных обществах. Большинство исследований проведено на основе сравнения
преимущественной ориентации в США и различных странах Юго-Восточной Азии. При
объяснении выявленных различий, естественно, принимаются в расчет культурные и
исторические традиции разных стран, их конкретное воплощение в поведение людей в
малых группах.
Индивидуализм как ценность, свойственная американской культуре, порождает такие
специфические нормы поведения индивида в группе, как ориентацию не на групповые, а
на собственные цели, стремление подчеркнуть свой вклад в групповую деятельность,
достаточную закрытость в общении, признание относительно низкой цены группы для
182
своего существования в ней. Коллективизм – как норматив традиционных обществ, также
определяет взаимоотношения индивида с малой группой. Он проявляет себя в таких
нормативах поведения, позитивное отношение к целям группы, уважение к
уравнительному распределению «благ» в ней, большая открытость в общении, готовность
поставить цели группы выше собственных.
И та, и другая ориентация непосредственно связаны с процессом развития группы:
переход от одной фазы к другой в значительной степени зависит от того, какой
конкретный стиль ориентаций, а значит, поведения, «победит» в группе и тем самым
будет способствовать, или препятствовать переходу в новую фазу. Так же, как и в первом
блоке проанализированных исследований, здесь важна идея зависимости развития группы
от типа общества, в котором она существует.
Стадии и уровни развития группы в психологической теории коллектива. В
отечественной социальной психологии существует несколько «моделей» развития группы,
каждая из которых фиксирует особые стадии или уровни в этом движении.
Одна из наиболее развернутых попыток подобного рода, как это уже отмечалось,
содержится в психологической теории коллектива, разработанной А.В. Петровским
(Психологическая теория коллектива, 1979). Она представляет группу как состоящую из
трех слоев, каждый из которых характеризуется определенным принципом, по которым в
нем строятся отношения между членами группы. В первом слое реализуются
непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости
или неприемлемости; во втором слое эти отношения опосредуется характером совместной
деятельности; в третьем слое, развиваются отношения, основанные на принятии всеми
членами группы единых целей групповой деятельности. Последний слой соответствует
высшему уровню развития группы, и, таким образом, его наличие позволяет
констатировать, что перед нами коллектив. Последующее развитие, как теоретических
представлений, так и экспериментальной практики позволило более четко выявить
главную идею всей концепции, а именно, идею о том, что «деятельностное опосредование
выступает как системообразующий признак коллектива» (Петровский, 1979, с. 206).
В разработке данной проблемы Л.И. Уманским идея уровней сочетается с выделением
некоторых обязательных параметров группы, применительно к которым замеряется
уровень ее развития. В качестве таких обязательных параметров автором называются:
направленность коллектива, организованность, подготовленность и психологическая
коммуникативность (Уманский, 1971). Далее устанавливается континуум реальных групп
– от момента объединения ранее незнакомых людей ради определенной совместной
деятельности и до того периода существования этой группы, когда ее можно назвать
коллективом в подлинном смысле этого слова, т. е. до момента ее социальной зрелости. В
этом континууме выделены следующие точки: группа – кооперация, группа – автономия и
группа – коллектив. Отличие одной стадии от другой прослеживается по каждому из
выделенных параметров. С некоторыми допущениями три стадии развития группы и
превращения ее в коллектив в данной схеме соответствуют трем слоям, которые были
выявлены А.В. Петровским, закономерно и на основании которых была разработана идея
разной степени деятельностного опосредования всей системы отношений группы на
соответствующих уровнях ее развития.
Особое значение на современном этапе разработки проблемы развития группы имеют
две проблемы. Первая из них – поиск адекватных методических средств, позволяющих в
экспериментальном исследовании замерить степень врожденности в каждой конкретной
группе тех ее качеств и характеристик, которые дают основание для эффективной
диагностики уровня развития этой группы. Много предложений в этой области уже
183
апробировано, но построение системы методик, пригодных для этой цели, остается еще
задачей.
Второй проблемой является более конкретное описание тех модификаций, которые
происходят с каждым из известных групповых процессов, на каждом новом этапе
развития группы.
3.СОЦИАЛИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Становление личности идет параллельно становлению индивидуальности. Личность и
индивидуальность не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены. Формирование
личностных качеств человека находится в тесной взаимосвязи с его индивидуальным
сознанием, которое зависит не только от статуса и роли личности, но и от ее
индивидуального отношения к своему положению (статусу, роли). Это объясняет тот
факт, почему в условиях одной и той же этносоциальной среды могут существовать
разные социальные типы личности.
В чем же главная суть и основное различие социализации и индивидуализации
личности? Социализация - это процесс становления личности путем освоения индивидом
основного набора духовных ценностей, выработанных человечеством. Индивидуализация
- это процесс становления личности путем селекции, информации, получаемой индивидом
из окружающей среды, в производства новых духовных ценностей, значимых для
общества. Индивидуализация осуществляется в основном посредством выбора (книг,
друзей, профессии, места работы и жительства и т.п.). Социализация же осуществляется в
основном посредством принуждения (обязательное среднее образование, обязанность
трудиться и пр.). Социализация – это долг личности, а индивидуализация - ее право.
Итак, основными путями формирования личности являются социализация и
индивидуализация.
Рассмотрим более подробно, как протекает процесс социализации личности. В. А. Ядов
выделяет четыре этапа социализации:
1) освоение предметной деятельности в семье;
2) освоение общения в различных малых группах;
3) освоение профессиональной деятельности в учебных и трудовых коллективах;
4) освоение культурных ценностей общества посредством включения в целостную
систему общественных отношений.
Четыре этапа социализации – это те ступеньки, по которым проходит личность в
процессе онтогенеза. Личность формируется в обществе, поэтому категория, парная
понятию «личность», – это «общество». Отсюда: каково общество, такова и личность.
Такой социологический подход к понятию «личность» предполагает, прежде всего,
изучение факторов социальной среды, формирующих личность. Представление о том, что
социализация личности – единственный процесс ее развития, как мы отмечали выше,
преодолевается посредством введения понятия «индивидуализация личности, если
понимать индивидуализацию как процесс влияния личности на общество.
Наиболее значимым фактором социализации личности является процесс усвоения
языка.
Вторым важным фактором социализации личности является уровень культурноисторического развития общества. Человечество имеет разные модели личности в
зависимости от этнокультурных традиций и общественно-экономического строя.
Различные социальные общности предъявляют к формированию личности свои
специфические требования.
И.С. Кон проводит сравнение моделей личности, сформировавшихся под влиянием
западной (европейской) и восточной (японской) культурных традиций. Он отмечает, что
184
западная модель человека является активно предметной, западная (европейская) культура
дает установку личности формироваться в деятельности, в деяниях и поступках. Поэтому
не случаен психологический принцип единства сознания и деятельности. Восточная
культура не придает такого значения предметной деятельности, утверждая, что творческая
активность, как бы служащая пружиной активности личности, развертывается лишь во
внутреннем духовном пространстве и познается не практикой, а в акте мгновенного
озарения, инсайта.
Третьим важным фактором социализации является общение.
Обратимся теперь к анализу процесса индивидуализации личности. Вне связи с
проблемой индивидуальности личность есть абстракция и в реальном мире не существует.
По мнению И. И. Резвицкого, личность социальна по своей сущности, неиндивидуальна
по способу своего существования. Индивидуализация включает в себя как процессы
формирования (развития) индивидуальности, так и процессы ее самореализации во
внешнем социальном мире. Мы остановимся только на процессах, формирующих
индивидуальность, среди которых можно выделить три основных: самоопределение,
самопроявление и самодостаточность.
Самоопределение представляет собой определение индивида в общем, социальном
окружении, осмысление и установление им своего места и роли в обществе. Процесс
самоопределения полярен, так как складывается из дифференциации и интеграции
человека. Дифференциация людей в обществе обусловлена главным образом разделением
общественного труда и выступает лишь начальной фазой индивидуализации. Психологи
отмечают, что уже трехлетний ребенок отделяет свое «Я» от окружающей среды. Но
индивидуализация — это не только выделение человека из общности, это и интеграция, т.
е. включение его в систему общих связей и отношений. Если безграничная
дифференциация ведет к индивидуализму, то чрезмерная интеграция растворяет
индивидуальность в обществе, приводит к конформизму.
Самопроявление – это выражение себя в различных формах и способах деятельности и
общения. Процесс самопроявления также полярен: самопроявляясь, человек
одновременно показывает свою специфичность и типичность в отношении других людей.
Уже в первобытной общине происходит определение специфических функций человека,
развитие его специфических свойств и признаков. Чем специфичнее становится человек,
тем больше у него оказывается возможностей для самореализации и самоактуализации.
Типичность означает уподобление индивида другим членам социальной общности.
Самодостаточность — это процесс приобретения индивидом своего способа
существования, способности к самообеспечению и саморегуляции. Становление
самодостаточности проходит тоже полярно, она складывается из автономизации и
конкордации. Автономизация означает становление самобытности, уникальности
индивида. В процессе общественно-трудовой деятельности у каждого человека
вырабатываются свои способы и формы жизнедеятельности. Но действительный критерий
индивидуализации человека состоит в его общественной направленности. Социальное
призвание личности заключается в сохранении и развитии человеческого общества.
Поэтому полярным процессу автономизации выступает процесс конкордации как
формирование установок, интересов, умений и навыков личности, дающих возможность
осуществить свою жизнедеятельность согласованно с деятельностью других членов
общества. Конкордация и означает согласование. При этом не предполагается покушение
на самобытность человека, речь идет о его умении согласовывать свои жизненные цели и
действия с целями и действиями других. Стремление личности к автономизации как
самоцели может порождать индивидуалистические ориентации. Ограничение же
автономности личностей, жесткая направленность на общественные интересы исключают
индивидуальную самостоятельность, снижают творческую активность, что, как мы
указывали выше, превращает общество в нечто застывшее и однородное.
185
Двигаясь по пути социализации и индивидуализации, личность создает свою систему
отношений к окружающим ее людям и предметам, к самой себе. В социальной психологии
отношение личности к самой себе известно под термином «Я-концепция».
По
определению Т. Шибутани, «Я-концепция» — это то, что человек значит для самого
себя, это способ его поведения. Она формируется с помощью двух механизмов:
персонификации и идентификации.
Персонификация — это перенесение своего «Я», своих личностных качеств на другого
человека в процессе сравнения себя с ним.
Идентификация — это, напротив, перенесение личностных качеств другого на самого
себя, стремление актуализировать в своей личности те качества, которыми обладает
избранник.
В связи с этим вспомним, что стимуляторами поведения личности являются
потребности. Наиболее популярна классификация потребностей, разработанная
американским психологом А. Маслоу. Он считал, что потребности личности можно
представить иерархической системой.
1. Физиологические потребности – самый низший, но и самый значимый уровень (если
они не удовлетворяются, то не имеют значения и все остальные уровни потребностей).
2. Потребности в безопасности и защите.
3. Социальные потребности — принадлежность к группе, связь с другими людьми,
потребность в дружбе и любви.
4. Потребности «эго» (личностные):
а) потребности самоуважения — самоуверенность, независимость от других,
самобытность, уникальность своего «Я», достижения, компетенция, знания;
б) потребности репутации — статус, признание, высокая оценка другими,
уважительное отношение со стороны других людей.
5. Потребности в самоосуществлении, самоактуализации, реализации своих
собственных потенциалов, саморазвитии, творчестве.
Для осознания необходимости этнической идентификации важны две основные
потребности личности:
1) потребность принадлежности к общности, группе;
2) потребность в самобытности, уникальности своего «Я», уверенности в себе,
независимости от других.
Указанные потребности человека вступают в противоречие друг с другом. Но личности
необходимо удовлетворить обе эти потребности и, следовательно, согласовать их между
собой. Процесс согласования выражается в том, что человек, с одной стороны,
удовлетворяя свою потребность в принадлежности к общности, идентифицирует себя с
этнической общностью и формирует чувство «мы», а с другой стороны, удовлетворяя
потребность в самобытности, отделяет свою общность, определяет ее специфичность в
сравнении с другими общностями и формирует чувство «они».
Итак, подведем итог всему вышесказанному. Основными путями формирования
личности являются процессы социализации и индивидуализации. Социализация личности
подразделяется на социумизацию, этнизацию и культуризацию. Индивидуализация
личности складывается из самоопределения, самопроявления и самодостаточности.
Этническая идентификация как осознание личностью своей принадлежности к
определенной этнической общности необходима для удовлетворения двух
противоречивых потребностей: потребности в самобытности и независимости от других
людей и в то же время потребности в принадлежности к группе. В стабильном обществе
необходимость этнической идентификации находится в скрытом состоянии,
актуализируется же она в нестабильном обществе, в ситуации межнационального
конфликта.
186
Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в
определенных социальных условиях. В ходе, которого человек преобразует свой опыт
в собственные ценности, вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны
поведения, которые приняты в обществе или группе. При этом нужно указать, что
нормы поведения,
нормы
морали,
убеждения
бывают очень разными. Они
определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе, культуре.
Например, в нашем обществе плюнуть на кого-то - это символ презрения, а у
представителей племени масаи - это выражение любви и благословения. Или в
странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне
удовлетворен, а в нашем обществе - это некультурно.
Выделяют следующие стадии социализации:
1. Первичная социализация или стадия адаптации (рождения до подросткового
периода
ребенок усваивает социальный опыт
некритически,
адаптируется,
приспосабливается, подражает).
2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других,
критическое отношение к общественным нормам поведения). Включает в себя стадию
еще неустойчивого мировоззрения и характера подростка. А юношеский возраст (18 - 25
лет)
характеризующейся как устойчиво концептуальная
социализация, когда
вырабатываются устойчивые свойства личности.
3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе,
«вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека
принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:
- сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимоотношений с
людьми и обществом;
- изменение себя, «стать как все»;
- конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека,
весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает
социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека
на среду через свою деятельность.
5. После трудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как
возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в
процесс передачи его новым поколениям.
Более детальный анализ процесса формирования личности возможен на
основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая
обусловливает главные изменения в психических процессах и особенностях
личности ребенка на данной стадии его развития.
Существует свой особый стиль воспитания в каждой культуре, он определяется
тем, что ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего развития ребенок либо
интегрируется с обществом, либо отторгается. Эриксон указывал на тесную связь
психики человека с характером общества, в котором он живет. Он ввел понятие
групповая идентичность», которая образуется с первых дней жизни ребенка. Вначале
ребенок постоянно ориентирован на определенную социальную группу, понимает эту
группу как мир. Но постепенно у ребенка формируется эгоидентичность, чувство
устойчивости и непрерывности своего Я.
Формирование эгоидентичности - длительный процесс, включает ряд стадий развития
личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста и задачами общества.
На каждой стадии (см. табл.2) человек переживает психосоциальный кризис,
соответствующий возрасту.
187
На стадии младенчества (0-1 г.) главную роль в жизни ребенка играет мать, она
кормит, укачивает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое
доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне
ребенка, нормальной
работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не
кричать, не звать, так как ребенок уверен, что мать придет и сделает то, что нужно).
Кризис связан с тем, удовлетворяется или нет основные физиологические потребности
ребенка. Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь важно не количество
пищи, а качество ухода за ребенком, важна уверенность матери в своих действиях.
Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если
ребенку уделяют мало внимания (как пример, ребенок в доме сирот), то формируется
базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный дефицит
эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психического
развития ребенка и недоверия к миру.
2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости,
ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов
дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности,
начинают стыдить за «мокрые штанишки.
Таблица 2.
Период
Ведущая деятельность
Ведущая
сторона
социализации
1. Младенчество (0-1г.) - Эмоциональное общение с А
освоение
норм
этап «доверия к миру»
взрослыми
отношения между людьми
2. Раннее детство (1-3г) - Предметная деятельность.
Усвоение
общественных
этап
способов деятельности с
«самостоятельности».
предметами
3. Дошкольное детство Игра
Освоение социальных ролей.
(3-7 лет) - этап выбора
инициативы
4. Младший школьный Учебная деятельность
Освоение зна-ний, развитие
возраст (7-11 лет) - этап
интеллекта.
ученичества
5. Подростковый возраст Общение со сверстниками
А
Освоение
норм
(11-14 лет)
отношений между людьми
6. Юношеский возраст Учебно-профессио-нальная
Б - Освоение профессиональ(14-18
лет)
этап деятельность
ных знаний умений
самоопределения
7. Старшая (поздняя) Трудовая
деятельность, А, Б - Освоение норм
юность (18-25)
профессио-нальная учеба
отношений и профессиональных знаний.
8. Этап зрелости
Социальное неодобрение открывает глаза ребенка внутрь, он чувствует возможность
наказания, формируется стыда. Если родители с пониманием помогают ребенку
контролировать естественные отправления, то он получает хороший опыт автономии.
Слишком строгий контроль приводит к страху и сомнениям, излишней в будущем,
например, педантичности.
В возрасте 3 - 5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, в этом
возрасте происходит его самоутверждение.
Игра становится очень важной для развития ребенка, формируется творчество. Ребенок
осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психические
188
возможности: волю, память, мышление и пр. Если ему позволяют осуществить планы,
которые он строит, это способствует возникновению чувства инициативы. Но, если
родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания играм ребенка, то это
отрицательно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивности,
неуверенности, чувству вины.
В младшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности
развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей
деятельности, передает технологическую культуру. Если ребенок успешно овладевает
знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, у него развивается
вкус к работе. Неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства
своей неполноценности, неверия в свои силы, даже отчаяния, потери интереса к учебе.
При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него
убежище, если родители с пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в
учебе. В случае если родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство
неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю его жизнь.
В подростковом возрасте (5-я стадия) формируется центральная форма
эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем,
как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание,
способности, умения - вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть
требования общества к подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все
критические прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировалась
автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости,
то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я»,
признание себя со стороны окружающих. В противном случае происходит диффузия
идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний.
Происходит возврат, регрессия к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям,
появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство одиночества,
опустошенности, появляется постоянное ожидание чего-то такого, что может изменить
жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает. И самое неприятное, что
появляется страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать
на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу,
чувство «не признания себя» со стороны окружающих людей.
На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника
жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной
группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими
людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с
определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот
возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.
7-я - центральная стадия - взрослый этап развития личности. Развитие идентичности
идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей, они
подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность
вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и
жизнью. Если же не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы, семьи, детей), то
человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический
регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы сильно выражены, если личность
была подготовлена к этому всем ходом своего развития, если всегда были отрицательные
выборы на этапах развития.
После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности
на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь,
осознается свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять,
что его жизнь - это неповторимая судьба, которую не надо переделывать, человек
189
«принимает» себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом завершении
жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если
«принятия себя и жизни» не произошло, то человек чувствует разочарование, теряет
вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря.
Эриксон считал, что «как решено на 1-й стадии, то так будет решено и на последней».
Понять жизнь можно только к концу, а прожить надо сначала. Переход от одного периода
к другому - это изменение сознания и отношений ребенка к окружающей
действительности и ведущей деятельности, это критические, переходные возрасты,
когда - происходит ломка прежних социальных взаимоотношений ребенка и окружающих.
В период
критической фазы дети трудновоспитуемы, проявляют упрямство,
негативизм, непослушание, строптивость. Негативизм - это когда ребенок может
отказаться делать то, что ему даже очень хочется, но если взрослые требуют этого, т. е.
реакция ребенка обусловлена не содержанием требованием взрослого, а отношением
ребенка к взрослым.
Упрямство - реакция ребенка, когда он настаивает не потому, что ему этого очень
хочется, а потому, что он этого потребовал. Строптивость - бунт ребенка против всего
образа жизни, против норм воспитания, против всех взрослых. Если взрослые не
изменяют своего поведения, то строптивость может долго удерживаться в характере.
Болезненность и резкость критических возрастов усиливается по вине взрослых, если у
них отсутствует умение гибко перестроить свои взаимоотношения с ребенком в связи с
изменением его личности и повышением его самостоятельности.
Выделяются большие кризисы (новорожденности, кризисы 3-х лет, подростковый
кризис 13 - 14 лет) и малые кризисы (кризис 1 года жизни, 7 лет, 17 - 18 лет). При больших
кризисах перестраиваются отношения ребенка и общества. Малые кризисы внешне
спокойно проходят, связаны с нарастанием умений, самостоятельности ребенка.
Нет семьи, где бы ни возникали хотя бы кратковременные конфликты между
родителями и детьми. Ребенок эпизодически безо всяких причин наотрез отказывается
подчиняться какому-либо требованию. Немотивированный негативизм раннего детского
возраста - закономерный этап формирования личности. Маленький человек делает
первые неловкие и наивные попытки продемонстрировать свое «Я». Если стремиться во
что бы то ни стало переломить малыша, он вырастет робким, зависимым, слабовольным,
не сможет отстаивать свои интересы.
Часто недовольство родителей вызывают бесконечные игры ребенка, от которых его
трудно оторвать. Но игра для ребенка и есть та самая главная и важная работа,
деятельность, благодаря которой идет психическое и умственное развитие ребенка.
Психологи и педагоги указывают, что люди, лишенные в детстве игр со сверстниками,
остаются часто мало контактными, нелюдимыми, в результате - несчастными.
- материал к практическим занятиям и методические рекомендации к
разделам;
РАЗДЕЛ ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Практическое занятие № 1.
Тема: Предмет, структура и методы психологии как науки
Вопросы для рассмотрения
1. Понятие о психологии, различные подходы к пониманию предмета
психологии в истории становления психологического знания.
2. Понятие о психике. Этапы развития психики в филогенезе.
190
3.
4.
5.
6.
Виды психических явлений.
Место психологии в системе наук.
Структура современной психологии.
Методы исследования в психологии .
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару особо обратите внимание на ниже
указанные термины (выпишите их в тетрадь):
3.
Ответьте на следующие вопросы:
Назовите основные этапы развития психологии.
Как изменялся предмет психологии?
Что такое психика?
Особенности психического отражения.
Понятие высших психических функций.
4.
Законспектируйте предлагаемые к семинару статьи.
Практическое занятие № 2
Тема: Проблема личности в психологии
Вопросы для рассмотрения
1.
2.
3.
4.
5.
Понятие личности в современной отечественной и зарубежной психологии.
Проблема структуры личности в психологии.
Специфика мотивационно-потребностной сферы личности.
Самооценка , уровень притязаний, их характеристика и взаимосвязь.
Самосознание личности и ее жизненный путь.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару особо обратите внимание на следующие
термины (выпишите их в тетрадь): индивид, индивидуальность, личность,
направленность личности, потребность, мотив, мотивация, деятельность,
индивидуальный стиль деятельности.
3.
Законспектируйте предлагаемые к семинару статьи.
4.
Ответьте на следующие вопросы:
Дайте определение личности.
В чем проявляется индивидуальность?
Перечислите отечественных и зарубежных психологов, занимающихся
изучением личности. Охарактеризуйте их точки зрения.
Практический инструментарий: методики для исследования самооценки, уровня
притязаний, эгоцентризма, направленности личности.
Практическое занятие № 3
Тема: Психология деятельности
Вопросы для рассмотрения
1. Понятие о деятельности в психологии.
2. Структура деятельности.
191
3. Потребности и мотивы в структуре личности и в структуре деятельности,
их соотношение.
4. Проблема неосознаваемой (бессознательной) мотивации и детерминации
поведения и деятельности.
5. Деятельность и сознание личности.
6. Разнообразие видов деятельности.
Методические рекомендации:
5.
Ответить на вопросы семинара.
6.
При подготовке к семинару особо обратите внимание на следующие
термины (выпишите их в тетрадь): деятельность, индивидуальный стиль
деятельности.
7.
Законспектируйте предлагаемые к семинару статьи.
Практическое занятие № 5
Тема: Психология познавательных процессов. Ощущение и восприятие
Внимание
Вопросы для рассмотрения
1.
Понятие об ощущении. Роль ощущений в жизнедеятельности людей.
2.
Физиологические основы ощущений. Понятие об анализаторе.
3.
Классификация ощущений.
4.
Психологические механизмы внимания.
5.
Физиологические механизмы внимания.
6.
Виды внимания и их характеристика.
7.
Свойства внимания.
8.
Методы изучения внимания.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару особо обратите внимание на следующие
термины (выпишите их в тетрадь): анализатор, рецептор, аккомодация, ощущение,
порог чувствительности, адаптация органов чувств, сенсибилизация, синестезия,
восприятие.
3.
Законспектируйте статьи к семинару.
4.
При ответе на вопрос № 6 заполните таблицу № 1 «Свойства
восприятия»:
№
1
2
3
4
5
Свойства
восприятия
Объем восприятия
Константность
восприятия
Целостность
восприятия
Предметность
Категориальность
Определение свойств восприятия
5.
При ответе на вопрос № 6 заполните таблицу № 2 «Законы
восприятия»:
№
Законы
Определение законов восприятия
192
восприятия
Закон фигуры и
1
фона
Закон транспозиции
Закон близости
Закон константности
2
3
4
Практический инструментарий.
Тест Мюнстенберга, тест Пьерона-Рузена, таблицы Шульте, чернокрасные таблицы, тест Бурдона-Рудика.
Практическое занятие № 6
Тема: Психология познавательных процессов. Ощущение и восприятие
Вопросы для рассмотрения
1. Физиологические механизмы ощущения и восприятия.
2. Понятие чувствительности. Представление об абсолютных и относительных
порогах чувствительности.
3. Виды ощущения.
4. Основные свойства восприятия.
5. Виды восприятия.
Практический инструментарий
Исследование роли ощущений в познавательной деятельности,
исследование наблюдательности, исследование восприятия времени.
Практическое занятие № 7
Тема: Психология познавательных процессов. Память
Вопросы для рассмотрения
1.
2.
3.
4.
5.
Психологические теории памяти
Физиологические механизмы памяти.
Виды памяти и их особенности.
Формирование и развитие памяти.
Приемы улучшения памяти.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару особо обратите внимание на следующие
термины (выпишите их в тетрадь): эйдетическая память, эффект Зейгарник,
мнемоника, мнемотехники.
3.
Законспектируйте статьи к семинару.
Практический инструментарий
193
Определение объема кратковременной памяти по методике Джекобсона,
исследование преобладающего типа запоминания, логическое и механическое
запоминание, исследование опосредованного запоминания с помощью методики
пиктограммы, исследование непроизвольного и произвольного запоминания.
Практическое занятие № 8
Тема: Психология познавательных процессов. Мышление и речь
Вопросы для рассмотрения
1. Понятие о мышлении как отражении существенных свойств
действительности в опосредованной и обобщенной форме.
2. Виды мышления и основания их классификации.
3. Основные логические операции мышления.
4. Основные процессы мышления.
5. Понятие интеллекта. Коэффициент интеллекта.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару особо обратите внимание на следующие
термины (выпишите их в тетрадь): мышление, абстракция, классификация,
аналогия, репродуктивное мышление, творческое мышление.
3.
Законспектируйте статьи к семинару.
4.
При ответе на вопрос 4 составьте и заполните таблицу «качества
мышления»:
№
Качества
мышления
1
Быстрота
мышления
2
Самостоятельн
ость мышления
3
Гибкость
мышления
4
Глубина
мышления
5
Последователь
ность мышления
6
Критичность
мышления
7
Осознанность
мышления
Характеристика качеств мышления
Выполните задания на самопроверку.
Практический инструментарий:
методика для исследования установки на способ решения задач,
«числовые ряды», аналогии, анаграммы, классификация предметов,
понимание переносного смысла метафор и пословиц.
Практическое занятие № 9
194
Тема: Психология познавательных процессов. Воображение и творчество
Вопросы для рассмотрения
1. Воображение. Виды воображения и его роль в научном, техническом и
художественном творчестве.
2. Основные функции воображения.
3. Основные операции воображения.
4. Методы исследования воображения.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы, предлагаемые к самостоятельному изучению.
2.
Выпишите понятия «воображение», «фантазия», «творчество».
Практический инструментарий
Методики для исследования продуктивности воображения, его
сложности и гибкости, степени стереотипности воображения, творческого
воображения.
Практическое занятие № 10
Тема: Эмоционально-волевая сфера личности
Вопросы для рассмотрения
1.Понятие об эмоциях и чувствах в психологии. Функции эмоций.
2. Эмоциональные состояния и их характеристика.
3. Виды чувств и их характеристика.
4. Проблема воли в психологии. Качества воли.
5. Структура волевого действия. Воспитание и самовоспитание воли.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы, предлагаемые к самостоятельному изучению.
2.
При подготовке к первому вопросу выпишите понятие «воля»,
рассмотрите основные стадии (или фазы) волевого действия: Рубинштейн С.Л.
Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001. – С. 594. - (Серия «Мастера
психологии»).
3.
При подготовке к 4 вопросу особое внимание уделите волевым
качествам и их характеристики.
4.
Ответить на вопросы, предлагаемые к самостоятельному изучению.
5.
Выпишите понятия «эмоции», «чувства».
6.
При подготовке ко второму вопросу особое внимание уделите
рассмотрению следующих теорий: теория Джемса – Ланге, теория эмоций Кеннона
– Барда, теория Л. Фестингера.
Практическое занятие № 11
Тема: Индивидуально-психологические особенности человека. Темперамент
Вопросы для рассмотрения
1. Гуморальные теории темперамента.
2. Конституциональные теории темперамента.
195
3. Нейродинамические теории темперамента.
4. Психологические описания типов темперамента.
5. Темперамент и индивидуальный стиль деятельности.
Практический инструментарий
Опросник для определения свойств нервной системы, паспорт
темперамента, тест Юнга, тест Айзенка, теппинг-тест, опросник Русалова.
Практическое занятие № 12
Тема: Индивидуально-психологические особенности человека. Характер
Вопросы для рассмотрения
1. Общее представление о характере. Характер как система наиболее
устойчивых черт личности.
2. Типология характеров. Общие основания для построения типологии
характера.
3. Формирование и развитие характера.
4. Мотивация поведения и характер.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару особо обратите внимание на следующие
термины (выпишите их в тетрадь): темперамент, характер, акцентуации характера.
3.
Выделите существенные отличительные черты темперамента и
характера.
4.
При подготовке к вопросу № 4, рассмотрите акцентуации характера у
подростков, предложенные А.Е. Личко. Выделите особенности поведения
подростков с разными типами акцентуаций характера.
Практический инструментарий:
тест Кеттелла, тест Шмишека, тест Лири.
Практическое занятие № 13
Тема: Индивидуально-психологические особенности человека.
Способности
Вопросы для рассмотрения
1. Природные предпосылки способностей.
2. Качественная и количественная характеристика способностей.
3. Структура способностей.
4. Уровни способностей.
РАЗДЕЛ 2. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Практическое занятие № 1
196
Тема. Предмет, задачи и методы возрастной
психологии
1.
Предмет, задачи возрастной психологии.
2.
Разделы возрастной психологи: детская психология,
психология юноши, психология зрелости, геронтопсихология.
3.
История возникновения и развития возрастной психологии.
4.
Теоретические и практические задачи возрастной психологии
5.
Принципы и методы изучения психического развития
человека.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы.
2.
При подготовке особо обратите внимание на следующие термины
(выпишите их в тетрадь): возрастная психология, развитие, онтогенез, филогенез.
3.
Ответьте на следующие вопросы:
Чем отличается предмет возрастной психологии от предмета общей
психологии?
В чем своеобразие методов возрастной психологии?
Практическое занятие № 2
Тема. Условия, источники и движущие
силы психического развития
1.
Общие представления о движущих силах психического
развития ребенка.
2.
Биогенетические
концепции
развития.
Концепция
рекапитуляции С. Холла.
3.
Теория К. Бюллера о трех ступенях детского развития.
Психоаналитическая теория детского развития.
4.
Социогенетические концепции развития. Концепция научения
в бихевиоризме и методы исследования психики
5.
Теория конвергенции двух факторов в психическом развитии
(наследственности и среды) В. Штерна.
6.
Диалектические идеи А. Валлона и другие концепции.
Современное состояние проблемы соотношения наследственности и среды,
биологического и социального.
7.
Культурно-историческая концепция психического развития
Л.С. Выготского.
8.
Источники, движущие силы, внутренние и внешние условия
психического развития. Противоречия в психическом развитии как
движущие силы психического развития. Учет движущих сил и условий
психического развития в обучении и воспитании.
Методические рекомендации:
4.
Ответить на вопросы.
5.
При подготовке особо обратите внимание на ниже указанные
следующие термины
6.
При подготовке к ответу на вопрос № 3, рассмотрите следующие
подходы к развитию: теория конвергенции двух факторов (Штерн), теория
197
рекапитуляции (Ст. Холл), периодизация развития по К. Гетчинсону, Э. Мейману,
Э. Клапареду.
7.
Рассмотрите своеобразие теорий детского развития в отечественной и
зарубежной психологии. Выделите сходство и различия данных теорий.
Практическое занятие № 3
Тема. Проблема возраста и возрастной
периодизации психического развития в психологии
1.
Понятие возраста и возрастной периодизации. Типология и
общая характеристика периодизаций психического развития.
2.
Периодизации когнитивного (умственного) развития (Ж.
Пиаже, А. Валлон).
3.
Периодизации нравственного (морального) развития личности
(Ж. Пиаже, Л. Кольберг, К. Гиллиган).
4.
Периодизации психосоциального развития личности (Э.
Эриксон, А. Петровский).
5.
Периодизации психосексуального развития 3. Фрейд, А.
Фрейд, Ю.М. Орлов).
6.
Проблема периодизации в работах Л.С. Выготского.
Новообразования возраста, социальная ситуация развития.
7.
Понятие ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.
Эльконин).
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы.
2.
При подготовке особо обратите внимание на следующие термины
(выпишите их в тетрадь): возраст, возрастная норма, созревание, развитие,
социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические
новообразования, возрастные кризисы, сензитивный период.
3.
Законспектируйте предлагаемую статью.
4.
Рассмотрите понятие «возраста» с точки зрения культурно –
исторической концепции развития.
Практическое занятие № 4
Тема. Младенческий возраст
1. Период новорожденности. Коренные изменения образа жизни при
переходе
от
пренатального
к
постнатальному
детству.
Кризис
новорожденности.
2. Безусловные и ранние условные рефлексы. Переход от
новорожденности к младенчеству. Комплекс оживления. Его значение в
динамике психического развития.
3. Социальная ситуация психического развития ребенка в
младенческом возрасте.
4. Возникновение и развитие психических процессов у младенцев.
Формирование потребности в общении.
5. Развитие сенсорных процессов и их связь с моторикой.
6. Психологическая характеристика первого года жизни. Кризис одного
года.
198
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы.
2.
При подготовке особо обратите внимание на следующие термины
(выпишите их в тетрадь): младенчество, комплекс оживления, ранний возраст,
предметно – орудийная деятельность.
3.
Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста,
воспитывающегося в условиях дефицита общения.
Практическое занятие № 5
Тема: Раннее детство
1.
Социальная ситуация психического развития ребенка в раннем
возрасте.
2.
Орудийно-предметная
деятельность
ведущий
тип
деятельности в раннем возрасте.
3.
Овладение речью как орудием совместной деятельности
ребенка и взрослого. Проблема эгоцентрической речи в психологии.
4.
Динамика совместной деятельности ребенка и взрослого по
поводу предметов. Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры.
5.
Общая характеристика психологических особенностей ребенка
раннего возраста. Развитие восприятия, памяти, мышления в раннем
возрасте.
6.
Возникновение
стремления
к
самостоятельности.
Характеристика кризиса трех лет: негативизм, упрямство, строптивость,
своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму.
Методические рекомендации:
1. Ответить на вопросы.
2. При ответе на вопрос № 6, выделите семь симптомов кризиса трех
лет по Л.С. Выготскому, дайте им характеристику, приведите примеры.
Практическое занятие № 5
Тема. Дошкольный возраст
1.
Социальная ситуация психического развития ребенка в
дошкольном возрасте.
2.
Игра - ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте.
Теории детской игры. Социально-историческое происхождение, структура и
функции детской игры. Основные закономерности развития игровой
деятельности. Значение игры для психического развития ребенка.
3.
Другие виды деятельности дошкольника: изобразительная
деятельность, элементарный труд и учение. Их роль в развитии психических
процессов и личности ребенка.
4.
Эмоциональная сфера дошкольника.
5.
Развитие психических процессов у дошкольников. Развитие
памяти, восприятия, мышления и речи в дошкольном возрасте.
6.
Эгоцентризм детского мышления. Формирование умственных
действий и понятий в дошкольном возрасте. Развитие мотивов поведения и
формирования самосознания в дошкольном возрасте. О
7.
сновные психические новообразования, характеризующие
границу дошкольного и младшего школьного возраста: воображение,
199
особенности самосознания, соподчинение мотивов, возникновение
произвольного поведения.
8.
Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Критерии
и виды готовности. Методы диагностики готовности к обучению в школе.
Психологическая подготовка детей к школе.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы.
2.
При подготовке особо обратите внимание на следующие термины
(выпишите их в тетрадь): дошкольный возраст, сюжетно – ролевая игра.
3.
Законспектируйте предлагаемые статьи.
4.
При ответе на вопрос № 3, обратите внимание на вопрос об истории
игрушки, и о роли игрушки в разные возрастные периоды.
5.
Рассмотрите роль сказки в развитии ребенка. Выделите возрастные
особенности сказок и особенности восприятия сказки и ее развивающее значение.
(Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000 г. С. 301 - 304).
6.
Рассмотрите роль изобразительной деятельности в развитии ребенка.
Основные понятия: ролевая игра, готовность к обучению в школе, эгоцентризм,
эгоцентрическая речь.
Практическое занятие № 7
Тема. Младший школьный возраст
1.
Социальная ситуация психического развития ребенка в
младшем школьном возрасте.
2.
Общие условия развития в младшем школьном возрасте.
Учение как ведущая деятельность.
3.
Социальная жизнь младшего школьника. Особенности
общения со сверстниками. Взаимоотношения с учителем.
4.
Особенности познавательных процессов младших школьников
и условия их развития.
5.
Развитие личности младшего школьника. Проблема
психогенной школьной дезадаптации.
6.
Новообразования младшего школьного возраста. Проблема
перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
7.
Готовность к обучению в средней школе.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы.
2.
При подготовке особо обратите внимание на следующие термины
(выпишите их в тетрадь): младший школьный возраст, адаптация, кризис семи лет,
учебная деятельность.
3.
Законспектируйте предлагаемую статью.
4.
При подготовке к вопросу № 6, выделите и охарактеризуйте
симптомы кризиса 7 лет: потеря непосредственности, манерничанье, симптом
«горькой конфеты».
5.
При ответе на вопрос № 7, опишите проблемы, возникающие в
первые дни пребывания ребенка в школе.
6.
При ответе на вопрос № 4, выделите структуру учебной
деятельности: учебная задача, учебные действия, действие контроля, действие
оценки.
200
Практическое занятие № 8
Тема. Подростковый возраст
1. Анатомо-физиологические и психологические предпосылки перехода к
подростковому возрасту. Индивидуальные и половые различия в темпах и характере
физического, психологического и социального развития подростков.
2. Взгляды психологов на причины кризиса подросткового возраста. Проблема
продолжительности подросткового возраста, критерии его начала и конца. "Чувство
взрослости" как показатель основного новообразования подросткового возраста и как
форма самосознания. Формы проявления чувства взрослости.
3. Возникновение нового типа общения со сверстниками как особого типа
деятельности. Дружба у подростков.
4. Проблема конфликта в подростковом возрасте. Критическое отношение к
окружающим.
5. Учебная деятельность подростков: причины снижения успеваемости. Развитие
познавательных процессов: понятийное мышление, творческое воображение,
произвольное внимание v память.
6. Особенности потребности в общении, самоутверждении и признании.
Психологические проблемы отрочества как пубертатного периода развития. Акцентуации
характера в подростковом возрасте.
7. Основные предпосылки перехода к юношескому возрасту. Учет
психологических особенностей подростков в обучении и воспитании.
Методические рекомендации:
1.
Ответьте на вопросы.
2.
Законспектируйте предлагаемые статьи.
3.
Рассмотрите понятие «чувство взрослости».
4.
При подготовке к вопросу № 2, выделите виды взрослости,
предложенные Т.В. Драгуновой:
подражание внешним признакам взрослости,
равнение подростков – мальчиков на качества «настоящего мужчины»,
социальная зрелость,
интеллектуальная взрослость.
5.
При подготовке к вопросу 7. рассмотрите факторы, влияющие на
формирование Я – концепции в подростковом возрасте.
Практическое занятие № 9
Тема 9. Юношеский возраст
1. Социальная ситуация развития старшего школьника, "порог взрослой жизни".
2. Половое созревание и юношеская сексуальность, ухаживание и любовь,
подготовка к браку и ранние браки как способ самоутверждения во взрослой жизни.
3. Проблема
юношеского
максимализма.
Новообразования
возраста:
мировоззрение, самостоятельность суждений, повышение требований к моральному
облику человека, качественные изменения в самосознании, стремление к самовоспитанию,
профессиональное самоопределение.
4. Выбор специальности, места специальной подготовки, места будущей работы.
Система профессиональной ориентации Методы определения профессиональных
интересов, склонностей и специальных способностей в юношеском возрасте.
201
5. Мотивы и ценностные ориентации в юношеском возрасте. Жизненные цели и
психологическое здоровье.
6. Юноши и девушки "группы риска". Учет возрастных психологических
особенностей юношей и девушек в обучении и воспитании.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы.
2.
Законспектируйте предлагаемые статьи.
3.
Как изменяются самосознание и самооценка в юношеском возрасте?
Практическое занятие № 10
Тема. Этап взрослости. Проблемы акмеологии
1. Молодость как начальный этап зрелости. Основные проблемы данного
возраста.
2. Переход к расцвету (около 30 лет) - период нормативного кризиса как
расхождение между областью наличного и областью возможного, желаемого.
3. Взгляд на кризис с точки зрения "третьего рождения личности".
4. Переход к зрелости (около 40) как "взрыв в середине жизни". Начало снижения
уровня физических возможностей.
5. Зрелость как вершина жизненного пути личности. Примирение с самим собой
как один из путей выхода из жизненных противоречий.
6. Источники удовлетворения в данном возрастном периоде: семейная жизнь,
успехи детей.
7. Пожилой возраст
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы.
2.
При подготовке к теме самостоятельной работе ответьте на
следующие вопросы:
В чем состоит специфика кризиса 30 лет?
Какие переживания сопутствуют кризису середины жизни?
3.
Что такое профессиональная деформация и профессиональное
сгорание?
4.
Каковы основные источники профессионального стресса?
РАЗДЕЛ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Практическое занятие № 1
Тема: Предмет и задачи педагогической психологии
1. Педагогическая психология в системе психологической науки. Предмет и
задачи педагогической психологии.
2. Зарождение педагогической психологии. Этапы становления.
3. Различные подходы в понимании предмета и разделов педагогической
психологии.
4. Понятие о психологии обучения и психологии воспитания.
Основные понятия: педагогическая психология, психология обучения, психология
воспитания.
Методические рекомендации:
202
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
Законспектируйте статьи.
3.
При подготовке к семинару, обратите внимание и выполните
следующие задания:
4.
Назовите общие и специфические черты предмета педагогической
психологии в сравнении с предметами других наук (педагогика, возрастная
психология, общая психология и т.д.).
5.
Что такое «объект» и «предмет» науки? Как соотносятся между собой
эти понятия?
Практическое занятие № 2
Тема. Проблема обучения и развития в психолого-педагогических
исследованиях
1.
Психологическая сущность и структура процесса учения.
Понятие об обучении, его сущности и целях в психолого-педагогических
исследованиях.
2.
Общие и частные цели обучения.
3.
Психологические составляющие обучения.
4.
Проблема соотношения обучения и развития в психологии и ее
решение в работах Л.С. Выготского. Зона ближайшего и зона актуального
развития. Обучаемость.
5.
Понятие о традиционном и развивающем обучении.
Недостатки традиционного обучения.
6.
Актуальные вопросы и трудности развивающего обучения.
7.
Принципы традиционной и гуманистической парадигм
обучения, их сравнительный анализ.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару, обратите внимание и выполните
следующие задания:
3.
Как соотносятся между собой понятия «приобретение опыта»,
«усвоение» и «учение»?
4.
Что понимается под обучением? Чем отличается обучение от
учебной деятельности?
5.
Какую функцию выполняет учебная деятельность по
отношению к другим видам человеческой деятельности?
6.
Что называется обратной связью? Какую информацию
необходимо получать с помощью обратной связи?
7.
Соотнесите понятия «обучение» и «развитие».
Практическое занятие № 3
Тема. Теории обучения и учебной деятельности
в психологии
Возникновение психологических теорий обучения в 50-70-е годы XX века.
Теория программированного обучения (Б.Ф. Скиннер). Обучающая программа.
Виды программирования (линейное, разветвленное, смешанное) и их характеристика.
Алгоритмизация в обучении (Л.Н. Панда). Понятие об алгоритме и
алгоритмическом процессе. Виды и примеры алгоритмов в обучении.
203
Теория проблемного обучения (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т. В.
Кудрявей, И.Я. Лернер и др.). Сущность проблемного обучения. Проблемная ситуация и
проблемная задача. Этапы проблемного обучения. Создание проблемных ситуаций на
уроке.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина). Этапы формирования умственных действий по П.Я. Гальперину. Понятие об
ориентировочной основе действий. Типы ориентировок. Реализация теории поэтапного
формирования в обучении и структуре урока.
Исходные положения теории, разработанные Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном,
А.Н. Леонтьевым.
1.
Знаково-контекстное обучение (А.А. Вербицкий). Понятие о знаковоконтекстном обучении. Деловые игры как одна из форм современного вузовского и
послевузовского образования.
2.
Теория личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, Е.В.
Бондаренко, В. В. Сериков). Учащийся как субъект познания. Учет индивидуальнопсихологических характеристик обучающегося в обучении.
3.
Теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин. В.В.Давыдов, А.К. Маркова,
И.И. Ильясов). Проблема содержательного обобщения в обучении. Переход от учения к
учебной деятельности.
4.
Понятие учебной деятельности. Структура (компоненты) учебной
деятельности.. Учебная мотивация, учебная задача, учебные действия, контроль, оценка и
их характеристика. Реализация учебной деятельности на уроке.
5.
Психологические вопросы компьютеризации и информатизации учебного
процесса.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару, обратите внимание и выполните
следующие задания:
Назовите и охарактеризуйте основные принципы развивающего обучения.
Приведите сравнительную характеристику развивающего и традиционного
обучения.
3.
Ответьте на вопросы:
Не является ли принцип Л.В. Занкова об обучении на высоком уровне
трудности противоречащим принципу «от простого к сложному»?
Каковы границы применимости проблемного обучения? В каких случаях
оно эффективно, а в каких нецелесообразно?
Среди педагогов можно встретить мнение, что программированное
обучение себя не оправдало. Как вы относитесь к данной точке зрения?
Может ли программированное обучение обеспечить индивидуализацию
учебного процесса?
Практическое занятие № 4
Тема. Обучающийся (ученик, студент) как субъект
учебной деятельности
1.
Учет возрастных особенностей учащегося в процессе
обучения. Психические и личностные новообразования как ориентиры в
определении специфики обучения и целей учебной деятельности.
2.
Младший школьник, подросток, старший школьник, студент субъекты учебной деятельности.
204
3.
Психологические проблемы школьной отметки и оценки.
Психологические причины школьной неуспеваемости и трудностей в
обучении.
4.
Мотивация учения. Внешние и внутренние мотивы. Мотивы
"понимаемые и реально-действующие" (А.Н. Леонтьев). Широкие
социальные, узко-личностные и учебно-познавательные мотивы (Л.Н.
Божович). Приемы и способы активизации мотивационно-потребностной
сферы учащихся на уроке.
5.
Одаренные и способные школьники. Типология способных
детей. Проблемы, с которыми сталкиваются одаренные и способные дети в
школе. Организация обучения одаренных и способных детей.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару, обратите внимание и выполните
следующие задания:
Выделите причины низкой мотивации у школьников, способы её коррекции.
Какие условия влияют на создание и поддержание познавательного
интереса у учащихся?
Практическое занятие 5
№ Тема. Психология воспитания
1.
Понятие
о
воспитании.
Психологическая
сущность
воспитания, его критерии. Соотношение понятий "социализация" и
"воспитание".
2.
Взаимосвязь обучения и воспитания. Воспитанность и
воспитуемость школьников. Воспитание как путь к сознанию и смыслу.
Ценностные ориентации и их характеристика.
3.
Моральное развитие и усвоение культурно-исторического
опыта людей в процессе воспитания. Психологические механизмы
формирования личности.
4.
Самооценка и ее воспитательное значение. Технологии
воспитательных воздействий и их психологические основы. Организация
самовоспитания.
Методические рекомендации:
1. Ответить на вопросы семинара.
2. При подготовке к семинару, обратите внимание и выполните следующие
задания:
Дайте определение понятию «воспитание». Рассмотрите различные подходы
к проблеме воспитания.
Выделите и рассмотрите основные средства воспитания, институты
воспитания.
Выделите основные виды психологической поддержки школьников.
Выделите и охарактеризуйте проблемы неуспевающих школьников.
Практическое занятие № 6
Тема. Психология педагогической деятельности
205
1.
Педагогическая профессия среди других профессий Мотивы
выбора педагогической деятельности в качестве профессии.
2.
Понятие педагогической деятельности Психологическая
сущность и специфика педагогической деятельности, ее компоненты,
функции и формы.
3.
Уровни продуктивности педагогической деятельности.
Мотивация и центрация педагогической деятельности.
4.
Понятие о стиле деятельности. Индивидуальный стиль
деятельности. Классификации стилей деятельности и поведения в
психологии (К. Левин, Г.М. Андреева, Г.Б. Морозова). Стили
педагогической деятельности и их характеристика (А.К. Маркова, А.Я.
Никонова).
5.
Урок как основная организационная единица процесса
обучения. Проблемы психологического анализа урока. Уровни
психологического анализа урока.
6.
Принципы
наблюдения
и
анализа
урока
Схема
психологического анализа урока.
Практическое занятие № 7
Тема. Психология личности учителя
1.
Учитель как субъект педагогического труда. Профессионально
значимые качества личности учителя.
2.
Психофизиологические предпосылки деятельности педагога и
их характеристика. Индивидуальные особенности и педагогические
способности. В
3.
иды
и
структура
педагогических
способностей.
Направленность и другие личностные свойства. Соответствие человека
педагогической деятельности.
4.
Методы диагностики педагогических способностей и свойств
личности учителя.
5.
Проблемы профессионально- психологической компетенции и
профессионально-личностного роста.
Основные понятия: профессиограмма и психограмма профессии, мотивы, задатки,
способности, направленность,
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы семинара.
2.
При подготовке к семинару, обратите внимание и выполните
следующие задания:
В чем заключается специфика подхода Н.В. Кузьминой к трактовке
педагогических способностей в сравнении с подходом А.К. Марковай?
Какие педагогические умения определяют успешность профессиональной
деятельности педагога?
Какие факторы влияют на социально – психологический климат
педагогического коллектива?
Выделите пути формирования педагогического коллектива как команды
единомышленников.
206
РАЗДЕЛ 5. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Практическое занятие № 1
Тема. Предмет, задачи и методы
социальной психологии
1.
Понятие о социальной психологии. Особенности развития
социальной психологии на различных этапах ее становления.
2.
История развития отечественной социальной психологии.
3.
Теоретические и прикладные задачи социальной психологии.
4.
Разделы социальной психологии. Связь с педагогикой и другими
науками.
5.
Основные методы социально-психологического исследования. Их
отличительные особенности от методов общей психологии. Специфика
наблюдения, эксперимента и других методов в социально-психологическом
исследовании.
6.
Референтометрия. Социометрия. Анкетирование.
7.
Использование социально-психологических методов исследования в
педагогической деятельности, в практике обучения и воспитания.
Методические рекомендации:
1.
Ответить на вопросы, предлагаемые к самостоятельному изучению.
2.
Выпишите понятие «социальная психология».
3.
При подготовке к третьему вопросу, особое внимание уделите
следующим концепциям в области социальной психологии: психология народов
(В. Вундт, Х. Штейнталь), концепция психологии масс (Г. Тард, Г. Лебон),
концепция инстинктов социального поведения (В. Макдугалл), теория групповой
динамики (К. Левин).
Практическое занятие № 2
Тема. Психология общения. Общение как обмен информацией
1.
Понятие общения. Значение общения для развития человеческого
общества и отдельного человека.
2.
Общение и деятельность. Педагогическое общение. Функции
общения: прагматическая, формирующая, подтверждающая, организация и
поддержание межличностных отношений, внутриличностная и др.
3.
Структура общения. Основные стороны процесса общения:
коммуникативная, интерактивная, перцептивная и их взаимосвязь.
4.
Специфика
человеческой
коммуникации.
Строение
коммуникативного процесса.
5.
Причины искажения информации в общении людей. Вербальные и
невербальные средства общения.
6.
Речь как средство коммуникации. Виды речи. Коммуникативные
барьеры и пути их преодоления.
7.
Невербальные средства общения и их классификация. Мимика,
пантомимика.
8.
Жесты. Тембр речи, интонация, эмоциональные включения и речь.
9.
Позы
и
взаимное
расположение
участников
общения,
психологическое пространство. Контакт глаз.
10.
Условия эффективной коммуникации учителя и учащихся.
207
1.
Практическое занятие № 3
Тема. Общение как взаимодействие
2.
Обмен действиями, планирование общей деятельности. Выработка
форм и норм совместных действий в процессе общения.
3.
Мотивы взаимодействия. Стратегии взаимодействия. Социальнопсихологическая характеристика межличностного конфликта.
4.
Конфликтная ситуация, инцидент, конфликтные действия. Причины
конфликтов.
5.
Межэтническое
взаимодействие.
Проблема
национальных
конфликтов. Формы разрешения конфликтов и методы их угашения.
6.
Специфика разрешения конфликтов в различных направлениях
психологии (гуманистическая психология, бихевиоризм, транзактный анализ,
нейролингвистическое программирование).
7.
Картография конфликта. Конфликты в педагогической деятельности,
в практике обучения и воспитания и методы их разрешения.
Практическое занятие № 4
Тема. Межличностное восприятие в структуре
общения
1.
Понятие социальной перцепции. Идентификация, эмпатия,
социальная рефлексия, каузальная атрибуция как механизмы социальной
перцепции.
2.
Понятие аттракции, приемы формирования аттракции. Формирование
первого впечатления. Эффекты межличностного восприятия (эффект ореола,
аналогии с собой, стереотипизации и др.).
3.
Понятие социального стереотипа. Роль и формы социальных
стереотипов в педагогическом общении.
4.
Проявления социальной перцепции в педагогической деятельности, в
общении учителя и учащихся.
Практическое занятие № 5
Тема. Группа как социально-психологический
феномен
1.
Понятие группы и ее основные характеристики.. Большие и малые
группы. Классификация малых групп; первичные и вторичные группы,
формальные и неформальные группы, референтные группы.
2.
Структура группы. Социометрическая структура малой группы.
3.
Коммуникативная структура малой группы.
4.
Структура социальной власти в малой группе. Лидерство и
руководство в группе. Стиль лидерства.
5.
Руководство группой в педагогическом процессе.
6.
Социально-психологические характеристики школьного класса и
педагогического коллектива.
7.
Психология больших социальных групп и движений. Общественное
мнение, общественная оценка, социально-психологическая компетентность
населения, массовое настроение, слухи.
208
8.
Социально-психологическая
характеристика
религиозных сообществ. Психология толпы.
этнических
и
Практическое занятие № 6
Тема. Особенности межличностных отношений в группах и коллективах
1.
Отношения официальные, неофициальные, по вертикали и по
горизонтали, деловые и личные, эмоционально-непосредственные и обусловленные
совместной деятельностью.
2.
Виды групп в зависимости от характера межличностных отношений:
диффузная группа, ассоциация, кооперация, корпорации, коллектив. Стадии и
уровни развития группы.
3.
Социально-психологические характеристик школьного класса и
педагогического коллектива.
4.
Групповые нормы. Принятие группового решения.
5.
Феномен группового давления. Конформизм и нонконформизм.
Социально-психологический климат социальных организаций.
6.
Межличностная
совместимость.
Феномен
межгруппового
взаимодействия. Характеристика внутригруппового межличностного конфликта.
7.
Виды групповых конфликтов. Последствия групповых конфликтов.
Групповое сплочение и определяющие его факторы.
8.
Деятельность педагога по сплочению групп воспитанников.
9.
Возможности использования социально-психологического тренинга в
работе педагога и воспитателя.
Критерии оценки по курсу «Психология»
Рейтинговая система оценки освоения образовательного модуля (выходной рейтинг –
экзамен) «Психология» включают следующие аспекты:
№
Вид работы
Макс. кол-во баллов
100 баллов
1
Текущий контроль + итоговый контроль
успеваемости (экзамен)
Виды работ
2
Посещаемость студентов
10
3
Аудиторные работы/ тесты
20
4
Активность студентов на занятии *
10
5
Реферат/эссе/письменные домашние работы *
10
209
Кол-во баллов по видам
работ
6
Творческий рейтинг *
10
7
Итоговый контроль/ экзамен (2 вопроса)
40 (20+20)
Допуск к экзамену, если набрал не менее 40 баллов
Полученные проценты суммируются, и по классификатору оценки определяется
успеваемость студента по дисциплине/модулю «Психология».
Шкала соотнесения баллов и оценок
Оценка
Кол-во баллов
«3»
«4»
«5»
50-69
70-84
85-100
РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ
Задания первого уровня сложности
1. В истории отечественной психологии известны так же взгляды на проблему
личности Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Ниже
кратко охарактеризуйте их. Приведите определения автора, которое он дает
личности человека, опишите (тезисно) содержательную характеристику
личности, а так же взгляды автора на динамику развития личности.
2. Напишите психологические характеристики основных видов темперамента.
Задание
3. Выберите характеристики, относящиеся к сфере темперамента.
4. Определите тип темперамента по описаниям поведения человека.
5. Составьте схему, содержащую критерии темперамента в концепции В.М.
Русалова.
6. Опишите влияние типологических особенностей на подготовительный этап
работы, соблюдение общих требований работы, использование трудовых
приемов. Приведите свои примеры.
7. Разберите черты характера и разберите их в соответствии с классификацией
черт характера.
8. Приведите любую из классификаций акцентуаций личности.
9. Какие признаки поведения человека могут рассматриваться как симптомы
будущих психопатических изменений и почему?
210
10. Опишите влияние личности на социальную роль и социальной роли на
личность.
11. Дайте определение следующим понятиям: Личностные конструкты,
Личностные ценности, Личностные смыслы.
12. Дайте определение понятиям «эндопсихика» и «экзопсихика».
13. Опишите три уровня личности, выделенные А.Ф. Лазурским. Опишите типы
личностей на каждом уровне.
14. Изложите схематично представления Д.А. Леонтьева о структуре смысловой
сферы личности.
15. Заполните следующую схему: Уровни смысловой сферы, по Б.С. Братусь.
16. Опишите психологические признаки «индивидуалистической» и
«конформистской» личности. К какому уровню смысловой сферы может
быть отнесен каждый тип личности. Ответ обоснуйте.
Задания второго уровня сложности
Заполните таблицу, используя конспект, материал учебника Л.Д.Столяренко
Психология.
Виды внимания и их сравнительные характеристики
Виды внимания Условия
возникновения
Основные
характеристики
непроизвольное
произвольное
211
Механизмы
послепроизволь
ное
Задание №2: Тест по теме: «Внимание»
Инструкция: Отметьте верный вариант ответа.
1.
Сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или переживании
обеспечивает:
А. рефлексия
Б. восприятие
В. внимание
Г. память.
2. Понятие «ориентировочный рефлекс» введено в научный словарь:
А. Бехтеревым
Б. Сеченовым
В. Павловым
Г. Ухтомским.
3. Основанием классификации внимания на зрительное и слуховое выступает:
А. ведущий анализатор
Б. предмет отражения
В. форма существования материи
Г. характер связи с практикой.
4. Сосредоточение внимания на объекте в силу каких-то его особенностей называется
вниманием:
А. непроизвольным
Б. произвольным
В. послепроизвольным
Г. зрительным.
5. Условием возникновения непроизвольного внимания не является:
А. новизна раздражителя
Б. неожиданность раздражителя
В. интерес человека
Г. усталость человека.
6. О возможности субъекта направлять и сосредотачивать внимание на нескольких
независимых переменных одновременно свидетельствует такой показатель внимания, как:
А. концентрация
Б. распределение
В. устойчивость
Г. избирательность
7. Степень сосредоточенности сознания на объекте – это такой показатель внимания, как:
А. объем
Б. концентрация
212
В. распределение
Г. переключение
8. Ориентировочный рефлекс рассматривается как объективный, врожденный признак
внимания:
А. непроизвольного
Б. произвольного
В. послепроизвольного
Г. опосредованного
Задание № 3: Тест на тему «Ощущения и восприятия»
Инструкция: Выберите правильный вариант ответа.
1. Простейшая форма психического отражения, свойственная и животному и
человеку, обеспечивающая познание:
А. восприятия
Б. ощущения
В. представления
Г. обобщение.
2. Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, - это
порог ощущений:
А. нижний абсолютный
Б. дифференциальный
В. временный
Г верхний абсолютный.
3.
Энтероцептивные,
интероцепритвные,
пропеоцептивные
ощущения
классифицируются по:
А. месту расположения рецепторов
Б. по контакту с раздражителем
В. по модальности
Г. по генетическому принципу.
4. Максимальная величина раздражителя, которую способен адекватно воспринимать
анализатор, называется порогом ощущений:
А. нижний абсолютный
Б. дифференциальный
В. временный
Г верхний абсолютный.
5. Сенсорная недостаточность, которая может привести к потере ориентации, известна
как:
А. депривация
Б. дереализация
В. девальвация
Г. деавтоматизация.
6. Изменение чувствительности для приспособления к внешним условиям известно
как:
А. синестезия
Б. сенсибилизация
В. адаптация
Г. аккомодация.
7. Пример рисунка, который воспринимается то как ваза, то как два человеческих
профиля, иллюстрирует закон:
213
А. транспозиции
Б. фигуры и фона
В. константности
Г. прегнантности.
8. Форма целостного, наглядно-образного психического отражения предметов и
явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств – это:
А. восприятия
Б. ощущения
В. представления
Г. обобщение.
9. Целостность, константность, осмысленность – это:
А. виды восприятия
Б. свойства восприятия
В. особенности восприятия
Г. функции восприятия.
10. Восприятие есть процесс (результат) построения образа объекта:
А. при опосредованном взаимодействии субъекта с этим объектом
Б. при отсутствии воспринимаемого предмета
В. при непосредственном взаимодействии с объектом
Г. при отсутствии взаимодействия.
Задание третьего уровня сложности
Задание № 1: Вставьте пропущенные слова, закончите предложение, выберите
нужное слово:
 Единовременное повторение заученного материала (более или менее)
продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в
течение определенного периода времени.
 Улучшение воспроизведения по прошествии некоторого времени (48-72 часа)
называется ……………………………………..
 При запоминании длинного информационного ряда лучше всего
воспроизводятся его начало и конец. Это явление называется
……………………………………………….
 Память у человека теряется и восстанавливается по одному закону (Т.Рибо):
при потерях памяти в первую очередь страдают …………………………….
Впечатления, при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, сначала
восстанавливаются наиболее ……………………………. впечатления, а затем
наиболее ……………………………… воспоминания.
Задание № 2. Определите, для какого из познавательных процессов характерны
следующие признаки:
1.
Психический процесс, отражающий внутреннее состояние организма
человека.
……………………….
2.
Процесс,
дающий
отражение
предмета
в
целом.
…………………………………..
3.
Познавательные
процессы,
характерные
только
для
человека.
…………………………………………………………
4.
Познавательный
процесс,
позволяющий
хранить
информацию.
…………………………………………………………
214
5.
Познавательный процесс – первоначальный источник знаний о мире.
…………………………………….
Задание 3 №: Тест на тему «Память»
Инструкция: выберите правильный вариант ответа.
1. Вид памяти при котором, прежде всего, сохраняются и воспроизводятся пережитые
человеком чувства, известен как память:
А. наглядно-образная
Б. феноменальная
В. эмоциональная
Г. словесно-логическая.
2. Память, основанная на повторении материала без его осмысления, называется:
А. эмоциональной
Б. произвольной
В. долговременной
Г. механической.
3. Явление самопроизвольного улучшения показателей запоминания по прошествии
определенного времени после окончания заучивания называется:
А. реминисценцией
Б. интерференцией
В. интериоризацией
Г. экстериоризацией.
4. Два противоположных явления связывает ассоциация:
А. по смежности
Б. по сложности
В. по контрасту
Г. по смыслу.
5.Вид памяти, помогающий человеку запоминать умения, навыки, различные
движения и действия – это:
А. сенсорная
Б. двигательная
В. кратковременная
Г. образная.
6. Быстрота запоминания, прочность сохранения, точность памяти – это:
А. функции памяти
Б. качества памяти
В. формы памяти
Г. особенности памяти.
7. Приемы, созданные специально для облегчения запоминания:
А. мнемотехнические
Б. логические
В. ассоциативные
Г. механические.
8. Вид памяти, основанный на запоминании по специальной установке:
А. смысловая
Б. произвольная
В. механическая
Г. кратковременная.
9.Инструкция: вставьте пропущенное слово:
215
Забывание – процесс, заключающийся в невозможности ………………………..
ранее закрепленного в памяти
Задание 4. Определите, к какой группе психических явлений - психическим
процессам, свойствам личности или психическим состояниям - относятся каждое
явление, описанное ниже.
А. Учитель информатики не раз замечал, что некоторые ребята с большим трудом
усваивают материал непосредственно после уроков физкультуры и значительно лучше,
если урокам информатики предшествует другая учебная деятельность. Б. Ученик Вова Ч.
испытывал всегда большое удовольствие, если его товарищи плохо отвечали по
изучаемым предметам.
В. Таня К. всегда прямо осуждала товарищей за недобросовестное отношение к уборке
класса.
Г. Витя Г. регулярно посещает кружок кораблестроения.
Д. Рассматривая картину Врубеля «Демон и Тамара», человек непроизвольно вспоминает
образы лермонтовских героев. Е. Лёша М. придя из колледжа в общежитие, сразу решил
выучить тему «Госстандарт». Однако, как он ни старался, определение Госстандарта он не
мог правильно запомнить. После небольшого отдыха студент безошибочно запомнил его.
(По В. С. Мерлину.)
Задание 5. Определите, к какой группе психических явлений - психическим
процессам, свойствам личности или психическим состояниям - относятся каждое
явление, описанное ниже. Дополните каждую группу ещё двумя своими примерами.
Утомление, выдержка, воображение, ярость, любовь к Родине, преодоление усталости,
запоминание, активность во время урока, эмоциональная неустойчивость, страх, трусость,
борьба мотивов.
Задание 6. Какие методы психологии применены в следующих примерах?
А. Человек помещается в изолированную кабину, в специальном шлеме укрепляются
приборы, с помощью которых исследуются биотоки мозга под действием различных
раздражителей или состояний организма (бодрствование, сон). Испытуемый перед
проведением опыта получает соответствующую инструкцию. Все получаемые показатели
фиксируются точной аппаратурой.
Б. На основании детских рисунков психолог устанавливает особенности восприятия
детьми предметов; тщательно анализируя письменные работы школьников и сопоставляя
данные с результатами других экспериментов, исследователь делает выводы об
особенностях индивидуального стиля старшеклассников.
В. Для изучения эмоционального состояния испытуемому предъявляют «страшные»
картинки и регистрируют при этом изменения в сопротивлении кожи электрическому
току.
Г. Изучаются индивидуальные особенности ритмических движений детей. Проводится
весёлая игра - «Танец кукол». Всё идёт хорошо, пока группа участвует в общем танце.
216
Дети уверенно двигаются по кругу, делают незамысловатые па. Но вот руководительница
предлагает Ларисе выйти на середину круга и танцевать там. Девочка отказывается. Таня,
хотя и не отказывается от предложения руководительницы, но, выйдя на середину круга,
стоит, растерянно смотрит по сторонам и начинает танцевать лишь с помощью
воспитательницы. Только Галя (самая бойкая девочка в группе) начинает танцевать сразу,
но её движения неуверенные, чувствуется скованность.
Д. Для изучения индивидуальных особенностей памяти испытуемые заучивают 10
иностранных слов. Протоколист записывает, сколько слов запоминает каждый
испытуемый после каждого повторения и сколько требуется повторений, чтобы запомнить
все десять слов. (По В. С. Мерлину.)
Задание 7. К какой форме поведения животных относится каждый из приводимых
ниже примеров? Расположите эти примеры в порядке ступеней экологического
развития.
А. В заповеднике Аскания-Нова были проведены наблюдения над птенцами страуса.Один
пробил отверстие в скорлупке и выглядывал из яйца, другой только что освободился от
скорлупы и поднялся на ножки. Как только вблизи раздавался шум, первый страусёнок
замирал в своей скорлупке, а второй - припадал к земле и переставал шевелиться.
Б. В Сингапуре имеется специальный обезьяний питомник, где подготавливают обезьян к
"работе" ботаников. Обезьяны довольно легко запоминают около 25 слов, которыми
пользуются люди, отдавая распоряжения четвероногим помощникам, прыгающим на
ветвях на высоте пятиэтажного дома. Обезьяны обламывают и приносят людям отдельные
листья и цветы, которые достать другим способом бывает невозможно. Таких обезьян
учёные используют при сборе гербариев в тропиках.
В. Дождевых червей тренировали передвигаться по одной из аллей Т-образного
лабиринта, ведущей в тёмную влажную камеру, и избегать другой аллеи с подключенным
электрическим током и раздражающим солевым раствором. Для выработки таких
движений потребовалось около 200 подкреплений. Черви были способны сохранять
выработанную реакцию после удаления первых пяти сегментов тела с мозговым ганглием.
Г. Дельфины чрезвычайно быстро обучаются. Чтобы дельфины усвоили новый сигнал, им
достаточно лишь два-три раза показать требуемое действие. Так, дельфины обучались
ловить пищу на лету, аккуратно брать её с тарелочки, хватать корм из рук и даже изо рта
дрессировщика, находившегося на высоте почти 5 метров от поверхности воды.
Дельфины позволяли запрягать себя в упряжку, чтобы возить плотик с человеком. Они
охотно играли в баскетбол и с большой точностью с шестиметрового расстояния
забрасывали мяч в корзину, поднятую над водой почти в человеческий рост. Дельфины
ухитрялись звонить в колокольчик, дёргая за шнурок во время изящного прыжка, и даже
вытаскивали платки из карманов зрителей.
Д. Над широкой площадкой вольеры на высоте 4 м от земли висит, покачиваясь от ветра,
гроздь винограда. Рафаэль (обезьяна) видит её через окно лаборатории, но входная дверь
заперта. Обезьяна бежит в одну из комнат, находит подходящий ключ и открывает дверь,
ведущую в помещение, непосредственно примыкающее к летней вольере. Здесь Рафаэль
наталкивается ещё на одно препятствие - ящик с огнём, преграждающий ему путь.
Повернув кран бака, помещённого над ящиком, обезьяна заливает огонь и выходит в
вольеру, в разных местах которой разбросаны ящики. Единственный способ достать
217
виноград - соорудить вышку из ящиков. Последовательно, в порядке убывающей
величины, обезьяна ставит ящик на ящик и овладевает приманкой.
Е. У молодых овец при первом отгоне на выпас совершенно отсутствовали многие
реакции, присущие взрослым животным: натуральные слюнные условные рефлексы на
движение по направлению к выпасу, на вид и запах зелёного корма, на вид пасущихся
других овец, звук проходящего на выпас стада и т д. Эти реакции начинают проявляться у
животных только через две - четыре недели. (По А. Д. Слониму.)
Ж. По наблюдениям французского учёного Фабра, роющие осы-сфексы, протыкая жалом
три ганглия у сверчков, парализуют их, а затем помещают в норку. Личинка секса
питается таким парализованным, но ещё живым сверчком, сохраняющим необходимые
для развития личинки питательные качества. Фабр с удивлением описывает точность, с
которой сфекс находит ганглии у сверчков, как будто он знаком с анатомией насекомых.
Вместе с тем характерно, что сфекс втаскивает сверчка в вырытую норку только за усики.
Если обрезать парализованному сверчку усики, то сфекс оказывается совершенно
беспомощным и не делает никаких попыток втащить сверчка в норку. ( По К. Лоренцу.)
З. У гусей обнаруживается реакция на предмет, который вырисовывается на фоне неба, не
производит крыльями хлопающих движений, движется медленно. Поэтому гуси обычно
пугаются самолётов, пока не привыкнут к ним. Известный биолог Лоренц описывает
гусыню Мартини, которая вывелась в инкубаторе и совершенно не реагировала на
самолёты до определённого момента. Затем она сразу стала ужасно пугаться самолётов.
Через некоторое время Мартини вновь успокоилась, привыкнув к виду самолётов. (По К.
Лоренцу.)
И. Молодые бобры были выращены вдали от родителей и ничего не могли у них перенять.
Когда бобры выросли, им положили в клетку строительный материал. Они немедленно
построили плотину по всем правилам, хотя никогда не видели не только плотины, но и
реки. По Г. З. Рогинскому/
Задание 8. К какой форме поведения животных относится каждый из приводимых
ниже примеров? Чем навыки животных отличаются от навыков человека?
1.Дождевой червь уползает с освещённого места.
2.Марк Твен писал: «Кошка, один раз сев на горячую плиту, больше не будет садиться на
горячую плиту…и на холодную тоже».
3.В газетах описывали случай как дикий дельфин спас тонущего человека.
4.Курица, высидев утят, бросается за ними в воду, пытаясь их спасти, а утята, как ни в чём
не бывало, после купания следуют за курицей.
Задание 9. В научно-фантастическом рассказе описано следующее. Однажды экспедиция
археологов обнаружила пещеру, в которой жили человекоподобные существа, названные
учёными троппи. Троппи питаются мясом, которое коптят на кострах самым
примитивным образом. У троппи подвижные руки, напоминающие руки пигмеев, с
длинными, хорошо развитыми пальцами. Указательным пальцем они часто показывают на
отдалённые предметы. Они высекают огонь, обточенными кремнями над лишайником.
Членам экспедиции удалось обучить троппи нескольким словам, но связной речи у них не
наблюдалось. Они произносили отдельные звукосочетания: Одни, когда им было больно;
другие - когда было радостно; третьи - когда угрожала опасность. Одного троппи удалось
научить узнавать букву «Р», показывая ему банки с ветчиной, на которых была написана
218
эта буква. Он научился писать эту букву карандашом. Троппи обтёсывают камни, ударяя
по камню с необычайной точностью, отбивая от него сначала крупные, а потом всё более
мелкие кусочки. Когда им показали, как обтёсывать камни при помощи настоящего
молота и долота, троппи так и не научились пользоваться долотом, но из-за молота
началась настоящая ссора. ( По Веркору. Люди или животные?) 1. Кто такие троппи люди или животные? 2. По каким признакам это можно установить?
Задание 10. Определите, о каких составляющих сознания (чувственной ткани
сознания, значениях или личностном смысле) идёт речь в следующих описаниях.
Поясните свой ответ.
1.Вижу, вижу яркие гроздья рябин. Вижу, вижу дом её номер один…
2.Один говорит другому: «Хотел приколоться, а получилось - обломался!»
3.«Что за прелесть эти сказки!» (А. С. Пушкин.)
4.«Ставлю тебе за ответ пятёрку!»
Задание 11. Определите, в каких случаях говорится о деятельности.
По каким признакам вы это установили?
1.Ученик обдумывает решение задачи.
2.Монах молится, перебирая чётки.
3.Отец, лёжа на диване, читает газету.
4.Каждый вечер спортсмен пробегает 3 километра.
5.Дети играют в хоккей.
6.Пенсионер гуляет по парку.
7.Старушки на лавочке обсуждают «нонешнюю» молодёжь.
8.Мальчик вывел собаку на прогулку.
9.Ребёнок трёх лет стучит ложкой по столу. (По Б. Ц. Бадмаеву.)
Задание 12. В каких примерах проявляются умения, навыки, привычки?
А. В цехе работает мостовой кран.
В кабине крановщика три рычага: один - поднимает и опускает груз, другой - продвигает
кран поперёк цеха, третий перемещает мост крана вдоль оси. Работая всеми рычагами,
крановщик перемещает груз по трём осям так, что груз движется по прямой линии.
Б. неопытный крановщик передвигает груз по каждой оси, работая по очереди каждым
рычагом. Груз движется как бы скачками и по ломаной линии: пойдёт, остановится, затем
пойдет в другом направлении.
В. Когда начинающий спортсмен учится перезаряжать винтовку, он нередко шепчет: «Раз
- повернуть налево, два - потянуть к себе, три - толкнуть от себя, четыре - повернуть
направо».
Г. Переходя улицу с односторонним движением и посмотрев налево, навстречу
движущемуся транспорту, вы, дойдя до середины, почувствуете потребность посмотреть
направо, хотя и знаете, что транспорт оттуда не может идти. (По Платонову К.К.)
Д. В первое время ученик думает над тем, ставить или не ставить запятую в предложении.
Для этого он вспоминает правила пунктуации, выбирает из них подходящие данному
случаю. Он затрудняется сразу определить, нужно или не нужно ставить запятую в
предложении.
Е. По мере обучения ученик быстро, не тратя времени на определение типа предложения,
безошибочно ставит знаки препинания. (По В. С. Мерлину.)
219
Задание 13. Из приведённых ниже признаков выберите те, которые характеризуют
всякую деятельность; те, которые характеризуют только игру, только учение,
только труд.
а) Условие развития психики;
б) деятельность, направленная на усвоение способов выполнения действий;
в) условие проявления всех психических реакций;
г) деятельность, направленная на получение результата, удовлетворяющего материальные
и духовные потребности людей;
д) деятельность, направленная на усвоение и применение системы понятий;
е) деятельность, удовлетворяющаяся самим процессом выполнения. (По В. С. Мерлину.)
220