ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ГОСУДАРСТВЕННОГО АДМИНИСТРИРОВАНИЯ На правах рукописи

ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ ГОСУДАРСТВЕННОГО АДМИНИСТРИРОВАНИЯ
На правах рукописи
ОСИПЧУК ИГОРЬ ВИТАЛЬЕВИЧ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
по специальности 13.00. 08 – теория и методика
профессионального образования
Научный руководитель:
кандидат психологических наук, доцент
Шилакина Анна Васильевна
Москва
2015
1
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………
3
Глава 1. Теоретические основы подготовки специалистов в области
психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования…………………………………….……….
14
1.2 Сущность и содержание компетентности специалиста в области психологического консультирования……………………………..………….
14
2.2. Потенциал системы дополнительного профессионального образования для осуществления подготовки специалистов в области психологического консультирования………………………………………..…….
46
Выводы по первой главе……………….………….………………………..
64
Глава 2. Модель подготовки специалистов в области психологического
консультирования в системе дополнительного профессионального образования, ее теоретическое и экспериментальное обоснование…....…
70
2.1. Модель подготовки специалистов в области психологического
консультирования в системе дополнительного профессионального
образования………………………………………………………………….
70
2.2. Ход, содержание экспериментальной работы……………………..…
92
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы……………………... 111
2.4. Рекомендации по разработке и апробации педагогической модели
подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования………. 123
Выводы по второй главе……………………………………..………….….
130
Заключение……………………………………….…………………………
133
Библиографический список………………….…………….…………….
147
Приложения……………………………………………………………...…. 163
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В современных условиях трансформации общества при смене ценностей, норм и отношений возникает необходимость поиска новых путей, подходов в организации дополнительного профессионального образования специалистов. Замена классического образования двухуровневой системой обучения в высшей школе и введение в рамках
бакалавриата компетентностного подхода создало противоречие между требованиями, предъявляемыми к выпускнику и требованиями общества к профессиональной самоактуализации зрелой личности. Обостряется противоречие между непрерывно возрастающим объемом информации, необходимой
специалисту для успешной профессиональной деятельности и ограниченными в рамках традиционной системы профессионального образования условиями для ее приобретения. Следовательно, специалист должен постоянно повышать свой уровень профессиональной компетентности в рамках дополнительного профессионального образования.
Дополнительное профессиональное образование для специалистов в
области психологического консультирования, является одной из наиболее
интенсивно развивающихся структур непрерывного образования. Значимость
данного образования для профессиональной самореализации практических
специалистов в области психологического консультирования общепризнанный факт. Расширяется сеть учреждений, предлагающих дополнительное
профессиональное образование для психолого-консультантов, увеличивается
меню предлагаемых ими программ. Данные образовательные учреждения
нуждаются в научном и методическом обеспечении процесса подготовки
специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
В настоящее время психологическая помощь личности или группе людей, проходит через социальный, профессиональный или личностный заказ и
3
через такие виды как психодиагностика, психокоррекция, психологическое
консультирование, психотерапия и повышение психологической культуры
развивающейся личности. На сегодня мало специалистов-психологов, которые имеют достаточный уровень профессионализма, необходимый для оказания этих видов психологической помощи, для профессиональной идентификации, которая способствовала бы формированию профессионального
пространства, системы взаимоотношений «консультант – клиент». В этой
связи становится актуальной проблема повышения уровня подготовки специалистов в области психологического консультирования.
Степень разработанности проблемы. В педагогической науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и практических
аспектов проблемы дополнительной профессиональной подготовки специалистов в области психологического консультирования.
Проблемы методологии профессиональной подготовки специалистов
описаны в научных работах Д.А. Леонтьева, В.А. Бодрова, Е.А. Климова,
Ю.П. Поваренкова, Н.В. Самоукиной. Изучению проблемы и оценки качества профессионального образования уделено внимание в публикациях В.П.
Беспалько, Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, Е.Н. Геворкян, В.И. Загвязинского, Г.П. Скамницкой, В.С. Пылаевой, Ю.Г. Татура. Вопросы мотивации
карьеры описаны в научных работах Д. Винтер, Д. Макклеланд. Особенности постановки карьерных целей рассмотрены в работах А.С. Гусева, А.Д.
Кибанов. Факторам, способствующих успешному развитию профессионализма посвящены работы А.А. Деркача, Д. Клаузена, П. Лэмбинга, Е.А. Могилевкина, М.В. Сафоновой Д. Ханта. О становлении и развитии личности в
ходе карьерного продвижения в своих научных трудах писали А.А. Деркач,
С.Т. Джанерьян, П.Н. Ермаков, А.К. Маркова, Г. Молл, Д. Сьюпер. В исследование проблем подготовки кадров и рынка образовательных услуг большой вклад внесли такие ученые как Е.Н. Жильцов, М.М. Качурина, Т.Л.
Клячко, В.Ю. Морозов, А.Г. Новицкий.
4
Проблемы дополнительной профессиональной подготовки и повышения
квалификации специалистов отражены в исследованиях Т.Э. Галкиной, А.Д.
Гонеева, В.В. Воронковой, С.А. Дружилов, С.Д. Забрамной, Н.В. Карпухин,
Т.В. Колесниковой, В.И. Нефедова, Н.П. Пивоваровой, Т.Б. Филичевой, Е.Д.
Худенка и др.
Особый интерес для нашего исследования представляют труды, в которых рассматриваются вопросы психологического консультирования (Ю.Е.
Алешина, С.В. Васьковская, П.П. Горностай, М.А. Гулина, В.Т. Кондрашенко, М.Р. Минигалиева и др.).
Различные аспекты формирования профессиональной компетентности
специалистов рассмотрены в работах Н.Е. Астафьевой, Э. Ф. Зеера, И.А. Зимней, С.И. Змеева, М.Д. Ильязовой, Е.А. Климова, А.К. Марковой, В.Ю. Питюкова, Л.Ф. Спирина, А.В. Хуторского, и др.
Анализ научных исследований показал, что имеется множество работ,
посвященных вопросам подготовки специалистов в системе дополнительного
профессионального образования. Однако проблема подготовки специалистов
в области психологического консультирования в системе дополнительного
профессионального образования является недостаточно разработанной.
В ходе исследования было выявлено следующие противоречие: между
стоящей перед системой дополнительного профессионального образования
задачей повышения эффективности процесса подготовки специалистов в области психологического консультирования и недостаточной разработанностью научного и методического, а также кадрового обеспечения данного
процесса.
Противоречие определяет проблему исследования: какова модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Цель диссертационного исследования – разработка и апробация модели подготовки специалистов в области психологического консультирования
в системе дополнительного профессионального образования.
5
Объект исследования – система дополнительного профессионального
образования.
Предмет исследования – процесс подготовки специалистов в области
психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно
которой подготовка специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования будет эффективной, если:
- раскрыта сущность и обосновано содержание компетентности специалиста в области психологического консультирования;
- определены критерии, показатели и охарактеризовать уровни развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования;
- выявлен потенциал системы дополнительного профессионального образования для осуществления подготовки специалистов в области психологического консультирования;
- теоретически обоснована и внедрена в педагогический процесс модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Цель исследования конкретизирована в следующих задачах:
1. Рассмотреть сущность и содержание компетентности специалиста в
области психологического консультирования.
2. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования.
3. Выявить потенциал системы дополнительного профессионального
образования для осуществления подготовки специалистов в области психологического консультирования.
6
4. Разработать и апробировать модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Методологической основой исследования являются: психологические концепции о социальной сущности человека, о роли гуманистических
ценностей в его развитии; системный (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Сенатор, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, П.Г. Щедровицкий и др.), деятельностный (Л.И. Божович, П.Я.
Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностный (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский,
О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий
и др.); фасилитирующий (М.Р. Битянова, В. Вебьер, Л.А. Петровская и др.)
подходы.
Теоретической основой диссертационного исследования являются:
- концепция непрерывного образования (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Б.С. Гершунский, В.В. Рубцов, A.M. Новиков и др.);
- научные разработки проблемы дополнительного профессионального
образования специалистов (А.Д. Гонеев, Н.М. Назарова, Н.П. Пивоварова, Н.А.
Строгова, И.П. Ушакова, Е.Д. Худенко и др.);
- исследования по вопросам психологического консультирования (Ю.Е.
Алешина, С.В. Васьковская, П.П. Горностай, М.А. Гулина, В.Т. Кондрашенко, М.Р. Минигалиева и др.)
- идеи формирования профессиональной компетентности специалистов
(Н.Е. Астафьева, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Е.А. Климов, А.К.
Маркова, В.Ю. Питюков, Л.Ф. Спирин, А.В. Хуторской, и др.
Методы исследования:
-теоретические: теоретический анализ научных источников, обобщение,
систематизация, моделирование, абстрагирование;
- эмпирические: тестирование, интервью, контент-анализ, анкетирование,
аналитические отчеты, наблюдение, педагогический эксперимент;
7
- статистические: статистическая обработка данных, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт». Общая численность испытуемых составила
184 человека, на формирующем этапе исследования приняло участие 128 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2014 годы
в три этапа.
Первый этап проходил с 2009 по 2011 годы. На данном этапе был осуществлен выбор и актуализация темы диссертации, обоснована ее проблема;
проведен анализ теории и практики в сфере подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования с целью выявления степени разработанности проблемы; выдвинута гипотеза исследования, поставлены цель и задачи; уточнен и
обогащен понятийный аппарат; сформулированы основные теоретические выводы. Разработаны модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования, программа экспериментальной работы. В рамках этого этапа были
определен критериально-уровневый аппарат исследования, осуществлен
подбор методов и методик исследования, позволяющих определять уровни
развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования, результативность изучаемого процесса.
На втором этапе (2011-2013 гг.) проведены констатирующий и формирующие этапы эксперимента. Осуществлялась апробация модели подготовки
специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) обобщены и проанализированы результаты исследования, сформулированы основные выводы, литературно
оформлен текст диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
8
- раскрыта сущность и содержание компетентности специалиста в области психологического консультирования, как интегративного профессионально-личностное образования субъекта, проявляющееся в способности и
готовности к качественному оказанию психологической помощи в процессе
специально организованного взаимодействия с человеком в содействии решения различного рода внутри- и межличностных затруднений; обосновано
содержание данной компетентности, включающая следующие компоненты:
мотивационный, волевой, эмоциональный, ценностный, личностный, когнитивный, деятельностный;
- определены основные критерии (мотивационный, волевой, эмоциональный, ценностный, личностный, когнитивный, деятельностный) и показатели, качественно охарактеризованы уровни развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования (низкий, средний,
высокий);
- разработана и внедрена в педагогический процесс модель подготовки
специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования, включающая целевой (цель,
задачи), методологический (методологические подходы, принципы) содержательный (содержание работы, этапы), технологический (методы, организационные формы, средства обучения, педагогические условия) и результативный (результат) блоки.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в
том, что его научные результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования;
- рассмотренные теоретические представления о сущности и содержании
компетентности специалиста в области психологического консультирования
вносят определенный вклад в теорию профессионального образования;
- выделенные критерии и показатели позволяют оценивать уровень и отслеживать динамику развития у специалистов компетентности в области пси-
9
хологического консультирования и вносят вклад в теорию оценки и мониторинга профессионально-личностного продвижения специалиста;
- выявленный потенциал системы дополнительного профессионального
образования для осуществления подготовки специалистов в области психологического консультирования расширяет границы теории дополнительного
профессионального образования;
- разработанная и обоснованная модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования, основанная на методологии системного, деятельностного, компетентностного, фасилитирующего подходов вносит весомый вклад в развитие теории педагогического моделирования.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том,
что содержащиеся в нем положения и выводы, научно-методический материал по проблеме исследования позволяют совершенствовать процесс подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе
дополнительного профессионального образования. Материалы диссертации
могут быть использованы в курсах лекций по теории педагогики, в спецкурсах по различным направлениям психологического консультирования в процессе профессиональной подготовки студентов, обучающихся по педагогическим и психологическим специальностям, на курсах повышения квалификации педагогических и психологических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора, сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического и
статистического исследований; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и имеющегося положительного опыта в области дополнительного профессионального образования; подтверждением выдвинутой гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; логикой,
достоверностью и непротиворечивостью экспериментальной работы, соот-
10
ветствующей цели, задачам и условиям данного исследования; репрезентативностью объема выборки и достоверностью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Компетентность специалиста в области психологического консультирования - это интегративное профессионально-личностное образование
субъекта, проявляющееся в способности и готовности к качественному
оказанию психологической помощи в процессе специально организованного
взаимодействия с человеком в содействии решения различного рода внутрии межличностных затруднений. Содержание данной компетентности включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный, волевой,
эмоциональный, ценностный, личностный, когнитивный, деятельностный.
2. В качестве критериев и показателей определены: мотивационный
(мотивы профессиональной деятельности в области психологического консультирования); волевой (самоконтроль, сила воли, активность в достижении
профессионального результата), ценностный (ценностные ориентации на
профессиональную деятельность в области психологического консультирования, личностный (личная и социальная креативность, направленность на
взаимодействие и сотрудничество); эмоциональный (эмпатия, эмоциональная
осведомленность, умения распознавать эмоции других людей и управлять
своими собственные эмоциями), когнитивный (знания в области психологического консультирования), деятельностный (умения и навыки в области
психологического консультирования). Предложенные критерии и их показатели позволяют определять уровни развития у специалистов компетентности
в области психологического консультирования (высокий, средний, низкий).
3. Система дополнительного профессионального образования обладает
потенциальными возможностями для осуществления подготовки специалистов
в области психологического консультирования: наличие широкого выбора образовательных программ в области психологического консультирования, различных по продолжительности, целям, содержанию обучения, выбор которых
обучающимися осуществляется более осознано и самостоятельно; учет в про11
цессе подготовки профессионального и жизненного опыта обучающихся, их
запросов, потребностей, более выраженной положительной мотивации и активной позиции в ходе обучения; организация профессионально-прикладной
направленности образовательного процесса, обеспечивающего развитие у специалистов компетентности в области психологического консультирования, потребности продолжать самостоятельно совершенствоваться в меняющихся
условиях профессиональной деятельности и социальной среды.
4. Модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования
включает следующие блоки: целевой, методологический, содержательный,
технологический, результативный. Целевой блок указывает цель и задачи
педагогической модели и определяет планируемый результат изучаемого
процесса. Методологический блок предлагает ведущие методологические
подходы и принципы, лежащие в основе данной модели. Содержательный
блок характеризует содержание работы по программе «Психологическое
консультирование» и этапы подготовки специалистов. В технологический
блок включены организационные формы, методы и средства обучения, используемые в процессе развития у специалистов компетентности в области
психологического консультирования, а так же педагогические условия эффективной реализации модели. Результативный блок уточняет результат
проделанной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе экспериментальной работы на базе НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт». Результаты исследования нашли свое отражение
в организации курсов повышения квалификации для специалистов психологического и психолого-педагогического профиля (педагогов, психологов).
Результаты и выводы исследования обсуждались и получили одобрение
на заседаниях кафедр психолого-педагогического образования, общей и практической психологии НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный ин-
12
ститут», кафедры теории и методики социальной работы Российского государственного социального университета (филиал в г. Таганроге).
Практические результаты исследования внедрены в педагогический процесс факультета дополнительного профессионального образования НОЧУ ВПО
«Московский социально-гуманитарный институт».
Теоретические положения и результаты диссертационного исследования
нашли отражение в 7 публикациях соискателя, в том числе в 3 научных статьях, опубликованных в журналах, входящих в перечень ведущих периодических изданий, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки
РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
13
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В СИСИТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Сущность и содержание компетентности специалиста в области
психологического консультирования
При обосновании понятийного аппарата диссертационного исследования, обратимся к раскрытию сущности понятий как «психологическое консультирование», «компетентность», «профессиональная компетентность специалиста», «компетентность специалиста в области психологического консультирования».
Ю.Е. Алешина определяет психологическое консультирование как
«...непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа» [3].
Карвасарский Б.Д. отмечает: «Профессиональное консультирование
могут проводить психологи, социальные работники, педагоги или врачи,
прошедшие специальную подготовку. В качестве пациентов могут выступать
здоровые или больные люди, предъявляющие проблемы экзистенциального
кризиса, межличностных конфликтов, семейных затруднений или профессионального выбора. В любом случае пациент воспринимается консультантом
как дееспособный субъект, ответственный за решение своей проблемы. В
этом основное отличие психологического консультирования от психотерапии. От так называемой дружеской беседы психологическое консультирование отличается нейтральной позицией консультанта…» [67].
В пособии «Общая психотерапия» В.Т. Кондрашенко, Д.И. Донского,
С.А. Игумнова психологическое консультирование не рассматривается как
14
разновидность психотерапии. В частности, о психологическом консультировании речь идет только при рассмотрении основ семейной психотерапии, где
в контексте анализа особенностей семейного психологического консультирования отмечается: «Принципиальное отличие психологического консультирования от психотерапии заключается в отказе от концепции болезни, акценте на анализе ситуации, на аспектах ролевого взаимодействия в семье, в поиске личностного ресурса субъектов консультирования и обсуждения способов разрешения ситуации...» [78].
П.П. Горностай, С.В. Васьковская пишут: «Консультирование – одна из
форм оказания человеку профессиональной психологической помощи. …По
характеру оказания помощи консультирование наиболее близко к психотерапии» [43].
М.А. Гулина определяет консультирование как: «…ориентированный
на научение процесс, имеющий место между двумя людьми, когда профессионально компетентный в области релевантных психологических знаний и
навыков консультант стремится способствовать клиенту с помощью соответствующих его (клиента) актуальным нуждам методов и внутри контекста его
(клиента) общей личностной программы узнать больше о себе самом,
научиться связывать эти знания с более ясно воспринимаемыми и более реалистично определяемыми целями» [44].
Сравнивая различные точки зрения на сущность того, что обозначается
термином «психологическое консультирование», в каждом из определений
акцентируется тот или иной аспект этого вида работы, чаще всего это следующее:
- позиции и степень активности сторон;
- направленность, собственно предмет и специфика методов работы.
Суть психологического консультирования – психологическая помощь
психологически здоровым людям в совладании с различного рода внутри- и
межличностными затруднениями в процессе специально организованного
взаимодействия (беседы).
15
С. Глэддинг отмечает, что психологическая консультация включает три
важнейших аспекта [41]:
- деятельность консультируемого по разрешению собственного затруднения путем внутреннего психологического изменения (роста);
- деятельность консультанта по выявлению и оказанию помощи в разрешении значимых для консультируемого жизненных задач (затруднений);
- психологические новообразования в душевной жизни, изменения отношений, способов, самооценки, самоощущений, появление новых переживаний, планов, открытие новых возможностей».
М.Р. Минигалиева выделяет следующие сложности, с которыми специалисты сталкиваются в консультативной практике [103]:
- консультант работает не с ситуацией и не с ее трансформацией, а с
переживаниями, с системой ценностей, отношений и состояний человека;
- прояснение подлинных мотивов или смыслов человека в процессе получения помощи может вообще сделать излишней саму жизненную ситуацию;
- характер, динамика, своеобразие межличностных отношений, личностные качества консультанта, предъявляемые и не предъявляемые клиенту,
играют определяющую роль в динамике процесса и, в конечном итоге, в действенности психологической помощи.
Основная предметная область в развитии консультативой практики –
это задачи, которые касаются уже не непосредственно процесса психологической помощи, но, собственно говоря, определяющие его целесообразность
и действенность: задачи, относящиеся к его (профессионала) собственному
личностному развитию и благополучию, к его профессиональному мастерству.
Существуют два крайних взгляда на консультирование [79]:
- консультирование – это опыт роста, и им должен обладать каждый;
консультирование полезно любому человеку, если поможет его дальнейшему
развитию;
16
- консультирование существует для тех, у кого есть проблемы, ограничивающие их дееспособность, и консультанту необходимо помочь им вылечиться как можно скорее и легче. Консультирование предназначено для людей с проблемами, в чем-то ущербных, которые не могут справиться с трудностями.
Психологическая помощь в общенаучном контексте – это область и
способ деятельности, предназначенные для содействия человеку и сообществу в решении разнообразных проблем, порождаемых душевной жизнью человека в социуме. Содержание психологической помощи заключается в
обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки человеку или сообществу в трудных ситуациях, возникающих в ходе их личностного или социального бытия.
Многообразие и многогранность психологической помощи определяет
совокупность проблем, существующих у современного человека: межличностные отношения, эмоциональные внутриличностные конфликты и переживания; проблемы социализации (выбор профессии, создание семьи, разные
формы общественных отправлений), проблемы персонализации (возрастные
и экзистенциальные), т.е. весь спектр эмоционально-смысловой жизни человека как общественного существа, наделенного психикой.
По логике нашего исследования дальше рассмотрим понятие «компетентность».
Вопросы компетентностного подхода в образовании обоснованы в трудах В.А. Болотова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Н.А. Лацко, Г.К. Селевко, В.В.
Серикова, И.Д. Фрумина, С.Н. Шишова, А.В. Хуторского и др.
В. М. Полонский под компетентностью понимает – «совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний,
научной или практической деятельности» [123, 67].
Е.Н. Огарева указывает, что данная категория оценочная, «которая характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в си17
стеме общественного труда». Е.Н. Огарева отмечает, что данная категория
«предполагает: 1) глубокое понимание индивидом выполняемых задач и
проблем; 2) хорошие знания, опыт, имеющиеся в данной области, активное
овладение лучшими достижениями в этой области; 3) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и
времени; 4) чувство ответственности за достигнутые результаты; 5) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей. [114].
По мнению Э. Ф. Зеер компетентность « это способность правильно
оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим адекватное
решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата». Э. Ф. Зеер отмечает, что: «компетентность предполагает не столько наличие значительного объема знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в процессе реализации своих профессиональных функций и нести
личную ответственность за все решения и действия» [60, 92].
Г.К. Селевко указавает, что данный термин можно рассматривать как
«интегративное качество личности, проявляющееся в общей способности и
готовности ее к деятельности. Он отмечает, что компетентность основана
«на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» [137, 141-142].
По мнению М. Д. Ильязова компетентность - «это характеризующие
профессионально-личностные качества выпускника вуза и определяющие качество профессиональной деятельности, как способность, реализованная на
практике [58, 10].
С точки зрения П.П. Борисова компетентность – это «способность применять полученные знания и умения на практике, в повседневной жизни для
решения тех или иных практических и теоретических проблем» [22,60].
Д. А. Иванов считает что компетентность, можно рассматривать «как
характеристику, даваемую личности в результате оценивания его эффектив18
ных действий, которые способствуют решению важных задач, а также проблем для данного сообщества». Он отмечает, что «знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным» [54].
С позиций Ю.Г. Татур компетентность - « это качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной)
деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [151, 21].
По мнению А.В. Хуторского «компетентность – есть и способность, и
готовность как индивидуально-психологическая особенность личности, а
также действительное условие успешного выполнения определенной деятельности» [165, 58-64].
Понятие «компетентность» связано с термином «компетенция». По
мнению А.В. Хуторского компетенция - это «наперед заданное требование к
образовательной подготовке выпускника, то, чем он должен овладеть по завершении образования на определенной ступени» [165, 58-64].
И.А. Зимняя считает, что компетенция – это «внутреннее, потенциальное, сокрытое психологическое новообразование, представляющее собой
знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентности человека»
[61, 13-14].
Необходимой составляющей профессионализма человека является
профессиональная компетентность. Существующие на сегодняшний день в
зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как
«углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной
мере конкретизируют содержание этого понятия [46].
19
Э. Ф. Зеер определяет понятие «профессиональная компетентность»
как «совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [60, 220].
С точки зрения М.Д. Ильязова профессиональная компетентность специалиста это «…интегральная, содержательно-процессуальная характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты» [57, 13].
Профессиональная компетентность специалиста – это его интегральная
характеристика деловых и личностных качеств, отражающая уровень знаний,
умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию [173, 383].
Н.В. Бордовская считает что «профессиональная компетентность
включает знания, умения и навыки, а также способы и приемы их реализации
в профессиональной деятельности, общении в профессиональном сообществе, в развитии (саморазвитии) личности». Она отмечает, что «профессиональную компетентность любого специалиста можно представить в виде соответствующего набора значений координат, введенных для каждой используемой характеристики. Потому текущее состояние профессиональной компетенции специалиста может быть условно представлено соответственно
расположенной точкой в пространстве профессиональных и личностных измерений. Тогда развитие и саморазвитие личности будет выглядеть как траектория движения в пространстве профессиональных и личностных измерений» [20].
И.В. Георге выделяет в профессиональной компетентности «мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты. Он считает, что данная категория является интегративным качеством личности,
включающая систему необходимых знаний, умений и навыков, обеспечивающих готовность и способность выполнять самостоятельно профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретноисторический момент нормами, стандартами и требованиями» [37].
20
Профессиональная компетентность – это характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности
[53].
А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [97]: специальную, социальную, личностную, индивидуальную:
1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на
практике.
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами
совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в
профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами
самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать
свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения,
видеть проблему.
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной
мотивации.
В структуре профессиональной компетентности психолога, выделяются следующие компоненты: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный [7].
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности [7]. Включает отношение к труду как к созидательной деятельности.
21
Функциональный компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах деятельности, необходимых для проектирования и реализации той или иной технологий деятельности [12].
Коммуникативный компонент компетентности включает умения ясно и
четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства,
анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать
свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в
различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог [4].
Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития,
личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как
креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с
людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы [150].
В содержании профессиональной компетентности специалиста можно
различить отдельные компетентности в области различных аспектов его
профессиональной деятельности. Для нашего исследования, одной из важнейших, является компетентность специалиста в области психологического
консультирования.
Проанализировав различные подходы к характеристике сущности понятий «психологическое консультирование», «компетентность», «профессиональная компетентность специалиста», мы уточнили понятие «компетентность специалиста в области психологического консультирования».
Компетентность специалиста в области психологического консультирования - это интегративное профессионально-личностное образование субъекта, проявляющееся в способности и готовности к качественному оказанию
22
психологической помощи в процессе специально организованного взаимодействия с человеком в содействии решения различного рода внутри- и межличностных затруднений.
В содержание компетентности специалиста в области психологического консультирования входят следующие ведущие компоненты: мотивационный, волевой, эмоциональный, ценностный, личностный, когнитивный, деятельностный.
Мотивационный компонент включает совокупность мотивов профессиональной деятельности в области психологического консультирования.
Ценностный компонент состоит из ценностных ориентаций профессиональной деятельности в области психологического консультирования;
Волевой компонент – включает значимые характеристики произвольной сферы: самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата.
Личностный компонент – содержит личностные характеристики, ориентированные на достижение профессионального успеха в области психологического консультирования: личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество.
Ценностный компонент состоит из ценностных ориентаций профессиональной деятельности в области психологического консультирования;
Личностный компонент – содержит личностные характеристики, ориентированные на достижение профессионального успеха в области психологического консультирования и построение карьеры (личная и социальная
креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество).
Эмоциональный компонент включает следующие значимые характеристики: эмоциональную осведомленность, эмпатия, умения распознавать эмоции других людей и управлять своими собственные эмоциями.
Когнитивный компонент предполагает овладение знаниями в области
психологического консультирования. Это: знания теоретических основ психологического консультирования; этических принципов психологического
23
консультирования; основных правил проведения консультирования и правил
применения психотерапевтических приемов; основных направлений консультирования и психотерапии; специфики психологического консультирования с использованием психотерапевтических приемов и др.
Деятельностный компонент содержит умения и навыки в области психологического консультирования: анализировать проблему клиента; формировать из «сырого» клиентского запроса «рабочий» запрос; выделять случаи,
требующие специализированного врачебного вмешательства; применять
психотерапевтические приемы в консультировании; организовать и проводить сессию психологического консультирования, с использованием психотерапевтических приемов; вести диагностического интервью; осуществлять
психотерапевтическое и психокоррекционное воздействие в ходе консультирования; использовать диагностические методы в консультирования; квалифицированно подавать практические рекомендации, обратившимся за помощью и др.
Данная компетентность является результатом их подготовки в области
психологического консультирования.
На основе предложенных компонентов компетентности специалиста в
области психологического консультирования были разработаны критерии и
показатели.
Термин «критерий» в научной литературе понимается как признак,
на основании которого производится оценка, определение, классификация чего-нибудь, мерило, а также явление, по которому можно судить о
ходе какого-нибудь процесса.
Термин «показатель» рассматривается как обобщенная характеристика свойств чего-либо, методологический инструмент, обеспечивающий возможность проверки теоретических положений с помощью эмпирических данных [115].
24
Предложенные критерии содержат ряд отражающих наиболее существенные стороны, характеристики рассматриваемой компетентности специалистов в области психологического консультирования. Каждый критерий
содержит показатели, которые конкретизирует его содержание. Мы выделили следующие критерии и показатели развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования.
Мотивационный критерий, его показатель: мотивы профессиональной
деятельности в области психологического консультирования.
Волевой критерий, его показатели: самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата.
Ценностный критерий, его показатель:
ценностные ориентации на
профессиональную деятельность в области психологического консультирования.
Личностный критерий, его показатели: личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество.
Эмоциональный критерий, его показатели: эмпатия, эмоциональная
осведомленность, умения распознавать эмоции других людей и управлять
своими собственные эмоциям.
Когнитивный критерий, его показатель: знания в области психологического консультирования.
Деятельностный критерий, его показатель: умения и навыки в области
психологического консультирования.
Предложенные критерии и показатели развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования позволили нам
охарактеризовать уровни их развития.
Термин «уровень» определяется как «ступень, достигнутую в развитии чего-либо, качественное состояние, степень этого развития» [115].
Анализ научный исследований показал, что исследователи рассматривают уровни как определенные ступени процесса развития. Так, начальный
уровень определяется появлением отдельных, не образующие связи друг с
25
другом компоненты компетентности. На следующем (среднем) уровне между
компонентами уже образуются отдельные связи. На высоком уровне данные
компоненты образует систему и связи.
Мы выделили три уровня развития у специалистов компетентности в
области психологического консультирования: низкий, средний, высокий.
Указанные уровни развития определяются исходя из определенного объема
показателей, имеющихся у специалистов. Чем меньше признаки проявления
выделенных показателей, тем ниже уровень развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования.
Высокий (оптимальный) уровень. Имеют специалисты в области психологического консультирования у которых мотивация на профессиональную, они ориентированы на творческую активность, социальную полезность
в своей профессиональной деятельности. У них сильно выражены ценностные ориентации на профессиональную деятельность, прежде всего профессиональные, интеллектуальные и социальные ценности; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата, личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия, эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции других людей и управлять своими собственные
эмоциям развиты; знания в области психологического консультирования
полные и разносторонние; умения и навыки в области психологического консультирования сформированы, применяются на практике.
Средний (достаточный) уровень характерен для специалистов в области психологического консультирования, у которых мотивация на профессиональную деятельности, ориентация на творческую активность, социальную
полезность в своей профессиональной деятельности проявляются в большинстве случаев. У них достаточно выражены ценностные ориентации на профессиональную деятельность, прежде всего профессиональные, интеллектуальные и социальные ценности; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата, личная и
26
социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия, эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции
других людей и управлять своими собственные эмоциям проявляются в
большинстве случаев. Они владеют знания, умениями и навыками не в полном объеме, применяют их на практике.
Низкий (недостаточный) уровень проявляется у специалистов, у которых мотивация на профессиональную деятельности в области психологического консультирования ситуационная, осуществляется ориентация на комфорт и жизнеобеспечение. У них слабо выражены ценностные ориентации на
профессиональную деятельность, проявляется ориентация на ценности, связанные с достижением материального благополучия и занятием общественной деятельностью; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата, личная и социальная
креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия,
эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции других людей
и управлять своими собственные эмоциям не достаточно развиты; знания в
области психологического консультирования отрывочные и бессистемные;
умения и навыки слабо сформированы, не всегда применяются на практике.
В связи с ростом востребованности профессиональных услуг психологов-консультантов, необходимо расширять сферу подготовки узкопрофильных практиков, способных оказывать помощь различным группам населения,
для этого необходимо проанализировать существующий опыт.
Обучение консультированию – это обучение навыкам ведения интервью и техникам консультирования, необходимым для успешной работы с самыми разными клиентами, обращающимися за помощью [80].
В.Ю. Меновщиков отмечает, что ранее обучение консультированию
проводилось по следующим направлениям [102]:
1. Обучение через собственный опыт.
2. Обучение через беседы, дискуссии или семинары, на которых обсуждалось поведение клиентов консультанта, трудных случаев.
27
3. Обучают так же как обучают медицине.
4. Акцент в обучении был на отдельной личности, семья, социальное
окружение не рассматривались как феномен, на который может быть направлено воздействие.
5.
Консультанта учат реагировать, а не инициировать, по минимуму
участвовать в процессе работы. Консультант не должен советовать клиенту
или обучающемуся следовать своим побуждениям.
6.
Ко всем обучающимся применяется одинаковый подход, который
остается неизменным независимо от конкретной ситуации, этнической группы или личности пациента.
7.
Обучение строится по принципу установки воздействий, имевших
место в прошлом, а не выдвижения гипотез относительно актуальных проблем.
В.Э. Пахальян обучение консультированию предлагает рассматривать
как обучение знаниям о человеке, его способностях и возможностях. Консультанта необходимо научить проводить интервью, разрешать проблемы
клиентов, помочь ему преодолеть собственные личностные проблемы, мешающие эффективной работе [116].
С.Л. Соловьева приходит к выводу, что при обучении необходимо
[144]:
- оценивать работу терапевта;
- наблюдать за его практической профессиональной деятельностью, а
не только за опытом прохождения консультирования;
- научить помочь обучающимся сформулировать цели и помочь клиентам разрешить их проблемы, которые актуальны в настоящее время;
- провести обучение через решение конкретных ситуаций;
Наиболее эффективным способом такого обучения становится работа с
супервизором [89]. Работа супервизора заключается в том, чтобы помочь
консультанту, если он обнаружит, что его личностные реакции не позволяют
ему действовать должным образом. Работая с конкретным случаем, обучаю28
щийся сосредоточивается на клиенте, а супервизор при этом сфокусирован
как на клиенте, так и на обучающемся.
Дж.Хейли в работе «Что такое психотерапия» отмечает, что супервизия
учит не только консультативным техникам, но также учит ценить и понимать
трагедию человеческих проблем [163].
Шнейдер
Л.Б. рассматривает обучение с помощью супервизора по
трем основным направлениям [170]:
1. Опираясь на свои записи, обучающийся обсуждает с супервизором
конкретный случай.
2. Обучающийся дает супервизору видео- или аудиозаписи сеанса.
3.
Обучающийся проводит интервью с клиентом в комнате с «про-
зрачным» зеркалом и видеокамерой, под наблюдением супервизора, который
направляет ход терапии по телефону или вызывает обучающегося для обсуждения конкретных моментов.
На основе анализа литературы, мы выделили проблемы, с которыми
сталкиваются консультанты в процессе обучения:
- множество различных теоретических подходов в консультировании,
сложности в выборе одного направления;
- универсализм работы с клиентами, консультанту приходится обучаться работать в разных сферах одновременно: семейное, детское, управленческое консультирование и т.д.;
- отсутствие отработки практических навыков в ходе обучения: консультанты слушают курсы лекций, читают в учебниках о различных школах
консультирования. Сами они консультирование не проводят, у них есть возможность только посмотреть видеозаписи сеансов.
Программы подготовки должны обеспечить начинающих терапевтов
практическим опытом работы, предоставить возможность выбора различных
техник и теоретических аспектов консультирования.
Монина Б.Г. представляет обучение консультированию как процесс,
состоящих из нескольких последовательных стадий [106]:
29
1. Приобретение компетентности в проведении интервью. Они должны
быть в состоянии общаться с детьми, подростками, взрослыми и престарелыми людьми. Они должны вести интервью так, чтобы прояснялась проблема, высвечивались решения, выстраивались позитивные цели.
2. Освоение различных видов интервенции и знаний, какую можно использовать в данной конкретной ситуации: научиться присоединяться к клиенту и вовремя отпускать его.
По мнению Бондаренко А.Ф., обучение процессу консультирования,
как правило, включает обучение следующим этапам консультирования [18]:
1. Начальный этап. Основные задачи психолога на первом этапе заключаются в следующем:
- поддержка мотивации клиента к совместной работе;
- разъяснение реалистичных возможностей психологической помощи и
коррекция нереалистичных ожиданий;
- пробная постановка целей помощи и определение ориентировочных
сроков и результатов работы;
- проработка собственных затруднений, связанных с возможным
контрпереносом или возникающими проекциями.
2. Этап действования и проживания ситуации психологической помощи включает в себя:
- обеспечение эмоционального отреагирования;
- прорабатывание и символическое удовлетворение тех или иных
фрустрированных потребностей;
- создание условий для инсайта и катарсиса;
- подкрепление желаемого направления действий;
- обеспечение условий для глубинной личностной рефлексии и проживания ситуации свободного и ответственного выбора и т.д.
3. Этап вхождения в новый опыт. Это стадия личностных трансформаций и попыток приобщения к иному способу проживания жизни, свободному
30
от прежних заблуждений и проблем, включает обучение следующим аспектам:
- эмоциональная и экзистенциальная поддержка;
- подкрепление тенденций к личностным переориентациям и трансформациям;
- помощь в совладании с личностной и ситуативной тревогой, вызванной изменениями жизненного мира;
- проработка ценностно-смысловых или поведенческих препятствий,
блокирующих осуществление необходимых действий.
4. Последний этап – этап вхождения в повседневность, обогащенный
новым опытом. Это заключительная стадия основной психологической консультативной работы:
- подбадривание клиента и подчеркивание временных границ? как
травмировавшей проблематики, так и консультативного (терапевтического)
процесса;
- анализ элементов зависимости в поведении клиента и помощь в достижении максимально возможной самостоятельности и самодостаточности;
- переопределение и переосмысление ситуации психологической помощи как предоставленной возможности человеку глубже понять собственные мотивы, ценности, цели и выборы.
Основываясь на работах Бишаевой А.А., можно сделать акцент на том,
что обучающимся в ходе подготовки необходимо [16]:
1. Вместе с супервизором приготовить план терапевтического сеанса.
2.
Участвовать в практических занятиях, на которых разыгрываются
сеансы консультирования.
3. Изучить конкретный подход, независимо от собственных взглядов.
4. Не использовать интерпретации в процессе консультирования.
5. Обучающиеся должны быть готовы вести такое консультирование,
которым они до этого не занимались, и производить вмешательства так, чтобы расширить свой профессиональный репертуар.
31
Таким образом, цель обучения состоит в том, чтобы обучающиеся работали, не нуждаясь в супервизоре, и успешно разрешали проблемы, используя специальные знания, полученные ими.
Дж.Хейли в работе «Что такое психотерапия» выделил основные типы
обучающихся [163]:
1. Новичок. Они стремятся учиться и готовы признать, что подготовка
им необходима. Они пытаются компенсировать свою неопытность высокомерием, позиционируют академические взгляды так, что забывают о практической стороне психотерапии. Они могут увлечься теорией, особенно если не
знают, какие действия предпринять, иногда с трудом распознают серьезную
проблему.
2. «Групповой». Проблема в обучении «групповых» состоит в том, что
они владеют способом проведения психотерапии, который приносит им удовлетворение, даже если их клиенты не изменяются, здесь психотерапевтическчй процесс привлекателен сам по себе. Групповых руководителей очень
легко обучать. «Групповые» фокусируются на внутренней эмоциональной
жизни клиента, с трудом видят организационные взаимосвязи между людьми
и предпочитают сосредоточиваться на том, как их клиенты воспринимают и
чувствуют людей.
3. Идеолог. Они с трудом усваивают идею об изменении клиента, сосредоточены на том, чтобы понять их, предпочитают философские аспекты
терапии. Им трудно сосредоточиться на конкретной проблеме. Цель идеолога
– пройти интенсивный обучающий курс, а не сосредоточиваться на изменении людей.
4. «Ученик поневоле». Проходит обучение, потому что этого требует
его образовательное учреждение. Фактически, их мотивация – это боязнь показать другим свое неумение.
На наш взгляд, проблематика профессиональной (в том числе и личностной) подготовки психологов-практиков включает в себя четыре взаимо-
32
связанных аспекта проектирования и становления функциональной личности
психолога-консультанта:
1) построение теоретической модели специалиста, включающей разработку стандартов (норм и нормативов) требований к личности и деятельности психолога-консультанта;
2) первичный отбор профессионально пригодных кандидатов;
3) разработку содержания обучения и развития психологов-практиков;
4) решение проблемы собственного профессионального самоопределения специалистов.
Профессиональная подготовка специалистов представляет собой построение отдельных направлений на разных уровнях [116]:
Первый уровень представлен институционально-ролевым функционированием специалиста, включающим звенья: государство – институт – роль.
Это уровень социально-ролевой нормированности труда специалиста.
Следующий уровень – «технологический». Здесь агент деятельности
предстает как личность функциональная, воплощающая набор и способность
осуществления вполне определенных трудовых функций, Данный уровень
выделяет в качестве своей предметной области собственно трудовую деятельность как она задается, разрабатывается, усваивается и осуществляется
специалистом.
Третий уровень включает в себя задающиеся психологически звенья:
социум – группа – Я. Это моменты, относящиеся к его психологическому,
чувственно данному содержанию бытия, так и моменты преломления общественных отношений и характера деятельности, отражаемых ранее указанными уровнями в личности конкретного человека.
Проблематику каждого уровня целесообразно выделять на основе
главной функции, которую этот уровень реализует [116].
Основное содержание первого – ценностно-ролевая детерминация сознания специалиста, способ его общественного поведения. Присвоение свойственных данному роду деятельности норм, стереотипов, своеобразного «ко33
декса чести» профессии есть задача по своему содержанию этикомировоззренческая. И начинает решаться она еще на этапе принятия данной
профессии как таковой на основе стандартов, этических норм, совместимых
и соотносящихся с данной профессией.
На втором уровне – формирование у специалистов, работающих с
людьми, во-первых, адекватного ролевого поведения и, во-вторых, разработке проблемы профессионального самосознания.
На третьем из уровней – специалист выступает уже вне ролевых и
функциональных рамок, обращаясь своей живой индивидуальностью, феноменологией своих жизненных проявлений к другим людям.
Таким образом, основной профессиональной особенностью, профессиональным нормативным требованием к личности психолога-практика выступает его способность вбирать новый личностный опыт, способность к совмещению ролевых этических стандартов с большой экзистенциальной «емкостью» собственного «Я» и, главное, способность к свободному выбору,
свободному действию в пределах собственного жизненного мира [27].
Вопросы профессиональной подготовки специалистов традиционны на
нормативно-ролевом и «технологическом» уровнях, свойственных всем
остальным профессиям, – отмечает Вербицкий А., но специфичны и нетрадиционны, диктуя иную логику профессиональной подготовки и профессиональной идентификации, на уровне личностном, где на место внешних предписаний, умений и «техник» становится личностное «Я», его когнитивный,
поведенческий и экзистенциально-смысловой потенциал [30].
Царев С.А. считает, что ведущими темами в подготовке специалистов
выступают две в равной степени взаимосвязанные и взаимонезависимые
проблемы: этическая и «психотехническая» [167]. Получив общее, с академической точки зрения, образование, относящееся к усвоению знаний и умений, связанных с функционированием психики, ее природы, методов исследования и истории психологической науки, психолог-практик в своей профессиональной работе сталкивается с такими явлениями, ситуациями, психи34
ческими и иными проявлениями общественной и личной жизни, которые не
идут ни в какое сравнение с экспериментальными исследованиями.
Ю.В. Слюсарев обращает на необходимость в процессе подготовки
специалистов формировать у них отношение к профессиональному труду
как к созидательной деятельности. Созидательный труд – это детерминированный индивидуальными особенностями вид сознательной деятельности,
где самостоятельно поставленная цель направлена на саморазвитие, самосовершенствование и самореализацию средств без гарантии со стороны общества компенсации расходуемой энергии [141]. Ю.В. Слюсарев отмечает, что
при созидательном труде, сопровождаемом постоянными усилиями со стороны человека, результатом является достижение возможности расширять
набор жизненных целей. В результате такого труда человек увеличивает свои
внутренние ресурсы, а проявляющаяся при этом радость и интерес воздействуют на его сознание, что позволяет человеку осмысленно корректировать
свою жизнь [141].
Е.А. Климов считает, что в результате человек в осмысленной профессиональной деятельности:
а) развивая потенциальные способности, изыскивает оптимальные варианты использования внутреннего ресурса, возрождает к жизни новые возможности и цели, на почве чего может вступать в конфликт с инертными
окружающими;
б) в атмосфере пристального внимания со стороны окружающих вырабатывает интуицию, личную выдержку и душевную гармонию, на основе которых «вырастают» физические, моральные и интеллектуальные качества,
позволяющие осознанно преодолевать существующие в обществе пределы и
ограничения [71]. Работа и созидание – это два аспекта сознательной профессиональной деятельности, ставшие похожими, но по сути противоположные
и дополняющие друг друга. Несмотря на близость понятий работа и труд,
психологически они не равноценны. В.А. Москалев отмечает, что внутренняя
суть всегда преобладает над внешней стороной и превосходит ее, даже не35
взирая на то, что работа может принимать преобладающий (по степени ее
распространения) характер [108]. Результаты работы не порождают попыток
к выведению человека из сложившегося состояния, скорее наоборот. Цель
труда – достижение состояния, преобразующего человека, способствующего
развитию всех его возможностей
Ляудис В.Я. выделяет следующие уровни репрезентации предмета обучения психолога-консультанта [95]:
1) Уровень предметный (содержание деятельности).
Объект воздействия – личность в психосоциальной ситуации; социум в
конкретном локусе психосоциального пространства.
Предмет воздействия – социальная позиция личности, социальнопсихологическая напряженность группы (пространственный коллектив, семья, община и т.п.).
Решаемые задачи – начальная ориентировка в клиенте и ситуации; развитие субъективности «Я»; психологическая помощь в осуществлении «Ярефлексии»; обеспечение эмоционального отреагирования и катарсиса.
Феноменология – установление контакта (принятие клиента); динамика
эмоциональных состояний клиента и психолога; вхождение в новый опыт;
смысловые трансформации.
2) Уровень психотехнический (средств деятельности).
Принципы – событийности, квантования активности, онтологизации
переживаний.
Модели воздействия – когнитивный диссонанс; символическое замещение и компенсация; прямое и косвенное переобучение (с опорой на обратную связь); непосредственное эмоциональное отреагирование.
Средства воздействия – структурирование и темперирование психотерапевтического высказывания.
3) Уровень метапредметный (собственной проблематики), включает
проработку следующих проблем.
36
- проблема отбора и подготовки консультантов (личностное и профессиональное самоопределение; специализированные программы обучения;
разработка профильных моделей специалиста и т.п.).
- проблема эффективности и последствий консультирования (диапазон
и глубина личностных трансформаций, положительные и отрицательные результаты консультирования; динамика и характер смысловых, поведенческих
и других измерений; соответствие тех или иных моделей и средств к личности и проблематике конкретного клиента и т.п.).
- проблемы соотношения и взаимодействия консультирования со
смежными науками, а также вненаучными формами общественного сознания
(религия, искусство).
Таким образом, достаточно сложно рассмотреть и представить методически выверенную и технически оснащенную модель подготовки специалиста по оказанию консультационных услуг. Для разработки собственной модели необходимо обратиться к опыту организации обучения специалистов по
оказанию консультационных услуг в России и за рубежом.
Характерные черты современных отечественных подходов к психологической помощи – это восстановление основных консультационных парадигм: психоанализ, гуманистическая и поведенческая психология, а также
христианское направление, уходящее корнями в русскую философию XIX
века. В работе Гуртового Е.С. «Личность и образование: психологическая
поддержка развития» идет речь о том, что последнее время стали появляться
профессионально мотивированные специалисты, заинтересованные в оказании консультационных психологических услуг: от психодиагностики школьников до управленческого консультирования» [45].
К основным принципам работы психолога-консультанта в отечественной психологии Бодалев А.А., Деркач А.А., Лаптев Л.Г. относят [128]:
- принцип активности и ответственности личности;
- принцип трактовки психологической проблематики как психотехнической и системной по предмету и методу;
37
- принцип диалогического характера взаимодействия психолога и клиента, наличие обратной связи;
- принцип деятельного опосредования психологических и социальнопсихологических образований;
- принцип органического единства интеллектуальных и эмоциональных
аспектов психики;
- принцип активизации гуманистических ценностей.
«На нынешнем этапе развития отечественной психологической практики консультирование – это только часть функциональных обязанностей, одна
из разновидностей работы в профессиональной деятельности психолога», –
отмечает Кузнецова И.В. [81]. Поэтому при обсуждении консультирования
неизбежно возникают вопросы методологических оснований современной
практики. Серый А.В. в работе, посвященной осмысленному отношению к
профессиональной деятельности психологов-практиков, делает акцент на
том, что сложилась ситуация, в которой существует два пространства профессионального становления психолога-консультанта [138]:
1. Становление профессиональной деятельности, которая связана с
приложением психологических знаний к различным сферам человеческой
жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
2. Становление практики как непосредственной помощи человеку в
решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.
В первом случае, психолог связан социальными обязательствами и
учитывает контекст окружающей среды, в которой он функционирует, во
втором случае – наиболее значимым становится принятие личной ответственности за процесс работы. Следовательно, обучение психологовконсультантов в отечественной практике ориентировано на учет общего контекста и на развитие внутреннего локуса контроля за принятие решений и
выбора методов работы.
38
И.В. Дубровина обращает внимание на то, что психологические знания,
которые сейчас есть у очень многих, – это еще не психологическая культура
[119]. Психологическая культура, по ее мнению, это психологические знания,
оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями. Она
отмечает, что в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на
знании психологии человека. Это то, чему в первую очередь, стараются обучить психологов-консультантов.
Для того, чтобы обучение было максимально эффективным, необходимо создать условия, стимулирующие мыслительную деятельность специалистов: принять во внимание особенности динамики работоспособности в течение рабочего дня, психофизиологические особенности обучаемых, обеспечить комфортную обстановку в помещении, где проходит обучение, учесть
санитарные и гигиенические требования к организации ученого процесса.
Взрослый человек комфортнее ощущает себя, если сам определяет и
осознаёт цель учебного процесса, и эта цель отвечает его интересам. Планируя обучение взрослых людей (сотрудников организации), необходимо определиться с целями обучения. Они должны быть в равной степени значимы
как для организации, так и для сотрудников. Это – наилучшая мотивация к
обучению. Обучение взрослых предусматривает большую степень самостоятельности обучаемого. Для того чтобы обучающийся достаточно хорошо
усвоил новые знания, он должен приложить сознательные усилия для овладения ими и как можно скорее применить их на практике для решения конкретных задач, преодолеть возникшие затруднения в работе, творчески применив свои знания. Наряду с лекционными занятиями следует применять и
такие формы обучения как практические занятия, дискуссии, деловые игры,
кейсы, решение конкретных производственных задач и проблем. Основной
функцией обучающего является оказание помощи обучающемуся в выявле-
39
нии, систематизации, формализации личного опыта, корректировке и пополнении знаний.
В специальной литературе приводится множество вариантов понимания последовательности протекания процесса консультирования, которому,
как правило, и пытаются научить молодых специалистов. Представим некоторые из них:
Ю.Е. Алешина считает, что условно беседу консультанта с клиентом
можно разделить на четыре этапа [3]: 1) знакомство с клиентом и начало беседы; 2) расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез; 3) коррекционное воздействие; 4) завершение беседы.
В психотерапевтической энциклопедии технические этапы психологического консультирования описаны следующим образом: установление контакта профессионального консультирования; предоставление пациенту возможности выговориться; предоставление пациенту эмоциональной поддержки и информации о позитивных аспектах его проблемной ситуации; совместная с пациентом переформулировка проблемы; заключение динамического
контракта; формирование регистра возможных решений проблемы; выбор
оптимального решения; закрепление мотивации и планирование реализации
выбранного решения; завершение консультирования с предоставлением пациенту права повторного обращения [67].
Авторы пособия «Психологическое консультирование подростковинвалидов», опираясь на своеобразие содержания работы с данной категорией консультируемых, выделяют 6 этапов (блоков) [81]: подготовка; установление контакта и доверительного диалога; исследование ситуации; постановка цели; поиск решений; подведение итогов. При этом авторы подчеркивают,
что «…выделенные этапы могут служить лишь одним из оснований профессиональной рефлексии психолога».
В.В. Колпачников в своей учебной программе выделяет 4 основных
этапа – начальный, этап расспроса клиента, этап оказания психологического
воздействия, заключительный этап [74].
40
В.Ю. Меновщиков связывает стадиальность процесса консультирования со структурой основного метода – интервью: установление контакта –
исследование и осознание задачи; перебор гипотез; решение; выход из контакта [101].
А.Ф. Бондаренко выделяет 4 основных этапа – начальный (этап вхождения в ситуацию психологической помощи); этап действования и проживания ситуации психологической помощи; этап вхождения в новый опыт; этап
вхождения в повседневность с обогащенным новым опытом [18].
Отсутствие профессиональных знаний (в широком смысле слова,
включая и овладение соответствующими техниками работы), осознаваемый
или, что хуже, неосознаваемый эклектизм в работе и создают тот личностный
дискомфорт (тревожность, неуверенность и т.п.), который затрудняет путь
профессионального самоопределения отечественного практикующего психолога [19].
Как следствие, отечественные психологи вынуждены адаптироваться
не к той парадигме, которая соответствует им и которой соответствует личность того или иного психолога или клиента, а довольствоваться теми
направлениями, техниками работы, которые, попросту говоря, стали им доступны.
Опыт работы зарубежных консультантов гораздо более широк и разнообразен, однако единой схемы и системы по-прежнему не выработано. Рассмотрим некоторые формы работы, которым стараются обучать психологовконсультантов зарубежом.
Дж. Хейли считает, что необходимо сконцентрироваться на краткосрочной активной терапии, учитывающей социальный контекст, в котором
находится клиент в состоянии дистресса. Акцент должен делаться на социальной ситуации, создаваемой семьей, работой или контекстом лечения человека. Он считает, что нужно принимать во внимание социальные последствия каждого вмешательства [163].
41
Ч. Трунгпа в своей работе отмечает, что «главная работа консультантов
– стать в полной мере людьми и вдохновлять других людей, которые в своей
жизни чувствуют духовный голод, к обретению полного человеческого бытия. Основа обучения консультантов – спонтанность и человечность. Необходимо работать с «естественной способностью к теплу». Для начала мы вырабатываем теплоту по отношению к самим себе, а затем она распространяется и на других. Такой подход опирается на то, как мы лично переживаем
собственное существование» [154].
Т.Хора отмечает, что терапевтический процесс – это ситуация встречи,
где раскрываются многие аспекты способа пребывания в мире, свойственного данному пациенту. То, что при этом требуется, – это восприимчивость открытого ума, свободного от предвзятых идей относительно того, что должно
быть и не должно быть. Психотерапевт должен обладать правильной мотивацией. Чтобы общение происходило благотворно, консультант должен быть
свободен от желания лечит [155].
Д. Шайнберг проанализировала трудностями, с которыми сталкиваются молодые специалисты в процессе обучения [155]:
- чувство большей напряженности по отношению к клиенту, переживание его близости, когда нет времени на размышления по поводу толкования
симптомов, значений, теорий, выводов, образов того, как должны идти события, что нужно делать;
- чувство напряжения из-за отсутствия знакомого направления или модели для взаимодействия с клиентом;
Необходимо обучать консультантов так, чтобы четко показать, как
движется работа; показать, что не существует никакого особого «способа»;
что невозможно точно знать переживаний другого человека; что исцеление
происходит при взаимном участии в открытии наиболее важного качества
клиента. Первый фокус методического обучения состоит в том, чтобы консультанты слушали и наблюдали то, что есть. Второй фокус заключается в
42
том, чтобы сделать их способными жить с тем, что есть, дать возможность
быть тому, что есть [163].
Э. Подволл описывает два вида психологической истории, которые
необходимо знать консультантам во время психотерапевтической работы с
людьми. Один вид – это история болезни, история разочарования, упущенных случайностей, неосуществленных надежд и нереализованных возможностей во взаимоотношениях. Здесь подразумевается вопрос: «Когда дело
пошло неправильно?» Другой вид – «история душевного здоровья». Это история пробужденности, достоинства и терпения. Консультанту необходимо
выйти за рамки простого обсуждения проблемы и охватить проблемы ценностно-смыслового бытия личности [155].
В классическом психоанализе основная цель – осознавание неосознаваемого, принятие адекватной и реалистической интерпретации, усиление Эго
для построения более реалистичного поведения. Роль консультанта фиксирована: невмешательство, отстраненность, нейтралитет и личностная закрытость. Следовательно, основное, чему нужно научиться консультанту – это
отстраненность от клиента, независимость в суждениях и минимальная эмоциональная вовлеченность в процесс работы [166].
Аналитическая психология К. Юнга основной целью консультирования
видит постижение собственного внутреннего мира и самопознания посредством переживания всей полноты своего бытия. Консультант помогает клиенту в разделении осознаваемых и неосознаваемых инстанций и установлении коммуникации между ними. Самое главное – углубления самопонимания
во всех доступных человеку направлениях его связей с миром (индивидуация). Следовательно, необходимо овладеть техниками, которые будут позволять клиенту учиться саморефлексии. Позиция консультанта также должна
быть по возможности отстраненной [174].
Индивидуальная психология А. Адлера в своей основе имеет цель
снижения чувства неполноценности; развития социального интереса, коррекции целей и мотивов с перспективой изменения стиля жизни. Основная пси43
хотехника – найти ошибку в «картине мира» клиента, из-за которой возникают психологические проблемы. Начальная позиция консультанта – диагностика, для которой важно научиться собирать информацию о семье клиента и
его «ранних воспоминаниях». От клиента ожидается активность, ответственность, стремление к сотрудничеству и взаимное доверие. В начале психотерапии именно клиент формулирует условия контракта: цели, план осуществления, возможные препятствия, пути их эффективного преодоления и т.п.
[125].
Гуманистический психоанализ Э. Фромма стремится помочь клиенту
осознать свои игры, жизненный сценарий, эго-состояния, принять новые решения, относящиеся к поведению и построению жизни. Техника – в процессе
бесед освободить человека от выполнения навязанных программ поведения и
помочь ему стать независимым, спонтанным, способным к полноценным отношениям близости [161]. В трансактном анализе отмечены требования к позиции консультанта: сочетание ролей учителя и эксперта. Консультант обязан апеллировать к эго-состоянию «взрослый» в клиенте, а не потакать
невротическим поведенческим стереотипам [164].
Поведенческое направление старается обеспечить новые условия для
научения, т.е. выработку нового обусловливания и на этой основе помочь в
овладении новым поведением. Консультант выступает в роли учителя,
наставника. Он должен быть готов принять на себя груз социальнопсихологической модели, образца для подражания, каким он выступает в глазах клиента, а также осознавать специфику защитного механизма идентификации. Техника строится на совокупности приемов формирования нового поведения (переучивания), базирующаяся на экспериментальных исследованиях и теоретических допущениях бихевиоризма [166].
Рационально-эмотивная терапия А. Эллиса предполагает помощь в пересмотре системы убеждений, норм и представлений. Ряд качеств, достижение которых может выступить конкретной целью консультативной работы:
социальный интерес, интерес к себе, самоуправление, терпимость, гибкость,
44
научное мышление, вовлеченность, самопринятие, способность к риску, реализм. Позиция консультанта директивна. Он разъясняет, убеждает, он – авторитет, который опровергает ошибочные суждения, указывая на их неточность, произвольность. РЭТ характеризуется широким набором психотехник:
обсуждение и опровержение иррациональных взглядов, развитие рационально-эмотивного воображения, ролевые игры [29].
Экзистенциальное консультирование в своей основе предполагает помочь клиенту обрести смысл своей собственной жизни, осознать личностную
свободу и ответственность и открыть свои потенции как личности в полноценном общении. Позиция понимания клиента в терминах его собственного
жизненного мира, образа самого себя и действительности. Нет каких-либо
четко представленных психотехник, но есть значение процессов понимания,
осознания и принятия решений – тех личностных действий, которые не требуют ничего, кроме умения выслушивать и сопереживать [29].
Гештальт-терапия своей основной целью видит помощь человеку полностью реализовать свой потенциал. Психолог рассматривается как «катализатор», «помощник» и сотворец, интегрированный в единое целое личности
клиента. Психолог должен облегчить выражение личных чувств клиента. Его
роль – роль активного, творческого, сопереживающего союзника в поисках
собственного «Я» клиента [41].
Именно
уменьшает
профессиональное
дистанцию
самоопределение
между
психолога-практика
«Я-функциональным»
и
«Я-
экзистенциальным», снижает тревожность, повышает личностный потенциал
– становится условием и одновременно стимулом к дальнейшему личностному росту и личностному самоопределению [109].
Когнитивный аспект личности определяет ее экзистенциальный, бытийный аспект. «Технологический» уровень детерминирует личностный. А
уже этот, последний, возвращает личностное «Я» к институциональноролевому образу профессии. Погрузившись в поток профессиональной проблематики и технологии, специалист применяет уже по отношению к себе
45
самому те или иные концепции, техники и в ходе этой, профессионально и
одновременно личностной работы вновь, уже с высот своего экзистенциального «Я», возвращается в «Я-функциональное», достигая желаемой профессиональной и личностной идентичности [117].
Таким образом, рассматривая проблему подготовки психологовконсультантов в более широком контексте можно отметить, что во многом
такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых
следует особо выделить:
- несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, закона об образовании и современных реалий общества, декларациями
о
переходе
от
«организационно-центрического»
к
«человеко-
центрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;
- неопределенность целей и предмета обучения практической психологии, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетентностью;
- нескоординированность организационных и содержательных аспектов
межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;
- несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения, и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;
- отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам, при оценке деятельности специалистов.
1.2. Потенциал системы дополнительного профессионального образования для осуществления подготовки специалистов в области
психологического консультирования
Подготовка к профессиональной деятельности в современных условиях
становится все более сложной и быстро меняющейся, поэтому Ильин Г.
46
предлагает разделять ее на два уровня – уровень общего высшего профессионального образования и уровень специальной профессиональной подготовки
[56]. Наряду с подготовкой работника к трудовой деятельности высшая школа должна готовить образованного гражданина, критически мыслящую личность, которой не чужды культурные нормы, демократические ценности,
этические принципы, гуманистические взгляды и жизненные установки,
формирующие основу гражданского общества [46]. В целом, можно отметить, что ключевой момент в современной высшей школе – это создание базы профессиональныхкомпетенци, знаний и умений в отсутствие целого ряда
других необходимых компонентов – социальных, личностных и межкультурных качеств: творческий подход, прогностические способности, находчивость, умение работать в команде, адаптироваться к переменам, анализировать важнейшие вопросы и проблемы, помещать факты в более широкий
контекст, привычка к непрерывному обучению и другое.
В настоящее время практически все ВУЗы узкопрофессионализированы, функции воспитания и социализации будущих работников для них третьестепенны [85]. Это связано с традицией узкопрофильной подготовки специалистов, сложившейся исторически и сохранявшейся в силу особенностей
общественного строя, когда в условиях государственной монособственности
все работающие расставлены по иерархии должностей, а для высшей школы
сформулирована своя «номенклатура специальностей», призванная воспроизводить эту иерархию [94].
Новиков Д.А. и Глотова Н.П. считают, что наиболее грамотным выходом из ситуации становится разделение на двухуровневую систему, которая
лучше всего отвечает потребностям рыночной экономики [112].
Проведем сравнительный анализ уровней системы высшего профессионального образования: бакалавриата, магистратуры и специалитета (таблица
1.1).
Таблица 1.1
47
Сравнительный анализ уровней системы высшего профессионального
образования: бакалавриата, магистратуры и специалитета
Бакалавриат, магистратура
Специалитет
Позволяет сблизить процессы обуче- Процессы обучения и профессиония и работы, определяет продолжи- нальной занятости не пересекаются,
тельность обучения и его соотноше- время обучения жестко фиксировано
ния с рабочим временем
Обучение в магистратуре – обдуман- Выбор профессии, спецкурсов (если
ное и взвешенное с точки зрения такое возможно), как правило, навяпрофессионального выбора. Также зан извне (родители, кураторы).
является сознательным выбором сту- Студенты менее самостоятельны в
дента. Расширяет возможности в са- своем выборе и проявлении инициамостоятельном и ответственном вы- тивы
боре своего жизненного пути
Общие, базовые знания, даваемые В течение всего времени обучения
бакалаврам, и специализированные методики преподавания не варьирузнания и навыки их применения по ются
магистерским
программам
имеют
различные методики их преподавания
При обучении в рамках бакалаврской Знания, как правило, носят ознакомипрограммы знания носят ознакоми- тельный характер, нет возможности
тельный
характер
(знания- творческой реализации и возможно-
знакомства), в магистратуре харак- сти применить их на практике. Знатерных значительное место занимают ний-умений и знаний трансформаций
знания-умения
и
знания- представлено очень мало
трансформации с творческим компонентом
Реализует потребность в индивидуа- Рассчитана на «среднего» студента,
лизации обучения, в углубленной проявление индивидуальных способ48
подготовке одаренных студентов
ностей и возможностей студента приветствуется, но инициируется самой
системой
Не предполагает получение дополни- Вынуждает
тельного образования
многих
выпускников
массовых профессий обзаводиться
вторым образованием
Позволяет повысить эффективность Студенты практически не вовлекаютнаучных исследований, в которые ся в научно-исследовательскую деяуспешно вовлекаются магистры, а тельность
также прирост квалификации профессорско-преподавательского состав
Система оценки качества образова- Нет системы взаимодействия с работельных услуг, обратная связь от ра- тодателями, обратной связи от рынка
ботодателей, непрерывное взаимо- труда
действие с рынком труда
Касаткина Н.Э. считает, что двухступенчатая система высшего профессионального образования более адекватна потребностям управления информационными потоками в обучении [69]. Система генерации и передачи знаний за последние десятилетия усложнилась, а объем существующих знаний и
информации возрос многократно. Сегодня нельзя за один раз, даже за пять
или шесть лет, подготовить человека к профессиональной деятельности на
всю жизнь.
Кукуев А.И., измеряя скорость устаревания знаний специалиста единицей «полураспада компетентности» (период снижения компетентности на
50% в результате появления новой информации), показал, что по многим
профессиям этот порог наступает менее чем через пять лет, т.е. применительно к нашей системе раньше, чем заканчивается обучение [69]. Он считает, что решение проблемы возможно в переходе к «пожизненному» образо49
ванию, где базовое образование уровня бакалавра вначале дополняется магистерским, а затем программами дополнительного образования [69].
Змеев С.И. выделил еще одну характерную тенденция изменений в образовании – содержательное и организационное обособление, выраженное в
расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ [63].
Чикуров О. говорит о том, что дополнительное профессиональное образование является одной из наиболее интенсивно развивающихся структур
непрерывного образования. Исторически дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному, сейчас соотношение между ними постепенно меняется на обратное
[168].
В Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» указано, что дополнительное образование включает в
себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.
«Дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и
физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их
свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их
адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности. Дополнительные общеобразовательные программы для детей должны учитывать
возрастные и индивидуальные особенности детей.
Дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации
50
меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [156].
В Федеральном законе «Об образовании в Российской федерации» [156]
указывается, что:
«-дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки);
- к освоению дополнительных профессиональных программ допускаются: 1) лица, имеющие среднее профессиональное и (или) высшее образование; 2) лица, получающие среднее профессиональное и (или) высшее образование.
-программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках
имеющейся квалификации;
-программа профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации;
-содержание дополнительной профессиональной программы определяется образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с учетом потребностей лица, организации, по инициативе которых осуществляется дополнительное профессиональное образование;
-программы профессиональной переподготовки разрабатываются на
основании установленных квалификационных требований, профессиональных стандартов и требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального и (или) высшего образования к результатам освоения образовательных программ;
51
-обучение по дополнительным профессиональным программам осуществляется как единовременно и непрерывно, так и поэтапно (дискретно), в
том числе посредством освоения отдельных учебных предметов, курсов,
дисциплин (модулей), прохождения практики, применения сетевых форм, в
порядке, установленном образовательной программой и (или) договором об
образовании;
-лицам, успешно освоившим соответствующую дополнительную профессиональную программу и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются
удостоверение о повышении квалификации и (или) диплом о профессиональной переподготовке» [156].
На современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования стратегической задачей является переход от парадигмы традиционного репродуктивно-иллюстративного преподавания (передачи
информации) к парадигме профессионально-прикладного научения (формирование системы компетентностных знаний, умений, составляющих личностно-профессиональной потенциал к действиям) [35 , 17].
Дополнительное образование – это не передача знаний, а скорее отбор,
синтез, открытие и диалог, основанные, в первую очередь, на формировании
профессиональной идентичности и наполнении деятельности личностным
смыслом [56].
Главной целью дополнительного профессионального образования является ликвидация или предупреждение «относительной», функциональной
неграмотности. В системе дополнительного образования выработка, апробация и практическое использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и интенсивнее, чем в основном образовании, которое по
своей природе намного более консервативно [83].
Н.Ю. Шорникова рассматривает дополнительное профессиональное
образование специалиста как «социально-педагогическую систему, как процесс развития совместной деятельности преподавателя и слушателей, построенный на основе принципа профессиональной направленности. Н.Ю.
52
Шорникова считает его ведущим принципом обучения в процессе дополнительной профессиональной подготовки [171].
Шевандрин Н.И. в качестве определяющего признака основного образования выделяет функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного процесса [169]. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой основным образованием и свойственное как учащим,
так и учащимся, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм
дополнительного образования.
Существовавшие учебные заведения оказывались неспособными обеспечить удовлетворение возрастающих образовательных потребностей все
больших масс взрослого населения. По этой причине, по мнению А. Митиной
возникает дополнительное образование взрослых, соотношение основного и
дополнительного образования приобретает новые измерения [104]. Дополнительному образованию посвятили свои исследования такие видные деятели
отечественного образования, как В.П. Вахтеров, В.И. Чарнолуский, Н.А. Рубакин, Е.Н. Медынский и др.
Наша система образования строится на основе ведущего принципа непрерывности и преемственности между базовым профессиональным образованием и дополнительным профессиональным образованием, в его рамках
организуется подготовка специалистов в области психологического консультирования.
Система дополнительной профессиональной образования выступает
тем социальным институтом, который определяет в большой степени интеллектуальный потенциал сферы образования. Это сильный фактор, помогающий специалистам повышать квалификацию, профессиональный рост,
успешно адаптироваться к происходящим изменениям меняющимся условиям профессиональной деятельности.
В работе «Основы андрагогики» Колесникова И.А. отмечает, что приоритетная задача дополнительного профессионального образования – обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной
53
творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично
развивающемся обществе [73]. Речь идет о постоянном, непрекращающемся
развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности
в течение всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная
общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его
обновления.
Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков
и практиков образования взрослых, американского ученого М.Ш. Ноулза,
стало «производство компетентных людей – таких людей, которые были бы
способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и... чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни» [83].
По мнению Н.Ю. Шорниковой дополнительная профессиональная
подготовка специалиста, предполагает его активную позицию в повышении
своей профессиональной квалификации. Она зависит от реализации в научно-исследовательской, учебно-методической и преподавательской деятельности трех уровней: 1) социально-педагогический: отражение целей повышения квалификации определенной категории слушателей в учебных планах
и программах; 2) организационно-дидактический: варьирование содержания, форм и методов обучения слушателей на занятиях, организация занятий, реальные функции; 3) личностно-деятельностный: активизация учебнопрофессиональной деятельности слушателей и формирующей деятельности
преподавателей [171].
Кузьмина Н.В. выделила факторы, которые необходимо учитывать при
формировании программ дополнительного профессионального образования
[82]:
1) Высокий уровень самосознания и ответственности человека.
2) Наличие жизненного опыта у обучающегося.
54
Это одни из основных критериев взрослости человека. Следовательно,
самый оптимальный и эффективный способ использования дополнительного
профессионального образования – это обучение взрослых людей. Максимально полно эти взгляды представлены в науке об обучении взрослых –
андрагогике, которая достаточно полно отражает основные принципы дополнительного образования. Андрагогика – это отрасль педагогики, занимающаяся обучением взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и
обучающих по организации и реализации процесса обучения [68].
В работе Змеева С.И. «Основы андрагогики» выделен ряд объективных
условий, вызвавших потребность в ее развитии [64]:
- во-первых, взрослый, учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и формы, сроки и уровень обучения. В педагогике – обучаемый в выборе содержания образования занимает в основном пассивную
позицию;
- во-вторых, достижения в области информационных технологий позволили по-новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли обучающегося и обучающего в процессе обучения;
- в-третьих, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе обучения.
Колесникова И.А отмечает, что в области андрагогики исходили из
принципиальных различий между взрослым и невзрослым человеком в процессе обучения [73]:
1. Взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе
своего обучения.
2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.
3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.
55
4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.
5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
7. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики,
планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.
Рассмотрим основные положения теории обучения взрослых в сравнительном анализе педагогической и андрагогической моделей обучения. М.Ш.
Ноулз видит следующие основные различия между моделями обучения (таблица 1.2) [83].
Таблица 1.2
Сравнительный анализ педагогической и андрагогической
моделей обучения
Критерий
Педагогическая
Андрагогическая модель
модель
Самосознание
Ощущение зависимости
обучающегося
Опыт
Осознание возрастающей
самоуправляемости
Малая ценность
обучающегося
Богатый источник
обучения
Готовность
Определяется физиологи-
Определяется задачами по
обучающегося
ческим развитием и соци-
развитию личности и
к обучению
альным
овладению социальными
принуждением
ролями
Отсроченное,
Немедленное
Применение
56
полученных знаний
отложенное
Ориентация
На учебный предмет
На решение проблем
в обучении
В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и
источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности
личности, зависимого экономического и социального положения, малого
жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых
необходимо учиться) обучаемый в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности влиять на планирование и оценивание процесса обучения, его основная роль – восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся – активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения.
Зимняя И.А. считает, что основное содержание дополнительного профессионального образования– практико-ориентированное [62]. Здесь человек
действует сам в ситуации поиска, получает знания из взаимодействия с объектами труда, природы, с культурными памятниками и т.д.; создаются ситуации, когда нужно самому извлечь знания из окружающего мира.
Касаткина Н.Э. предположила, что дополнительное образование – исключительно творческое, потому что побуждает человека находить собственный путь, оно дорожит индивидуальным творчеством: все эти знания
значимы для личности [69].
Нефедова В.И. отмечает, что главной целью дополнительного профессионального образования должно стать развитие критического, творческого
мышления, интегрированного с чувственной сферой человека, поскольку потенциальные возможности постоянного развития мышления, чувств и «самости» у взрослых выражаются в качественных изменениях мыслительных
57
структур, которые и отличают развитие личностных форм компетентного
мышления у взрослых от подобного мышления детей или подростков [111].
Н.В. Карпухин, М.М. Новик основным видом дополнительного профессионального образования считают обучение в группе коллег. При этом
они предлагают различные методы обучения: экспозиционные, когда содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником,
фильмом и т.п.); управленческие методы, когда лидеры (ведущие дискуссий,
руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют
учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей; поисковые методы, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включает в
себя и постановку проблем, и поиск их решений. В этом случае обучающиеся
отбирают и организуют информацию, содержание обучения и необходимый
опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. Как результат поиска
возникают новые вопросы и проблемы. Главной целью данного метода обучения является вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность, поскольку этом случае восприятие содержания обучения, или информации,
происходит попутно, в процессе: «мышление – изучение проблемы – решение проблемы». Последние методы наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения [68].
С.А. Дружилов сформулировал основные принципы обучения, которые
и составляют фундамент дополнительного профессионального образования
[51]:
1. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, организации, оцениванию и коррекции
процесса обучения.
2. Индивидуализация обучения. Каждый обучающийся совместно с
обучающим создает индивидуальную программу обучения, ориентирован58
ную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные
особенности обучающегося.
3. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение
соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.
4. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих
действий по организации процесса обучения.
5. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых
обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.
6. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу
жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося
используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.
7. Контектстность обучения (термин А.А. Вербицкого) [32]. В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные,
жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им
социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны,
строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности
обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).
8. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип
предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.
9. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, мето59
дов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
10. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому
принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.
При выборе дополнительного профессионального образования как
формы получения знаний и развития навыков, Бьермон К.Л. предлагает учитывать два момента. Первый – наличие базовых практических навыков и
умений в той или иной сфере деятельности. Если обучение человека происходит в данной сфере, то наличие указанных практических навыков и умений
может служить [26]:
1) базой для дальнейшего обучения данного индивида;
2) источником обучения его коллег;
3)
объектом систематизации и теоретического обоснования для при-
дания более четкой и стройной системы подготовки в данной области деятельности.
Помимо того, индивид должен обладать определенным уровнем компетентности. Следовательно, здесь важно учитывать наличие определенной
предварительной подготовки в данной области деятельности. Если же эта
сфера деятельности совпадает с областью подготовки, в которой индивид
приобретает новые знания и умения, то, следовательно, чем выше уровень
его компетентности, тем более необходимо использование технологии обучения взрослых.
Итак, предварительная подготовка, значимый уровень компетентности
в изучаемой сфере деятельности могут служить базой для дальнейшего обу60
чения индивида и одним из источников обучения менее подготовленных в
данной сфере деятельности коллег.
Также важным параметром становится мотивация обучения. Е.П. Ильин считает, что высокая мотивация обучения может быть определена целеустремленностью обучающегося, его ответственным отношением к учебной
деятельности [55]. Помимо этого необходимо стремление к безотлагательной
реализации полученных знаний и навыков.
Таким образом, дополнительное профессионального образование как
форма обучения возможно и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся в состоянии по уровню мотивации, ответственности, предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта активно
участвовать в осуществлении всех указанных выше совместных с преподавателем действий.
Вербицкий А. выделяет следующие формы обучения, которые можно
использовать в рамках дополнительного профессионального образования
[32]:
1. Классические курсы – форма дополнительного образования (обычно
платная), при которой в течение заранее установленного количества часов
слушатели получают знания и навыки в определённой сфере и на уровне, повышающем предыдущий уровень знаний слушателя в данной сфере. Методы
и цели курсов могут сильно варьироваться в зависимости от их предмета,
требований слушателей и т.п. Местом проведения курсов могут быть как
специализированные учебные центры, так и рабочее место слушателей.
2. Интенсивы – проходят обычно в сжатые сроки и с более высокой периодичностью, при этом суть интенсивов практически такая же, что и суть
курсов, т.к. преследуются одни и те же цели.
3. Погружение – главной характеристикой данной формы является проведение занятий с отрывом от производства. Обычно такие курсы проводятся
в течение нескольких дней, когда слушатели не только не работают, но иногда лишены контакта со своим привычным окружением – идеей такой формы
61
обучения является полное избавление слушателей от его «бытовых» проблем, чтобы ничего не отвлекало его от процесса обучения. Данная форма
часто применяется для обучения управляющего звена компаний, а также иногда при изучении иностранных языков. По интенсивности он ближе к интенсивам, чем к классическим курсам.
4. Стажировки – традиционная форма, суть которой в производственной деятельности под руководством профессионала для приобретения опыта
работы или повышения квалификации по специальности.
5. Самообразование – приобретение знаний и навыков путём самостоятельных занятий без помощи преподавателя. Данная форма обучения стала
особенно актуальна в современном мире, когда людям подчас не хватает
времени на подбор соответствующего курса; часто человек не может найти
курсов, которые соответствуют его целям, запросам по времени или месту
проведения обучения. Самообразование требует от обучающегося высокого
уровня дисциплинированности и навыков самоорганизации процесса обучения и самоконтроля. Эта форма не очень популярна в России, т.к. самообразование до недавнего времени нельзя было подтвердить соответствующим
документом. Сейчас система сдачи квалификационного экзамена для получения соответствующего документа в России начала развиваться. Аналогичная форма обучения взрослых на Западе весьма распространена.
Нарушак В.Б. отмечает, что выбор той или иной формы обучения зависит от следующих факторов [110]:
- объём материала, которым слушатель хотел бы овладеть за время
обучения
- время, которое слушатель готов потратить в день на обучение
- время, за которое слушатель хотел бы усвоить определённый объём
материала
- место, в котором проводится обучение – слушатель волен решать не
только какой объём знаний и за какой срок он хочет получить, но и где он
станет обучаться.
62
- вопрос финансирования – слушателю нужно до начала обучения
твёрдо знать, на какие затраты он готов пойти ради приобретения знаний и
навыков в той или иной сфере знаний.
Опираясь в сравнении различных форм обучения на вышеперечисленные факторы, мы приходим к выводу, что универсальной формы дополнительно образования не существует.
Исследования,
проведенные
И.Д. Свищевым,
С.В. Серегиной,
Р.М. Тухватулиным, показали, что дополнительное профессиональное образование строится в режиме индивидуальной работы с каждым обучающимся
и с учетом специфики контингента слушателей, их индивидуальных особенностей, жизненного опыта, опыта профессиональной деятельности, их собственных подходов к реализации своего потенциала, в режиме индивидуальной работы с каждым обучающимся [32].
Итак, дополнительное профессиональное образование рассматривается
как образование, необходимое основному и во многом его определяющее;
как его историческая предпосылка, условие его развития и его продолжение.
Оно понимается как образование, отличное от общего, основного, с иными
потребностями, ценностями и интересами, целями и средствами достижения.
Субъектом образовательного процесса в дополнительном профессиональном
образовании выступает социальный субъект (сословие, социальная группа,
отдельная личность), который в тот или иной исторический период или в
настоящее время не является основным и доминирующим в обществе. Его
характеризует пять основных особенностей: 1) взрослый обучающийся осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он
накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального,
социального) опыта, который становится важным источником обучения его
самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется
его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно
важные проблемы и достичь конкретные цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний и умений; 5) его учебная деятель63
ность в значительной мере обусловлена временными, пространственными,
бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями). Не
только наличие значительного жизненного опыта, отличающее взрослого человека, но и наличие предварительной подготовки в той области знаний или
деятельности, в которой проходит обучение, диктует целесообразность применения технологических действий в обучении лиц, независимо от их возраста и других параметров, характеризующих взрослых людей. Эффективность обучения в системе дополнительно профессионального образования
зависит от мотивации обучаемого, т.к. сам обучающийся играет ведущую
роль в формировании мотивации и определении целей обучения.
Система дополнительного профессионального образования обладает потенциальными возможностями для осуществления подготовки специалистов в
области психологического консультирования:
- наличие широкого выбора образовательных программ в области психологического консультирования, различных по продолжительности, целям, содержанию обучения, выбор которых обучающимися осуществляется более осознано и самостоятельно;
- учет в процессе подготовки профессионального и жизненного опыта
обучающихся, их запросов, потребностей, более выраженной положительной
мотивации и активной позиции в ходе обучения;
- организация профессионально-прикладной направленности образовательного процесса, обеспечивающего развитие у специалистов компетентности
в области психологического консультирования, потребности продолжать самостоятельно совершенствоваться в меняющихся условиях профессиональной
деятельности и социальной среды.
Выводы по первой главе
1. На основе анализа различных подходов к характеристике сущности
понятий «психологическое консультирование», «компетентность», «профес-
64
сиональная компетентность специалиста», мы уточнили понятие «компетентность специалиста в области психологического консультирования».
Компетентность специалиста в области психологического консультирования - это интегративное профессионально-личностное образование субъекта, проявляющееся в способности и готовности к качественному оказанию
психологической помощи в процессе специально организованного взаимодействия с человеком в содействии решения различного рода внутри- и межличностных затруднений.
2. В содержание компетентности специалиста в области психологического консультирования входят следующие ведущие компоненты: мотивационный, волевой, эмоциональный, ценностный, личностный когнитивный деятельностный.
Мотивационный компонент включает совокупность мотивов профессиональной деятельности в области психологического консультирования.
Ценностный компонент состоит из ценностных ориентаций профессиональной деятельности в области психологического консультирования;
Волевой компонент – включает значимые характеристики произвольной сферы: самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата.
Личностный компонент – содержит личностные характеристики, ориентированные на достижение профессионального успеха в области психологического консультирования: личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество.
Ценностный компонент состоит из ценностных ориентаций профессиональной деятельности в области психологического консультирования;
Волевой компонент – включает значимые характеристики произвольной сферы: самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата.
Личностный компонент – содержит личностные характеристики, ориентированные на достижение профессионального успеха в области психоло65
гического консультирования и построение карьеры (личная и социальная
креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество).
Эмоциональный компонент включает следующие значимые характеристики: эмоциональную осведомленность, эмпатия, умения распознавать эмоции других людей и управлять своими собственные эмоциями.
Когнитивный компонент предполагает овладение знаниями в области
психологического консультирования. Это: знания теоретических основ психологического консультирования; этических принципов психологического
консультирования; основных правил проведения консультирования и правил
применения
психотерапевтических приемов; основных направлений кон-
сультирования и психотерапии; специфики психологического консультирования с использованием психотерапевтических приемов и др.
Деятельностный компонент содержит умения и навыки в области психологического консультирования: анализировать проблему клиента; формировать из «сырого» клиентсого запроса «рабочий» запрос; выделять случаи,
требующие специализированного врачебного вмешательства; применять
психотерапевтические приемы в консультировании; организовать и проводить сессию психологического консультирования, с использованием психотерапевтических приемов; вести диагностического интервью; осуществлять
психотерапевтическое и психокоррекционное воздействие в ходе консультирования; использовать диагностические методы в консультирования; квалифицированно подавать практические рекомендации, обратившимся за помощью и др.
3. Мы выделили следующие критерии и показатели развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования.
Мотивационный критерий, его показатель: мотивы профессиональной
деятельности в области психологического консультирования. Волевой критерий, его показатели: самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата. Ценностный критерий, его показатель: ценностные ориентации на профессиональную деятельность в области психологиче66
ского консультирования. Личностный критерий, его показатели: личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество. Эмоциональный критерий, его показатели: эмпатия, эмоциональная
осведомленность, умения распознавать эмоции других людей и управлять
своими собственные эмоциям. Когнитивный критерий, его показатель: знания в области психологического консультирования. Деятельностный критерий, его показатель: умения и навыки в области психологического консультирования.
Указанные критерии и показатели развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования позволили нам охарактеризовать уровни их развития.
Высокий (оптимальный) уровень. Имеют специалисты в области психологического консультирования у которых мотивация на профессиональную, они ориентированы на творческую активность, социальную полезность
в своей профессиональной деятельности. У них сильно выражены ценностные ориентации на профессиональную деятельность, прежде всего профессиональные, интеллектуальные и социальные ценности; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата, личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия, эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции других людей и управлять своими собственные
эмоциям развиты; знания в области психологического консультирования
полные и разносторонние; умения и навыки в области психологического консультирования сформированы, применяются на практике.
Средний (достаточный) уровень характерен для специалистов в области психологического консультирования, у которых мотивация на профессиональную деятельности, ориентация на творческую активность, социальную
полезность в своей профессиональной деятельности проявляются в большинстве случаев. У них достаточно выражены ценностные ориентации на профессиональную деятельность, прежде всего профессиональные, интеллекту67
альные и социальные ценности; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата, личная и
социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия, эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции
других людей и управлять своими собственные эмоциям проявляются в
большинстве случаев. Они владеют знания, умениями и навыками не в полном объеме, применяют их на практике.
Низкий (недостаточный) уровень проявляется у специалистов, у которых мотивация на профессиональную деятельности в области психологического консультирования ситуационная, осуществляется ориентация на комфорт и жизнеобеспечение. У них слабо выражены ценностные ориентации на
профессиональную деятельность, проявляется ориентация на ценности, связанные с достижением материального благополучия и занятием общественной деятельностью; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата, личная и социальная
креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия,
эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции других людей
и управлять своими собственные эмоциям не достаточно развиты; знания в
области психологического консультирования отрывочные и бессистемные;
умения и навыки слабо сформированы, не всегда применяются на практике.
4. Дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации
меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.
5.Система дополнительного профессионального образования характеризуется следующими основными особенностями:
- взрослый обучающийся осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;
- профессиональный и личный жизненный опыт становится важным
источником обучения;
68
- готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при
помощи учебной деятельности достичь конкретные цели.
6. Система дополнительного профессионального образования обладает
потенциальными возможностями для осуществления подготовки специалистов
в области психологического консультирования:
- наличие широкого выбора образовательных программ в области психологического консультирования, различных по продолжительности, целям, содержанию обучения, выбор которых обучающимися осуществляется более осознано и самостоятельно;
- учет в процессе подготовки профессионального и жизненного опыта
обучающихся, их запросов, потребностей, более выраженной положительной
мотивации и активной позиции в ходе обучения;
- организация профессионально-прикладной направленности образовательного процесса, обеспечивающего развитие у специалистов компетентности
в области психологического консультирования, потребности продолжать самостоятельно совершенствоваться в меняющихся условиях профессиональной
деятельности и социальной среды.
69
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В
ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ, ЕЕ ТЕОРЕТИЧСКОЕ И
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ
2.1. Модель подготовки специалистов в области психологического
консультирования в системе дополнительного
профессионального образования
Моделирование относится к универсальным методом исследования,
используется во всех отраслях научного познания в изучении природных и
социальных объектов. Вопросы теории моделирования в естественных, социальных и гуманитарных науках рассматривались в трудах: В.Г. Афанасьева,
В.С. Безруковой, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, В.Р. Имакаевой, Л.Б. Ительсоном, А.Н. Кочергиной, Н.В.
Кузьминой, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой,
А.М. Новикова, В.Д. Шадрикова, Н.О. Яковлевой и др.
С точки зрения С.И. Архангельского, модель в педагогике можно рассматривать как «созданную или выбранную исследователем систему, воспроизводящую для цели познания характеристики (компоненты, элементы,
свойства, параметры) изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с
ним в таком отношении замещения и сходства, что ее исследование служит
опосредованным способом получения знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и
допускающую экспериментальную проверку [9].
В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский. и др. считают, что сконструировать
педагогическую модель это означает «провести материальное или мысленное
имитирование реально существующей системы путем создания специальных
аналогов, в которых производятся принципы организации и функционирования этой системы». Ценность знания, которое получает исследователь в процессе конструирования педагогической модели, заключается в отыскании от70
дельных инструментальных средств, способных обеспечить достижение образовательной цели» [13].
В работах различных авторов, которые занимаются методологическими
проблемами образования, прорабатывались теоретико-методологические, организационные, целевые, содержательные, инструментальные и оценочнорезультативные аспекты различных моделей. Но до настоящего времени не
предложено целостного подхода, соединяющего эти компоненты, не определены принципы построения отношений между сотрудниками службы дополнительного образования и другими субъектами образовательного пространства.
Пытаясь решить указанную проблему, исследователи приходят к мнению о том, что система дополнительного образования должна быть отдельным элементом системы, интегрирующей следующие функции: диагностическую, информационную, консультативную, коррекционно-развивающую в
единую модель по обучению.
С.А. Дружилов рассматривает концептуальную модель профессиональной деятельности (КМПД) как своеобразный внутренний мир человекадеятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений,
готовность к нестандартным, маловероятным событиям, выступая как внутреннее средство деятельности специалиста [51].
Концептуальная модель профессиональной деятельности включает образную, понятийную и действенную составляющие [51]:
а) образная составляющая представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются
образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности. Установлено,
что «неоперативная» часть включает представления о различных целях деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей; об опти71
мальной форме систематизации и хранения инструментария, необходимого
для организации процесса. Успешный профессионал видит свою деятельность со стороны, видит причины и отдаленные последствия ошибок, имеет
представление об их устранении; владеет ситуацией и может прогнозировать
ее изменение.
б) для понятийной составляющей характерна информационная насыщенность, которая обеспечивает профессионалу владение понятийной базой
в полном объеме, понимание причинно-следственных связей в работе; умение выделять главное.
в) действенная составляющая проявляется в том, что профессионал видит и знает возможные пути решения учебных задач. Действенность – это
мышление действием: способность к импровизации; «подбор ключика» к использованию материала, образование практических синтезов. Благодаря действенности обучения создается своеобразная «готовность» знаний к их практическому применению.
Также значимой характеристикой модели является готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать,
уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели на основе получаемой извне информации с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее
рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека. При отсутствии такой готовности человек
иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об
изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет
деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является
источником деформации трудового поведения и личности. Либо же человек
72
проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира
в соответствии с внутренней системой представлений [51].
Существует три основных типа моделей, которые используются для
описания социальных и образовательных систем и процессов [14]:
- структурно-функциональная, описывающая основные функции программы дополнительного образования и ответственных за их реализацию;
- инструментальная, которая описывает алгоритм и методы работы по
образовательным программам.
Выделяют два возможных этапа в построении моделей образовательных программ [172]:
- теоретико-концептуальный;
- организационно-деятельностный.
Современный этап организации дополнительного профессионального
образования по обучению специалистов в области психологического консультирования
можно
обозначить
в
большей
мере
как
теоретико-
концептуальный, где четко сформулированы основные принципы и закономерности работы, но нет четких алгоритмов и инструментов.
Различие подходов в описании одного и того же изучаемого объекта
соответствует принципу множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту. Но учёт этого принципа также предполагает, что
необходимо строить новые виды моделей, отражающие другие сущностные
характеристики изучаемого феномена. Это возможно тогда, когда весь предшествующий опыт моделирования надо не сохранять как догму, а подвергать
критическому анализу и обнаруживать другие варианты и подходы. Осуществляя анализ предложенных исследователями моделей, можно сделать
вывод, что и в том, и в другом случаях модель фиксирует либо известные параметры, которые применимы для описания любой деятельности, либо отражает статичную структуру изучаемого объекта, что не позволяет увидеть
причинно-следственные связи, позволяющие прогнозировать его поведение.
73
Реальности создания модели подготовка специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования в большей степени соответствует прогностическая модель. Она строится для проектирования планируемых процессов и явлений,
предполагает описание динамической структуры, т.е. изменяемой во времени, и основана на оптимальном распределении ресурсов и конкретизации целей.
Как писал Г.П. Щедровицкий, непосредственным поводом для организации любой системы методологической работы служат сегодняшние проблемы, «но если бы мы ограничили наши цели и задачи только ими, то это
была бы во многом пустая или малоэффективная работа. Поэтому реальной
целью системно-структурной методологии должно быть не устранение и
преодоление той или иной группы частных проблем, а обеспечение постоянного и непрерывного системного развития деятельности» [172].
Любая деятельность по моделированию должна способствовать получению различных знаний, обслуживающих моделирование. При этом, как
отмечает Г.П. Щедровицкий, эти знания могут быть получены двумя способами [172]:
1) исследователь «видит» объекты своей деятельности, изменения и
преобразования их материала или отношений к другим объектам;
2) исследователь «видит» саму деятельность, функции объекта в деятельности и смену их, средства и процедуры деятельности. С позиции первого подхода можно рассматривать и характеризовать лишь сходство и различие модели и её натуры; это возможно только в тех случаях, когда исследователю актуально даны как модель, так и сама натура. При наличии сложившейся реальности изучаемого объекта, снижается сама необходимость в деятельности моделирования этой реальности. Общему понятию модели как
средству проектирования объекта, как объяснительному принципу, позволяющему вскрыть деятельностную динамику объекта, удовлетворяет второй
способ.
74
В отличие от структурно-функциональных моделей прогностические
ориентированы в основном на описание динамики исследуемых процессов,
при этом время не всегда учитывается в явном виде. Речь идет о том, что
причинно-следственные отношения, связывающие элементы модели, подразумевают развитие процессов и событий во времени. Элемент таких моделей
чаще всего называют фактором – причина, движущая сила исследуемых процессов и явлений.
Проведя анализ, можно сказать, что общая логика построения модели,
следующая:
1) выделение предмета изучения и разделение его на части;
2) выявление основных взаимосвязей между компонентами модели;
3) понимание того, как будет в целом функционировать механизм, будет ли он адекватно описывать динамику интересующих параметров.
Модель подготовка специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование исследуемого процесса, построенного на основе целевого, методологического,
содержательного, технологического и результативного блоков.
Целевой блок модели уточняет цель и задачи данной модели и определяет планируемый результат изучаемого процесса.
Ведущая цель модели – развитие компетентности у специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования. Данной цели подчиняются все компоненты
рассматриваемой модели.
Цель реализуется в процессе поэтапного решения задач:
на первом этапе - подготовить преподавателей к решению поставленной цели; разработать методы и методики диагностики для изучения уровней
развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования;
75
на втором этапе – обеспечить работу по развитию всех компонентов,
входящих в состав компетентности специалистов в области психологического
консультирования; отслеживать промежуточные результаты изучаемого процесса и при необходимости его корректировать;
на третьем этапе - организовать контроль, анализ и оценку результатов
процесса развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Методологический блок указывает ведущие методологические подходы и принципы, лежащие в основе модели подготовка специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
В основе разработки модели подготовки специалиста в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования лежали следующие методологические подходы.
Системный подход. Системный подход ориентирует исследователей на
раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных связей в нем и
сведение их в единую теоретическую картину. Он базируется на целостном
видении исследуемых объектов или процессов и представляется наиболее универсальным методом исследования и анализа сложных систем. Объекты рассматриваются как системы, состоящие из закономерно структурированных и
функционально организованных элементов. Системный подход есть систематизация и объединение предметов или знаний о них путем установления существенных связей между ними. Системный подход предполагает последовательный переход от общего к частному, когда в основе рассмотрения лежит конкретная конечная цель, для достижения которой формируется данная
система. Такой подход означает, что каждая система является интегрированным целым даже тогда, когда она состоит из отдельных разобщенных подсистем [77].
76
Системный подход показывает, что главные свойства и результаты функционирования системы, хотя существенным образом зависят от состава и
свойств составляющих ее элементов, не могут быть познаны только на уровне
изучения характеристик этих элементов. Системный подход используется в
тех случаях, когда стремятся исследовать объект с разных сторон, комплексно [77].
Ломов Б.Ф. рассматривал взаимодействие личности с обществом как
своеобразную метасистему, функционирование которой зависит от качеств
каждого элемента в отдельности [92]. Личность и общество – системы, воздействующие друг на друга и открытые для взаимного воздействия. Системный подход является средством решения задач, связанных с созданием условий для раскрытия, активизации и развития потенциального в личности в системе дополнительного образования.
Опора на системный подход предоставляет возможность рассматривать
подготовку специалиста в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования как систему, как целостное педагогическое явление, структурные компоненты которого находятся в тесной взаимосвязи друг с другом.
Фасилитирующий подход. Ключевой фигурой на пути гуманистического
преобразования становится фасилитатор – специалист, способный побудить
и
вдохновить
обучающегося
на
интенсивное,
осознанное
духовно-
нравственное самоизменение и самодостраивание в соответствии с личностно-приоритетными смыслами жизнедеятельности, актуализировать процессы
направленного и продуктивного саморазвития.
В качестве механизма фасилитирующего взаимодействия рассматривается диалог, понимаемый не как спор или противоборство двух сторон, а как
«полифоническое сотворчество» [50]. Психологическое осмысление диалога,
как механизма «помогающего» взаимодействия, раскрывается в работах В.
Вебьера [28]. Диалогу как специфической форме обмена духовноличностными потенциалами, как способу согласованного взаиморазвития и
77
взаимной деятельности педагогов и воспитанников посвящены работы М.Р.
Битяновой [15].
Фасилитирующее взаимодействие можно рассматривать:
- как глубинное общение, порождающее «внутреннюю силу устремленности» [120];
- как помощь обучающегося в неустанной работе над самим собой [50].
Развитие личностного и профессионального потенциала обучающегося
с помощью фасилитирующего взаимодействия в системе дополнительного
образования будет более результативно, если:
- в ходе педагогического процесса происходит развитие у обучающихся
положительного эмоционально-ценностного отношения к себе;
- формы и методы работы способствуют самореализации и саморазвитию обучающихся;
- осуществляется расширение и обогащение знаний обучающихся о
сущности и механизмах профессионального роста и саморазвития с помощью диалога со специалистами.
Цель фасилитирующего подхода в дополнительном профессиональном
образовании заключается в разработке программ управления процессом становления человека как профессионала и гражданина, развивающего и реализующего свой потенциал в социально приемлемых формах.
Деятельностный подход. В условиях деятельностного подхода человек,
выступает как активное творческое начало. Через деятельность и в процессе
деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие
и самоактуализация его личности. Ялалов Ф.Г. считает, что деятельностный
подход в образовании – это своего рода философия образования, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания [175].
Акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, имеет определенную психологическую структуру [1]
.Асеев В.Г. отмечает, что обучать деятельности в воспитательном смысле –
78
это значит делать учение мотивированным, учить самостоятельно ставить
перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки [7].
В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное дополнительное образование направлено на приобретение (кроме знаний, умений, навыков) опыта практической
деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без
приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода [97]. Вектор деятельностного
подхода направлен к организации процесса обучения, где весь процесс приобретает деятельностный характер.
Деятельностный подход предоставляет возможность организовать эффективную деятельность специалистов в области психологического консультирования, их собственную активность в освоении исследуемой компетентности.
Компетентностный подход. По мнению Э.Ф. Зеера, А М. Павловой,
Э.Э. Сыманюка данный подход обеспечивает «приоритетную ориентацию на
цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции» [59, 23].
Н.А. Лацко указавает, что компетентностный подход – это компетентностно-ориентированное образование, которое направлено на комплексное
освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающее
успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства [86].
Компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение
определенных результатов, приобретение профессиональной компетентно79
сти. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения определенного уровня компетентности в выбранной области профессиональной деятельности. В докладе международной
комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище»
в качестве глобальных компетенций Ж. Делор назвал четырежды глагол
«научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать,
научиться быть [75].
Опора на данный подход позволила определить сущность компетентности специалиста в области психологического консультирования и, соответственно, определить содержание деятельности преподавателей по ее развитию.
Основу модели подготовки специалистов в области психологического
консультирования в системе дополнительного профессионального образования составили следующие принципы: гуманистической экспертизы; личностно-смыслового детерминизма; саморефлексии и свободы выбора.
Принцип гуманистической экспертизы. Гуманитарная экспертиза нацелена на личность, на сохранение и обеспечение перспектив личностного развития, самоопределения как возможности ответного выбора.[21].
Г.П. Щедровицкий подчеркивает методологическую сложность, которая
возникает при исследовании личности человека и заключается в опасности
отождествления его личности как с материальным, «биологическим» в человеке, так и с простым элементом в структуре системы социальных взаимоотношений [172].
Разработанная Б.С. Братусь методологическая стратегия опирается на
гуманитарную экспертизу и состоит в том, чтобы [23]:
1. Выбрать такую концептуальную конструкцию, которая бы включала
в себя ряд человеческих качеств/возможностей, которые выражали бы «опережающий» образ человека.
80
2. Перечислить те функционально-аксиологические горизонты функционирования и развития, в рамках которых предполагается анализировать и
оценивать динамику потенциала обучающегося.
С.Л. Братченко отмечает, что главный психологический смысл реализации дополнительного образования по обучению специалистов – освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализацию и развитие всех основных личностных атрибутов [24]. А взаимодействие личности с
собственным внутренним миром в целом не менее (а во многих отношениях
– более) значимо, нежели с миром внешним. Принципиально важным для
человека является также признание и уважение его внутреннего мира другими людьми.
Принцип личностно-смыслового детерминизма. Смысловое содержание профессиональной деятельности – это основание для оценки человеком
значимости профессиональной деятельности лично для себя, то есть пристрастное личностно опосредованное индивидуальным опытом отношение
человека к труду [87]. Зрелой личности свойственно постоянно искать все
новые, более глубокие или более индивидуальные смыслы труда. Большинство исследователей проблемы эффективной профессиональной деятельности психологов указывают, прежде всего, на значимость выраженности определенных специальных способностей к данному виду деятельности. Н.В.
Бачманова и Н.А. Стафурина основной специальной способностью психолога
называют талант общения. В структуре этой способности они выделяют [11]:
- умение полно и правильно воспринимать человека (наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации и т. д.),
- умение понимать внутренние свойства и особенности человека (проникновение в его духовный мир, интуиция),
- умение к сопереживанию (эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к
человеку, готовность помочь человеку),
- умение анализировать свое поведение (рефлексия), умение управлять
самим собой и процессом общения (самоконтроль).
81
По мнению А. Серого, личностные характеристики специалиста обретут статус профессионально значимых качеств, если он будет внутренне свободен в ситуации выбора и способен принять ответственность за процесс и
результат своей деятельности, то есть наделит свою деятельность личностным смыслом. В этой связи целесообразно говорить об особых формах проявления осмысленного отношения к ситуации, генерализованного в таких характеристиках, как эмпатия, интенциональность и аутентичность. Это отношение дано в актуальном смысловом состоянии, отражающем процесс синхронизации временных локусов смысла относительно элементов объективной реальности на личностном и смысложизненном уровнях системы личностных смыслов [138].
Принцип саморефлексии и осознанного выбора. Рефлексивность – это
способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих
предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта человека [150].
Рефлексивная культура личности, развиваемая и учитываемая в системе подготовки специалистов по оказанию консультативных услуг в рамках
дополнительного профессионального образования, включает в себя, по мнению С.Ю. Степанова: способность творчески, по-новому осмысливать и преодолевать проблемные ситуации, выходить из внутренних конфликтных состояний, умение приобретать новые смыслы и ценности, вступать в новые,
нестандартные коммуникативные системы, планировать собственную деятельность и управлять ею. Выявление структурных и динамических составляющих позволяет сказать, что рефлексивная культура связана с осознанием
и регуляцией личностью способов осуществления деятельности [149].
Д.И. Фельдштейн отмечает, что саморефлексия тесно связана с проблемой осуществления выбора личностью [157]. Логик и философ Г. Вригт
разработал концепцию, получившую название «логика предпочтения». Предпочтение он соотносит с рядом «практических» понятий, таких как выбор,
желание. Схема предпочтительно выбора, по Г. Вригту, выглядит следую82
щим образом: Я хочу «A»; «B» есть необходимое условие «A»; следовательно, Я должен сделать «B». Такое суждение выполняет функцию регулирования и упорядочения действий субъекта. Выбирая «одно из», оценивая нечто
по более высокому разряду, субъект оставляет его в собственной внутренней
картине мира [33].
Оценка выбора специалистом системы обучения, профессиональных
принципов и ценностей происходит по более сложному пути.
Мы предлагаем следующую схему такой оценки:
1. Восприятие собственного выбора.
2. Интерпретация и понимание выбранного поведения, направления
действий и т.д. (здесь ключевым моментом является целостность данного
конструкта, его завершенность).
3. Принятие либо непринятие выбора (на этом этапе включаются два
основных механизма: совпадение – несовпадение с ценностями личности, то
есть механизм ценностной синхронизации, а также механизм социальной
идентификации).
4. Выработка отношения к выбору (положительное – отрицательное) и,
как следствие, придание ему личностного смысла.
5. Добавление выбора и его последствий во внутреннюю картину мира,
либо непринятие и, следовательно, забывание.
Таким образом, оценка выбора – это определение значимости его содержания субъектом для самого себя.
Таким образом, мы рассмотрели базовые принципы, которые легли в
основу разработанной нами модели. Ключевые моменты – это придание профессиональной деятельности личностного смысла, обучение в контексте вовлеченности в практическую деятельность на основе установления доверительных фасилитрующих отношений с наставником, а также формирование
устойчивой профессиональной идентичности, поскольку оно уменьшает раздвоенность, неуверенность, авторитарность и тревожность консультантов –
83
черты, являющиеся, по мнению известных исследователей, их специфическими чертами.
Содержательный блок модели является основным и включает непосредственно содержание образовательного процесса по развитию компетентности специалистов в области психологического консультирования.
Системообразующим компонентом в модели является программа
«Психологическое консультирование».
Данная программа явился ведущим средством интеграции теоретических знаний, умений, навыков, необходимых для развития у специалистов
компетентности в области психологического консультирования. Программа
была реализована в педагогическом процессе факультета дополнительного
профессионального образования НОЧУ ВПО «Московский социальногуманитарный институт». Рассчитана на 600 часов из них: 162 ч. – теоретические занятия; 216 ч. – практические занятия; 54 ч. – супервизия; 108ч. – личная психотерапия.
Мы разрабатывали данную программу на основе следующих принципов:
1. Принцип интеграции когнитивной и эмоциональной сфер.
2. Принцип совместной деятельности обучающегося с обучающим по
планированию, организации, оцениванию и коррекции процесса обучения.
3. Индивидуализация обучения, которая создает программу обучения,
ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели и
учитывающую опыт, уровень подготовки и др. особенности обучающегося.
4. Принцип осознанности и самостоятельности обучения – осмысление
обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих
действий по организации процесса обучения, а также самостоятельное осуществление организации процесса своего обучения.
5. Принцип опоры на опыт обучающегося, который используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его
товарищей.
84
6. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип
предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.
7. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому
принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.
Задачи программы:
- дать общее представление о процессе консультирования;
- проработать практические умения и навыки на отдельных этапах психологического консультирования;
- развить мотивационный, волевой, эмоциональный, ценностный, личностный компоненты компетентности обучающихся в области психологического консультирования;
- выработать индивидуальный стиль психологического консультирования.
Общая структура программы включает в себя следующие разделы:
1. Описание специфики, целей и задач программы.
2. Содержание программы.
3. Отбор участников по ряду критериев.
4. Описание способов получения обратной связи от участников.
5. Оценка эффективности обучения по программе.
Общее содержание программы включает следующие темы (таблица 2.1, приложение 2)
Таблица 2.1
Темы программы «Психологическое консультирование»
85
№
Наименование темы
1 Понятие и содержание процесса психологического консультирования (основные этапы)
2 Интервью для сбора данных, особенности психологического обв психологическом
консультировании
3 следования
Активное наблюдение
и слушание
в психологическом консультировании. Клиент-центрированное взаимодействие. Самоанализ
4 Консультационная беседа
психолога-консультанта
5 Коррекция установок и поведения клиента. Завершение консуль6 Клиент-центрированная
терапия
тативной беседы
7 Психоанализ
8 Гештальт-терапия
9 Психодрама
10 Позитивная психотерапия
11 Символдрама
12 Танцевальная терапия
13 Гипнотерапия. Эриксоновкий гипноз
14 Сказкотерапия
15 Психосинтез
16 Рациональная психотерапия
17 Трансактный анализ
18 Арттерапия
19 Когнитивно-певеденческая терапия
20 Основы семейной психотерапии
21 Кризисное консультирование
Личная терапия
Предложенная программа, воздействует по трем основным направлениям: на личность консультанта (развитие его компетентности в области психологического консультирования, на его отношения с самим собой как специалистом (внутреннее принятие своего профессионального уровня и квалификации), а также на формирование гармоничного взаимодействия с внеш86
ней средой: коллегами, клиентами, наставником. Только при развитии трех
этих направлений в равной степени возможна полная профессиональная реализация специалиста на должном уровне и высокая эффективность его деятельности.
Программа, включала лекционные и практические занятия. Лекционные занятия были более направлены на развитие мотивационного, когнитивного компонента изучаемой нами компетентности. На практических занятиях
большое внимание уделялось развитию волевого, эмоционального, ценностного, личностного, деятельностного компонентов.
Содержание работы по подготовке специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального
образования включает следующие этапы (рис. 2.2).
1
Отбор участников, их
диагностика
2
Комплектование групп, расписания занятий,
решение организационных вопросов
3
Проведение теоретического блока обучения
4
Реализация практического курса по развитию
умений и навыков саморефлексии и профессиональной идентификации
5
Реализация практического курса по развитию
умений и навыков ведения группового и индивидуального консультирования
6
Супервизия, обсуждение результатов работы,
обратная связь от участников, личная терапия
Рис. 2.2. Этапы (1-6) подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования
87
Технологический блок модели. В технологическом блоке представлены организационные формы, методы и средства обучения, педагогические
условия эффективной реализации модели.
В модель включены следующие организационные формы обучения:
индивидуальная, парная, групповая работа, лекция, практические занятия,
тренинг, самостоятельная работа репродуктивного, творческого, поискового,
характера, беседы и др.
В модели представлены следующие методы обучения: упражнение,
анализ проблемной ситуации, инсценированная ситуация профессиональной
деятельности, показ-демонстрация, тренинг, тестирование, мини-сочинение,
анкетирование, дискуссия, деловая и ролевая игра, анализ результатов контроля и самоконтроля; привлечение личного опыта обучающихся, практическая ориентация и др.
Разработанная модель, предполагает использование определенных
средств обучения: компьютерных дидактических ресурсов (комплекс презентаций, видеоматериалы и др.); технических средств (интерактивная доска, мультимедийный проектор и др.); научной и методической литературы,
информационных ресурсов сети Интернет др.
Сочетание предложенных форм, методов, средств обучения с учетом
задач, содержания обучения по рассматриваемой программе, оказывало
большое влияние на развитие компетентности специалиста в области психологического консультирования.
В ходе исследования были выявлены педагогические условия подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе
дополнительного профессионального образования.
Первое педагогическое условие - обучение специалистов области психологического консультирования в поле профессиональной деятельности.
Обучение специалистов в рамках образовательной программы осуществляется только в поле профессиональной деятельности, в среде, где они
собственно реализуются. Так как только теоретические компоненты обуче88
ния не могут дать полного представления о том, что такое консультативная
практика, поэтому обучение специалистов области психологического консультирования было ориентировано на расширение практического опыта
(работа с реальными клиентами, полная погруженность в процесс практической деятельности, практико ориентированные задания).
Следующее педагогическое условие – вовлечение специалистов в творческую самостоятельную деятельность. Творческая самостоятельная деятельность организовывалась со специалистами, через выполнение творческих
самостоятельных заданий. Эти задания носили проблемный характер, обеспечивали самостоятельный перенос знаний и умений и навыков в новую ситуацию, предполагали самостоятельное комбинирование уже известных способов деятельности с добавлением нового, что предполагало выбор нового
способа решения и т.п.
Третье педагогическое условие - обеспечение интеграции традиционных и интерактивных методов и форм обучения.
В процессе формирования компетентности специалистов в области психологического консультирования мы использовали как традиционные методы и формы обучения, такие как лекция, практическое занятие, самостоятельная работа; практическая работа, упражнение, показ-демонстрация,
упражнение, и др., так и интерактивные методы и формы обучения, такие как
анализ проблемной ситуации, инсценированная ситуация профессиональной
деятельности, деловая и ролевая игра, дискуссия; тренинг, работа в парах,
группах, и др.
Широкими возможностями в формировании изучаемой компетентности обладают интерактивные методы и формы обучения, так как они ориентированы на взаимодействие обучающихся друг с другом, способствуют
формированию опыта продуктивной работы сообща, опыта работы с клиентами. Обеспечивают коллективное познание: истина, недоступная для одного
человека, становится доступной для группы. Коллективное познание предполагает создание поля взаимного эмоционального притяжения, что зависит от
89
того, удается ли найти общий язык, построить общую картину мира. Организуют глубинное общение, т.е. общение, стремящееся преодолеть поверхностные слои, заполненные иллюзиями, мифами, догмами, укоренившимися идеями, «общими истинами». [53].
Четвертое педагогическое условие – обеспечение систематической обратной связи от специалистов, контроль и коррекция изучаемого процесса на
основе диагностики их уровней развития компетентности в области психологического консультирования.
В конце каждого занятия проводилось его обсуждение, специалисты
проводили устный групповой анализ занятия, или писали мини сочинение,
заполняли анкеты, дневник, оформляли аналитический отчет. Что помогало
лучше запомнить учебный материал, оценить личностный смысл полученной
информации, проанализировать собственную личность или личность члена
группы.
Информация, полученная в результате диагностики, помогала преподавателю осуществлять предварительный отбор обучающихся; планировать и
организовывать работу по подготовке специалистов в области психологического консультирования, контролировать, как протекает данный процесс,
быстро корректировать свою работу, оценивать результаты своей педагогической деятельности, определять насколько точно и полно удалось реализовать поставленные задачи, выяснить, что не получилось и по каким причинам.
Результативно блок фиксирует конкретное состояние развития компетентности у специалистов в области психологического консультирования. В
качестве результата модели выступает положительная динамика роста уровня развития компетентности специалистов в области психологического консультирования.
Данная модель выступает ориентиром в обеспечении оптимизации
процесса подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
90
Модель имеет следующие особенности как образовательной системы:
- во-первых, возможность выбрать самостоятельно сроки обучения,
теоретические курсы;
- во-вторых, наличие образовательной программы, ориентированной на
расширение практического опыта;
- в-третьих, контроль за социальным и психологическим окружением
обучающегося (в нашем исследовании – какая среда окружает профессионала
и насколько легко преподавателю оценить уровень его профессионализма и
адаптированности к окружающей рабочей среде, а также перечень личностных характеристик);
- в-четвертых, коллективное познание: истина, недоступная для одного
человека, становится доступной для группы, обеспечивается через интерактивные метод обучения и воспитания. Коллективное познание предполагает
создание поля взаимного эмоционального притяжения, что зависит от того,
удается ли найти общий язык, построить общую картину мира;
- в-пятых, глубинное общение, т.е. общение, стремящееся преодолеть
поверхностные слои, заполненные иллюзиями, мифами, догмами, укоренившимися идеями, «общими истинами», приводящее к созданию общности человека с другими людьми, а через них – с миром [53].
В научной литературе можно встретить следующие критерии оценки
моделей, существующих в социальных системах [122]: самостоятельность;
завершенность; востребованность и актуальность.
Все эти критерии применимы к модели предложенной нами: модель не
требует никаких дополнительных воздействий и взаимодействий, кроме как
обучающегося и наставника, следовательно, ее можно назвать самостоятельной. Она также является завершенной, поскольку в ней представлен полный
цикл обучения: от момента осознания в его потребности до момента получения обратной связи по результатам обучения. Востребованность и актуальность модели, учитывая реалии современного образования и скорость передачи и распространения новой информации не вызывает сомнений: сфера
91
консультационных услуг в России становится все более популярной, уровень
подготовки специалистов требует дополнительных знаний и умений, навыков, развитие которых полностью представлено в предложенной модели. Таким образом, модель предусматривает и обеспечивает высокую эффективность исследуемого процесса обучения.
В экспериментальной части исследования данная модель была апробирована. Результаты исследования показали, что она является важным средством подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
2.2 Ход, содержание экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилась на базе НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт» на факультете дополнительного
образования. Исследованием было охвачено 128 слушателей факультета дополнительного
образования
НОЧУ
ВПО
«Московский
социально-
гуманитарный институт».
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Первый, подготовительный. Работа на этом этапе была осуществлена
в 2009- 2011 годах. На данном этапе мы анализировали научную литературу
по проблематике исследования: психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в области психологического консультирования; особенности их подготовки в рамках системы высшего профессионального образования и системы дополнительного профессионального образования. Была
разработана модель подготовки специалистов в области психологического
консультирования в системе дополнительного профессионального образования. Были предложены критерии дифференциации специалистов, желающих
участвовать в реализации учебной программе с целью повышения ее эффективности: наличие опыта и предварительной подготовки в изучаемой области
знаний или деятельности (выявлялось с помощью интервью); уровень разви-
92
тия компетентности специалиста в области психологического консультирования.
Так же была разработана программа экспериментальной работы, подобраны экспериментальная и контрольная группа.
Ниже подробно представлена выборка, разделенная на две группы:
специалисты принимавшие (экспериментальная группа) и не принимавшие
(контрольная группа) участие в эксперименте (таблица 2.2).
Таблица 2.2
Распределение участников исследования по группам
Участники
Возраст
Муж.
Жен.
Специалисты, принимавшие участие в
26-49
32
32
25-50
32
32
64
64
программе (экспериментальная группа)
Специалисты, не принимавшие участие в программе (контрольная группа)
Всего
Выбор в качестве объекта этих групп испытуемых продиктован возможностью и необходимостью сравнительного анализа двух групп с целью
более достоверной оценки результатов и определения возможных корректив
для повышения эффективности изучаемого процесса. Репрезентативность
выборки была определена количеством участников (необходимой и достаточной выборкой), их высокой мотивацией участия в исследовании.
В экспериментальной группе обучение осуществлялось по разработанной модели. В контрольной группе никаких специальных мероприятий по
дополнительной подготовке специалиста в области психологического консультирования не проводилось.
В рамках этого же этапа была осуществлена подготовка и отбор методов исследования. Для оценки развития у специалистов компонентов компетентности в области психологического использовалась диагностическая методика «Изучение уровней развития у специалистов компетентности в обла93
сти психологического консультирования». В ходе исследования применялись
разнообразные диагностические методики, позволяющие изучить развитие
компонентов изучаемой компетентности.
Так, для оценки профессиональных знаний, которые получают консультанты, проходя обучение по программе «Психологическое консультирование», мы разработали систему тестирования, которая делится на разделы, в
соответствии с теоретическим и практическим материалом учебной программы и включает 130 заданий. Тесты делятся по основным блокам:
1. Особенности психологического консультирования, его этапы, виды и
техники.
2. Практические умения и навыки консультирования.
Для оценки развития остальных компонентов компетентности в области
психологического консультирования у специалистов, мы подобрали батарею
исследовательских методик с целью оценки обучающихся, которые принимали и не принимали участие в экспериментальной работе. Используемые
методики исследования, представлены в таблице 2.3.
Таблица 2.3
Перечень методик исследования для оценки развития у специалистов компонентов компетентности в области психологического
консультирования
Компоненты
Перечень методик исследования
мотивационный - диагностика мотивационной структуры личности (В.Э.
Мильман)
ценностный
- экспресс-диагностика социальных ценностей личности;
личностный
- методика личностного дифференциала;
- методика самооценки личности Будасси;
- методика диагностики личностной креативности (Туник
Е.Е.);
- методика самооценки личностных качеств;
- профессиональные тесты
94
- методика определения социальной креативности личности;
- методика диагностики интерактивной направленности
личности (модификация Н.П. Фетискина)
волевой
- методика личностного дифференциала;
- методика диагностики волевого потенциала личности
эмоциональный - методика диагностики эмоционального потенциала личности;
- методики диагностики уровня эмпатии (В. В. Бойко)
когнитивный
- тесты на определение владения знаниями в области психологического консультирования
деятельностный - методика самооценки и экспертной оценки умений и
навыков в области психологического консультирования;
- задания на определение владения умений и навыков в области психологического консультирования
Рассмотрим некоторые методики более подробно.
1. Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман).
Методика позволяет выявлять устойчивые тенденции личности: общую
и творческую активность, стремление к общению, обеспечение комфорта и
социального статуса и др. На основе полученных результатов можно сделать
предположение о рабочей и общежитейской направленности личности. Все
тенденции разделяются на: жизнеобеспечение, комфорт, общение, общая активность, творческая активность, социальная полезность. В контексте нашей
работы нас интересуют следующие шкалы: общая и творческая активность,
социальная полезность.
2. Экспресс-диагностика социальных ценностей личности.
Методика направлена на выявление личных, профессиональных и социально-психологических ориентаций и предпочтений. Включает в себя 16
утверждений, значимость каждого из которых оценивается в баллах по схе95
ме: 10 (неважно), 20, 30, 40 ... 100 (очень важно). Все оцениваемые ориентации делятся на следующие группы: профессиональные, финансовые, семейные, социальные, общественные, духовные, физические, интеллектуальные.
В соответствии с целями нашего исследования, нас интересует выраженность
и значимость профессиональных, социальных и интеллектуальных ценностей.
3. Методика личностного дифференциала.
В предложенной методике представлены наиболее распространенные
качества человека. Положительные значения этих качеств обозначены знаком
«+», а отрицательные – «–». Их степень оценивается по семибалльной шкале. Порядок работы с методикой заключается в выборе знака того или иного
качества и определении степени его проявления. В методике оцениваются
три шкалы: оценка (отношение человека к самому себе); сила (особенности
волевых сторон личности); активность (оценка общительности, экстравертированности). В рамках диссертационного исследования нас интересуют все
три шкалы в контекстах разных сторон потенциала.
4. Методика самооценки С.А. Будасси.
Методика позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. Виды самооценки можно разделить
на: самооценка высокая неадекватная, самооценка высокая адекватная, самооценка средняя адекватная, самооценка низкая адекватная, самооценка низкая неадекватная. Нас интересует адекватный уровень самооценки.
5. Методика диагностики социально-психологической адаптации личности К.Роджерса.
Включает интегративную оценку социально-психологической адаптации, а также отдельные шкалы: адаптивность – дезадаптивность; лживость;
приятие себя – неприятие себя; приятие других – неприятие других; эмоциональный комфорт – эмоциональный дискомфорт; внутренний контроль –
внешний контроль; доминирование – ведомость; эскапизм (уход от проблем).
6. Методика определения социальной креативности личности.
96
Данная методика с помощью самооценки поведения личности в нестандартных ситуациях жизнедеятельности позволяет определить уровень
социальной креативности, который может быть: очень низким, низким, ниже
среднего, чуть ниже среднего, средним, чуть выше среднего, выше среднего,
высоким, очень высоким.
7. Методика диагностики интерактивной направленности личности
(модификация Н.П. Фетискина).
Методика изучает вектор интерактивной направленности и личностной
социализации. Выделяются следующие виды интерактивной направленности
личности: ориентация на эгоистические интересы, ориентация на взаимодействие и сотрудничество, маргинальная ориентация. В контексте нашей работы важна ориентация на взаимодействие и сотрудничество (высокие баллы).
8. Методика диагностики волевого потенциала личности.
Методика определяет уровень выраженности силы воли. Выделяются 3
уровня: низкий, средний, высокий.
9. Методика диагностики эмоционального потенциала личности.
Методика включает в себя ряд утверждений, позволяющих оценить
эмоциональный потенциал, включающий в себя: эмоциональную осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивацию, эмпатию, распознавание эмоций других людей. В контексте нашей работы имеют значение
эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями и распознавание эмоций других людей.
10. Методика диагностики эмоциональной направленности личности.
С помощью ряда утверждений методика позволяет выделить различные виды эмоциональной направленности личности: альтруистическую,
коммуникативную, глористическую, практическую, пугностическую, романтическую, гностическую, эстетическую, гедонистическую, акхизитивную.
Нас интересуют следующие виды эмоциональной направленности личности:
гностическая, альтруистическая, коммуникативная, глористическая, практическая.
97
11. Методика диагностики личностной креативности (Туник Е.Е.).
Данная методика с помощью перечня утверждений позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность, воображение, сложность, склонность к риску. Нас интересуют все шкалы данного
опросника, поскольку все они достаточно четко отражают творческую и познавательную направленность личности.
12. Самооценка творческого потенциала личности.
С помощью ряда утверждений методика позволяет испытуемому оценить уровень выраженности у него творческого потенциала, который может
быть значительным, средним и слабовыраженным.
Процедура исследования проводилась методом горизонтально среза и
носила характер индивидуальной и групповой работы.
Математическая обработка данных включила стандартные методы математической статистики: подсчет среднего арифметического, стандартной
ошибки, дисперсии. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические критерии. Достоверность полученных результатов гарантирована:
- общей логикой построения исследования и целостным подходом к
решению проблемы;
- методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;
- разработкой комплексной оценки полученных результатов;
- статистическими методами обработки данных, полученных в ходе
эксперимента;
- результатами диагностической работы, а также практическим подтверждением основных положений исследования.
На втором, моделирующем этапе проведены констатирующий и
формирующие эксперименты. Этот этап проходил с 2011 по 2013 годы.
98
Были определены исходные уровни развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования. Результаты диагностики приведены в параграфе 2.3.
На данном этапе осуществлялась апробация модели подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Апробация модели включила в себя отбор специалистов для участия
экспериментальной работы, их диагностирование, проработку и практическую реализацию всех этапов их подготовки, проведение теоретических и
практических занятий, контроль, оценка полученных результатов развития у
специалистов компетентности в области психологического консультирования.
Рассмотрим этапы подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Этап 1. В начале обучения обучающиеся проходят некоторый первичный отбор. Это необходимо из-за специфики программы и для более четкого
осознания целей и возможностей участников. Кроме того, необходимо выяснить изначальный уровень развития изучаемой компетентности, то есть необходимую базу для прохождения программы. В качестве отбора нами был
разработан ряд критериев:
- наличие у обучающихся определенного опыта и предварительной
подготовки в изучаемой области профессиональной деятельности (интервью);
- исходный уровень развития у специалистов компетентности в области
психологического консультирования.
Этап 2. Комплектование групп, решение организационных вопросов.
Этап 3. Проведение теоретического блока обучения специалистов в
области психологического консультирования.
Этап 4. Реализация практического блока, направленного на развитие
99
умений и навыков саморефлексии и профессиональной идентификации.
Этап 5. Реализация практического блока направленного на развитие
умений и навыков ведения группового и индивидуального консультирования.
Этап 6. Супервизия, обсуждение результатов работы, осуществление
обратная связь от участников, личная терапия. Осуществление обратной связи - один из ключевых моментов подготовки специалистов. Помимо минисочинений, тестирования, мы использовали анкетирование участников для
того, чтобы оценить эффективность нашей работы.
В процессе подготовки специалистов в области психологического консультирования использовались разнообразные формы работы, прежде всего:
- лекционные занятия;
- практические занятия;
- группы супервизии и обратной связи;
- личная терапия.
На лекционные занятия отводилось 162 часов. Темы лекционных занятий приведены в таблице 2.1. В конце каждой лекции проводится групповое
обсуждение занятия, результатом которого становится написание минисочинения или аналитического отчета для запоминания и придания смысловой нагруженности полученной информации (насколько это имеет личностный смысл для самого обучающегося):
- мини-сочинение представляет собой, как правило, ответ на один вопрос: «Чему я научился в результате занятия? Как я могу это применить в
профессиональной практике и обыденной жизни?»
- аналитический отчет предполагает анализ собственной личности или
личности другого/группы с опорой на теоретический материал и собственные
разработки.
Акцент в обучении специалистов был смещен на практические занятия
и супервизию, поскольку одним из требований к обучению становится наличие базового образования или прослушанных ранее теоретических курсов.
Темы практических занятий приведены в таблице 2.1. Каждое практическое
100
занятие имеет определенную структуру и разделено на смысловые зоны (таблица 2.4).
Таблица 2.4
Описание структуры практических занятий
№
Форма и содержание занятия
Кол-во %
от общего
п/п
числа часов
1-ая смысловая зона – личностно-ориентированная
1
Занятия, посвященные отработке навыков профес-
10
сиональной саморефлексии
2
Занятия, посвященные формированию профессио-
10
нальной идентичности и внутренней мотивации
2-ая смысловая зона – проблемно-ориентированная
1
Использование в индивидуальном консультировании:
26
- выработка и описание проблемных ситуаций
- подбор методов, разработка алгоритма консультирования
- обсуждение процесса и результатов
2
Использование в групповом консультировании:
26
- выработка и описание проблемных ситуаций
- подбор методов, разработка алгоритма консультирования
- обсуждение процесса и результатов
3-я часть – супервизия
Обсуждение того, что получилось и не получилось в
28
рамках отработки практических навыков
Если первая часть практического курса была посвящена развитию у
специалистов профессиональной саморефлексии, профессиональной иден101
тичности и внутренней мотивации, то вторая часть практического курса была
посвящена отработке умений и навыков проведения группового и индивидуального консультирования. Работа в рамках этой части курса носит, как правило, недирективный характер и имеет только общий план: сначала обучающиеся совместно с наставниками выбирают перечень проблем, сложных ситуаций, которые разбираются в ходе консультирования. Затем на основе теоретического материала разрабатывается алгоритм индивидуального консультирования или работы в группе. После этого каждый обучающийся проводит
работу.
В процессе подготовки специалистов в области психологического консультирования применялись разнообразные методы обучения, в том числе метод упражнение. Рассмотрим более подробно комплекс упражнений, которые
мы использовали для развития умений и навыков в области психологического
консультирования. Упражнения идут в том порядке, в котором мы их проводили:
1) «Алфавит» [153] Упражнение позволяет осознать свои собственные
рефлексивные способности. На доске или стене вывешивается технологическая
карта (описана ниже). Ведущий предлагает участникам раскрыть смысл понятия
«рефлексия», заполнив технологическую карту (вписать маркером в каждую
строку соответствующей буквы алфавита слова, начинающиеся с этой буквы и
раскрывающие смысл изучаемого понятия). Поочередно каждому участнику
предлагается вписать в технологическую карту свои понятия. Каждый участник может записать от одного до нескольких понятий. По желанию можно
много раз подходить к технологической карте, записывая на нее понятия. Тот
участник, который записывает свое понятие на технологическую карту, называет его вслух. Заполнение технологической карты заканчивается тогда, когда
у нее побывали все участники хотя бы по одному разу и когда на каждую букву
алфавита на технологической карте записано хотя бы одно слово-понятие.
2) «Критика» [153]. В упражнении рассматриваются возможнее типы
критики и способы реагирования на нее. Группа получает инструкцию: «Сей102
час я прошу добровольца сесть в центр круга вот на этот горячий стул». Остальные начинают критиковать его. Задача сидящего – ответить на каждое критическое замечание». После этого группа вместе с ведущим обсуждает правильные формы реагирования на критику (см. таблицу), а также сами замечания.
3) «Как мне это здорово удается» [48]. Упражнение позволяет развить
рефлексию относительно своих профессиональных успехов. Группа получает следующую инструкцию: «Встаньте, пожалуйста, со стула и расскажите
группе о каком-либо деле, которое вам особенно удается. Затем расскажите, когда это у вас начало получаться, о ваших чувствах по этому поводу».
«Что вы чувствовали, когда говорили сами и когда слушали других? Чей
рассказ вас особенно затронул? Как вы думаете, почему?»
4) «Какой я есть и каким бы хотел быть» [48]. Углубление процессов
самопознания; осознание поведенческих паттернов. Каждый участник дважды появляется перед группой. Участники сначала описывают образ «Какой
я есть», затем – «Каким бы я хотел быть». После того как все участники выполнили задание, начинается обсуждение. Ведущий стимулирует обсуждение вопросами: что вы почувствовали, когда услышали рассказ? что вас
удивило? какие различия вы заметили между «Я реальным» и «Я желаемым»? Участники определяют характерные типы поведения, обсуждают
возможности общения без использования деструктивных типов поведения,
проигрывают возможные ситуации, не впадая в стереотипы
5) «Анализ жизни» [153]. Упражнение способствует полному глубокому самоанализу, осознанию мотивов и процессов личностного роста. Инструкция участникам: «Возьмите альбомы и составьте список того, что в вашей
жизни отмирает, становится более слабым, теряет значимость, отходит на второй план. Возможно, заканчивается дружба или работа. Или постепенно становятся иными внутренняя позиция, жизненная философия, политические взгляды. Сосредоточьтесь на том, что изменяется, но еще не исчезло до конца. А теперь составьте еще один список – перечень того, что находится в стадии разви103
тия, того, что еще не стало полноценной частью вашей жизни. Это может быть
то, что вот-вот появляется, становится все более важной частью вашей жизни.
Возможно, это новая дружба, новый интерес, какое-то желание. Пишите по
возможности конкретнее. Выберите теперь из второго списка тот пункт, который
вам в особенности интересен и важен. Напишите к нему небольшое объяснение: какова предыстория появления? Что помогает становлению? Что мешает?
Может ли это стать важной жизненной целью? Какой будет ваша жизнь, если
это будет развиваться дальше?».
6) «Письмо наставнику» [48]. Способствует более глубокой оценке профессиональных, личностных качеств, внутренней мотивации. Инструкция:
участники должны представить, что у них есть мудрый и очень образованный
наставник. Они должны написать ему небольшое письмо: «Я часто размышляю
о моей работе, о самом себе... Может оказаться так, что в этих размышлениях я в
чем-то не вполне прав. Помогите мне скорректировать мое представление о работе, себе. Напишите о том, что, по вашему мнению, мне следовало бы
знать...»
7) «Собери чемодан» [153]. Упражнение направлено на развитие саморефлексии в отношении личностных особенностей. Выполняется последним в этом блоке. Группа получает следующую инструкцию: «Перед тем
как завершить работу в этом направлении группы, необходимо собрать
«свой чемодан». Отдельно в чемодан закладываются личностные качества,
которые помогали или мешали в работе группы, общении, личностном росте. Каждый из участников тренинга предполагает свой вариант содержимого чемодана.
Далее рассмотрены упражнения, которые способствуют развитию навыков саморефлексии, осознания себя, своих сильных и слабых сторон, потенциальных и реальных возможностей. Теперь мы рассмотрим более подробно
упражнения, которые мы использовали для развития профессиональной идентичности и внутренней мотивации консультантов. Упражнения представлены
в том порядке, в котором мы их проводили:
104
1) «Саботаж» [153]. Упражнение позволяет осознать возможные причины проблем в профессиональной деятельности. Проводится работа в
режиме мозгового штурма. Группа получает инструкцию: «Вам следует
сформулировать задачи, составить поэтапный план действий, которые
нужно совершить, чтобы завалить консультативный прием». Обсуждение.
2) «Форс-мажорные обстоятельства» [48]. Упражнение развивает такое
важное качество, как гибкость, умение быстро реагировать на неожиданно
меняющиеся обстоятельства. Нарабатываются варианты поведения тренера в
непредвиденных обстоятельствах. Инструкция: «В этом упражнении несколько добровольцев от группы побудут тренерами. Остальная группа
изображает участников. Договоритесь, какая тема будет у тренинга, по какой программе он будет проходить. Задача каждого тренера – изменить по
ходу дела свой план работы в ответ на непредвиденные обстоятельства.
Обстоятельства будут объявляться мной». Набор непредвиденных обстоятельств придумываются группой до начала разыгрывания проблемной ситуации, например: группа не приходит с обеда; тренинг директивно сократили
на 3 часа.
3) «Чего я боюсь?» [55]. Направлено на осознание профессиональных
страхов. Инструкция участникам: «Ваша задача будет состоять в том, чтобы
обнаружить в себе «зоны профессионального страха» и найти такие вещи,
которых вы боитесь, хотя многие этого не боятся. Пожалуйста, попробуйте
выстроить применительно к себе самим фразы по следующему шаблону: «Я
боюсь того, что...» Потом разделите все страхи на рациональные и нерациональные».
4) «Мой профессиональный герб и мое профессиональное кредо»
[55]. Актуализация собственного профессионального и личностного опыта. Участникам раздаются бланки «Герб и девиз». Им предлагается заполнить поля герба соответствующими символами, наиболее точно выражающими сущность каждого поля: первое поле (А) – «Я как психолог»;
105
второе поле (В) – «Мои клиенты»; третье поле (С) – «Я глазами моих клиентов»; четвертое поле (D) – «Моя профессиональная мечта».
Сами поля герба также можно закрашивать «подходящими» цветами. На ленте предлагается написать фразу, которая могла бы служить
личным профессиональным девизом. Это может быть как известное изречение или строфа, так и фраза, придуманная самим участником.
5) «Что бы я предпочел делать» [55]. Расширение представлений о
Я-концепции личности; актуализация готовности к получению нового
опыта. Сидя в кругу, каждый участник говорит о том, что бы он хотел
изменить в себе, в своей профессиональной деятельности, какие психологические качества личности и черты характера хотел бы приобрести,
если бы прямо сейчас получил такую возможность. В круге идет обсуждение того, что мешает измениться, причины этого.
6) «Выбор конфликтной ситуации» [153]. Осознание профессиональных барьеров; выработка конструктивных поведенческих паттернов.
Инструкция: каждый участник вспоминает какой-либо конфликт из своего личного опыта и записывает его на листочке. При этом не обязательно
указывать конкретные лица. Затем ведущий собирает листочки и зачитывает их. Каждая ситуация получает свое название, и его записывают на
доске. Ситуация, которая получает наибольшее число выборов, разыгрывается. Ситуацию можно проиграть несколько раз с различными
участниками. Те, кто проигрывал сцены конфликта, делятся чувствами,
которые возникали у них по ходу разворачивания действия, объясняют
причины своего поведения.
7) «Профессиональное "Я"» в лучах солнца» [48]. Повышение самооценки; гармонизация эмоционального состояния; развитие позитивной концепции «Я-консультант». На отдельном листе предлагается нарисовать солнце так, как его рисуют дети: «В кружке напишите собственное имя или нарисуйте себя как консультанта. Около каждого луча напишите что-нибудь хорошее о себе с профессиональной точки зрения. За106
дача – написать о себе как можно лучше. Качества могут быть как положительными, так и отрицательными».
8) «Все у меня в руках!» [153]. На доске крепится плакат с изображением ладони. Большой палец – «Над этой задачей в соей работе я хотел(а) бы еще поработать», указательный – «Мне необходимы следующие рекомендации…», средний – «Мне совсем не нравится в моей работе…», безымянный – «Эмоциональное отношение к моей работе у меня…», мизинец – «Мне не хватает в моей работе...». Участники рисуют
на листах бумаги свою руку и вписывают внутри контура свои ответы на
эти вопросы. Затем листы вывешиваются, и всем участникам предоставляется время для знакомства с ответами друг друга. После этого участники располагаются по кругу и обсуждают результаты работы
9) «Сила моих желаний» [55]. Оценка своих желаний, мотивов.
Инструкция: «Устройтесь поудобнее. Несколько раз глубоко вдохните и
выдохните. Вообразите, что вы идете по узкой тропинке через лес. Посмотрите
вокруг себя. Что это за лес? Светлый или темный? Что вы слышите? Вдруг
тропа поворачивает и выводит вас к старому дому. Вам становится интересно, и
вы заходите в него. Вы видите перед собой разные стеллажи, ящики, стаканы.
Этот дом оказался старым магазином. Причем волшебным. Я – продавец. Милости прошу! Здесь вы можете получить все, что только захотите от жизни. Но
есть правило: за выполнение любого желания вы должны будете от чего-то отказаться или что-то отдать. Тот, кто хочет воспользоваться услугами магазина,
может подойти ко мне и сказать, что он желает приобрести. Я задам лишь
один вопрос: «Что ты отдашь за это?» Он должен будет решить, готов ли он совершить обмен, и если да, то чем именно он готов заплатить. Больше я ничего
говорить не буду. Спустя некоторое время ко мне может подойти кто-то еще».
В практической части курса широко использовалась такая форма обучения, как групповая работа. Приведем примеры групповых упражнений.
Групповое упражнение 1. «Ролевая игра».
107
Группу делят пополам, образуя два круга, один внутри другого. По
сигналу психотерапевта участники внешнего круга движутся в одну сторону,
участники внутреннего – в другую. По команде все участники останавливаются и поворачиваются лицом друг к другу. На¬ходящиеся во внешнем круге
играют роль контролеров автобуса, а на¬ходящиеся во внутреннем круге –
роль безбилетных пассажиров. Участники спонтанно играют свои роли в течение 3 минут, а затем еще в течение 2 минут делятся с партнером своими
мыслями и чув-ствами. По команде психотерапевта группа снова начинает
движе¬ние по кругу и по сигналу останавливается. Снова происходит выбор
партнеров. На этот раз участники, составляющие внутренний круг, играют
роль покупателей, а участники внутреннего круга – продавцов магазина. Через 3 минуты участники прекращают игру и делятся впечатлениями.
Групповое упражнение 2. «Монолог с двойником»
Кто-то из участников группы вступает в центр круга и произно¬сит
монолог. Говорить нужно о своих мыслях, чувствах, переживани¬ях. Желательно не «произносить речь», а спонтанно излагать вслух свои мысли. При
этом можно свободно двигаться по комнате, пред¬ставляя, что в ней никого
нет.
Через несколько минут другой член группы по своей инициати¬ве подходит и встает позади произносящего монолог, принимая его позу и повторяя
его мимику, жесты, движения. Не мешайте тече¬нию основного монолога,
копируйте только невербальное поведе¬ние протагониста. Через несколько
минут пусть вас заменит другой участник.
Групповое упражнение 3. «Съемка фильма»
Ведущий объясняет, что следующая игра направлена на демонстрацию
того, как важно уметь находить в людях их лучшие качества, уметь разбираться в человеческой психологии. Ведущий назначает одного участника на
роль продюсера фильма. Его задача состоит в том, чтобы «снять фильм», а на
самом деле организовать какую-нибудь сценку. Сам он должен лишь ограничиться «общей политикой»: выбрать из участников режиссера и поставить
108
перед ним задачу в общих чертах: снять интересный фильм, задействовать
хорошего сценариста, хороших актеров, композиторов и т.д. На «съемку
фильма» отводится время в пределах 10 минут. Незадейственные участники
(или ведущий, если все участники будут принимать участие в «фильме»)
должны оценить фильм по 5-балльной оценке. После просмотра «фильма»
все участники садятся в круг и обсуждают следующие вопросы:
- Сделал ли «продюсер» единственно правильный выбор?
- Все ли участники согласны с теми ролями, которыми им отвел режиссер, продюсер?
- Как стоило продюсеру и режиссеру строить предварительные собеседования с претендентами, чтобы лучше выяснить сильные и слабые стороны
каждого?
Общее обсуждение – в конце.
Групповое упражнение 4. «Разыгрывание конфликта»
Цель упражнения: закрепление полученнного опыта. Каждый участник
по очереди рассказывает про конфликт, свидетелем или участником которого
он был когда-то. Этот рассказ должен послужить сценарием дальнейшей ролевой игры, в которой должны принимать участие присутствующие. Рассказчик может быть не только сценаристом и режиссером ролевой игры, делать
несколько дублей и т.д. Участникам представляется максимум свободы. Со
стороны ведущего должно быть лишь одно условие: каждый конфликт должен закончиться благополучно, компромиссом.
Групповое упражнение 5. «Отображение». Танцевальная терапия.
Данная техника занимает 15 минут и ставит целью возникновения эмпатии. Члены группы должны разделиться на пары – один из участников пары будет ведущий, а второй – ведомым.
Задание: пара должна стоять друг напротив друга, глаза в глаза. Включается музыка для танцевальной терапии, и ведущий начинает делать медленные движения, под тип танцевальных, всеми частями тела – и руками, и
ногами, и торсом, и головой. В время движения важно обратить внимание на
109
собственные ощущения и чувства, при этом не отрываясь от зрительного
контакта с партнером.
В это же время ведомый начинает повторять каждое из движений партнера, как зеркало: если ведущий вытягивает правую руку, то ведомый – левую. Этому участнику важно сохранять мысли пустыми, ни о чем не думать
и ощущать, как вас ведут собственные мысли. Через пять минут партнеры
должны поменяться ролями и попробовать себя в новом качестве.
При организации супервизии, в ее рамках происходило обсуждение того, что получилось и нет, возможные трудности, конфликты. В это время
обучения проводится демонстрация собственных умений и анализ ошибок в
работе. Обучающиеся проводят самоанализ проведенных занятий на протяжении всего времени обучения в виде дневника в свободной форме. Для получения обратной связи мы активно использовали мини-сочинения, анкетирование специалистов. В таблицах 2.5, 2.6 приведены анкеты, которые использовались на этапе установления обратной связи с обучающимися.
Таблица 2.5
Анкеты №1
Какие темы были наиболее интересными и полезными для Вас?
Какие темы, по Вашему мнению, можно было бы исключить из программы?
Какими темами, по Вашему мнению, следовало бы дополнить данную программу?
Стоит ли включить в данную программу:
a) Больше практики
b) Больше теории
c) Теория и практика были достаточно уравновешены
Ваше общее впечатление о программе (представьте, что Вам нужно в нескольких словах описать его другу или знакомому):
Готовы ли Вы рекомендовать участие в программе своим знакомым (им самим или для сотрудников их Компаний): [ ] Да. [ ] Возможно. [ ] Нет.
Ваши пожелания преподавателям программы и организаторам обучения?
110
Таблица 2.6
Анкеты №2
ФИО___________Образование__________Возраст________Пол__________
1 2 3
1
4
5
6
7
Соответствие программы обучения профессиональным потребностям
2
Качество предоставляемой информации
3
Четкость и ясность объяснений
4
Эффективность контроля
5
Качество отработанных практических умений
и навыков
6
Степень оправдания ожиданий от полученных
умений и навыков
7
Достижение сформулированных вначале обучения целей
8
Развитие саморефлексии
9
Развитие профессиональной уверенности
10 Отождествление себя с консультантомпрофессионалом
На третьем, обобщающем этапе, который проходил в 2013-2014 году, были получены эмпирические данные, проведен сравнительный анализ
результатов диагностики обучающихся до и после эксперимента и сопоставление результатов с контрольной группой. Обобщены и проанализированы
полученные результаты. Результаты экспериментальной работы представлены в параграфе 2.3.
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы
В данном параграфе подробно представлены результаты апробации
модели подготовки специалистов в области психологического консультиро111
вания в системе дополнительного профессионального образования, полученные по результатам диагностики уровней развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования до и после эксперимента.
В процессе диагностики изучались компоненты компетентности в области психологического консультирования.
Рассматривая специфику мотивационной сферы испытуемых, мы пришли к следующим выводам: мотивы, лежащие в основе поведения испытуемых разные: в экспериментальной группе идет ориентация на творческую активность, общение и социальную полезность собственной деятельности, а в
контрольной – на комфорт и жизнеобеспечение. Уровень общей активности
невысокий в обеих группах, в контрольной он ниже, после эксперимента в
экспериментальной группе произошел качественный сдвиг.
Таблица 2.7
Динамика развития у специалистов показателей мотивационного компонента компетентности в области психологического консультирования
(средн. баллы) до и после эксперимента
Мотивы
Контр. группа
Эксперимент. группа
До
После
До
После
Жизнеобеспечение
19,28
19,34
12,69
13,22
Комфорт
20,15
22,6
15,95
15,66
Общение
17,13
16,53
20,95
22,35
Общая активность
12,76
13,11
15,77
20,1
Творческая активность
18,2
17,81
25,22
30,31
Социальная полезность
14,53
13,22
19,5
23,21
Как показало исследование, в экспериментальной группе такие показатели волевой сферы как самоконтроль и силы воли значительно выше, чем в
контрольной, уровень активности в достижении профессионального результата в обеих группах примерно одинаковый. Обучающиеся эксперименталь112
ной группы лучше принимают и оценивают собственные действия и себя в
целом. Они в меру критичны по отношению к себе, удовлетворены собственным поведением, достаточно уверены в себе и рассчитывают на собственные
силы. В контрольной группе уровень принятия и оценки себя ниже, меньше
выражен волевой потенциал. Качественные сдвиги также наблюдаются в
экспериментальной группе, что связано с реализацией предложенной модели.
Таблица 2.8
Динамика развития у специалистов показателей волевого компонента
компетентности в области психологического консультирования (средн.
баллы) до и после эксперимента
Показатели
Контр. группа
Эксперимент. группа
До
После
До
После
Самоконтроль
13,3
13,5
16,06
19,22
Сила
10,02
11,2
15,25
16,77
8,5
9,0
10,92
14,53
Активность
Личностный компонент компетентности в области психологического
консультирования у специалиста включает следующие показатели личная и
социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество. Рассмотрим динамику развития данных компонентов у специалистов.
Личностная креативность специалиста, связанна с проявлением воображения, стремлением решать сложные задачи, умением отстаивать свои
идеи и точку зрения, а также с желанием постоянно узнавать новую информацию. В обеих группах до реализации эксперимента находилась на высоком уровне, но в экспериментальной группе, после эксперимента, стала выше
по параметрам любознательности и сложности. Эти сдвиги связаны с разнообразием применяемых методов и форм обучения и реализацией на практике
113
всех этапов работы консультанта. Также это может быть связано с получением обратной связи во время супервизии.
Таблица 2.9
Динамика развития у специалистов личностной креативности у специалистов в области психологического консультирования (средн. баллы) до
и после эксперимента
Показатели личностной
Контр. группа
Эксперимент. группа
креативности
До
После
До
После
Склонность к риску
16,1
16,5
16,94
17,22
Любознательность
14,54
15,11
16,68
19,43
Сложность
13,68
14,2
15,51
18,48
Воображение
8,06
10,1
10,46
11,1
Уровень развития социальной креативности в обеих группах достаточно высокий, но в экспериментальной после реализации эксперимента качественно изменилось содержание социальной креативности. Обучающиеся
стали отстаивать свои идеи, легче находить язык с окружающими, ориентироваться в социальных взаимоотношениях и проявлять большую вариабельность в поведении.
Таблица 2.10
Уровень развития у специалистов социальной креативности
до и после эксперимента (в %, по кол-ву испытуемых)
Уровень социальной креа-
Контр. группа
Эксперимент. группа
тивности
До
После
До
После
Низкий
18,3 %
18,8 %
15,4 %
12,4 %
Средний
56,5 %
52,5 %
64,9 %
63,9 %
Высокий
25,2 %
28,7 %
19,7 %
23,7 %
Результаты исследования показывают, что по направленности профессиональной деятельности, у специалистов экспериментальной группы до экспе114
римента, преобладала ориентация на личные цели, затем произошел сдвиг в
сторону ориентации на взаимодействие и сотрудничество, в контрольной
группе– на личные цели: учитывали собственные интересы, предпочитали
индивидуальный стиль работы.
Таблица 2.11
Динамика развития у специалистов направленности на взаимодействие
и сотрудничество (средн. баллы) до и после эксперимента
Показатели направленности
Контр. группа
Эксперимент. группа
До
После
До
После
Ориентация на личные цели
10,01
11,05
12,16
9,7
Ориентация на взаимодействие
8,7
8,9
14,5
15,7
профессиональной деятельности
и сотрудничество
Результаты изучения развития у обучающихся ценностного компонента
компетентности в области психологического консультирования показали, что
можно говорить о том, что существуют различия между контрольной и экспериментальной группой. В экспериментальной группе больше выражены
ценности, которые, на наш взгляд, ориентируют специалистов на планирование и осознанное отношение к выбранной сфере деятельности и на развитие
профессиональной компетентности: профессиональные, интеллектуальные и
социальные ценности. Для них важны ценности, которые связаны с работой,
которая ориентирована на взаимодействие с людьми и получение новых знаний, а также на саморазвитие. В контрольной группе большее значение имеют ценности, связанные с достижением материального благополучия и занятием общественной деятельностью. После реализации эксперимента в экспериментальной группе произошли качественные сдвиги и еще больше усилились профессиональные, интеллектуальные, социальные и духовные ценности. В контрольной группе существенных сдвигов не произошло.
Таблица 2.12
115
Динамика развития у специалистов ценностных ориентаций до и после
эксперимента
Контр. группа
Эксперимент. группа
До
После
До
После
73,6
74,2
101,9
119,2
Финансовые
81,35
82,2
50,68
51,3
Семейные
70,1
70,3
75,91
76,3
Социальные
76,7
77,0
74,5
80,4
Общественные
51,95
52,67
30,71
34,3
Духовные
16,3
17,7
38,7
46,22
Физические
54,95
55,9
39,45
40,1
Интеллектуальные
63,95
65,5
85,55
96,7
Профессиональные
Как показало исследование, эмоциональная сфера у испытуемых обеих
групп находится на среднем уровне. Это можно связать с отсутствием достаточного практического профессионального опыта и небольшого разнообразия ситуаций и проблем, с которыми сталкивается специалист. В контрольной группе интересующие нас показатели ниже, чем в экспериментальной,
как до, так и после эксперимента. Испытуемые экспериментальной группы
после эксперимента стали лучше управлять своими эмоциями, легче с ними
справляться. Им также проще распознать эмоциональные состояния других
людей. В экспериментальной группе повысился уровень эмпатии.
Таблица 2.13
Динамика развития у специалистов показателей эмоционального компонента компетентности в области психологического консультирования
(средн. баллы) до и после эксперимента
Показатели
Эмоц. осведомленность
Контр. группа
Эксперимент. группа
До
После
До
После
7,3
7,6
9,2
9,8
116
Управление
своими
3,95
4,5
5,75
7,9
9,22
8,75
9,37
11,4
5,7
6,7
7,96
9,3
эмоциями
Эмпатия
Распознавание
эмоций
др. людей
В ходе исследования оценивались уровни развития у специалистов когнитивного и деятельностного компонентов изучаемой компетенности. Диагностика показала, что в ходе исследования повысился уровень знаний, умений и навыков в области психологического консультирования, но в экспериментальной группе результаты выше.
Таблица 2.15
Динамика развития у специалистов когнитивного компонента компетентности в области психологического консультирования
до и после эксперимента, %
Уровни
Контр. группа
Эксперимент. группа
До
После
До
После
Низкий
62,5
-
50
-
Средний
37,5
46,9
50
12,5
Высокий
-
53,1
-
87,5
Таблица 2.16
Динамика развития у специалистов деятельностного компонента компетентности в области психологического консультирования
до и после эксперимента, %
Уровни
Контр. группа
До
После
117
Эксперимент. группа
До
После
Низкий
67,2
-
56,3
-
Средний
32,8
73,4
43,7
23,4
Высокий
-
26,6
-
76,6
Мы с помощью коэффициента корреляции Спирмена выявили связи
между профессиональными тестами и отдельными личностными параметрами. Получены следующие результаты (таблица 2.17).
Таблица 2.17
Связи в экспериментальной группе между результатами профессиональных тестов и личностными параметрами
Параметр, по которому есть связи
%
п/п
Значе-
Уровень
ние
значимости
1
Любознательность (мет-ка «Диагностика лич-
0,139
0,002
Сложность (мет-ка «Диагностика личностной кре- 0,141
0,006
ностной креативности»)
2
ативности»)
3
Творческая активность (мет-ка оценки мотиваци-
0,127
0,003
онной структуры личности)
Таким образом, существует взаимосвязь между личностными параметрами, связанными с мыслительной деятельностью и развитием профессиональных практических умений и навыков.
Обобщая результаты оценки развития у специалистов компонентов компетентности в области психологического консультирования полученные в
ходе диагностики в контрольной и экспериментальной группах до и после
эксперимента, можно говорить о следующих закономерностях:
- противоречивых данных получено не было, у специалистов сложилось непротиворечивое представление о себе, своих ценностных ориентациях, эмоциональных и личностных особенностях;
118
- можно говорить развития уверенности в себе и профессиональных
возможностях, выработке единого общего плана профессиональной деятельности и постановки целей в экспериментальной группе после реализации
эксперимента;
- получил развитие волевой компонент личности, уровень общительности, активности и осознания своих эмоциональных особенностей.
Используя полученные данные, можно составить обобщенный портрет
специалиста, принимавшего участие в экспериментальной работе: он ориентирован на планирование и реализацию профессиональной деятельности (достаточно сильно выражены профессиональные, интеллектуальные и социальные ценности); взаимодействует с людьми и стремится получать новые
знания; мотивирован на саморазвитие, в меру критичен, удовлетворен собственным поведением, уверен в себе и рассчитывает на собственные силы;
присущ высокий уровень активности, его не пугают новые и сложные цели,
старается получить максимальный результат.
После того как мы обработали полученные данные, мы оценили на статистическом уровне значимость различий между контрольной и экспериментальной группой с помощью критерия Манна-Уитни (таблица 2.14).
Таблица 2.14
Различия, преобладающие в экспериментальной группе
по сравнению с контрольной после эксперимента
%
Параметр, по которому есть различия (1<2)
п/п
Значе-
Уровень
ние
значимости
1
Духовные ценности (мет-ка «Экспресс-
0,227
0,051
диагностика социальных ценностей личности»)
2
Общение (мет-ка «Личностный дифференциал»)
0,213
0,022
3
Активность (мет-ка «Личностный дифференци-
0,218
0,052
ал»)
119
4
Эмоциональная осведомленность (мет-ка «мето-
0,182
0,059
0,189
0,002
Сложность (мет-ка «Диагностика личностной кре- 0,199
0,006
дика оценки эмоционального интеллекта»)
6
Любознательность (мет-ка «Диагностика личностной креативности»)
7
ативности»)
8
Социальная креативность (мет-ка «Определение
0,149
0,001
0,188
0,024
0,190
0,029
0,122
0,000
0,163
0,002
0,185
0,005
социальной креативности»)
9
Общение (мет-ка оценки мотивационной структуры личности)
10
Общая активность (мет-ка оценки мотивационной
структуры личности)
11
Творческая активность (мет-ка оценки мотивационной структуры личности)
12
Социальная полезность (мет-ка оценки мотивационной структуры личности)
15
Ориентация на личные интересы (мет-ка «Диагностика интерактивной направленности личности»)
Практически все представленные результаты значимы на уровне 0,01.
Различий достаточно много, их можно разделить условно на несколько
направлений:
- различия в эмоциональных проявлениях;
- различия в проявлении активности;
- различия в ориентации на себя и других.
Таким образом, спектр различий в пользу экспериментальной группы
достаточно широк.
Теперь рассмотрим более подробно результаты изучения корреляционных связей между разными личностными параметрами диагностики в экспе120
риментальной группе по критерию корреляции Спирмена. Все значения выражены на уровне значимости 0,01.
Профессиональные ценности связаны прямой связью с самооценкой
(rэмп = 0,231), социальной креативностью (rэмп = 0,124), жизнеобеспечением
(rэмп = 0,129). Социальные ценности связаны с общением (rэмп = 0,158), социальной полезностью (rэмп = 0,142). Самооценка связана с принятием себя (rэмп
= 0,111), эмоциональной осведомленностью (rэмп = 0,271), распознанием эмоций других людей (rэмп = 0,112), социальной креативностью (rэмп = 0,101), общей (rэмп = 0,231) и творческой (rэмп = 0,163) активностью, социальной полезностью. Волевой компонент связан с управлением эмоциями (rэмп = 0,231),
распознанием эмоций других людей (rэмп = 0,149), сложностью решаемых задач (rэмп = 0,127), социальной креативностью (rэмп = 0,131).
Исходя из описанных выше статистических данных, можно сделать
следующие выводы:
- во-первых, существуют различия между экспериментальной и контрольной группами: различия в эмоциональных проявлениях; в проявлении
активности; в ориентации на себя и других; в знаниях, умениях, навыков в
области психологического консультирования
- во-вторых, есть значимые связи между различными шкалами и результатами тестов: особенно большое количество связей между различными
эмоциональными параметрами, самооценкой и самопринятием, а также ценностями личности. Параметры интеракции с другими показателями связаны
мало.
Изучение динамики развития у специалистов компонентов компетентности в области психологического консультирования позволили выявить
уровни развития данной компетентности в экспериментальной и контрольной группах.
Таблица 2.18
Уровни развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования до и после эксперимента(%)
121
Уровни
Контрольная группа
Экспериментальная группа
(64 чел.)
(64 чел.)
До
После
До
После
Низкий
64 (41)
-
53,1 (34)
-
Средний
36 (23)
59,4 (38)
46,9 (49)
25 (16)
Высокий
-
40, 6 (26)
-
75 (48)
Таблица 2.19
Сводные данные по показателю абсолютного прироста (%), Па
Показатель абсолютного прироста П
Уровни
Низкий
Средний
Высокий
Итого
КГ
ЭГ
До
После
Па
До
После
Па
64
-
-64
53,1
-
-53,1
59,4
+23,4
46,9
25
-21,9
-
40,6
+26,5
-
75
+ 75
100,0
100,0
100,0
100,0
36
Для определения динамики роста уровней развития у специалистов
компетентности в области психологического консультирования до и после
эксперимента мы также определили следующие показатели:
1) Средний показатель (Пср ) показывает количественную оценку роста
уровней развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования. Мы определяли по формуле: Пср = (Рн + 2Рс + 3Рв) /
100, где Рв, Рс, Рн - количество респондентов (%), находящихся на высоком,
среднем и низком уровнях.
2) Показатель абсолютного прироста показывает разность начального и
конечного уровней развития рассматриваемого показателя. Мы определяли
по формуле Па = Пк – Пн, где Пк – конечное значение показателя, Пн –
начальное значение показателя
122
3) Коэффициент эффективности экспериментальной работы (Кэ) мы
оценивали по формуле: Кэ = Пср (ЭГ) / Пср (КГ); 3
Таблица 2.20
Сводные данные по коэффициенту эффективности
экспериментальной методики (%), Кэ
До
После
Па по Пср
Пср (КГ)
1,4
2,4
1
Пср (ЭГ)
1,5
2,8
1,3
Кэ
1,2
Данные диагностики констатируют, что в экспериментальной группе
изменения в уровнях развития у специалистов компетентности в области
психологического консультирования существенные, чем в контрольной. На
75% выросло количество специалистов экспериментальной группы с высоким уровнем, а в контрольной группе только на 26,5 %; на 21,9% уменьшилось количество специалистов в экспериментальной группы на среднем
уровне, а в контрольной группе увеличилось количество специалистов на
23,4 %; на 53,1% уменьшилось количество специалистов в экспериментальной группы на низком уровне, а в контрольной группе на 64%. Коэффициент
эффективности экспериментальной работы составляет 1,2 %.
На статистическом уровне можно говорить о значимых результатах,
полученных в ходе эксперимента по апробации модели подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
2.4. Рекомендации по разработке и апробации педагогической модели подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования
По итогам реализации предложенной модели был сформулирован ряд
рекомендаций, которые могут быть предложены педагогам при разработке
ими педагогической модели.
123
1. Модель– это всегда система, в основе которой добровольное участие,
в которую индивидуум попадает по своей инициативе, исходя из собственных интересов и мотивации. Поэтому в основе программы должна быть, в
первую очередь, возможность самореализоваться.
2. Модель должна быть ориентирована на формирование узкого набора
знаний, умений и навыков, в основе которого развитие творческих способностей личности в самом широком образовательном смысле.
3. Модель должна быть всегда ориентирована на «ситуацию успеха».
Субъект сам для себя определяет рамки продвижения личностного развития,
от незнания к знанию, траекторию профессионального самоопределения. При
этом он, и в рамках данной программы, и в открытой информационной среде,
соревнуется не столько с окружающими, сколько сам с собой: от полного незнания или недостаточного знания, к иным уровням освоения понятий и
представлений в выбранном виде творчества; от полного неумения и отсутствия навыков – через промежуточные ступени роста к конкретным умениям
и развитым навыкам в выбранном виде творчества.
4. Модель и программа, реализуемая в ней, должны быть ориентированы, прежде всего, на обучение конкретным умениям и навыкам и решению
конкретных практических задач, сформулированных в начале обучения самой группой или выбранных ими из предложенного списка или вариантов,
поскольку только самостоятельный осознанный выбор позволит людям серьезно и с интересом относится к учебе. Э. Деси считал, что у человека есть две
фундаментальные мотивационные тенденции: потребностей к самодетерминации и компетентности [49]. То есть человек имеет врожденную тенденцию
к выполнению таких видов активности, которые дают ему ощущение наличия личностной каузальности и мастерства. Когда он вовлекается в такие виды деятельностей, то можно говорить о внутренне мотивированном поведении. С одной стороны, внешние факторы, связанные с инициацией или регуляцией поведения, будут влиять на внутреннюю мотивацию личности
настолько, насколько они изменяют локус каузальности поведения: те факто124
ры, которые способствуют экстернализации локуса каузальности, будут подавлять внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые способствуют его интернализации, будут ее повышать. С другой стороны, внешние факторы будут влиять на внутреннюю мотивацию личности при выполнении деятельности оптимальной трудности в той степени, в которой они будут влиять на
чувство компетентности, при условии, что эта деятельность самодетерминирована. Те факторы, которые способствуют повышению чувства компетентности, положительно влияют на внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые снижают его, оказывают на внутреннюю мотивацию отрицательное влияние.
5. Модель также должна быть ориентирована на формирование у человека ощущения, что он выполняет «дело жизни» [90]. Дело жизни – это предназначение человека, которое он должен реализовать в своей жизни, некая
духовная субстанция, обусловливающая и обеспечивающая душевное развитие человека в определенном направлении. По сути, это реализация духовного развития человека и человечества. В нашем понимании дело жизни – э то
определяемое извне и не зависящее от воли и желания человека высшее его
предназначение, выполнение которого объективизирует его духовную сущность.
6. Модель и программа, в ней реализуемая, должны быть ориентированы на постоянное использование обратной связи [49]. В работах Э. Деси
представлены эксперименты по изучению влияния получения обратной связи
на снижение или повышение внутренней мотивации. Обратная связь была
отрицательной или положительной и была связана с информацией об успешности деятельности человека. Существует позитивное влияние положительной и негативное влияние отрицательной обратной связи на внутреннюю мотивацию: при сообщении информации об успехах чувство компетентности
возрастает, а при сообщении о неудачах падает, что еще раз подтверждает
опосредствующую роль чувства компетентности во влиянии внешних факторов на внутреннюю мотивацию.
125
Отрицательная обратная связь негативно сказывается на внутренней
мотивации, но ее влияние связано с социальным контекстом и уровнем
сложности выполняемой задачи. Не всякая отрицательная обратная связь об
успешности выполнения деятельности уменьшает чувство компетентности.
При выполнении деятельности среднего уровня трудности неудачи неизбежны, значит, неизбежна и отрицательная обратная связь, однако люди остаются внутренне мотивированными, особенно если они выбрали ее самостоятельно. Следовательно, определенное количество отрицательной информации при внутреннем локусе каузальности не уменьшает внутреннюю мотивацию, так как помогает человеку видеть свои слабости и, как результат, совершенствовать свое мастерство. Оптимальной будет ситуация, когда неудачи не являются неизбежными, а чередуются с успехами в деятельности. Другим важным условием является социальный контекст, в котором обратная
связь предоставляется. Когда отрицательная обратная связь постоянна, т.е.
когда человек при выполнении деятельности постоянно терпит неудачи, его
поведение неэффективно, между действиями, которые человек предпринимает, и их результатами нет никакой связи, что силы, влияющие на результаты
его активности, находятся вне его компетентности. Такая ситуация приводит
к состоянию амотивации, человек перестает испытывать интенцию, намерение к выполнению деятельности. При самодетерминированной деятельности
положительная обратная связь, а также чередующаяся с ней информация о
неудачах подкрепляют внутреннюю мотивацию, тогда как полное отсутствие
обратной связи и особенно стабильные неудачи лишают человека не только
внутренней, но и вообще всякой мотивации.
7. Модель должна отвечать следующим критериям: реалистичность,
измеряемость конечного результата, конечность, содержание конкретных
навыков и умений, подлежащих развитию.
8. В модели должны быть отражены следующие особенности взрослых
обучающихся:
- осознанное отношение к процессу своего обучения;
126
- потребность в самостоятельности;
- потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;
- практическая направленность в отношении обучения, стремление к
применению полученных знаний, умений и навыков;
- наличие жизненного опыта – важного источника обучения;
- влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.
9. Модель должна придерживать следующей схемы работы с информацией (по циклу Колба) [105]:
А. получение непосредственного опыта,
Б. Наблюдение, в ходе которого обучающийся обдумывает то, что он
только что узнал,
В. Осмысление новых знаний, их теоретическое обобщение;
Г. Экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их на практике.
Отправным
моментом
такого
обучения
является
приобрете-
ние конкретного опыта, который дает материал для рефлексивного наблюдения. Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний,
человек
приходит
к абстрактным
представлениям и
поняти-
ям (отстраненным от непосредственного опыта). Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного экспериментирования в разнообразных ситуациях – воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии. Он протекает
циклически – до тех пор, пока не сформируется требуемый навык; как только
один навык освоен, мозг готов к обучению следующему.
Исходя из опыта реализации модели и ее целей, предлагается использовать такой вариант цикла: личный опыт – осмысление опыта – теоретические концепции – применение на практике – рефлексивный анализ.
127
10. В рамках реализации модели необходимо учитывать следующие
личностные особенности и рекомендации по работе с ними.
Таблица 2.21.
Рекомендации по развитию личностных компонентов у специалистов в
области психологического консультирования
Особенности
Рекомендации
Стремление к само- предоставлять возможность проявлять инициативу
стоятельности и са- создавать возможности для личностного включения в
мореализации
обучение
Концентрация на
прояснять намерения и цели учащегося
профессиональных
изучать темы в логике решения проблем
целях, проблемах и идти в обучение от профессиональных проблем и опызадача
та студента
предлагать актуальные и обоснованные темы обучения
Интерес к практиче- стремиться активизировать обучение, сделать его исскому применению следовательским
новых знаний
связывать результаты обучения с профессиональной
деятельностью, переносить приобретённые знания и
навыки в рабочие условия
использовать метод проб и ошибок, аналогии
Наличие профессио- идти «от частного к общему» или «от общего к частнального и личного ному», в зависимости от целей и задач группы
опыта
поощрять вопросы об общих принципах, устанавливать общее в конкретных положениях
связывать новый материал с имеющимися знаниями и
опытом
Наличие конкури-
учитывать наличие ограничений в учёбе (социальных,
рующих интересов
временных, финансовых)
создавать мотивацию для дальнейшего обучения
128
Наличие стереоти-
широко использовать активные методы: деловые игры,
пов и предпочтений моделирование, анализ практических ситуаций
относительно мето- поощрять и подкреплять достижения студентов на осдов обучения
нове обратной связи
до начала обучения проводить оценку потребности в
обучении
при закреплении материала полагаться на понимание,
а не память
учитывать различие в стилях обучения
Краткосрочность
обучения
ориентироваться на краткие периоды учебной активности
создавать компактные и эффективные циклы обучения
Сопротивление про- высокие требования к личности преподавателя
цессу обучения
вовлечение в обучение, создание соответствующей мотивации
Умение работать с
учитывать ожидания и потребности, возможности и
информацией; высо- ограничения
кий самоконтроль
развивать у слушателей навыки обучения и самообучения
учитывать профессиональные и личностные особенности
Высокая критич-
создавать комфортную, безопасную атмосферу
ность, закрытость
соблюдать правила подачи обратной связи
(защита «Я»), страх развивать коммуникативные навыки
неудачи; сложности
в установлении и
поддержании межличностных отношений
129
Обучение взрослых охватывает собой весь комплекс непрерывных
процессов обучения – как формального, так и весь спектр его неофициальных
форм и видов. С помощью которых, взрослые люди развивают свои способности, обогащаются знаниями, совершенствуют профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении.
Профессиональное обучение – это любые систематические действия,
которые предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью изменения своих знаний, навыков, оценок и
развития отношений с окружающими, для того, чтобы адекватно выполнять
профессиональные задачи. Процесс образования должен продолжаться на
протяжении всей жизни человека, в таком случае человек не отстанет от технологических и социальных изменений, сможет подготовить себя к изменениям в жизни, полностью реализовать потенциал.
Таким образом, обучение взрослых людей всегда связано с изменением
и преобразованием, поэтому эффективным оно может быть лишь в том случае, если ведётся не только с учётом возрастных и профессиональных особенностей, но и личных интересов человека, строится на партнёрских основаниях.
Выводы по второй главе
Экспериментальная работа проводилась на базе НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт» на факультете дополнительного
образования. Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Первый, подготовительный (2009- 2011 гг.). На данном этапе анализировалась научная литература по проблематике исследования. Были предложены критерии дифференциации специалистов, желающих участвовать в
эксперименте: наличие опыта и предварительной подготовки в изучаемой
области знаний или деятельности (выявлялось с помощью интервью); уровень развития компетентности специалиста в области психологического консультирования. Так же была разработана программа экспериментальной ра130
боты. Определен критериально-уровневый аппарат исследования. Разработаны и подобраны методы и методики исследования уровней развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования.
Была разработана модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального
образования. Разработанная модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования включает целевой, методологический, содержательный, технологический, результативный блоки (приложение1). Целевой блок
указывает цель и задачи педагогической модели и определяет планируемый
результат изучаемого процесса. Методологический блок предлагает ведущие
методологические подходы и принципы, лежащие в основе данной модели.
Содержательный блок характеризует содержание работы по программе
«Психологическое консультирование» и этапы подготовки специалистов. В
технологический блок включены организационные формы, методы и средства обучения, используемые в процессе развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования, а так же педагогические условия эффективной реализации модели. Результативный блок уточняет результат проделанной работы.
На втором, моделирующем этап проведены констатирующий и формирующий эксперимент. Этот этап проходил с 2011 по 2013 годы. Приняло
участие 64 обучающихся экспериментальной группы и 64 обучающихся контрольной группы. Были определены исходные уровни развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования. На данном этапе осуществлялась апробация модели подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
На третьем, обобщающем этапе (2013-2014 гг.) были получены эмпирические данные, проведен сравнительный анализ результатов диагностики обучающихся до и после эксперимента и сопоставление результатов с
131
контрольной группой. Обобщены и проанализированы полученные результаты. Разработаны рекомендации по разработке и апробации педагогической
модели подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Полученные результаты диагностики констатировали, что в экспериментальной группе изменения в уровнях развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования существенные, чем
в контрольной (таблицы 2.15 и 2.16). Положительная динамика, полученная в
ходе диагностики, позволила подтвердить эффективность разработанной и
апробированной модели подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование посвящено проблеме подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Вопросы психологического консультирования рассматривались в работах Ю.Е. Алешиной, С.В. Васьковской, П.П. Горностай, М.А. Гулиной, Б.Д.
Карвасарского, В.Т. Кондрашенко, М.Р. Минигалиевой и др. Анализ научной
литературы показывает, что в основе психологического консультирования –
психологическая помощь психологически здоровым людям в совладании с
различного рода внутри- и межличностными затруднениями в процессе специально организованного взаимодействия (беседы). Психологическая помощь в общенаучном контексте – это область и способ деятельности, предназначенные для содействия человеку и сообществу в решении разнообразных
проблем, порождаемых душевной жизнью человека в социуме. Содержание
психологической помощи заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки человеку или сообществу в трудных
ситуациях, возникающих в ходе их личностного или социального бытия.
Ведущее понятие диссертационного исследования раскрывалось с позиций компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. Д. Ильязова,
А.К. Маркова, Г.К. Селевко, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.). Мы считаем, что результатом подготовки специалистов в области психологического
консультирования в системе дополнительного профессионального образования должна стать сформированная компетентность в области психологического консультирования.
Мы рассматриваем компетентность специалиста в области психологического консультирования, как интегративное профессионально-личностное
образование субъекта, проявляющееся в способности и готовности к качественному оказанию психологической помощи в процессе специально организованного взаимодействия с человеком в содействии решения различного
рода внутри- и межличностных затруднений.
133
В содержание компетентности специалиста в области психологического консультирования входят следующие ведущие компоненты: мотивационный, волевой, эмоциональный, ценностный, личностный, когнитивный, деятельностный.
Мотивационный компонент включает совокупность мотивов профессиональной деятельности в области психологического консультирования.
Ценностный компонент состоит из ценностных ориентаций профессиональной деятельности в области психологического консультирования.
Волевой компонент – включает значимые характеристики произвольной сферы: самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата.
Личностный компонент – содержит личностные характеристики, ориентированные на достижение профессионального успеха в области психологического консультирования: личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество.
Ценностный компонент состоит из ценностных ориентаций профессиональной деятельности в области психологического консультирования.
Личностный компонент – содержит личностные характеристики, ориентированные на достижение профессионального успеха в области психологического консультирования и построение карьеры (личная и социальная
креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество).
Эмоциональный компонент включает следующие значимые характеристики: эмоциональную осведомленность, эмпатия, умения распознавать эмоции других людей и управлять своими собственные эмоциями.
Когнитивный компонент предполагает овладение знаниями в области
психологического консультирования. Это: знания теоретических основ психологического консультирования; этических принципов психологического
консультирования; основных правил проведения консультирования и правил
применения психотерапевтических приемов; основных направлений кон-
134
сультирования и психотерапии; специфики психологического консультирования с использованием психотерапевтических приемов и др.
Деятельностный компонент содержит умения и навыки в области психологического консультирования: анализировать проблему клиента; формировать из «сырого» клиентского запроса «рабочий» запрос; выделять случаи,
требующие специализированного врачебного вмешательства; применять
психотерапевтические приемы в консультировании; организовать и проводить сессию психологического консультирования, с использованием психотерапевтических приемов; вести диагностического интервью; осуществлять
психотерапевтическое и психокоррекционное воздействие в ходе консультирования; использовать диагностические методы в консультирования; квалифицированно подавать практические рекомендации, обратившимся за помощью и др.
На основе компонентов данной компетентности были разработаны
критерии и показатели развития у специалистов компетентности в области
психологического консультирования:
1) мотивационный критерий, его показатель: мотивы профессиональной деятельности в области психологического консультирования;
2) волевой критерий, его показатели: самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата;
3) ценностный критерий, его показатель: ценностные ориентации на
профессиональную деятельность в области психологического консультирования;
4) личностный критерий, его показатели: личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество;
5) эмоциональный критерий, его показатели: эмпатия, эмоциональная
осведомленность, умения распознавать эмоции других людей и управлять
своими собственные эмоциям;
6) когнитивный критерий, его показатель: знания в области психологического консультирования;
135
7) деятельностный критерий, его показатель: умения и навыки в области психологического консультирования.
Предложенные критерии и показатели развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования позволили нам
охарактеризовать уровни их развития.
Высокий (оптимальный) уровень. Имеют специалисты в области психологического консультирования, у которых мотивация на профессиональную деятельности устойчивая. Они ориентированы на творческую активность, социальную полезность в своей профессиональной деятельности. У
них сильно выражены ценностные ориентации на профессиональную деятельность, прежде всего профессиональные, интеллектуальные и социальные
ценности; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в
достижении профессионального результата, личная и социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия, эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции других людей и
управлять своими собственные эмоциями сформированы; знания в области
психологического консультирования полные и разносторонние; умения и
навыки в области психологического консультирования сформированы, применяются на практике.
Средний (достаточный) уровень характерен для специалистов в области психологического консультирования, у которых мотивация на профессиональную деятельность, ориентация на творческую активность и социальную
полезность в своей профессиональной деятельности проявляются в большинстве случаев. У них достаточно выражены ценностные ориентации на профессиональную деятельность, прежде всего профессиональные, интеллектуальные и социальные ценности; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата, личная и
социальная креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия, эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции
других людей и управлять своими собственные эмоциям проявляются в
136
большинстве случаев. Они владеют знания, умениями и навыками в области
психологического консультирования не в полном объеме, применяют их на
практике.
Низкий (недостаточный) уровень проявляется у специалистов, у которых мотивация на профессиональную деятельности в области психологического консультирования ситуационная, осуществляется ориентация на комфорт и жизнеобеспечение. У них слабо выражены ценностные ориентации на
профессиональную деятельность, проявляется ориентация на ценности, связанные с достижением материального благополучия и занятием общественной деятельностью; такие характеристики как самоконтроль, сила воли, активность в достижении профессионального результата, личная и социальная
креативность, направленность на взаимодействие и сотрудничество, эмпатия,
эмоциональная осведомленность, умения распознавать эмоции других людей
и управлять своими собственные эмоциям не достаточно развиты; знания в
области психологического консультирования отрывочные и бессистемные;
умения и навыки слабо сформированы, не всегда применяются на практике.
Развитие у специалистов компетентности в области психологического
консультирования осуществляется в процессе их подготовки в системе дополнительного профессионального образования.
Дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды
(Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»).
Опираясь на исследования С.И. Змеева, Н.Э. Касаткиной, А.И. Кукуева,
И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Н.И. Шевандрина, Н.Ю. Шорниковой
и др. а также анализа практики подготовки специалистов по данному направлению, в диссертации рассмотрены потенциальные возможностями для осуществления подготовки специалистов в области психологического консультирования. Это: наличие широкого выбора образовательных программ в обла137
сти психологического консультирования, различных по продолжительности,
целям, содержанию обучения, выбор которых обучающимися осуществляется
более осознано и самостоятельно; учет в процессе подготовки профессионального и жизненного опыта обучающихся, их запросов, потребностей, более
выраженной положительной мотивации и активной позиции в ходе обучения;
организация профессионально-прикладной направленности образовательного
процесса, обеспечивающего развитие у специалистов компетентности в области
психологического консультирования, потребности продолжать самостоятельно
совершенствоваться в меняющихся условиях профессиональной деятельности
и социальной среды.
В рамках диссертационного исследования были выделены проблемы, с
которыми сталкиваются специалисты в области психологического консультирования в процессе обучения:
- множество различных теоретических подходов в консультировании,
сложности в выборе одного направления;
- универсализм работы с клиентами, специалисту приходится обучаться работать в разных сферах одновременно: семейное, детское, управленческое консультирование и т.д.;
- отсутствие отработки практических умений и навыков в ходе обучения: специалисты слушают курсы лекций, читают в учебниках о различных
школах консультирования. Сами они консультирование не проводят, у них
есть возможность только посмотреть видеозаписи сеансов.
Решить перечисленные проблемы и повысить эффективность развития
у специалистов компетентности в области психологического консультирования возможно на основе внедрения в образовательный процесс разработанной модели подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Экспериментальная работа проводилась на базе НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт» на факультете дополнительного
138
образования. В эксперименте принимало участие 128 обучающихся факультета
дополнительного образования.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа: на подготовительном, моделирующем, обобщающем.
На подготовительном этапе изучалась практика подготовки специалистов в области психологического консультирования в системах высшего профессионального образования и дополнительного профессионального образования, осуществлялся сбор материалов, необходимых для проведения экспериментальной работы; была разработана программа экспериментальной работы.
На данном этапе теоретически обоснована модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования, экспериментальная проверка которой осуществлялась на моделирующем этапе экспериментальной работы.
На основе изучение исследований по вопросам моделирования
(С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский,
Г.П. Щедровицкий, В. А. Штофф и др.) мы разработали модель подготовки
специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования. Разработанная модель подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования включает целевой,
методологический, содержательный, технологический, результативный блоки.
Целевой блок определяет цель и задачи рассматриваемой модели на
различных этапах подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Основная цель – развитие компетентности у специалистов в области
психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Цель реализуется в процессе поэтапного решения задач:
139
на первом этапе - подготовка преподавателей к решению поставленной
цели; отбор методов и методик диагностики для изучения уровней развития у
специалистов компетентности в области психологического консультирования;
на втором этапе – обеспечить работу по развитию всех компонентов,
входящих в состав компетентности специалистов в области психологического
консультирования; отслеживать промежуточные результаты изучаемого процесса, при необходимости его корректировать;
на третьем этапе - организовать контроль, анализ и оценку результатов
процесса развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
Методологический блок включает следующие ведущие методологические подходы: системный, фасилитирующий, компетентностный, деятельностный; и принципы: гуманистической экспертизы; личностно-смыслового
детерминизма; саморефлексии и свободы выбора, лежащие в основе подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе
дополнительного профессионального образования.
Содержательный блок определяет работы по подготовке специалистов
в области психологического консультирования в системе дополнительного
профессионального образования, которая строится на основе программы
«Психологическое консультирование».
Даная программа рассчитана на 600 часов из них: 162 ч. – теоретические занятия; 216 ч. – практические занятия; 54 ч. – супервизия; 108ч. – личная психотерапия. Она воздействует по трем основным направлениям: на
личность обучающегося (развитие его компетентности в области психологического консультирования), на его отношения с самим собой как специалиста
(внутреннее принятие своего профессионального уровня и квалификации), а
также на формирование гармоничного взаимодействия с внешней средой:
коллегами, клиентами, наставником. Только при развитии трех этих направ140
лений в равной степени возможна полная профессиональная реализация специалиста на должном уровне и высокая эффективность его профессиональной деятельности.
Подготовка специалистов в области психологического консультирования в ходе экспериментальной работы осуществлялась в несколько этапов:
1этап - отбор участников, их диагностика;
2 этап - комплектование групп, решение организационных вопросов;
3этап - проведение теоретического блока обучения специалистов в области психологического консультирования;
4 этап -реализация практического блока, направленного на развитие
умений и навыков саморефлексии и профессиональной идентификации;
5 этап - реализация практического блока направленного на развитие
умений и навыков ведения группового и индивидуального консультирования;
6 этап - супервизия, обсуждение результатов работы, осуществление
обратная связь от участников, личная терапия.
В технологическом блоке представлены общие организационные формы, методы и средства обучения, используемые применительно цели, задачам, содержанию подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
В процессе экспериментальной работы использовались следующие организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая работа,
лекция, практические занятия, тренинг, самостоятельная работа репродуктивного, творческого, поискового, характера, беседы и др.
В ходе экспериментальной работы использовались следующие методы
обучения: упражнение, анализ проблемной ситуации, инсценированная ситуация профессиональной деятельности, показ-демонстрация, тренинг, тестирование, мини-сочинение, анкетирование, дискуссия, деловая и ролевая игра,
анализ результатов контроля и самоконтроля; привлечение личного опыта
обучающихся, практическая ориентация и др.
141
Разработанная модель предполагает использование определенных
средств обучения: компьютерных дидактических ресурсов (комплекс презентаций, видеоматериалы и др.); технических средств (интерактивная доска,
мультимедийный проектор и др.); научной и методической литературы, информационных ресурсов сети Интернет др.
Успешность функционирования данной модели обеспечивают педагогические условия эффективной реализации модели подготовки специалистов
в области психологического консультирования в системе дополнительного
профессионального образования.
Первое педагогическое условие - обучение специалистов области психологического консультирования в поле профессиональной деятельности. В
связи с тем, что теоретические компоненты обучения не могут дать полного
представления обучающимся о том, что такое консультативная практика, их
обучение было ориентировано на расширение практического опыта (работа с
реальными клиентами, полная погруженность в процесс практической деятельности, выполнение практико ориентированных заданий).
Следующее педагогическое условие – вовлечение специалистов в творческую самостоятельную деятельность. Творческая самостоятельная деятельность организовывалась со специалистами, через выполнение творческих
самостоятельных заданий. Эти задания носили проблемный характер, обеспечивали самостоятельный перенос знаний и умений и навыков в новую ситуацию, предполагали самостоятельное комбинирование уже известных способов деятельности с добавлением нового, что предполагало выбор нового
способа решения и т.п.
Третье педагогическое условие - обеспечение интеграции традиционных и интерактивных методов и форм обучения. В процессе развития компетентности специалистов в области психологического консультирования использовались как традиционные методы и формы обучения, такие как лекция, практическое занятие, самостоятельная работа; практическая работа,
упражнение, показ-демонстрация, упражнение, и др., так и интерактивные
142
методы и формы обучения, такие как анализ проблемной ситуации, инсценированная ситуация профессиональной деятельности, деловая и ролевая игра,
дискуссия; тренинг, работа в парах, группах, и др. Широкое привлечение интерактивных методов и формы обучения в процесс обучения обеспечивало
взаимодействие обучающихся друг с другом, способствовало формированию
опыта продуктивной работы сообща, опыта работы с клиентами.
Четвертое педагогическое условие – обеспечение систематической обратной связи от специалистов, контроль и коррекция изучаемого процесса на
основе диагностики их уровней развития компетентности в области психологического консультирования. Обеспечение систематической обратной связи
от обучающихся, осуществлялось на каждом занятии. Проводились обсуждение занятий, обучающиеся участвовали в устном групповом анализе занятия,
писали мини сочинения, заполняли анкеты, вели дневник, оформляли аналитический отчет. Что помогало обучающимся лучше запомнить учебный материал, оценить личностный смысл полученной информации, проанализировать собственную личность или личность члена группы. Информация, полученная в результате организации систематической обратной связи от обучающихся, их диагностики, помогала преподавателю планировать и организовывать работу по подготовке специалистов в области психологического консультирования, контролировать, как протекает данный процесс, быстро корректировать свою работу, оценивать результаты своей педагогической деятельности, определять насколько точно и полно удалось реализовать поставленные задачи, выяснить, что не получилось и по каким причинам.
Результативный блок определяет достигнутый результат работы - положительную динамику роста уровня развития компетентности специалистов
в области психологического консультирования. Результаты исследования показали, что данная модель обеспечивает оптимизацию процесса подготовки
специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального образования.
143
В ходе исследования был разработан критериально-уровневый аппарат
исследования. Для оценки развития у специалистов компонентов компетентности в области психологического использовалась диагностическая методика
«Изучение уровней развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования». В ходе исследования применялись разнообразные диагностические методики, позволяющие изучить развитие компонентов изучаемой компетентности. Так, мотивационный компонент исследовался с помощью методики «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман). Ценностный компонент изучался на основе «Экспрессдиагностики социальных ценностей личности». Для оценки личностного
компонента использовались следующие диагностические методики: «Методика самооценки личности Будасси»; «Методика диагностики личностной
креативности» (Туник Е.Е.); «Методика определения социальной креативности личности»; «Методика самооценки личностных качеств»; «Методика диагностики интерактивной направленности личности» (модификация Н.П. Фетискина). В ходе изучения волевого компонента применялись «Методика диагностики волевого потенциала личности»; «Методика личностного дифференциала». Эмоциональный компонент исследовался с помощью «Методики
диагностики эмоционального потенциала личности»; «Методики диагностики уровня эмпатии» (В. В. Бойко). Для изучения развития когнитивного компонента использовались тесты. Деятельностный компонент изучался с использованием «Методики самооценки и экспертной оценки умений и навыков в области психологического консультирования» и заданий на определение владения умений и навыков в области психологического консультирования.
Анализ результатов экспериментальной работы показал, что произошли качественные и количественные изменения в уровнях развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования экспериментальной и контрольной групп (таблицы 3.1; 3.2; 3.3).
Таблица 3.1.
144
Уровни развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования до и после эксперимента(%)
Уровни
Контрольная группа
Экспериментальная группа
(64 чел.)
(64 чел.)
До
После
До
После
Низкий
64 (41)
-
53,1 (34)
-
Средний
36 (23)
59,4 (38)
46,9 (49)
25 (16)
Высокий
-
40, 6 (26)
-
75 (48)
Таблица 3.2
Сводные данные по показателю абсолютного прироста (%), Па
Показатель абсолютного прироста П
Уровни
Низкий
Средний
Высокий
Итого
КГ
ЭГ
До
После
Па
До
После
Па
64
-
-64
53,1
-
-53,1
59,4
+23,4
46,9
25
-21,9
-
40,6
+26,5
-
75
+ 75
100,0
100,0
100,0
100,0
36
Таблица 3.3.
Сводные данные по коэффициенту эффективности
экспериментальной методики (%), Кэ
До
После
Па по Пср
Пср (КГ)
1,4
2,4
1
Пср (ЭГ)
1,5
2,8
1,3
145
Кэ
1,2
Данные диагностики констатируют, что в экспериментальной группе
изменения в уровнях развития у специалистов компетентности в области
психологического консультирования существенные, чем в контрольной. Коэффициент эффективности экспериментальной работы составляет 1,2 %.
Итоговые данные диагностики позволяют утверждать, что наиболее
высокие результаты на заключительном этапе были получены в экспериментальной группе, где процесс подготовки специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного профессионального
образования строился на основе разработанной модели, что подтверждает
достоверность выдвинутой гипотезы исследования.
Результаты исследования не претендуют на полное решение проблемы
подготовки специалистов в области психологического консультирования в
системе дополнительного профессионального образования. Исследование
может быть продолжено в направлении поиска новых инновационных технологий, педагогических условий развития у специалистов компетентности в
области психологического консультирования.
146
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А.
Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1973. – 288 с.
2. Акмеологическое исследование потенциала, резервов и ресурсов человека:
сборник статей. - М.: Изд-во РАГС, 2005. – 338 с.
3. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е. Алешина. – М.: Класс, 2012. – 284 с.
4. Аминов, Н.А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / Н.А. Аминов, М. В. Молоканов // Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 5. - С. 104 - 109.
5. Андрагогика постдипломного педагогического образования: научно- методическое пособие // Под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухобской. - СПб:
СПбАППО, 2007. - 195 с.
6. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии: учеб. пособие / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. - М.: С.Е.Т., 1995. – 272 с.
7. Асеев, В.Г. Мотивация поведения личности / В.Г. Асеев. - М.: Мысль,
1976. –169 с.
8. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во Моск. унта, 1990. – 416 с.
9. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса
в высшей школе / С. И. Архангельский. – М., 1976. – 305 с.
10.
Ашмарин, И.И. Человеческий потенциал: опыт гуманитарной экспер-
тизы / И.И. Ашмарин, Б.Г. Юдин // Человек. - 1997.- №3. - С. 76–85.
11. Бачманова, Н.В. К вопросу о профессиональных способностях психолога / Н.В. Бачманова, Н.А. Стафурина // Современные психологопедагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. - Л., 1985. – С. 23.
12. Белоус, О.В. Особенности сопровождения личностного саморазвития
средствами саморегуляции / О.В. Белоус // Материалы междунар. симпозиума. Т.2. – Кострома, 2004. - С. 14-15.
147
13. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. – Воронеж : Изд-во Воронеж ун-та, 1977. – 304 с.
14. Бестужев-Лада, И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. / И.В.
Бестужев-Лада. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 392 с.
15. Битянова, М.Р. Психолог в школе. Содержание и организация работы
/ М.Р. Битянова. - М.: Сентябрь, 1998. – 217 с.
16. Бишаева, А.А. Проектирование личностной модели специалиста в процессе профессионального образования / А.А. Бишаева // Материалы междунар. симпозиума. Т.2. - Кострома, 2004. - С. 15-17.
17. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. - Псков: ПГПИ, 2004. - 216 с.
18. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Учебное
пособие / А.Ф. Бондаренко. - М.: Класс, 2001. – 174 с.
19. Бодалев, А.А. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития / А.А. Бодалев // Мир психологии. - 1995. - № 3. – С.23
20. Бордовская, Н.В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема / Н.В. Бордовская // Известия российского государственного педагогического университета им. Герцена. -2012. -№ 145. - С. 28.
21. Братусь, Б.С. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в психологии: преемственность или скачок? / Б.С. Братусь // Известия ТРТУ. Гуманитарные проблемы современной психологии. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005.
№7 (51). – С.42-45.
22. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - №1. – С.60.
23. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. - №1990. - № 6. – С.23-27.
148
24. Братченко, С.Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиции
гуманистической психологии / С.Л. Братченко // Журнал практического психолога. -1998. - №1 – С.49-53.
25. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. - М.: ИП РАН, 1994. – 108 с.
26. Бьермон, К.Л. Социальная компетентность и образовательная среда /
К.Л. Бьермон // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 4.- С.42
27. Василенко, Т.Д. Формирование профессионально-важных качеств специалиста как необходимый элемент современного высшего образования /
Т.Д. Василенко // Инновационные технологии и процессы личностного и
группового развития в транзитивном обществе: материалы науч.-практич.
конференции. - М. - Кострома, 2000. - С. 55-56.
28. Вебьер, В. Важные шаги к помогающему диалогу / В. Вебьер - СПб.:
РАТЭПП, 1998. - С. 69-70.
29. Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Ч.1 / А.Л. Венгер. – М.: Генезис, 2001. – 160с.
30. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М. «Высшая школа», 1991. – 207 с.
31. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход / А.А. Вербицкий // Новые знания. – 2001. - №1.С. 27.
32. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход. / А.А. Вербицкий // Новые знания. – 2001.- №2.
33. Вригт, Г.Х. фон. Логико-философские исследования: избранные труды /
Вригт Г.Х. фон. - М.: Просвещение, 1986.
34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.3. / Л.С. Выготский - М.:
Педагогика, 1983.
35. Галкина, Т.Э. Профессиональная подготовка социального педагога в
ВУЗе к работе с семьей: дисс. … док-ра пед. наук: 13.00.08 / Т.Э. Галкина. –
М., 2006. – 176 с.
149
36. Генисаретский, О.И. Концепция человеческого потенциала: основные
положения. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / О.И. Генисаретский, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин - М.: Эдиториал УРСС, 1999. – 176 с.
37. Георге, И.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов на основе организации самостоятельной работы студентов
при обучении в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / И.В. Георге.М., 2013.
38. Гершунский, Б. С.
Философия
образования
для
XXI
века
/
Б. С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 605 с.
39. Ги, Л. Прикладная педагогическая психология / Л. Ги - СПб.: ПРАЙМЕВРОЗНАК, 2003. – 416 с.
40. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения: дис. ... д-ра
психол. наук. / М.Р. Гинзбург - М., 1996.
41. Глэддинг, С. Психологическое консультирование / С. Глэддинг. - СПб.:
Питер, 2002.- 736с.
42. Гулдинг, М. Психотерапия нового решения. Теория и практика / М. Гулдинг, Р. Гулдинг - М.: Независимая фирма «Класс», 1997. – 288 с.
43. Горностай, П. П. Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход / П.П. Горностай, С.В. Васьковская. - К., 1995.
44. Гулина, М.А. Психология социальной работы / М.А. Гулина - СПб.: Питер, 2002. - 352 с. (Серия: Учебник нового века).
45. Гуртовой, Е.С. Развитие личности как главная цель образования / Е.С.
Гуртовой, Б.Б. Коссов // Личность и образование: психологическая поддержка развития: межвуз. науч.-метод. сборник - Шуя: ШГПУ, 1999. - С. 7 - 14.
46. Деркач, А.А. Психология развития профессионала: учебное пособие /
А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова - М.: Изд-во РАГС, 2000. – 124 с.
47. Деркач, А.А. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика / А.А. Деркач, О.В.
Москаленко - М.: РАГС, 1999. – 578 с.
150
48. Деркач, В.И. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем: монография / В.И. Деркач. - М.: ИТАР-ТАСС, 1997. –
151с.
49. Дергачева, О.Е. Позитивная психология самодетерминации: теория каузальных ориентаций Э. Деси и Р. Райана / О.Е. Дергачева // Современная
психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева - М.: Смысл, 2002. – 326 с.
50. Димухаметов, Р.С. Научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогов / Р.С. Димухаметов. – Челябинск: АТОКСО, 2005. –
223 с.
51. Дружилов, С.А. Профессиональная компетенность и профессионализм
педагога: психологический подход / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия.
Образование. Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК. Выпуск
8.- Новокузнецк, 2005. – С. 26-44.
52. Емельянов А.Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности / А.Л. Емельянов // Экономика здравоохранения.- 1998. - 12-1 (35). - С.
40-44.
53. Ершова, Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения : автореф. дис. ... канд. психол. наук. /
Н.Н. Ершова - М., 1997.
54. Иванов, Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов. – М. : Чистые пруды, 2007. – 32 с. – (Библиотечка «Первое сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика» ;
Вып. 6 (12)).
55. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: «Питер», 2000.
512 с.
56. Ильин, Г. Качество дополнительного профессионального образования /
Г. Ильин // Новые знания. – 2001. - №1.
57. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. –
2008. – № 3. – С. 61–77
151
58. Ильязова, М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход: автореф. дис. … док.
пед. наук : 13.00.08. / М. Д. Ильязова. – М., 2011. – 39 с.
59. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - №4. – С. 23.
60. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие
/ Э.Ф. Зеер. – М.; Воронеж, 2003. – С. 92
61. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность / И.А. Зимняя // Студенчество. Диалоги о воспитании. - 2004. - № 6. – С.13-14
62. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов-наДону, 1997.
63. Змеёв, С.И. «Основы андрагогики: учебное пособие для вузов. / С.И.
Змеёв - М.: Флинта: Наука,1999.
64. Змеёв, С.И. «Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых» / С.И. Змеёв. - М.: ПЕР СЭ, 2003.
65. Кайгородов, Б.В. Самопонимание и его место в структуре самосознания
/ Б.В. Кайгородов // Мир психологии.- 1997. -№ 1. - С. 129-132.
66. Карандашев,
В.Н. Методика
преподавания
психологии
/
В.Н. Карандашев. - СПб. : Питер, 2006.
67. Карвасарский, Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Б.Д. Карвасарский. - СПб.: Питер, 2006.- 752 с.
68. Карпухин, Н.В. Особенности организации и проведения тьюториалов:
методическое пособие / Н.В. Карпухин, М.М. Новик - СПб: Изд-во МБИД,
1998.- С. 9.
69. Касаткина, Н.Э. К вопросу о контекстном обучении / Н.Э. Касаткина //
Материалы международной научной конференции «Инновации в психологопедагогической теории и практике». - Шуя: ШГПУ, 2001. - С. 50-52.
152
70. Касаткина, Н.Э. Теория и практика формирования профессионального
самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: автореф.
дис. ... д-ра пед. наук / Н.Э. Касаткина. - М., 1995.
71. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.
Климов. - Ростов-н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
72. Клюева, Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы / Т.Н. Клюева // Прикладная психология. - 2001. - № 4. С. 1–8.
73. Колесникова, И.А. Основы андрагогики / И.А. Колесникова. - М.: Академия, 2003.
74. Колпачников, В.В. Человекоцентрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций / Колпачников В.В. http://www.hr-portal.ru/node/31434
75. Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного
образования (школа – вуз – послевузовское образование) / науч. ред. проф.
И.А. Зимняя // Материалы ΧVΙ научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 130 с.
76. Комплексный подход в социальной работе. Энциклопедия социальной
работы. Т. 2. - М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1994.– 235 с.
77. Кондратьев, В. В. Методология системного исследования: учебное пособие / В. В. Кондратьев. - Казань: РИЦ «Школа», 2007.- 236 с.
78. Кондрашенко, В.Т. Общая психотерапия: рук. для врачей. 4-е изд., перераб. и доп. / В.Т. Кондрашенко, Д.И. Донской, С.А. Игумнов.– Мн.: Выш.
школа, 1999. – 524 с.
79. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочюнас М.: Академический проспект, 2012. – 240 с.
80. Красило, А.И. Психологическое консультирование: проблемы, технологии: учебное пособие. / А.И. Красило - М.: Московский психологосоциальный институт, 2007.
153
81. Кузнецова,
И.В.
Психологическое
консультирование
подростков-
инвалидов. / И.В. Кузнецова, О.В. Большакова, Е.В. Круглова, С.В. Филина.
- Ярославль: Центр «Ресурс». 2002. - 130 с.
82. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина - М.: РАГС, 2001. – 183 с.
83. Кукуев, А.И. Андрагогическая подготовка педагогов в системе вузовского и постдипломного образования в контексте стратегии развития российского образования в ХХI веке / А.И. Кукуев // Методологическая сфера образования: современные научные подходы / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: Булат, 2007. – С. 349-407.
84. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых: монография /А.И. Кукуев. - Ростов-на-Дону: Из-во «Булат», 2008. – 175 с.
85. Кулюткин, Ю. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых // Ю. Кулюткин, И .Мушталинская // Новые знания -2001. - №4.
86. Лацко, Н.А. Формирование экономической компетентности у будущих
учителей как фактор их профессионального саморазвития : на примере специальности: 050502.65 "Технология и предпринимательство" : автореф. дис.
... кан. пед. наук : 13.00.08 / Н.А. Лацко. – Комсомольск-на-Амуре, 2011.
87. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев // М.:
Смысл, 1993. – 329 с.
88. Леонтьев, Д.А. Личностный потенциал как основа самодетерминации /
Д.А. Леонтьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 1
/ Под общ. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - С. 56-65.
89. Лестер Т. Психологическое консультирование и менеджмент: взгляд
клинициста / Т. Лестер. – М.: Независимая фирма "Класс", 2003 - 160 с.
90. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2011. - 688 с.
91. Личность и образование: психологическая поддержка развития / Под
ред. Е.С. Гуртового, Б.Б. Коссова. - Шуя: Весть ШГПУ, 1999. - С. 103-110.
154
92. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /
Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. – 444с.
93. Лопанова, Е.В. Компетентностный подход в обучении: технологии реализации: учебно-методическое пособие / Е.В. Лопанова, Т.Б. Рабочих. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2007. - 120 с.
94. Лопатин, А.Р. К гуманизации педагогического процесса через успех
обучающихся / А.Р. Лопатин // Материалы междунар. Симпозиума. Т.1. Кострома, 2004 - С. 100-102.
95. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис . – М.:
Педагогика, 2000.
96. Марков, В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и
его оценка / В.Н. Марков. - М.: РАГС, 2001. – 262 с.
97. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996.– 308 с.
98. Мастерство психологического консультирования / под ред. А.А. Бадхена, А.М. Родиной. - СПб.: Речь, 2010. – 229 с.
99. Махлин, М. Особенности взрослых учащихся / М. Махлин // Новые знания. – 2000. -№4.
100. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: тексты. - М., 1982.
101. Меновщиков, В.Ю. Введение в психологическое консультирование /
В.Ю. Меновщиков. – М.: Смысл, 2000. – 63 с.
102. Меновщиков, В.Ю. Психологическое консультирование: работа с кризисными и проблемными ситуациями / В.Ю. Меновщиков. - М.: Смысл,
2005.- 182 с.
103. Минигалиева, М.Р. Психологическое консультирование: теория и практика / М.Р. Минигалиева. - М.: Издательство: Феникс, 2008.
104. Митина, А. Дополнительное образование в России. Исторический аспект
/ А. Митина // Новые знания.- 2000. - №2.
155
105. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности /
Л.М. Митина. - М.: Академия, 2002.
106. Монина, Г.Б. Психологическое консультирование детей и подростков /
Г.Б. Монина. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета управления
и экономики, 2011.
107. Мотков, О.И. Личность и психика. Сущность, структура, развитие / О.И.
Мотков. - Самара: Бахрах-М, 2008. –160 с.
108. Москалев, В.А. Психолого-акмеологическое сопровождение последипломного образования специалистов ЛПУ: автореф. дисс. ...канд. псих. наук /
В.А. Москалев. - М.: РАГС, 2001.
109. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мэй. - М.:
Независимая фирма «Класс», 1994. – 144 с.
110. Нарушак, В.Б. Оптимизация развития аутопсихологической компетентности государственных служащих: автореф. дис. ... канд. психол. наук / В.Б.
Нарушак. - М., 2001.
111. Нефёдова, В. И. Андрагогическая составляющая постдипломного образования руководящих кадров [Электронный ресурс] / В.И. Нефёдова. - Режим
доступа: http://manager.fio.ru/getblob.asp?id=10002797.
112. Новиков, Д.А. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами / Д.А. Новиков, Н.П. Глотова. - М.: Педагогика, 2004. –
113 с.
113. Носов, Н.А. Концепция человеческого потенциала: основные положения
/ Н.А. Носов, Б.Г. Юдин // Человеческий потенциал: опыт комплексного
подхода / под ред. И.Т. Фролова. - М.: Эдиториал УРСС, 1999.
114. Огарев, Е.И. Компетентность образования: социальный аспект / Е.И.
Огарев. – СПб.: Изд. РАО ИОВ, 1995. – 170 с.
115. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка/ С. И. Ожегов, Н. Ю.
Шведова. – М.: АЗЪ, 1995. – С. 114
156
116. Пахальян, В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в условиях современного образования? / В.Э. Пахальян // Вопросы
психологии. - 2002. - № 6. - С. 103–112.
117. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования / В.Э. Пахальян. - М.: PerSe, 2003.
118. Первин, Л. Психология личности. Теория и исследования / Л. Первин, О.
Джон. - М., 2000. - С. 350.
119. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997.
120. Петровская, Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. Введение в практическую социальную психологию / Л.А. Петровская - М.: Смысл, 1996. - С. 150-164.
121. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М.:
Наука, 1984. – 216 с.
122. Плотинский, Ю.М. Модели социальных процессов: учебное пособие для
высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Ю.М. Плотинский. M.: Логос, 2001.- 296 с.
123. Полонский,
В.
М.
Словарь
по
образованию
и
педагогике
/
В. М. Полонский. – М. : Высш. шк., 2004. – 512 с.
124. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В.
Куликов. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 480 с.
125. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ.
ред. А.А. Реана. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 320 с.
126. Психологический практикум по консультированию: учеб. пособие / Г.И.
Колесникова, Е.С. Берковченко, А.В. Волочай. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2012. –
318 с.
127. Психологическое сопровождение процессов модернизации образования
и профессионализации кадров: материалы международного симпозиума /
Отв. ред. Н.П. Фетискин. - М.; Кострома, 2002. – 112 с.
157
128. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 640 с.
129. Райнаи, Г. Образ психотерапевта в обыденном сознании и самовосприятии: дис. ... канд. психол. наук. Г. Райнаи. - М., 1991.
130. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб: Питер, 1999.
131. Робер, А. Большой толковый психологический словарь Т. 2. / А. Робер М.: Вече; АСТ, 2000.– 287 с.
132. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании /
Е.И. Рогов - М.: Просвещение, 1995. – 239 с.
133. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р.
Роджерс. - М.: Прогресс, 1994.- С. 73 - 80.
134. Розин, В.М. Психология и культурное развитие человека / В.М. Розин. –
М., 1994.
135. Рубакин, Н.А. Как заниматься самообразованием / Н.А. Рубакин. - М.:
Сов. Россия,1962.
136. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование. Диагностика отношений в паре / Румянцева. - М.: Речь, 2006. - 176 с.
137. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко //
Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 141-142.
138. Серый, А.В. Осмысленное отношение к профессиональной деятельности
как условие развития профессионально-значимых качеств психологовпрактиков [Электронный ресурс] / А.В. Серый. - Режим доступа:
http://hpsy.ru/public/x2471.htm.
139. Сидоренко, Е. Математические методы в психологии / Е. Сидоренко. СПб.: Питер, 2002. – 218 с.
140. Сломинская, Е.М. Эмпатия как коммуникативный навык / Е.М. Сломинская // Психология и ее приложения. Ежегодник российского психологического общества. Т. 9. Выпуск 2. – М., 2002. - С. 442-443.
158
141. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю.В. Слюсарев. - СПб., 1992.
142. Смирнов, В.И. Общая педагогика / В.И. Смирнов. - М.: Логос, 2002.
143. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М., 2001.
144. Соловьева, С. Л. Психологическое консультирование. Справочник практического психолога / С. Л. Соловьева. - М.: АСТ, 2010.
145. Соколова, Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии / Е.Е. Соколова. - М.:
Смысл, 1995. - С. 653.
146. Сокольникова, Э.И. Некоторые проблемы развития современного вуза /
Э.И. Сокольникова // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология.
-
2010.
-
№1.
Режим
доступа:
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/nekotorye-problemy-razvitiya-sovremennogo-vuza
(дата обращения: 08.07.2013).
147. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. - Ростов-н/Д.: Феникс,
2003.
148. Степанов, С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика //
Рефлексивные процессы и творчество. Ч.2. / С.Ю. Степанов. – Новосибирск:
1990. - С. 50-54.
149. Степанов С.Ю. Рефлексивная компетентность как базовая категория
предпринимательской деятельности / С.Ю. Степанов, О.А. Полищук
//Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. – Новосибирск,
1995. – С. 266 – 271.
150. Степанов С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной культрадигме
в психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов // Рефлексия в науке и обучении. – Новосибирск, 1989. - С.144 – 153.
151. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки
специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня.- 2004. -№3.- С. 21.
159
152. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю.Г. Татур. – М., 2004. – С.20-26.
153. Тренинг развития жизненных целей /Под ред. Е.Г. Трошихиной. - СПб.:
Речь, 2001. -216 с.
154. Трунгпа, Ч. Преодоление духовного материализма / Ч. Трунгпа. - М.:
София, 2002. – 288с.
155. Уэлвуд, Дж. Пробуждение сердца. Западный и восточный подход к психотерапии и терапевтическим отношениям [Электронный ресурс] / Дж. Уэлвуд.
-
Режим
доступа: http://www.psichology.vuzlib.org/book_o318_page
_8.html.
156. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://base.consultant.ru/.
157. Фельдштейн, Д.И. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как
путь восхождения к человеческому и человеческого / Д.И. Фельдштейн //
Мир психологии. - 2001 - №3. - С.4-8.
158. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов - М.: издво Института психотерапии, 2005 – 496 с.
159. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Прогресс, 1990.
- 368 с.
160. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм.- М.: Республика, 1994. - С.
100 - 104.
161. Фромм, Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм.- М.: Смысл, 1995.
162. Хайкин, В.Л. Феномен активности в развитии личности: автореф. дис. ...
док. психол. наук. / В.Л. Хайкин. - М., 2001.
163. Хейли, Дж. Что такое психотерапия / Дж. Хейли. — СПб.: Питер, 2002.
— 224 с.
160
164. Холл К. Теории личности / К. Холл, Г. Линдсей. - СПб, Питер, 2011. 569 с.
165. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2.- С.58-64.
166. Хьелл, Л. Теории личности. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб., Питер, 1997. 608 с.
167. Царев, С.А. Психотехнические подходы в гуманистической парадигме
обучения / С.А. Царев // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: материалы междунар.
конференции. Часть 3. - Кострома-Москва, 2000. - С. 106-108.
168. Чикуров, О., Образование взрослых как ведущий фактор демократизации общества / О. Чикуров. - Режим доступа: http://ngo.pskovregion.org/vd/1308-2000-01.shtml.
169. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. - М., 1995.
170. Шнейдер, Л.Б. Психологическое консультирование / Л.Б. Шнейдер, Г.В.
Вольнова, М.Н. Зыкова. – М., 2002 - 224 с.
171. Шорникова, Н.Ю. Повышение квалификации преподавателей высшей школы:
монография / Н.Ю. Шорникова. - М.: ЮНИТИДАНА: Закон и право, 2011. -1 91 с.
172. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности / Г.П. Щедровицкий //
Вопросы методологии. - 1994. - №3-4. - С.76 – 120.
173. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т. 2 / Под ред.
С. Я. Батышева. – М. : АПО, Ассоциация Профессиональное образование,
1999. – 440 с.
174. Юнг, К. Психология бессознательного / К. Юнг. - М.: Канон, 1994. 320 с.
175. Ялалов, Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практикоориентированному образованию [Электронный ресурс] / Ф.Г. Ялалов // Ин-
161
тернет-журнал
"Эйдос".
-
2007.
-
15
января.
-
Режим
доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm.
176. A Sense of Belonging. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of education. - A UNESCO/CIDREE Publication, 1993.
177. Aldag R.J. Task Design and Motivation II Dallas Scott Foresman / R.J. Aldag, А.Р. Brief. - 1979. P. 42-43.
178. Blamires D. Personnel management tasklist. An index of basic personnel
man agement task in district health authorities II Hospital and Health services review. / D. Blamires - 1999. -77 (8). -P. 235-238.
179. Knowks M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Andragogy to
Pedagogy / M.S. Knowks. – Chicago, 1980. – P. 43-59.
180. Maddi S.R. The search for meaning // The Nebraska symposium on motivation 1970 / W.J. Arnold, M.H. Page (Eds.). - Lincoln: University of Nebraska
press, 1971. - P. 137—186.
181. Maddi S. Creating Meaning Through Making Decisions / S. Maddi // The
Human Search for Meaning / ed.by P.T.P.Wong, P.S.Fry. - Mahwah: Lawrence
Erlbaum, 1998. - P.1-25.
182. Roberts D.L. Able and Equal / D.L. Roberts. - Los Angeles, 1987.
183. Ruffin M. Managed care information needs: a summary perspective II Physician / M. Ruffin - Exec, 1997. - N. 7. - P.61-64.
162
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Рис 1. Модель подготовки специалистов в области психологического
консультирования в системе дополнительного профессионального
образования
Целевой блок
Цель:
развитие компетентности у специалистов в области психологического консультирования в системе дополнительного
профессионального образования.
Задачи:
на первом этапе - подготовка преподавателей к решению поставленной цели; отбор методов и методик диагностики для изучения уровней развития у специалистов компетентности в области психологического консультирования;
на втором этапе – обеспечить работу по развитию всех компонентов,
входящих в состав компетентности специалистов в области психологического консультирования; отслеживать промежуточные результаты изучаемого процесса, его корректировка;
на третьем этапе - организовать контроль, анализ и оценку результатов процесса развития у специалистов компетентности в области
психологического консультирования в системе дополнительного
профессионального образования.
Методологический блок
Методологические
подходы:
системный, фасилитирующий,
тентностный, деятельностный
Принципы:
гуманистической
экспертизы;
личностнокомпе- смыслового детерминизма; саморефлексии и
свободы выбора
Содержательный блок
Программа
«Психологическое
консультирование»
Этапы:
Этап 1. Отбор участников, их диагностика.
Этап 2. Комплектование групп, решение организационных вопросов.
Этап 3. Проведение теоретического блока обучения специалистов в области
психологического консультирования.
Этап 4. Реализация практического блока, направленного на развитие умений
и навыков саморефлексии и профессиональной идентификации.
Этап 5. Реализация практического блока направленного на развитие умений
и навыков ведения группового и индивидуального консультирования.
Этап 6. Супервизия, обсуждение результатов работы, осуществление обратная связь от участников, личная терапия
Технологический блок
Формы обучения:
Методы обучения:
163
индивидуальная, парная, групповая работа, лекция, практические занятия, тренинг, самостоятельная работа репродуктивного, творческого, поискового, характера, беседы и др.
упражнение, анализ проблемной ситуации, инсценированная ситуация профессиональной деятельности, показдемонстрация, тренинг, тестирование, мини-сочинение,
анкетирование, дискуссия, деловая и ролевая игра, анализ
результатов контроля и самоконтроля; привлечение личного опыта обучающихся, практическая ориентация и др.
Средства:
компьютерных дидактических ресурсов (комплекс презентаций, видеоматериалы и др.); технических средств (интерактивная доска, мультимедийный проектор и др.); научной и методической литературы, информационных ресурсов сети Интернет др.
Педагогические условия
1) обучение специалистов области психологического консультирования в поле профессиональной деятельности; 2) вовлечение специалистов в творческую самостоятельную деятельность; 3) обеспечение интеграции традиционных и интерактивных методов и форм обучения
4) обеспечение систематической обратной связи от специалистов, контроль и коррекция
изучаемого процесса на основе диагностики их уровней развития компетентности в области
психологического консультирования
Результативный блок
Результат: положительную динамика роста уровня развития компетентности специалистов
в области психологического консультирования
164
Приложение 2
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ПРОГРАММЫ
«ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ»
Кол-во часов – 600, из них: 162 ч. – теория; 216 ч. – практ.; 54 – супервизия; 108 ч. –
личная психотерапия.
Кол-во
часов
теории
Кол-во
часов
практ
1 Понятие и содержание процесса психологического консультирования (основные этапы)
4
10
2 Интервью для сбора данных, особенности психологического
обследования в психологическом консультировании
3 Активное наблюдение и слушание в психологическом консультировании. Клиент-центрированное взаимодействие.
Самоанализ психолога-консультанта
10
10
10
10
4
4 Консультационная беседа
10
10
30
5 Коррекция установок и поведения клиента. Завершение
консультативной беседы
20
10
20
6 Клиент-центрированная терапия
4
8
7 Психоанализ
4
8
8 Гештальт-терапия
4
8
9 Психодрама
4
8
10 Позитивная психотерапия
4
8
11 Символдрама
4
8
12 Танцевальная терапия
4
8
13 Гипнотерапия. Эриксоновкий гипноз
4
8
14 Сказкотерапия
4
8
15 Психосинтез
4
8
16 Рациональная психотерапия
4
8
17 Трансактный анализ
4
8
18 Арттерапия
4
8
19 Когнитивно-певеденческая терапия
4
8
20 Основы семейной психотерапии
26
34
21 Кризисное консультирование
26
20
№
Наименование темы
Личная терапия
Кол-во
часов
супервизии
108
ИТОГО
162
165
216
54
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ (162 часа)
Тема 1. Понятие и содержание процесса психологического консультирования (основные этапы)
Основные условия, при которых возможно консультирование. Понятие о технике и технических приёмах психологического консультирования. Универсальная и специальная техника психологического консультирования. Основные этапы психологического консультирования. Общее и
особенное в подходах разных авторов к выделению этапов консультирования (психоанализ, гуманистическое, поведенческое, когнитивное, эклектическое направления, отечественная психология). Зависимость этапов консультирования от его длительности. Понятие о процедуре психологического консультирования. Основные процедуры психологического консультирования. Связь процедур психологического консультирования с его этапами.
Тема 2. Интервью для сбора данных, особенности психологического обследования в
психологическом консультировании
Установление контакта. Подготовка вопросов для интервью (универсальные и специальные). Интервью как основной метод психологического консультирования: его специфика и закономерности. Причины неудачного консультирования. Возможные ошибки в интервью. Базовое
искусство ведения беседы. «Язык» интервью. Уровни общения консультанта и клиента: формальное общение, поддержание контакта, стандартные отношения, критические обстоятельства, интимность.
Межличностное давление в психологическом консультировании и его виды: слушание, руководство, инструктирование, требование. Их виды. Домашнее задание в консультировании, его
виды и необходимость применения. Организационные моменты консультирования: длительность
сеанса, ведение записей, работа со знакомыми и родственниками.
Тема 3. Активное наблюдение и слушание в психологическом консультировании.
Клиент-центрированное взаимодействие. Самоанализ психолога-консультанта
Приемы активного наблюдения. Приемы активного слушания. Стадии терапевтического
процесса в клиент-центрированном консультировании. Программа недирективного консультирования и его отличие от директивных техник. Приёмы и правила эмоционального высвобождения.
Способы стимулирования развития инсайта. Характеристика заключительных фаз консультирования. Основные принципы клиент-центрированного консультирования: конгруэнтность, безусловное позитивное отношение, эмпатия. Оценка эффективности работы клиент-центрированного консультанта и приемы самооанализа как факторы повышения эффективности практической деятельности.
Тема 4. Консультационная беседа
Этапы консультационной беседы. Навыки ведения консультационной беседы, анализ проблемных зон клиентов, формулирование и проверка консультационных гипотез
Тема 5. Коррекция установок и поведения клиента. Завершение консультативной беседы
Сотрудничество с клиентом в разработке конкретного плана позитивного реагирования.
Навыки завершения консультативной беседы. Деятельность консультанта по коррекции поведения
клиента и завершению процесса консультативной беседы. Выработка плана конкретных позитивных действий клиента в тех ситуациях, которые вызывали ранее затруднения, отрицательные последствия. Использование метода дискуссии мозгового штурма. Использование для выработки у
клиентов конкретных навыков позитивного поведения метода «Репетиция поведения».
Тема 6. Клиент-центрированная терапия
Основные положения теории К.Роджерса: «Я», Я-концепция и условия ценности.
Развитие Я-концепции в онтогенезе. Характерные черты Я-концепции: области содержания, структура, процесс, центральные и периферийные Я-концепции, конгруэнтность –
неконгруэнтность, условия ценности, предвосприятие и защита, напряженность – распро166
страненность, уровень самоуважения, реальные – идеальные концепции. Различия между
хорошо и плохо функционирующими людьми. Цель консультирования по К.Роджерсу.
Особенности подхода Роджерса к консультированию. Стадии терапевтического процесса
в клиент-центрированном консультировании. Программа недирективного консультирования и его отличие от директивных техник. Приёмы и правила эмоционального высвобождения. Способы стимулирования развития инсайта. Характеристика заключительных фаз
консультирования. Основные принципы консультирования Роджерса: конгруэнтность,
безусловное позитивное отношение, эмпатия.Оценка эффективности работы клиентцентрированного консультанта.
Тема 7. Психоанализ
Основные понятия, используемые в психоанализе: врожденные бессознательные инстинкты, «либидо», принцип удовольствия и принцип реальности, Ид, Эго и Супер-Эго, стадии сексуального развития, защитные механизмы. Точка зрения З.Фрейда на развитие невроза. Невроз как
основа неадекватного поведения людей.
Цели психоанализа как направления психотерапии и консультирования. Основные техники
психоанализа: свободные ассоциации, работа со сновидениями, переносом и сопротивлением, интерпретация. Процедура работы консультанта-психоаналитика. Длительность психоаналитического
консультирования. Показатели эффективности психоанализа. Связь теории и практики в психоанализе.
Тема 8. Гештальт-терапия
Понятие гештальта в психологии. Основные понятия теории гештальт-консультирования,
рассматриваемые Ф. Перлсом: гомеостаз и равновесие, граница контакта и контакт, самость и самоактуализация, возбуждение, эмоция.
Отклонения в поведении и неврозы как результат неполного формирования и завершения
гештальта. Механизмы возникновения невроза: интроекция, проекция, слияние и ретрофлексия.
Возникновение у человека тревоги и страха. Слои невроза.
Цели гештальт-консультирования. Основные техники гештальт-консультирования, разработанные Ф.Перлсом: техника осознания в «здесь-и-теперь», развитие симпатии, создание фрустрирующей ситуации, выявление фантазий; методы драмы («челнок», «горячий стул», «пустой
стул», «невербальное общение», «собака сверху – собака снизу»). Работа со сновидениями в
гештальт-консультировании.
Основные правила гештальт-консультирования: принцип «здесь-и-теперь», Я и Ты, использование «языка ответственности», использование континуума осознания, никаких сплетен,
замена вопросов утверждениями. Упражнения, которые гештальт-консультант может применять в
своей работе.
Развитие гештальт-консультирования в работах Л.Перлса, Йонтефа, Симкина и др.
Оценка эффективности работы гештальт-консультанта.
Тема 9. Психодрама
История возникновения, понятие и содержание метода психодрамы. Формы работы, применяемые в психодраме. Основные принципы использования ролевых игр в психодраме. Терапевтические аспекты психодрамы. Базовые техники, применяемы в психодраме. Фазы развития и методики психодрамы. основных элементов психодраммы. (Дж. Л. Морено). Психодрамма как метод
психотерапии (понятии, задачи и основные стадии, фазы психодраммы). 5 основных элементов
психодраммы. (Дж. Л. Морено). Основные принципы проведения психотерапевтического сеанса
при психотерапии методом психодраммы. Методики, используемые в процессе психодраматического действия.
Тема 10. Позитивная психотерапия
Основные положения позитивной психотерапии. Позитивный подход к пациенту и заболеванию: анализ конфликта, сферы разрешения конфликта: тело, деятельность, контакты, фантазии.
167
Модель конфликта. Основные этапы (стадии) позитивной психотерапии: дистанцирование
(наблюдение) от конфликта, проработка конфликта, вербализация, расширение жизненных целей.
Основные тезисов позитивной психотерапии. Принципы позитивной психотерапии. Основные положения краткосрочной позитивной психотерапии.
Тема 11. Символдрама
Общее представление о символдраме. Предшественники символдрамы. Формы
проведения символдрамы. Работа с рисунком как основной компонент символдрамы: работа с рисунком; символика цвета. Символдрама как метод глубинно-ориентированной
психотерапии. Показания и противопоказания к применению метода символдрамы.
Структура психотерапевтической работы по методу символдрамы. Методическая последовательность процедур сеанса по методу символдрамма.
Тема 12. Танцевальная терапия
Характеристика танцевальной терапии. Цели, задачи и этапы танцевальной терапии.
Упражнения танцевальной терапии. Форма усилий, образ тела, творчество, телесные движения
Тема 13. Гипнотерапия. Эриксоновкий гипноз
Классические формы суггестивного воздействия. Теории классического гипноза.
Исследования внушения в экспериментальной психологии и психофизиологии. Внушение
и раппорт. Методы и техники гипнотизации. Использование гипносуггестивных методов в
психотерапии и психологической помощи. Неклассические суггестивные техники и эриксонианский гипноз. Использование суггестивных техник в образовании. Основные представления об эриксонианском гипнозе. Особые стратегии в рамках эриксонианского гипноза. Самогипноз. Самовнушение и самогипноз. Варианты аутосуггестивных воздействий.
Тема 14. Сказкотерапия
Сказкотерапия как способ передачи знаний о жизни. Основные типы сказок и жанры сказкотерапии. История и создатели Института сказкотерапии.
Сказкотерапия как процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Перенос сказочных смыслов в реальность.
Тема 15. Психосинтез
Понятие и особенности психосинтеза Р.Ассаджиоли. Структура личности с позиций психосинтеза. Области и цели применения психосинтеза. Этапы психосинтеза. Работа с субличностиями. Техники и управжения психосинтеза.
Тема 16. Рациональная психотерапия
Понятие и особенности рациональной психотерапии. Работа с внутренней картиной болезни. Этапы рациональной психотерапии. Внутренняя картина болезни. Основы формальной логики
в применении рациональной психотерапии. Показания к рациональной психотерапии. Техники
объяснения, убеждения, переориентации, психогогики.
Тема 17. Трансактный анализ
Основные положения теории трансактного анализа Э.Берна: Эго-состояния личности (Ребёнок, Родитель, Взрослый), трансакция и её виды, структурирование времени (уход, ритуалы,
деятельность, времяпрепровождение, игры, интимность), жизненные позиции.
Причины, приводящие людей к неадекватному поведению. Цели консультирования. Подходы, используемые в трансактном анализе Э.Берном: структурный анализ, обучение контролю со
стороны Взрослого, анализ игр, анализ сценария. Развитие трансактного анализа в работах Дюсэй
и Дюсэй, Стюарта, Джойнса. Сочетание трансактного анализа с гешталь-методами и психодрамой
в работах Гоулдингов, Джеймса, Джонгварда. Оценка эффективности работы консультанта в трансактном анализе.
Тема 18. Арттерапия
168
История создания арттерапии. Основные механизмы психологического коррекционного
воздействия. Применение атртерапии. Уровни адаптации. Арттерапия как особая форма реагирования и сублимации. Цели и техники арттерапии. Работа с рисунками.
Тема 19. Когнитивно-поведенческая терапия
Когнитивная психология и её влияние на когнитивное консультирование, разработанное
А.Беком.
Основные положения когнитивного консультирования: обработка информации и схемы,
автоматические мысли, когнитивные ошибки и их виды. Формирование у человека неадекватного
поведения как приобретение уязвимости через травмы, полученные в детстве, плохое обращение,
социальное научение, неадекватный опыт. Последствия приобретения уязвимости: неспособность
изменять гипервалентный образ действий, неспособность проверить реальность дисфункциональных интерпретаций, сопротивление изменению и др.
Цели когнитивного консультирования, его применение и ограничения. Стадии когнитивного консультирования и роль консультанта на каждой стадии. Когнитивные техники и их характеристика. Оценка эффективности работы когнитивного консультанта.
Связь когнитивной психологии с другими отраслями психологии: социально-когнитивная
теория и рационально-эмотивное поведенческое консультирование.
Основные понятия социально-когнитивной теории А.Бандуры: человеческие способности,
научение через наблюдение, научение в действии, регулирующие побудительные системы, самоэффективность.
Цели и этапы социально-когнитивного консультирования. Оценка эффективности работы
социально-когнитивного консультанта.
Основные понятия рационально-эмотивного поведенческого консультирования (РЭПК)
А.Эллиса: фундаментальные и первичные цели, соотношение эмоций, мышления и поведения, рациональные и иррациональные убеждения.
Роль различных когнитивных факторов (недоразвитие способности к научному мышлению, подкрепления, акцент на «ужасном» прошлом, невежество, глупость, невосприимчивость,
жесткость, безразличие и др.) в формировании неадекватного поведения.
Цели РЭПК. Консультант как учитель. Этапы РЭПК. Основные когнитивные техники:
оспаривание иррациональных убеждений, дискутирование, обсуждение, селекция иррациональных убеждений, эмотивное дискутирование, тренинг навыков, обучение поведению, решение проблем.
Оценка эффективности работы РЭПконсультанта.
Тема 20. Основы семейной психотерапии
Основные направления семейной терапии: классификация подходов в семейной терапии.
Системно-информационный подход в психотерапии. Общая теория систем как концептуальная
основа семейной терапии. Семейная система: функции, структура, динамика: понятие система,
понятие системоорганизующий фактор (по П.К. Анохину), семья как система, идентифицированный член семьи.
Стадии жизненного цикла семьи. Семья как система. Школы семейной терапии. Основные
методологические принципы работы системного семейного консультанта. Семейные кризисы.
Тема 21. Кризисное консультирование
Приемы работы с различными психологическими состояниями клиента, связанными с
кризисными ситуациями. Методы и методики по оказанию консультативной помощи таким людям. Специфика и стадии кризисного консультирования. Необходимость в кризисном консультировании (развод, утрата, смерть, депрессия, вина, горе, суицид). Особенности работы с клиентами,
находящимися в кризисном состоянии. Техники и методики кризисного консультирования.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ (216 часов)
169
ТЕМА 1. ПОНЯТИЕ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
1.1. Разыграть консультативную ситуацию
Студентам предлагается следующая инструкция: «Выберите партнера, с которым
Вы хотите работать. Решите, кто из Вас сначала будет консультантом, а кто – клиентом.
Клиент рассказывает консультанту о чем-то (действительно имевшем место или выдуманном), о чем трудно рассказать: например, случай, когда Вы лгали, мошенничали, были неадекватны, несправедливы и т.п.
Консультант старается, насколько может, понять, что рассказывает клиент. Переформулируйте услышанное, чтобы убедиться в правильности своего понимания. Консультант не должен оценивать правильность или неправильность чего-то, давать советы, утешать или критиковать. Нужно сохранять отношение к клиенту как к равному человеку,
что бы он Вам не рассказал.
Это – трудное упражнение. Постарайтесь отметить моменты, когда Вам захотелось
комментировать, когда Вы начинаете судить, жалеть, когда клиент Вас раздражает или
беспокоит. Удается ли Вам осознавать собственные переживания, одновременно сохраняя
позитивное внимание и эмпатическое восприятие? Задача состоит не в том, чтобы имитировать такого рода поведение; постарайтесь сознавать Ваши актуальные чувства.
Поменяйтесь ролями, пусть тот, кто был консультантом, теперь будет клиентом. В
качестве клиента Вы можете почувствовать влияние того, как Вас слушают, на то, о чем
Вы собираетесь рассказать.
Это упражнение многого требует как от клиента, так и от консультанта. Это, конечно, не клиент-центрированное консультирование как таковое, но благодаря упражнению можно представить себе требования, которые процесс консультирования предъявляет
участникам».
1.2. Провести обратную связь.
После того, как студенты выполнят это упражнение, им предлагается по очереди
поделиться с группой своими ощущениями, сначала в роли клиента, а потом в роли консультанта.
Особый акцент делается на том, произошли ли какие-либо изменения у клиента
благодаря клиент-центрированному поведению консультанта, в чем эти изменения состояли.
Удалось ли консультантам до конца выдержать роль клиент-центрированного
партнера по общению? С какими трудностями они встречались на этом пути? Как они
пытались эти трудности преодолеть?
1.3. Выполнить следующие задания:
1. Изучите и выпишите основные проблемы, возникающие в практике индивидуального
возрастно-психологического консультирования.
2. Выпишите основные этапы индивидуального психологического обследования.
3. Запишите правила обследования и тестирования при консультировании.
4. Составьте и заполните таблицу на основании предложенной схемы для получения
анамнестических данных изучаемого.
5. Проанализируйте предложенные ситуации, выбрав при этом один из вариантов
изучения проблем, для качественного анализа полученных психодиагностических данных при
170
проведении обследования с целью написания психологического заключения и выработки рекомендаций.
1.4. Описать в рабочих тетрадях ход выполнения упражнения и отметить выполнение основных поставленных задач.
ТЕМА 2. ИНТЕРВЬЮ ДЛЯ СБОРА ДАННЫХ, ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ
2.1. Отработать навыки ведения консультативной беседы на начальных этапах консультирования, слушания и понимания.
Преподаватель предлагает одному из студентов разыграть перед группой роль клиента, предложив некоторую реальную или гипотетическую проблему для анализа. Другому студенту предлагается осуществлять роль консультанта. Остальные члены группы выполняют роли супервизоров. Однако на протяжении занятия студент, осуществляющий
роль консультанта, может неоднократно меняться. В некоторых случаях роль клиента может взять на себя преподаватель.
По ходу развертывания процесса консультирования преподаватель может комментировать действия консультанта или клиента, предлагать им занять ту или иную позицию,
предлагать другим членам группы включиться в работу, помочь консультанту.
Прежде всего, отрабатываются навыки знакомства с клиентом. Обращается внимание на необходимость наличия стандартной фразы, с которой начинается процесс консультирования. Например: «Что Вас привело ко мне?»
При отработке у студентов навыков слушания особое внимание уделяется тому,
чтобы студенты внешне демонстрировали свою включенность в беседу: кивали головой,
произносили местоимения, свидетельствующие о том, что они слушают, смотрели в глаза
клиенту, при этом были доброжелательны и безоценочны.
Одной из основных ошибок студентов на этом этапе работы является переход к
этапу коррекции, когда этап диагностики, по сути, еще не завершен. Преподаватель обращает внимание студентов на подобные ошибки.
Преподаватель требует от студентов, чтобы каждого более или менее продолжительного высказывания клиента они делали резюме и только после этого говорили то, что
хотели сказать. Необходимо кратко, но точно пересказать мысли и чувства, недавно выраженные клиентом, пытаться делать это до тех пор, пока клиент не выразит свое согласие
с пересказом. Это формирует навыки понимания в процессе слушания.
В резюме не следует делать акцент на том отрицательном, что сказал клиент, скорее следует выделить и подчеркнуть положительные аспекты сказанного. Резюме консультанта должно быть направлено на повышение самооценки клиента, на увеличение
осознания им собственных сил и возможностей. Резюме консультанта должно вселять новые силы в клиента, а не укреплять его в позиции безнадежности. У студентов формируются навыки подведения подобного рода резюме.
Те же самые требования предъявляются и к формулировкам вопросов, которые
консультант задает клиенту. Преподаватель также следит за тем, чтобы вопросы не были
слишком длинными или непонятными, перегруженными научными психологическими
терминами, ставящими клиента в тупик. У студентов отрабатываются навыки конструктивной постановки вопросов.
171
2.2. Студенты, находящиеся в роли супервизоров или наблюдателей, в рабочих
тетрадях отмечают последовательность консультативной беседы.
2.3. Проведите интервью для сбора данных
1. Проведите обследование респондента по плану пункта А и Б первичного интервью. Зафиксируйте результаты в протоколе обследования.
2. Проведите обследование респондента по плану пункта В и Г первичного интервью. Зафиксируйте результаты в протоколе обследования.
3. Проведите обследование респондента по плану пункта Д, Е и Ж первичного интервью.
Зафиксируйте результаты в протоколе обследования.
4. Определите уровни получения информации, исходя из содержания первичного интервью
заданий 11-13.
2.4. Обсудить результаты интервью для сбора данных в группе.
ТЕМА 3. АКТИВНОЕ НАБЛЮДЕНИЕ И СЛУШАНИЕ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ
КОНСУЛЬТИРОВАНИИ. САМОАНАЛИЗ ПСИХОЛОГА-КОНСУЛЬТАНТА
3.1. Отработать навыки активного наблюдения
Задание 1. Составьте по 3 вопроса для калибровки ведущей репрезентативной системы по
аналогии с информационным материалом.
Визуальное воспоминание
Визуальное конструирование
Аудиальное воспоминание
Аудиальное конструирование
Внутренний диалог
Кинестетика
Задание 2. Работа в парах. Проведите исследование ведущей репрезентативной системы
партнера, используя вопросы задания 4.
Результаты оформите в виде схемы стрелок, используя информационный материал. Сформулируйте вывод.
Задание 3. Как будет выглядеть схема глазных ключей доступа:
- у левши,
- у амбидекстра.
Задание 4. Заполните протокол «Внешние показатели внутреннего состояния» для мужчины и для женщины.
Протокол «Внешние показатели внутреннего состояния»
Движение глаз
Дыхание
Темп
Регулярный
Глубина
Цвет кожи
Лицо
Другие участки
Мускульный тонус
Лицо
Шея
Плечи
Верхний\нижний торс
Руки ноги
Движения
Голова
Жесты
Плечи\Руки\Ноги
Поза
Симметричная
Несимметричная
Ритм движения тела
Быстрый
Средний
Медленный
Ровный
Разный
Предикаты речи
Визуальные
Звуковые
Кинестетические
172
Дигитальные
Задание 5. У каждого из нас есть некоторое предположение о том, как он представляется
другим людям. Из своего окружения выберите 4 человек и последовательно за каждого впишите
не менее 7 комментариев по каждому из каналов доступа и передачи информации
Имя
буква)
(перв.
…меня видит
(тело)
…ко мне чувствует (эмоции)
…обо мне думает (мышление)
…принял(а) бы участие в
совм.деятельности (поведение)
Задание 6. Составьте технологию установления контакта по следующему плану:
1. Располагают к контакту...
2. Алгоритм подстройки к клиенту.
3. Изменение дистанции – социальной и физической.
4. Схема поведения в зависимости от жестов клиента:
- при открытых,
- при нейтральных,
- при негативных.
5. Для установления контакта следует...
6. Для установления контакта не следует...
3.2. Отработать навыки активного слушания
Задание 7. Ознакомьтесь с записью сессии К. Роджерса. Для каждой фразы психотерапевта (номер обозначен в / / скобках) определите тип и цель вербального вмешательства (ответ на вопрос для чего терапевт использовал именно этот вид терапевтического вмешательства).
Задание 8. Укажите основные последовательные шаги психотерапевтической помощи по
К. Роджерсу.
Наименование шага
Обозначение номера фраз терапевта (например,
Тер: (24 – 27))
Описание результата
(Что получил клиент?)
Задание 9. Представьте, что вы терапевт. Ваш клиент рассказывает вам о проблеме.
Ситуация 1.
Когда я впервые встретила этого человека, то у меня возникло чувство, что мы знакомы
уже давно, таким близким и теплым он мне показался.
Ситуация 2.
Мне хочется что-то делать только тогда, когда мою работу замечают и дают мне понять
это.
Ситуация 3.
Когда я думаю о будущем, меня охватывает страх.
Ситуация 4.
В моей работе меньше всего мне нравится то, что очень высокая степень ответственности и
невозможно кому-либо перепоручить. Только я могу ее выполнить. Это угнетает.
Ситуация 5.
Когда меня критикуют, то у меня обычно опускаются руки, и я долго не могу прийти в себя.
Необходимо:
173
1. Выберите адекватные техники вербального вмешательства, чтобы внести больше ясности в общение. Укажите название выбранных техник.
2. Сформулируйте цель терапевтического вмешательства с помощью выбранной техники.
3. Запишите пять вариантов продолжения беседы по указанной проблеме с помощью выбранных техник вербального вмешательства.
Задание 10. Представьте, что вы терапевт. Ваш клиент рассказывает вам о проблеме.
Ситуация 1.
Когда я впервые встретила этого человека, то мне показалось, что я ему не понравилась.
Ситуация 2.
Мне хочется что-то делать только тогда, когда моя работа интересная и творческая, а не
монотонная и рутинная.
Ситуация 3.
Когда я думаю о будущем, мне становится грустно.
Ситуация 4.
В моей работе меньше всего мне нравится то, что каждый готов мне что-либо поручить, а я
даже не могу отказать, так как непонятно, кому непосредственно я подчиняюсь.
Ситуация 5.
Я не знаю, как мне познакомиться с кем-нибудь. Кажется, что я так и никогда не смогу
найти мужчину, рядом с которым мне будет хорошо.
Необходимо:
1. Выберите адекватные техники вербального вмешательства, чтобы внести больше ясности в общение. Укажите название выбранных техник.
2. Сформулируйте цель терапевтического вмешательства с помощью выбранной техники.
3. Запишите пять вариантов продолжения беседы по указанной проблеме, с помощью выбранных техник вербального вмешательства.
3.3. Провести самоанализ психолога-консультанта, выполнив следующее:
1. Запишите те качества личности психолога-консультанта, которые свойственны вам и
подходят для того, чтобы помогать другим людям. Отметьте, какие из них являются профессионально значимыми для консультанта.
2. Составьте список общих рекомендаций для эффективной реализации действий психолога-консультанта во время консультирования.
3. Проведите самоисследование и проанализируйте результаты.
4. Определите, какая директива принадлежит квалифицированному психологу, а какая –
неквалифицированному, объясните свое мнение, основываясь на понятии о задачах психологического консультирования.
5. Постройте модель личности эффективного консультанта и с помощью ее определите,
что необходимо Вам развивать в себе, чтобы стать хорошим консультантом. Какие личностные
особенности вам следует преодолеть?
Ответы прописать в тетради самонаблюдения.
ТЕМА 4. КОНСУЛЬТАЦИОННАЯ БЕСЕДА
4.1. Отработать навыки анализа проблемных зон клиентов.
Преподаватель предлагает одному из студентов разыграть перед группой роль клиента, предложив некоторую реальную или гипотетическую проблему для анализа. Другому студенту предлагается осуществлять роль консультанта. Остальные члены группы выполняют роли супервизоров. Однако на протяжении занятия студент, осуществляющий
роль консультанта, может неоднократно меняться. В некоторых случаях роль клиента может взять на себя преподаватель.
174
По ходу развертывания процесса консультирования преподаватель может комментировать действия консультанта или клиента, предлагать им занять ту или иную позицию,
предлагать другим членам группы включиться в работу, помочь консультанту.
Анализ преимущественно проводится вокруг степени полноты собранных сведений
о клиенте.
4.2. Далее, в рабочих тетрадях, необходимо систематизировать и структурировать эту информацию, и, на основе имеющихся психологических знаний, сформулировать проблему клиента уже психологическим языком, то есть в виде психологической проблемы.
4.3. Освоить навыки формулирования консультативных гипотез.
Преподаватель предлагает одному из студентов разыграть перед группой роль клиента, предложив некоторую реальную или гипотетическую проблему для анализа. Другому студенту предлагается осуществлять роль консультанта. Остальные члены группы выполняют роли супервизоров. Однако на протяжении занятия студент, осуществляющий
роль консультанта, может неоднократно меняться. В некоторых случаях роль клиента может взять на себя преподаватель.
По ходу развертывания процесса консультирования преподаватель может комментировать действия консультанта или клиента, предлагать им занять ту или иную позицию,
предлагать другим членам группы включиться в работу, помочь консультанту.
Особое внимание уделяется анализу конкретных ситуаций, акцентуированию языка
чувств. Необходимо, чтобы в процессе занятия было выдвинуто и проверено как можно
больше консультативных гипотез. Для стимулирования процесса выработки студентами
консультативных гипотез можно использовать метод «Мозгового штурма».
4.4. В процессе занятия, в рабочих тетрадях, также фиксируются и анализируются ошибки и фиксируются рабочие версии гипотез, которые подробно рассматривались на занятиях.
ТЕМА 5. КОРРЕКЦИЯ УСТАНОВОК И ПОВЕДЕНИЯ КЛИЕНТА. ЗАВЕРШЕНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ БЕСЕДЫ
5.1. Развить умения анализировать сессии своих коллег и распознавать приемы, используемые консультантом.
Тренер раздает бланки по супервизии каждому участнику группы и просит участников
ознакомиться с ними. 3атем тренер предупреждает участников о том, что он будет читать отрывок
из сессии начинающего консультанта, а участникам предстоит индивидуально заполнить бланк, а
затем обсудить свои записи в группе. Заполненные бланки никто, кроме автора, читать не будет,
поэтому можно использовать любые сокращения, знаки, иностранные слова, символы и т. д. Бланки могут заполняться как во время прочтения отрывка, так и после прочтения (на это будет отведено немного времени). Тренер также предупреждает участников о том, что необходимо отметить
только самые важные моменты в ходе сессии, не вдаваясь в подробности.
После прочтения отрывка и заполнения бланков каждым участником группа делится на две
подгруппы, где проходит дальнейшее обсуждение. Затем представители подгрупп (по одному от
каждой) делают краткое заключение, отмечая положительные и отрицательные моменты в работе
консультанта.
После этого тренер раздает каждой подгруппе по нескольку распечатанных отрывков из той же
сессии начинающего консультанта и просит одну подгруппу проанализировать стадию «Фокус на
эмоциях клиента», а вторую подгруппу проанализировать стадию «Фокус на мыслях клиента».
175
В анализ входит обсуждение удачных и неудачных моментов в работе начинающего консультанта, выявление знакомых техник и приемов и т.д.
Если позволяет время, можно попросить каждую подгруппу ответить на следующие вопросы:
- Какие техники были представлены в каждом отрывке и насколько удачно?
- Какие типы вопросов использовал консультант и насколько удачно?
- Какие вопросы можно было бы заменить техниками рефлексивного слушания или обратной связью клиенту?
- Каких результатов достиг консультант в конце каждого этапа сессии и что можно было
бы сделать еще?
- Какие положительные моменты из сессии можно взять на вооружение начинающим консультантам?
Обсуждение. Проходит в круге в свободной форме. Тренер также предлагает участникам
ответить на вопрос о том, насколько легко или трудно было анализировать сессию коллеги, какой
опыт приобрели участники в ходе такой работы.
5.2. Отработка навыков, необходимых на стадии «Фокус на поведении клиента».
Продолжительность каждой сессии 15 минут без обратной связи, обратная связь супервизора 2-3 минуты. Таким образом, на каждую сессию вместе с обратной связью уйдет 17-18 минут.
Разыгрывается одна из предложенных ниже ситуаций.
- На предыдущей стадии клиент осознал, что его раздражительность связана с тем, что он
очень устал и ему нужен серьезный отдых. Клиент пытается принять решение, что ему делать
дальше.
- На предыдущей стадии клиент осознал, что его конфликты с ребенком связаны с тем, что
клиент перестал уделять ему должное внимание. Клиент думает над тем, где взять время на общение с ребенком и как эффективно его использовать.
- На предыдущей стадии клиент пришел к решению, что ему нужно поменять свой имидж
для того, чтобы быть более успешным в бизнесе. Он думает о том, как это сделать.
Группа делится на тройки.
Клиент выбирает одну из предложенных ситуаций и начинает свой рассказ. В ходе размышлений он может прийти к каким-либо решениям, а может и остаться при своем.
Консультант слушает клиента, задает ему соответствующие вопросы, с тем чтобы помочь
исследовать различные варианты решения проблемы. В конце сессии делает резюмирование.
Супервизор, наблюдая за консультантом, отмечает используемые им стратегии и степень
их эффективности.
5.3. Отработка навыков проведения заключительной сессии с клиентом.
По десять минут на каждую сессию (восемь минут говорит клиент, две минуты – обратная
связь супервизора). Клиент выбирает любую тему по своему усмотрению. Работа проходит в
тройках. Каждая тройка разыгрывает последнюю встречу.
Клиент должен представить, что это его последняя сессия по какой-либо проблеме, которая была разрешена в ходе общения с консультантом. Клиент говорит о том, какие изменения
произошли в его жизни, как он использует стратегии, выработанные в ходе совместных сессий с
консультантом,
и
с
какими
трудностями
он
еще
продолжает
сталкиваться.
Консультант слушает клиента, задает ему вопросы, с тем, чтобы удостовериться в результативности выработанных стратегий, а за три минуты до окончания сессии предупреждает клиента, делает
резюмирование, дает обратную связь и прощается с клиентом.
Супервизор наблюдает за консультантом, а по окончании сессии дает ему обратную связь
по типу «сэндвича».
176
В кругу участники делятся своими трудностями и находками, сделанными в процессе консультирования и наблюдения. Далее тренер может предложить участникам поразмыслить над тем,
какой могла бы быть последняя сессия в случае, если клиент не удовлетворен совместной работой.
ТЕМА 6. КЛИЕНТ-ЦЕНТРИРОВАННАЯ ТЕРАПИЯ
6.1. Выполните следующие упражнения:
1. Упражнение «Реальная и идеальная самость»
Необходимо заполнить следующий бланк:
Каким я вижу себя
Как другие видят
меня
Идеальная
самость
бодрый
упорный
шумный
ответственный
витающий в облаках
беспокойный
требовательный
чванливый
искренний
честный
возбудимый
незрелый
смелый
жалеющий себя
честолюбивый
спокойный
индивидуалистичный
серьезный
дружелюбный
зрелый
артистичный
умный
равный
идеалистичный
понимающий
теплый
расслабленный
чувствительный
сексуальный
активный
милый
эгоистичный
проницательный
нежный
самоуверенный
Теперь необходимо обвести кружком те прилагательные, где возникает определенное расхождение между столбцами. Это – возможные моменты инконгруентности в жизни. Не так уж
важно, много ли найдется таких строчек. Мало кто из тех кто проделал это упражнение, оказались
целиком конгруентными.
Цель этого упражнения – осознать природу самости как описывает ее К. Роджерс. Хотя он
не выделяет специально самость, как ее видят другие, мы ввели эту колонку для прояснения идеи
конгруентности в повседневной жизни.
2. Упражнение «Слушание и понимание»
177
К. Роджерс предлагает способ усовершенствования понимания других: «В следующий раз,
когда вы ввяжетесь в спор с женой или другом, или в небольшой компании друзей, приостановите
дискуссию на момент и ради эксперимента установите правило: каждый может сказать свое только после того, как он точно пересказал мысли и чувства, выраженные говорившим до него, так что
тот выразит согласие с пересказом».
Это значит, что прежде чем представить свою точку зрения, будет необходимо реально обрести точку зрения говорившего ранее, понять его мысли и чувства настолько хорошо, чтобы вы
смогли их подытожить удовлетворительно для него. Это кажется просто, не правда ли? Но тот, кто
попробует это сделать, обнаружит, что это одна из труднейших вещей, за которую он когда-либо
принимался. Однако, если вы научитесь видеть точку зрения другого, ваши собственные комментарии радикально изменятся. Вы также обнаружите, что эмоции, сопровождающие дискуссию,
успокоятся, различия уменьшатся, а те, которые останутся, станут более рациональными и понятными.
3. Упражнение «Самость против идеальной самости»
Составьте список того, чем вы в себе недовольны: недостатков, изъянов, ограниченностей,
используя полные предложения.
Например:
1. Во мне 5 кг лишнего веса.
2.Я несколько жаден, в особенности в отношении своих книг.
3. Мне никогда не понять математических рассуждений.
Перепишите эти утверждения как расхождение между вашей реальной самостью и идеальной самостью. Например:
1. Моя идеальная самость весит на 10 фунтов меньше, чем я.
2. Моя идеальная самость щедра, она охотно дает книги почитать или даже дарит их друзьям, которым они нужны
3. Моя идеальная самость-хороший математик, не профессионал, но способна легко учиться и запоминать выученное.
Оцените свою идеальную самость. Не покажется ли вам, что некоторые из ваших пожеланий нереалистичны? Нет ли оснований полагать, что вы могли бы изменить некоторые из целей,
которые предполагаются вашим идеальным самоописанием? Есть ли для этого причины?
6.2. Проведите под руководством преподавателя практику клиент-центрированной
терапии.
Выберите партнера, с которым вы хотите работать. Решите, кто сначала будет терапевтом,
а кто – клиентом.
Задача клиента: рассказать терапевту историю, правдивую или нет, потенциально способную привести в замешательство, которую трудно рассказать (например, случаи, когда вы лгали,
или мошенничали, или были неадекватны, несправедливы и т. п.).
Задача терапевта:
- стараться максимально понимать то, что рассказывает клиент, слушая так, что может повторить то, что рассказали.
- переформулировать то, что скажет клиент, чтобы быть уверенным, что вы понимаете то,
что говорится.
-не принимать точку зрения правоты или неправоты, не должны давать совета, утешать
или критиковать.
- продолжать относиться к клиенту как к равному человеческому существу, что бы он вам
ни рассказал,
-постараться отметить моменты, когда вам захотелось комментировать, когда вы начинаете
судить, жалеть, когда клиент начинает вас раздражать или беспокоить.
178
Вы можете заметить, что трудно одновременно сознавать собственные переживания и поддерживать позитивное внимание. Вы обнаружите, что не так уж трудно притворяться ведущим
себя подобным образом, но постарайтесь сознавать ваши актуальные чувства.
Поменяйтесь ролями, пусть тот, кто был терапевтом, будет теперь клиентом. В качестве
клиента вы можете почувствовать, каково воздействие того, как вас слушает, на то, о чем вы собираетесь рассказать.
6.3. Запишите и проанализируйте результаты, особенно те моменты, где было сложно
работать, как в роли клиента, так и консультанта (все записи сделать в свободной форме в
тетради наблюдений).
ТЕМА 7. ПСИХОАНАЛИЗ
7.1. Заполните таблицу «Основные техники психодинамической терапии».
Название техники
Формулировка цели техники
Описание процедуры проведения
Пример
7.2. Приведите 5 примеров сопротивления, проведите анализ и укажите возможные
варианты возникновения именно такой формы сопротивления.
7.3. Приведите примеры из практики:
Признаки трансфера
Неадекватность эмоции настоящей ситуации
Повторение прошлых конфликтов и переживаний
Регрессия на прежнюю фазу психосексуального развития
Перемещение чувства со значимого лица из прошлого на психоаналитика
Ситуация
7.4. Привести примеры пяти ситуаций, вызывающих психологические проблемы, для которых психодинамическая терапия являлась бы показанием.
ТЕМА 8. ГЕШТАЛЬТ-ТЕРАПИЯ
8.1. Выполните следующие упражнения:
1. Упражнение «Осознание»
Условно разделите мир вашего сознания на три зоны:
- внешний мир;
- внутренний мир вашего тела;
- мир ваших чувств, мыслей, фантазий.
Выберите себе партнера. Сядьте лицом друг к другу. Расслабьтесь. Делитесь по очереди
осознанием внешнего мира. Начинайте свою речь словами: «Сейчас я осознаю, что...» и заканчивайте ее рассказом о своих ощущениях от воздействия окружающей обстановки (света, запахов,
вида партнера и т.д.). Говорите 5-8 минут. Теперь переключайтесь и внимательно слушайте то, что
ваш партнер рассказывает о своем ощущении внешнего мира.
Далее по очереди рассказывайте об ощущениях, связанных с вашим телом (средняя зона).
Начинайте рассказ словами: «Сейчас я осознаю...» и заканчивайте его описанием своих ощущений, связанных с вашим телом (сухость во рту, тяжесть в руках, зуд, боль и т. д.). Рассказывайте о
своих ощущениях 2-3 минуты, потом переключитесь и внимательно выслушайте партнера.
Переключитесь на свой мир чувств, мыслей, фантазий. Начинайте рассказ словами: «Сейчас я осознаю...» и заканчивайте повествование о своих чувствах, связанных с данным занятием, о
ваших заботах, мыслях. Не бойтесь спонтанных мыслей и чувств, старайтесь говорить о них, соблюдая принцип здесь и теперь. Говорите 5-8 минут, потом внимательно выслушайте партнера.
179
Обменяйтесь с партнером своими впечатлениями. Вновь по очереди включитесь в процесс
осознания. На этот раз «переходите» из зоны в зону.
В заключение постарайтесь осознать вашего партнера. Позвольте ему сделать то же самое в отношении вас.
2.Упражнение «Разыгрывание ролей»
Участники группы по предложению психотерапевта по очереди проигрывают некоторые
свои внутриличностные конфликты, которые ими до конца не осознаются, но очевидны для окружающих. При этом его просят несколько утрировать именно те черты характера, которые у него
особенно выражены.
Если участник осознает свое поведение и желает от него избавиться, ему можно поручить
сыграть роль человека с противоположными чертами характера. Для разыгрывания роли каждому
участнику дается по 5-10 минут. Остальное время нужно оставить для обмена впечатлениями.
3. Упражнение «Борьба противоположностей»
Психотерапевт определяет тему дискуссии, затем одному из участников поручает роль
Нападающего, другому – Защищающегося.
Участники садятся лицом друг к другу и начинают дискуссию. Каждый из участников
должен твердо придерживаться своей роли. Нападающий должен критиковать партнера, ругать
его, поучать, говорить твердым авторитарным голосом. Защищающийся – извиняться, оправдываться, объяснять, почему у него не получается все то, что требует от него Нападающий.
Дискуссия длится 10 минут. После этого партнеры меняются ролями. Каждому участнику
диалога нужно как можно полнее и глубже осознать чувство власти, агрессии Нападающего и чувство робости, унижения, незащищенности Защищающегося.
Сравните сыгранные вами роли с вашим поведением в реальной жизни. Обсудите полученный опыт вместе с группой.
4. Упражнение «Антикварный магазин»
Сядьте на стул, закройте глаза, расслабьтесь. Представьте себе, что вы находитесь в магазине, где продают антикварные вещи. Мысленно выберите себе любой предмет и вообразите себя
этим предметом.
Рассказывайте от имени этого предмета о себе: «Как вы себя чувствуете»; «Почему оказались в магазине»; «Кто и где ваш прежний хозяин» и т. д. Откройте глаза и поделитесь своими
ощущениями с группой.
Точно так же можно идентифицироваться с цветком, деревом, животным, вообразив себя в
соответствующих условиях. Не стесняйтесь своих ощущений. Старайтесь, чтобы у вас не осталось
незавершенных переживаний.
5. Упражнение «Три фразы»
Сядьте напротив партнера и, глядя ему в глаза, скажите три фразы, начиная каждую из них
со слов: «Я должен». Партнер, не комментируя сказанного вами, в свою очередь говорит три аналогичные фразы. Теперь вернитесь к своим фразам и по очереди повторите их, заменив в каждой
слова «Я должен» на «Я предполагаю». Поделитесь своими ощущениями.
Далее по очереди с партнером произнесите три фразы, начиная каждую со слов: «Я не могу», а затем то же самое, заменив слова «Я не могу» на слова «Я не хочу». Поделитесь своими переживаниями в связи с изменением смысла сказанных вами фраз.
Аналогично по очереди произнесите три фразы, начинающиеся со слов «Мне надо», а потом замените эти слова на «Я хочу».
Наконец, по очереди с партнером произнесите три фразы, начинающиеся словами: «Я боюсь, что», а затем замените начало фразы на слова: «Я хотел бы».
Слова «Я должен», «Я не могу», «Мне надо», «Я боюсь, что» отрицают или снижают степень вашей ответственности за себя. Изменяя фразы, вы повышаете ответственность за свои мысли, чувства и поведение. Постарайтесь осознать ощущения, связанные с изменением смысла сказанных фраз. Поделитесь своим опытом с группой.
180
8.2. Домашнее задание. Провести работу с интроекцией, выполнив упражнения и записав основные результаты в тетради наблюдений в свободной форме.
Упражнение 1
Каждый раз во время еды один кусок – помните: только один – разжевывайте полностью
до разжижения; не дайте ни одному кусочку проскользнуть неразрушенным, выискивайте их своим языком и вытаскивайте из уголков рта для дальнейшего разжевывания; когда вы почувствуете,
что пища полностью разжижена, – глотайте ее.
Повторять в течение недели, каждый день, 1 раз.
Упражнение 2
В качестве функционального соответствия жеванию одного куска найдите себе такую же
работу в интеллектуальной сфере. Например, возьмите одно трудное предложение в книге, которое кажется «крепким орешком», и тщательно его проанализируйте, разложите на части. Найдите точное значение каждого слова. Определите, ясно или смутно, истинно или ложно предложение
в целом. Сделайте это предложение своим или уясните, какую его часть вы не понимаете. Может
быть, это не ваше непонимание, а предложение непонятно. Решите это для себя.
Еще одно задание: когда вы пребываете в неспокойном настроении: сердиты, подавлены,
обвиняете кого-то, то есть склонны к «проглатыванию», – произвольно примените свою агрессию,
набрасываясь на какую-то физическую пищу. Возьмите яблоко или кусок черствого хлеба и обратите на него свое возмездие. В соответствии со своим состоянием жуйте его так нетерпеливо/поспешно, злобно, жестоко, как вы только можете. Но кусайте и жуйте, а не глотайте.
Упражнение 3
Хотя это и неприятно, но нет иного пути, чтобы обнаружить, что в тебе не является частью
тебя, кроме как восстановить отображение и сопровождающий его импульс отвержения. Если вы
хотите освободиться от этих чуждых вкраплений, интроектов в вашей личности, вы должны, в дополнение к жевательному упражнению, интенсифицировать осознавание вкуса, находить места,
где вкус отсутствует, и восстанавливать его. Осознавайте изменение вкуса во время жевания, различия в структуре, консистенции, температуре пищи. Делая это, вы наверняка возродите отвращение. Тогда, как и при любом другом болезненном опыте, который является вашим собственным,
вы должны принять и это, осознать это. Когда, наконец, появляется импульс рвоты, последуйте
ему. Это кажется вам ужасным и болезненным только из-за ваших сопротивлений. Маленький ребенок делает это с легкостью; сразу же после этого он снова счастлив, освободившись от чуждой
материи, беспокоившей его.
Упражнение 4
Если вы заметили, что ваши зубы часто сжаты или что вы находитесь в состоянии суровой
решимости, вместо того чтобы работать с легкостью и интересом, позвольте своим верхним и
нижним зубам легко соприкасаться. Держите их не сжатыми и не разомкнутыми. Сосредоточьтесь
и ждите развития. Рано или поздно ваши зубы, начнут стучать, как от холода. Дайте этому развиться – если это будет происходить – в возбуждение общей дрожи по всем мышцам. Дайте свободу этому состоянию, пока вы не будете весь трястись и дрожать. Если нам удался этот эксперимент, используйте возможность увеличить свободу и растяжение связок суставов нижней челюсти. Смыкайте зубы в различных положениях – резцы, передние коренные, задние коренные, а в
это время сожмите пальцами голову там, где челюсти переходят в уши. Найдя болезненные точки
напряжения, используйте их как места сосредоточения. Если вы достигли общего дрожания в этом
или других экспериментах, используйте это для того , чтобы полностью отпустить всякую ригидность – до головокружения или прекращения напряжения.
Попробуйте противоположное – сильное сжатие зубов в любом положении – как при откусывании. Это создаст болезненное напряжение в челюстях, которое распространится на десны,
рот, горло глаза. Сосредоточьтесь на паттерне напряжения и затем так внезапно, как можете,
освободите челюсти,
181
Чтобы вернуть подвижность жесткому рту, откроите его широко, когда разговариваете, а
затем «откусывайте» свои слова. Выбрасывайте их, как пули из пулемета.
Упражнение 5.
В этом упражнении координируются дыхание и мышление (внутренняя речь). Поговорите
про себя (молча, внутренне), но обращаясь к определенной аудитории, может быть, к одному человеку. Будьте внимательны к своей речи и своему дыханию. Постарайтесь не оставлять слов в
горле («уме») во время вдоха; выпускайте одновременно дыхание и мысли. Заметьте, как часто вы
сдерживаете дыхание. Вы вновь увидите, как много в вашем мышлении от од посторонних межличностных отношений, а не обмена; вы всегда читаете лекцию, комментируете, судите или защищаете, расследуете и пр. Поищите совпадение ритма речи и слушания, обдавания и принятия,
выдоха и вдоха. (Эта координация дыхания и внутренней речи – хотя одного этого и недостаточно
— является основой терапии заикания.)
Упражнение 6. Благодарность духовным родителям
Благодарность представляет собой действенный способ углубления чувства самостоятельности и развития личностной зрелости, основанной на внутренней связи и союзе с учителями.
Инструкция. У каждого из нас в жизни есть люди, которые нас поддерживали помогали
нам развиваться. Людей, которые нас учили и любили, которые принимали близко к сердцу наш
рост и наше благополучие, которые нас ценили и вкладывали свои силы в наше развитие, можно
назвать нашими наставниками или духовными родителями. Некоторые из них, возможно, были
членами нашей семьи, другие к нашей семье не принадлежали. С одними мы смогли общаться подолгу, встречи с другими были кратковременными. От них мы перенимали те или иные качества,
от них получали стимулы к познанию. Запишите имена, которые вам вспоминаются: имена учителей, наставников, советчиков, тех, кому вы исповедовались, и тех, кому подражали... (10 минут).
Упражнение 7. Учимся на ошибках
С помощью этого упражнения можно мысленно выстраивать альтернативы неудачным
действиям или способам поведения.
Инструкция. Когда вы учитесь более эффективно – когда достигаете успеха или когда
сталкиваетесь с трудностями? Многие совершенно напрасно не позволяют себе такую роскошь,
как учиться на своих собственных ошибках. А такой способ обучения может быть даже приятным.
Проанализировав свой опыт, мы сможем, в следующий раз вести себя по-другому. Вспомните
сейчас какую-нибудь ситуацию, в которой вы сделали то, что представляется вам теперь типичной
для вас ошибкой.
Сначала конкретно, шаг за шагом, опишите, что именно вы сделали, что привело к отрицательному результату. И придумайте этому описанию какое-нибудь название.
Затем создайте версию номер два. Опишите в ней, как следует себя вести, если жизнь во
второй раз столкнет вас с такой же ситуацией. Укажите; что именно вы будете делать на этот раз,
как вы будете действовать, каким окажется результат. Дайте название и этому описанию.
8.3. Участники группы на следующей встрече зачитывают отдельные записи результатов наблюдений и обсуждают их в группе. После чего проводят методический анализ эффективности упражнений.
ТЕМА 9. ПСИХОДРАМА
9.1. Выполните в группе следующие упражнения:
Упражнение 1. «Ролевая игра»
Группу делят пополам, образуя два круга, один внутри другого. По сигналу психотерапевта участники внешнего круга движутся в одну сторону, участники внутреннего – в другую. По команде все участники останавливаются и поворачиваются лицом друг к другу. Находящиеся во
внешнем круге играют роль контролеров автобуса, а находящиеся во внутреннем круге – роль
182
безбилетных пассажиров. Участники спонтанно играют свои роли в течение 3 минут, а затем еще в
течение 2 минут делятся с партнером своими мыслями и чувствами. По команде психотерапевта
группа снова начинает движение по кругу и по сигналу останавливается. Снова происходит выбор
партнеров. На этот раз участники, составляющие внутренний круг, играют роль покупателей, а
участники внутреннего круга – продавцов магазина. Через 3 минуты участники прекращают игру
и делятся впечатлениями.
Упражнение 2. «Монолог с двойником»
Кто-то из участников группы вступает в центр круга и произносит монолог. Говорить
нужно о своих мыслях, чувствах, переживаниях. Желательно не «произносить речь», а спонтанно
излагать вслух свои мысли. При этом можно свободно двигаться по комнате, представляя, что в
ней никого нет.
Через несколько минут другой член группы по своей инициативе подходит и встает позади
произносящего монолог, принимая его позу и повторяя его мимику, жесты, движения. Не мешайте
течению основного монолога, копируйте только невербальное поведение протагониста. Через несколько минут пусть вас заменит другой участник.
Упражнение 3. «Семья»
Один из участников добровольно вызывается создать «живую картину» своей семьи.
Выберите из группы участников, которые чем-то схожи с вашими членами семьи. Включите всех, кто жил с вами, пока вы росли.
Создайте сцену, которая изображает фрагмент из жизни вашей семьи («За столом», «На
веранде» и т. п.). Расскажите каждому участнику о том члене своей семьи, которого он изображает. Не забудьте включить в семью себя.
Можно ограничиться «живой картиной». Упражнение будет более продуктивным, если вы
возьмете на себя роль протагониста и разыграете сцену из жизни вашей семьи.
После проигрывания сцены обязательно поделитесь своими чувствами со всеми участниками группы.
Упражнение 4. «Как будто» представления
В «царстве растений» людям предлагается представить, как будто они растения. Сначала
им предлагается увидеть, где они растут, на какой почве, какое время года и какие условия им
необходимы, чтобы реализовать свои возможности. Потом их побуждают «стать» растениями и
показать группе в подробностях, как именно они живут и растут.
Упражнение 5. «Волшебная лавка»
В этой технике свойства личности и их актуальные выражения переводятся на язык экономических отношений между продавцом и покупателем.
Выбирается «лавочник» для ведения торговли, и участники подходят по одному, чтобы
купить реальные или воображаемые вещи из настоящего, прошлого или будущего, в которых они,
по их мнению, нуждаются. В такой «Волшебной лавке» можно купить фунт храбрости, немного
фантазии, способность сказать «нет» или что-то другое, необходимое для удовлетворения потребности или невыполненного желания.
Один человек захотел купить потерянную часть самого себя, другой – стать знаменитым, третий –
научиться смеяться над собой.
Цена, не включающая в себя деньги, запрашивается лавочником после некоторой торговли. «Почем бутылка уверенности в себе?» Один «лавочник» предложил, чтобы ценой стала чувствительность «покупателя», но это оказалось «слишком дорого».
Цены, запрашиваемые за товар, должны представлять собой нечто, имеющее отношение к
товару и в то же время быть частью качеств «покупателя», чтобы тот отдал что-то значимое для
себя. Человека, который хотел купить любовь свой жены, «лавочник» попросил отдать часть рабочего времени, немного эгоизма и добрую долю социального престижа.
Упражнение 6. «Съемка фильма»
183
Ведущий объясняет, что следующая игра направлена на демонстрацию того, как важно
уметь находить в людях их лучшие качества, уметь разбираться в человеческой психологии. Ведущий назначает одного участника на роль продюсера фильма. Его задача состоит в том, чтобы
«снять фильм», а на самом деле организовать какую-нибудь сценку. Сам он должен лишь ограничиться «общей политикой»: выбрать из участников режиссера и поставить перед ним задачу в общих чертах: снять интересный фильм, задействовать хорошего сценариста, хороших актеров, композиторов и т.д. На «съемку фильма» отводится время в пределах 10 минут. Незадейственные
участники (или ведущий, если все участники будут принимать участие в «фильме») должны оценить фильм по 5-балльной оценке. После просмотра «фильма» все участники садятся в круг и обсуждают следующие вопросы:
- Сделал ли «продюсер» единственно правильный выбор?
- Все ли участники согласны с теми ролями, которыми им отвел режиссер, продюсер?
- Как стоило продюсеру и режиссеру строить предварительные собеседования с претендентами, чтобы лучше выяснить сильные и слабые стороны каждого?
Общее обсуждение – в конце.
Упражнение 7. «Разыгрывание конфликта»
Цель упражнения: закрепление полученнного опыта. Каждый участник по очереди рассказывает про конфликт, свидетелем или участником которого он был когда-то. Этот рассказ должен
послужить сценарием дальнейшей ролевой игры, в которой должны принимать участие присутствующие. Рассказчик может быть не только сценаристом и режиссером ролевой игры, делать несколько дублей и т.д. Участникам представляется максимум свободы. Со стороны ведущего должно быть лишь одно условие: каждый конфликт должен закончиться благополучно, компромиссом.
9.2. Участники группы на следующей встрече зачитывают отдельные записи результатов наблюдений и обсуждают их в группе. После чего проводят методический анализ эффективности упражнений.
ТЕМА 10. ПОЗИТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
10.1. Ознакомиться с техниками и схемой взаимодействия в позитивной психотерапии.
Цель краткосрочной психотерапии не в том, чтобы «понять» данную проблему, а в том,
чтобы найти продуктивные способы ее осмысления и практические идеи обращения с ней. Участникам необходимо выбрать проблему и проработать ее с помощью следующих техник, разбившись на пары, где один участник – психотерапевт, другой – клиент, затем они меняются местами.
Техника 1. Придумывание имен и ярлыков
Главная функция нового наименования – помочь людям, причастным к проблеме, избавиться от различных отрицательных ассоциаций, связанных с традиционным названием. Однако
удачно выбранное новое имя может одновременно послужить целям облегчения разговора о проблеме и сыграть роль трамплина для новых творческих решений.
Образцы вопросов:
- Есть ли у вас какое-то прозвище (или уменьшительное имя) для этой проблемы?
- Может быть, начнем с того, что дадим этой проблеме симпатичное название? Что бы это
могло быть?
- Как бы старое поколение, до того как появились психиатрия и психология, назвало проблему такого рода?
- Да, можно было бы воспользоваться термином «слабое эго» для описания этой проблемы,
но если мы скажем «сильное эго человека – в состоянии сна», не будет ли это означать то же самое, но при этом звучать симпатичнее?
Следует подчеркнуть, что новое название проблемы не должно подрывать ее серьезности.
Например, не следует называть злоупотребление лекарственными препаратами или наркотиками
184
«исследованием» или жестокое обращение с домашними – «проявлением темперамента». Новое
название не должно стать оправданием непринятия никаких мер по поводу проблемы, оно должно
быть взаимно приемлемым термином, который дает возможность людям стать активными в решении этой проблемы.
Техника 2. Установление связи с другими проблемами
При подходе к проблемам с ориентированной на решение позиции лучше воздерживаться
от предположения причинных соотношений между существующими проблемами. Образцы вопросов:
У вас, по всей видимости, одновременно несколько проблем. Согласны ли вы, если мы
сначала сфокусируемся на этой и рассмотрим другие позже, если в этом будет необходимость?
- Вы упомянули несколько проблем. Какую из них вы хотели бы разрешить в первую очередь?
- Возможно, разрешение какой-то одной из ваших проблем окажет положительный эффект
на остальные. Какая, по вашему, наиболее перспективна в этом отношении?
- Известен ли вам древний вопрос о курице и яйце? Считаете ли вы, что он применим к
вашим проблемам?
- Вы назвали несколько проблем. Какая из них больше всех научила вас чему-то? Можете
ли вы применить то, чему научились благодаря этой проблеме, для решения некоторых остальных?
Техника 3. Проблема как друг
Традиционная психотерапия основана на предпосылке, что предъявляемая проблема – это
еще не настоящая трудность, а лишь симптом более обширной подспудной психологической или
межличностной проблемы. Образцы вопросов:
- Существует поговорка: «У каждой тучи есть светлая сторона». Применимо ли это в какой-то мере к вашей проблеме?
- Многие думают, что проблемы и страдания не напрасны. А что думаете вы?
- Если эта проблема научила вас чему-то важному о жизни, о себе или о других людях –
что это было в вашем случае?
- Знаете, иногда невозможно сразу понять, чему человека научили проблемы, это происходит значительно позже. Представим себе, что мы встретились через несколько лет, и я задаю
вам этот вопрос. Как вы думаете, что бы вы ответили?
- Представим себе, что в один прекрасный день, когда у вас будут дети или внуки, вы захотите научить их чему-то важному о жизни, чему научили в свое время вас эти самые проблемы. О
чем бы вы им сказали?
Техника 4. Знаки улучшения
Разговор о цели автоматически ориентирует нас на будущее. Следует стремиться перевести проблему в цель. Зачастую пациенты формулируют цель обобщенно. В этих случаях надо помочь конкретизировать цель, например, с помощью техники «знаки улучшения». Образцы вопросов:
- Давайте вообразим, что произошло чудо, и вдруг в один прекрасный день проблема
окончилась. По каким признакам вы заметили бы, что ее больше нет?
- Как могут заметить другие люди, что произошла перемена?
Техника 5. «Воспоминание из будущего»
Психотерапевт интересуются представлением пациента о сроках, когда проблема уже не
будет существовать (цель будет достигнута); затем, предоставив возможность эмоционально
«окунуться» в это замечательное время, любопытствуют насчет того, как удалось к этому прийти.
Психотерапевт разговаривает, используя глаголы совершенного вида и прошедшего времени так,
словно это замечательное изменение – свершившийся факт.
Участие психотерапевта в мечтах пациента, даже если они заведомо нереалистические или
фантастические, – замечательный путь установления контакта.
185
Техника 6. Создание положительных представлений о будущем
После установления хороших взаимоотношений с пациентом психотерапевт может сказать: «Предположим, что после того, как вы умрете, вы обнаружите себя в небесных вратах. Вас
уважительно приветствует ангел, который информирует, что ваш случай был пересмотрен и что
вам дарован второй шанс. Когда вы вернулись на землю, то обнаружили, что ваши проблемы миновали и теперь ваша жизнь вполне удовлетворительна. Как теперь выглядит ваша жизнь?»
Образцы вопросов:
- Представим себе, что эта встреча окончена. Предположим, что, уходя, вы поймете, что
встреча была для вас полезной. В таком случае, на какие вопросы вы получили ответы?
- Давайте предположим, что мы встретились снова через год и этой проблемы больше нет.
Как в таком случае выглядит теперь ваша жизнь?
- Когда проблема, наконец, больше не будет существовать, кого, кроме себя, вы будете
благодарить?
- Давайте пофантазируем, что мы – в будущем и проблема довольно давно уже не существует. Мы случайно встречаемся. Мне интересно знать, как вы поживаете, я вас об этом спрашиваю. Что вы мне ответите? Я продолжаю интересоваться и спрашиваю, благодаря чему стала возможна эта перемена? Что вы ответите?
10.2. Провести работа с ресурсами, используя технику фокусирования на исключениях и прогрессе
Понимание, проникновение в более светлую сторону текущего серьезного затруднения делает его легче выносимым. Когда проблемы видятся в позитивном свете, люди становятся более
творческими в их разрешении. Часто оказывается, что люди больше способны к прогрессу только
после того, как поймут, что кроме боли их проблема несет что-то ценное.
Образцы вопросов:
- Были когда-нибудь такие ситуации или времена, когда проблема отсутствовала? Как вы
это объясняете?
- Мы выяснили, что часто в момент, когда мы встречаемся с людьми, желаемая перемена
уже начала происходить. Вы не заметили, что уже наметился прогресс?
- Давайте-предположим, что ваша проблема в ее худшей стадии была равна 3 баллам. Какой балл сейчас? Как вы объясняете эту перемену?
- Бывали ли такие ситуации, при которых проблема не возникала, несмотря на то, что вы
ожидали ее возникновения? Как вы объясняете такие ситуации?
- Бывали ли такие ситуации, когда вам удавалось устоять перед соблазном отреагировать
так, как вы обычно реагируете? Как вы это сделали?
Предлагая пациентам рассмотреть возможные позитивные следствия их ситуации, важно
помнить, что это нелегко сделать, когда проблемы остры.
Очень часто светлая сторона проблем приходит позднее, когда человек способен оглянуться назад и представить вещи в разной перспективе. Чтобы помочь разобраться, можно задавать
конкретизирующие вопросы о том, заметил ли пациент под действием проблемы какой-то прогресс в своем личностном росте, физическом здоровье, семейных отношениях, работе, духовных
вопросах, отношениях с друзьями, проведении свободного времени и т. д.
10.3. Подобрать психотерапевтические техники и на практике попробовать провести
курс краткосрочной позитивной психотерапии при разборе конкретной ситуации или проблемы (например: депрессия, ссоры и конфликты в семье, на работе, агрессивность, алкоголизм, фригидность и т. д.).
ТЕМА11. СИМВОЛДРАМА
11.1. Ознакомится со структурой психотерапевтической работы по методу символдрамы.
186
1.Вводная/предварительная беседа.
2.Индуцирование расслабления/релаксации.
3.Представление образа.
4.Обсуждение
11.2. Провести процедуру расслабления посредствам четкой словесной инструкции.
Текст: «Итак, Вы, расслабившись, сидите (лежите) теперь в кресле (на кушетке) как можно
более удобно. Закройте, пожалуйста, глаза. Лучше всего представьте себе, что Вам теперь хотелось бы немного отдохнуть и вздремнуть. Все, что беспокоило Вас до этого, становится теперь
безразличным. Предайтесь теперь, пожалуйста, целиком этому спокойному, расслабленному состоянию. Начните с мышц плеч. Обратите свое внимание и расслабьте каждый мускул плеч, освободите от напряжения и расслабьте каждую мышцу плеч. - Чувство расслабления почувствуйте
теперь в верхней части рук, освободите и здесь каждую мышцу, чтобы руки постепенно стали совершенно расслабленными и повисшими. - Продвигайтесь дальше к мышцам ниже локтя. Пусть и
здесь каждый мускул предплечья расслабляется, становится совершенно свободным, бессильно
провисает вплоть до кончиков пальцев; расслабьте и освободите их; расслабьте каждый мускул
Ваших рук. - Руки постепенно становятся слабыми, усталыми, а потом - постепенно тяжелеют. Пусть Ваши руки лежат такие усталые и слабые. - И затем переходите, пожалуйста, к бедрам.
Особенно расслабьте каждый мускул, пусть Ваши бедра станут свободными и расслабленными.
Освободите, расслабьте каждый мускул бедер. - Постепенно переходите также к голеням, сосредоточьте на этом Ваше внимание и расслабьте здесь также каждую мышцу. Расслабьте, освободите,
снимите напряжение с каждого мышечного волокна голени. - Наконец, обе ноги лежат свободно и
расслабленно, совершенно свободно и расслабленно, и становятся - усталыми. Вы медленно чувствуете, как все тело становится приятно расслабленным и свободным от напряжения, потому что
Вы расслабили все мышцы».
Голос и интонации должны при этом быть естественными, но все же подчеркнуто спокойными, медленными, немного монотонными и не слишком громкими, они должны иметь успокаивающий характер. Фразы в тексте, конечно, могут в некоторых местах неоднократно повторяться,
и тем самым процедура может растягиваться во времени.
11.3. Провести работу с образом (мотив «Цветок»).
На этом этапе образные представления вызываются в погруженном состоянии. Пациенту
предлагают представить себе образ, неопределенно сформулированный мотив. Нужно, чтобы это
всегда оставалось только предложением, без определения каких- либо деталей образа, что имело
бы суггестивный характер. В соответствии с этим от психотерапевта требуется чуткий и основанный на эмпатии стиль руководства.
После того как мы провели вводную процедуру и пациент начал представлять образы, его
просят внимательнее присмотреться к тому, что окружает предложенный мотив, например, появившийся цветок – так, как мы бы это делали и в действительности. Пациент может описывать
детали ландшафта, а мы в заключение спрашиваем его, что ему хотелось сделать в представленном ландшафте.
Для нас важно, что пациент вербализует свои наивные чувства и настроение, будь то обусловлено ландшафтом или определялось его внутренним состоянием.
Затем нужно его нарисовать. Цветок следует обрисовать во всех подробностях, описать его
цвет, размер, форму, описать, что видно, если заглянуть в чашечку цветка и т.п. Важно описать
также эмоциональный тон, непосредственно идущий от цветка. Далее следует попросить пациента
попытаться в представлении потрогать кончиком пальца чашечку цветка и описать свои тактильные ощущения. Некоторые пациенты переживают эту сцену столь реалистично, что поднимают
руку и выставляют указательный палец.
Важно предложить пациенту проследить, двигаясь вниз по стеблю, где находится цветок:
растет ли он в земле, стоит ли в вазе или предстает в срезанной форме, “зависшим” на каком-то
неопределенном фоне. Отсутствие “почвы под ногами” может говорить о некоторой оторванности,
187
недостаточной основательности, проблемах с осознанием своих корней, своего места и положения
в жизни.
Далее следует спросить, что находится вокруг, какое небо, какая погода, какое время года,
сколько сейчас времени в образе, как пациент себя чувствует и в каком возрасте себя ощущает.
Символическое значение этих критериев разбирается в разделе о мотиве луга.
После окончания представления “цветка” рекомендуется тактично выразить пациенту поддержку и похвалу. Например, можно сказать: “У меня сложилось впечатление, что у Вас хорошее
воображение” - или - “У Вас живая фантазия. Это мы могли бы хорошо использовать для применения одного психотерапевтического метода. Я предлагаю и далее проводить лечение в форме
сновидений наяву”. Если образы были выражены менее ярко, можно похвалить пациента, сказав о
его “хорошей предрасположенности к представлениям” или что-то в этом роде. Затем можно сказать, что через несколько сеансов пациент разовьет у себя еще более четкие представления. Важно, чтобы пациент получил положительную обратную связь и поддержку на уровне эмпатии.
11.4. Провести работу с рисунком.
Важное место в работе по методу символдрамы занимает рисование пациентом пережитого им образа.
Привлечение рисунка используется в работе практически со всеми категориями пациентов.
Особенно полезно рисование пережитого в образе материала оказалось в работе с людьми, имеющими недостаточно развитую фантазию, испытывающими трудности вербального выражения,
скованных запретами и комплексами, а также переполненных силой образа. Если в первом случае
рисунок стимулирует фантазию, то в последнем случае рисунок оказывает на фантазию человека
ограничивающее и систематизирующее воздействие.
Задание нарисовать пережитое обычно дается пациенту после окончания представления
образа. Это своего рода специальное психотерапевтическое домашнее задание. Обсуждение рисунка происходит, как правило, в начале следующего сеанса.
Если психотерапевт наблюдает за процессом рисования пациента, то необходимо фиксировать сопровождающие его эмоциональные проявления. Если такого наблюдения не проводится,
то о некоторых эмоциональных реакциях можно сделать вывод по продавливаниям на обратной
стороне рисунка.
Психотерапевт должен обратить внимание и на свои чувства, которые у него возникают
при рассмотрении рисунка. Необходимо всякий раз ясно обозначать для себя эти эмоции, ибо это
– обязательное условие анализа контрпереноса.
Большое значение имеют средства, которые пациент выбирает для рисования. Важно отметить, что выбор материала должен быть большой.
Интерпретация расположения элементов рисунка на листе бумаги (в центре, вверху, внизу,
слева и справа) соответствует разработкам классических рисуночных тестов (например, теста «Несуществующее животное»). При обсуждении рисунка пациента можно спросить: «Где Вы чувствуете себя лучше? В какую сторону Вы бы пошли?»
С диагностической точки зрения, важно, что самое важное пациент бессознательно располагает в центре, что бы он потом ни говорил.
Это же можно сказать и о перспективе. Самое важное пациент бессознательно располагает
на переднем плане, - опять же, как бы потом он сам ни комментировал свой рисунок.
При анализе рисунка необходимо учитывать все необычные, отличные от нормы элементы,
утрирования, диспропорции, отсутствие определенных частей тела и т.д. Один из таких диагностических критериев – это особенность изображения линии горизонта. Если взрослый пациент
оставляет пропущенный участок между «небом» и «землей» – это может говорить о расщеплении
психической структуры, разрыве между “верхом” и «низом».
Анализ рисунка включает в себя интерпретацию основного цветового фона изображения и
цвета отдельных его элементов. Известно, что цвет отражает различные эмоции человека. Причем
188
один и тот же цвет может одновременно вызывать сразу множество различных, часто противоположных переживаний. Поэтому при анализе рисунка важно расспросить пациента, какое впечатление производит на него рисунок в целом и отдельные его части, нравится ли ему тот или иной
цвет и т.д.
11.5. Описать полученные результаты и проанализировать плюсы и минусы использования символдрамы.
ТЕМА 12. ТАНЦТЕРАПИЯ
Выполнить следующие упражнения и написать самоотчет
Танцевальная терапия: упражнение «Отображение»
Данная техника занимает 15 минут и ставит целью возникновения эмпатии. Члены
группы должны разделиться на пары – один из участников пары будет ведущий, а второй
– ведомым.
Задание: пара должна стоять друг напротив друга, глаза в глаза. Включается музыка для танцевальной терапии, и ведущий начинает делать медленные движения, под тип
танцевальных, всеми частями тела – и руками, и ногами, и торсом, и головой. В время
движения важно обратить внимание на собственные ощущения и чувства, при этом не отрываясь от зрительного контакта с партнером.
В это же время ведомый начинает повторять каждое из движений партнера, как
зеркало: если ведущий вытягивает правую руку, то ведомый – левую. Этому участнику
важно сохранять мысли пустыми, ни о чем не думать и ощущать, как вас ведут собственные мысли. Через пять минут партнеры должны поменяться ролями и попробовать себя в
новом качестве.
Танцевально-двигательная терапия: упражнение «Животные»
Эта техника занимает по времени около 30 минут и ставит целью творческую реализацию через ролевую игру.
Задание: каждый участник выбирает любое животное, птицу или рептилию, и перевоплощается в него на 20 минут. Это должно быть полным образом: стоит позаимствовать повадки, форму, голос, движения. О своем выборе объявлять нельзя. Нужно ползать,
прыгать, летать – делать все, что делает выбранный персонаж. Возможно и спонтанное
взаимодействие с другими участниками. Выражайте те стороны своей личности, которые
сложно выразить в обычной жизни, будь то страх или любовь. Анализируйте свое состояние, проявляйте его в движениях и звуках.
По окончании 20 минут необходимо поделиться своими впечатлениями с группой,
проанализировать свое новое состояние, в котором вы уже отпустили свои страхи.
Техника танцевальной терапии: «Следование за ведущим»
Для данного мероприятия достаточно группы в 4-5 человек - если присутствующих
больше, то их разделяют на группы. Все действо займет около 30 минут.
Каждая из групп по 4-5 человека должна выстроиться в ряд, у каждой группы должен быть свой один ведущий, стоящий напротив группы. Ведущий должен выполнять
танцевальные движения самого необычного характера и при этом двигаться в каком-либо
направлении, а остальные члены группы должны продвигаться за ним, копируя его. Через
несколько минут ведущий встает в конец змейки, и тот, кто шел сразу за ним, становится
ведущим, и должен выполнять все те же функции. Каждый должен вносить свои движе189
ния, особенности. В качестве ведущего должны минимум по одному разу побывать все
члены группы.
Танцевальная терапия: занятие «Свободный танец»
Эта техника займет полчаса. Никого нельзя принуждать к участию, пусть танцуют
те, кто этого хотят. Суть задания проста: группа сидит в кругу, в центр выходит человек и
танцует свободно, не следя за техникой, выражая себя. Через несколько минут он может
сесть и пригласить кого-то на свое место. Заканчивать эту терапию следует коллективным
танцем. Рекомендуется бодрая, веселая музыка.
ТЕМА 13. ГИПНОТЕРАПИЯ
Выполнить следующие упражнения и написать самоотчет
Упражнение № 1: присоединение к физиологии.
Целью этого упражнения является сосредоточение внимания на присоединении к
поведению другого человека. Это упражнение выполняется в группе из трех человек.
Участник № 1 - субъект - просто сидит в кресле. Он является моделью. Участник № 2 сидит в другом кресле - напротив участника № 1 - и имитирует физиологию последнего.
Подстраивается под его позу. Участник № 3 - “режиссер” и действует подобно кинорежиссеру. Он должен помогать участнику № 2 достигнуть совершенства в присоединении к
участнику № 1. Обращайте внимание на все части тела: ноги, руки, губы, голову и т. д.
Когда режиссер удовлетворен тем, как участник № 2 присоединился к участнику №
1, он (режиссер) просит участника №2 закрыть глаза. Пока глаза у участника № 2 закрыты, участник № 1 должен изменить свою позу. Участник № 2 открывает глаза и снова
присоединяется к участнику № 1.
Весь этот цикл повторяется четыре раза с участником № 2. Затем происходит обмен ролями так, чтобы каждый из участников упражнения имел возможность четыре раза
присоединиться к каждому из двух остальных участников.
Упражнение № 2: присоединение к дыханию.
Для этого упражнения необходимо три человека. Участник № 1 слушает, участник
№ 2 говорит, участник № 3 - режиссер. Участник № 1 сидит на стуле, обе ноги стоят на
полу, не скрещиваясь, руки лежат на коленях.
Участник № 2 просит участника № 1 составить список из шести слов, которые ассоциируются у него (участника №1) с ситуацией спокойствия, безопасности, расслабления. Участник № 2 должен запомнить эти слова.
Участник №3 (режиссер) стоит за спиной участника № 1 и начинает присоединяться к его дыханию, двигая в такт рукой.
Участник № 2 должен посмотреть на участника № 1 и начать присоединяться к его
дыханию своим дыханием. После того, как присоединение произошло, участник № 2 должен начать произносить на выдохе те слова, которые в начале упражнения ему предъявил
участник № 1.
Участник № 1 закрывает глаза, чтобы лучше почувствовать и оценить влияние, которое эти слова оказывают на его ощущения.
Участник №2 просто произносит на выдохе (слегка нараспев) слова из списка сначала в предложенном порядке, а затем меняя их порядок. Через 5-6 минут участник №
1 открывает глаза. Участники меняются ролями.
Упражнение № 3: присоединение к движениям глаз.
190
Нарисуйте такой же рисунок на отдельном листе бумаги (см. Глазные сигналы).
Участник № 2 просто держит рисунок перед собой так, чтобы его хорошо видел участник
№ 1. Участник № 2 фиксирует взгляд в одном из шести указанных положений. Участник
№ 1 просто читает вслух слова, описывающие данное положение глаз. Когда участник №
1 чувствует, что справляется с этой задачей, он может начать делать упражнение, не заглядывая в схему. Через некоторое время обмен ролями.
Выполняя эти упражнения, вы сумеете присоединяться к клиенту и наводить транс.
Упражнение № 4: присоединение и ведение.
Формула: Х и Х и Х и Х и У. Утверждение Х - утверждение присоединения. Это
абсолютно истинное утверждение о поведенческих реакциях, которые возникают у клиента. Утверждение У - утверждение ведения, т. е. утверждение, которое приводит к возникновению у клиента состояния транса.
Пример:
1. Вы сидите в этом кресле (утверждение присоединения).
2. И вы смотрите на меня (утверждение присоединения).
3. И вы легко дышите (утверждение присоединения).
4. Я с вами разговариваю (утверждение присоединения).
5. И вы можете начать расслабляться (утверждение ведения).
Возвращаетесь к пункту 1. Данное упражнение выполняется в парах. Участники
меняются ролями каждые пять минут.
ТЕМА 14. СКАЗКОТЕРАПИЯ
14.1. Ознакомится со структурой психотерапевтической работы по методу сказкотерапии.
14.2. Выполнить следующие упражнения и написать самоотчет
Упражнение 1 «Серый волк и золотая рыбка»
Для данной игры необходимо три человека, которые для начала должны будут
назвать по одному сказочному персонажу. Эти названия нужно будет записать на доске и
утвердить. Затем каждый участник придумывает короткую презентацию выбранного персонажа (пускай расскажет, из какой он сказки и т.п.).
Далее ведущий просит придумать сказку, в которой одновременно могли бы участвовать все персонажи. Для этого выбирается один рассказчик, остальные должны помогать ему своими вопросами и просьбами уточнить. Если вам бы хотелось, чтобы все
участники сочинили по сказке, то тогда необходимы тетрадки, в которые сказки будут
ими записываться. В комнате должна быть в это время тишина. После участники по очереди читают вслух свои произведения.
Упражнение 2 «7 волшебных слов»
Для начала можно использовать всего три слова, а затем, постепенно увеличивая
количество перейти к семи словам.
Количество игроков не ограничено. Все они вместе должны будут придумать три
слова, которые на их взгляд должны присутствовать в настоящих сказках. Слова в итоге
должны быть записаны на доске, а затем каждый участник должен составить свою сказку,
используя их.
191
Упражнение 3 «Шиворот-навыворот»
Это можно сказать «древний» прием психологов, который позволяет развить воображение.
Для игры нужно участникам выбрать одну простую и известную всем сказку, у которой есть четкий сюжет. В итоге либо каждый в отдельности, либо сообща придумывают
сказку наоборот. Например. Всем известная «Красная шапочка» в данном случае может
выглядеть так: Жил волчонок с папой в лесочке. Однажды посылает сынок своего папу в
город, чтобы проведать здорового дедушку, который планирует уже в шестой раз жениться, но в городе живет одна особа по кличке «Красная шапочка», с которой нельзя общаться. И т.д.»
Упражнение 4 «Начинка для пирога»
Для игры понадобиться два ведущих, которые должны «выпечь 2 коржа», то есть
они произносят только первую и последнюю фразу для будущей сказки. Фразы должны
быть абсолютно абсурдными.
К примеру, 1 корж – « В четверг по проезжей части плелся человек с одним коньком на ноге, хотя стояла жуткая жара»; 2 корж – « Дядюшка Джек посмотрел в окно и
презрительно фыркнул. На дворе в футбол играли несносные мальчишки..». Это более
сложный вариант, который подойдет для подростков и взрослых.
Для детей меньшего возраста может быть такой вариант: 1 корж — ехал автомобиль, 2 корж « У Снегурочки желтое платье». Или такой , 1 корж – на одном из островов
проснулся вулкан, спавший более тысячи лет; 2 корж – Именно из-за этого наш Тузик
уехал к бабушке в деревню.
Участники игры должны придумать свою серединку сказки, которая и будет
«начинкой».
ТЕМА 15. ПСИХОСИНТЕЗ
15.1. Проанализировать технику психосинтеза
Основными задачами психосинтеза, по Ассаджиоли, являются: постижение своего истинного (высшего) Я, достижение, на основании этого, внутренней гармонии и налаживание адекватных отношений с внешним миром, в том числе и с окружающими людьми.
На пути выполнения этих задач Ассаджиоли выделяет несколько основных этапов:
• глубинное познание своей личности;
• контроль над различными ее элементами;
• постижение своего истинного Я — выявление или создание “объединяющего центра” Я;
• психосинтез: формирование или перестройка личности вокруг нового центра.
15.2. Выполнить упражнения и записать самоотчет в тетрадь
Упражнение 1: “Возможности человека”.
Немного тишины. Теперь с помощью воображения представьте себе страдания, которые
выпадают на долю человека: боль, злоба, тревога, одиночество, безысходная тоска, отчаяние, безрассудство. Теперь, наоборот, поразмышляйте о скрытых резервах человека: разум, любовь,
стремление к совершенству, жажда справедливости. Прочувствуйте силу и красоту этих скрытых
возможностей. Представьте себе, что вы в состоянии избавиться от страданий и использовать
имеющиеся в вас ресурсы.
Само представление о страданиях и скрытых душевных резервах уже есть начало работы
над собой.
Упражнение 2: “Рабочая тетрадь”.
192
Предназначена для регулярного фиксирования процессов развития внутренней жизни.
Внешние события могут записываться постольку, поскольку они связаны с динамикой внутреннего мира.
Такая тетрадь преследует несколько целей:
• учит четко и ясно выражать свои мысли, свои внутренние переживания;
• учит из многих точек зрения выбрать одну, главную;
• способствует самораскрытию, то есть учит раскрывать себя для самого себя;
• является стимулятором творчества.
В этой тетради вы можете высказать мысли, которые “накипели” и которые вы не
решитесь высказать даже в лечебной группе, а это способствует снятию эмоционального
напряжения.
Помимо текста в тетрадь можно заносить рисунки, схемы, только вам понятные символы.
Такие рисунки отражают работу подсознания и могут использоваться для того, чтобы глубже понять себя.
Упражнение 3: “Кто я?”
Способствует выявлению нашего истинного Я, которое проявляется вовне не только положительными, но и отрицательными сторонами.
Выполняя упражнение, придерживайтесь следующего порядка.
Выберите тихое место, возьмите свою рабочую тетрадь, поставьте дату и напишите вопрос: “Кто я”? Ниже напишите ответ на этот вопрос. Постарайтесь, чтобы ответ был предельно
открытым и честным. Можно задать этот вопрос несколько раз и несколько раз ответить на него.
Сядьте, закройте глаза, расслабьтесь. Мысленно задайте себе вопрос “Кто я?” и попытайтесь уловить на него ответ в форме образа. Беспристрастно изучите возникший образ, откройте
глаза и опишите его.
Через минуту снова закройте глаза, и снова задайте себе тот же вопрос. Теперь позвольте
ответу выразиться в движениях, в танце или пении. Доверьтесь мудрости своего тела. Возможно,
вы выразите в движениях какой-то конкретный образ.
После поделитесь своим опытом с кем-то, кому доверяете, или опишите свои ощущения в
тетради.
Упражнение 4: “Разотождествление”.
Упражнение состоит из нескольких частей. Сядьте удобно, расслабьтесь. Мысленно скажите самому себе: “Я обладаю телом, но я не тело. Я ценю свое тело, я берегу его, я
стремлюсь поддерживать его в добром здравии, но сам я — не только тело”. Закройте глаза и сконцентрируйте внимание на основной идее: “Я обладаю телом, но я не тело”.
После небольшой паузы мысленно скажите себе: “Я обладаю чувствами, но я не чувства.
Чувства мои многообразны и изменчивы, они могут переходить от любви к ненависти, от спокойствия к гневу, от радости к горю..., в то время как мое истинное Я не меняется. Я знаю, что чувства
меняются и проходят, Я — остается”. Закройте глаза и сосредоточьтесь на мысли: ”Я обладаю
чувствами, но я не чувства”.
Несколько измените позу, сделайте 3 - 4 глубоких вдоха и выдоха и скажите себе: “Я обладаю интеллектом, но я не интеллект. Мой интеллект — это хороший инструмент для достижения
цели и самовыражения, но он не составляет всей моей сути. Он изменяется в зависимости от возраста, от образования, моя же суть остается. Я обладаю интеллектом, но я не интеллект”.
При определенной тренировке вы можете упростить упражнение и быстро проходить все
этапы разотождествления (как при аутогенной тренировке):
“Я обладаю телом, но я не тело.”
“Я обладаю чувствами, но я не...”
“Я обладаю интеллектом, но я не...”
Упражнение 5: “Субличности”.
193
Субличностями, по определению Тома Йоуменса. называются “многочисленные психологические образования в рамках нашей собственной личности, у которых имеются свои собственные цели и потребности”.
Некоторые из субличностей присущи только вам, другие, напротив, часто встречаются и у
других людей. Например: Ребенок, Родитель, Зануда, Недовольный, Деловой.
Сосредоточьтесь и попробуйте мысленно ответить на следующие вопросы: какие
субличности доминируют в вас: что ценное, а что отрицательное в этих субличностях; каково ваше отношение к этим субличностям; можете ли вы управлять ими или они вас подавляют.
Поделитесь своим опытом с психотерапевтом.
Упражнение 6: “В саду”.
Выберите субличность, которая наиболее доминирует в вас и над которой вы уже
работали. Представьте ее ясно, в образе, в деталях...
Теперь вообразите, что вы находитесь вместе с ней в саду, где цветут чудесные цветы.
Представьте всю прелесть этих цветов, ощутите их аромат. Теперь представьте ваше Я и свою доминирующую субличность. Посмотрите, как она выглядит сейчас: осталась прежней или изменилась? Дайте ей время насладиться прелестью сада в ароматом цветов. Теперь вы, в вашем воображении, проходите вместе с вашей субличностью к красивому кусту роз. Наблюдаете, как распускается бутон и расцветает прекрасная роза. Вы и ваша субличность ощущаете благоухание этого
цветка, неповторимую прелесть его формы и цвета...
А сейчас посмотрите на вашу субличность. Как она выглядит? Изменилось ли ваше отношение к ней? Можете ли вы с ней сотрудничать или управлять ею?
Упражнение 7: “Восхождение”.
Уединитесь, расслабьтесь. Выберите субличность, уже знакомую вам. Представьте себя в
долине вместе с этой субличностью. Вчувствуйтесь в красоту долины, ощутите аромат цветов,
трав... А теперь вместе с субличностью поднимайтесь в гору. Пробирайтесь сквозь заросли и каменные завалы, но идите все выше и выше. На протяжении всего восхождения сохраняйте контакт
с вашей субличностью, и по мере восхождения вы будете замечать изменения, происходящие в
ней. Чем выше, тем изменения заметнее. Достигнув вершины, вы можете наблюдать полную
трансформацию субличности. Позвольте субличности полностью выразить себя и пообщайтесь с
ней.
Поделитесь своим опытом с психотерапевтом и запишите свои ощущения в рабочую тетрадь.
Упражнение 8: “Я не роль”.
Сядьте удобнее, расслабьтесь, после этого мысленно скажите себе: “Я вовлечен в
различные виды деятельности и играю множество ролей. Я должен играть эти роли, и я
хочу играть их как можно лучше, будет ли это роль мужа или жены, отца или матери, учителя или ученика, предпринимателя или политика. Это не более чем роли — роли, которые я добровольно играю. Следовательно, эти роли — не я. Я могу со стороны наблюдать
за своей игрой, могу быть не только актером, но и режиссером этого спектакля”. Сосредоточьтесь на мысли: “Я играю нужную мне роль, но я — это не роль”.
Поделитесь своим опытом с группой.
ТЕМА 16. РАЦИОНАЛЬНО-ЭМОТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
16.1. Ознакомьтесь с содержанием отрывков терапевтической беседы, взятых из книги «Проведение рационально-эмотивной терапии: Альберт Эллис в действии».
16.2. Сформулируйте основную задачу, которую решал терапевт в каждой части.
194
В какой части терапевт демонстрировал клиентке неэффективную схему А – С. В данном
отрывке Эллис работает с женщиной средних лет, не имеющей работы и упорно избегающей ее
поиска. Совершенно ясно, что эта сессия не является для клиентки первой, поскольку некоторые
ее высказывания показывают знакомство с принципами Эллиса. Тем не менее, очевидно, что клиентка не имеет опыта применения рационально-эмотивных концепций и техник к решению собственных проблем. Сессия начинается с того, что она обращается с необычной просьбой о помощи в преодолении избегания задачи.
Первый шаг в любой когнитивной терапии – доказать клиенту важность образа мыслей.
Чтобы прояснить ситуацию, начните с двух простых формул.
Старая формула: А
С
(Нарисуйте эту схему клиенту в процессе сеанса).
Разные буквы обозначают разные явления. «А» обозначает активизирующее событие, ситуацию, в которой вы оказались, толчок из внешнего мира, стимул – все, что обусловливает процесс реагирования в целом. «С» обозначает либо ваши эмоции, либо поведение. С – последствия
А. Это могут быть чувства или действия. Старая теория утверждает, что «А» вызывает «С», что
внешняя ситуация вызывает внутренние чувства и заставляет вас действовать определенным образом.
Правильная же формула следующая:
А
В
С
(Нарисуйте это клиенту).
«В» обозначает когниции, убеждения, установки. «В» обозначает наши представления о
ситуации, мысли, образы, восприятие, воображение, интерпретации и выводы, которые мы делаем
относительно «А».
По окончании первого сеанса дайте клиенту следующее домашнее задание.
В следующих примерах описаны ситуации ABC, но во всех отсутствует В. Вам нужно угадать, какие мысли (В) нужно вставить, чтобы связать ситуацию (А) и эмоции (С). Определите в
каждом случае А и С и впишите В.
Начальник Анатолия отчитал его за опоздание. После этого Анатолий чувствовал себя подавленным.
Елена прошла два сеанса терапии и бросила ее, потому что посчитала, что она не действует.
У Катерины заболел живот. Ей стало страшно.
Олега оштрафовали за превышение скорости, и он сильно разозлился.
Ирина смутилась, когда ее друзья заметили, что она плачет на романтических сценах
фильма.
Сергей был разъярен, когда служащий попросил его документы, в то время как он заполнял анкету.
16.3. Приведите пять примеров из своей жизни, в которых ваши мысли (В) вызывали
болезненные эмоции (С). Опишите их в терминах ABC.
ТЕМА 17. ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ
17.1. Изучите основные эго-состояния, опишите их психологические и личностные особенности.
195
17.2. Проанализируйте события вашей жизни за последние три дня, когда Вы были в эгосостоянии Родителя, Взрослого и Дитя. Заполните таблицу.
Эгосост.
Контекст происходящей
ситуации
Когнитивный
компонент
(думаю)
Аффективный
компонент
(чувствую)
Конативный
компонент
(действую)
Р
В
Д
17.3. Запишите Ваши типичные фразы при общении с партнером при следующих условиях
транзакций.
Вы
Д
В
Р
Р
Д
В
Д
В
Р
Ваш партнер по общению
Д
В
Р
Д
Р
Д
В
Р
В
17.4. Озаглавьте лист «Я человек, который….» и в течение 3 минут закончите эту фразу различными способами. Проанализируйте, из какого эго-состояния Вы преимущественно говорите. В случае необходимости переформулируйте реплики в эго-состояние Взрослого. Напишите самоотчет.
ТЕМА 18. АРТ-ТЕРАПИЯ
18.1. Выполните упражнения в группах:
1. Индивидуальное рисование. Данное упражнение выполняется арт-терапевтическими
группами преимущественно в начале арт-терапевтической сессии. Это связано с тем, что упражнение “Индивидуальное рисование” позволяет каждому члену группы лучше узнать друг друга, а
также стимулирует восприятию чувств и настраивает человека на творческую работу. К тому же,
выполнение данного упражнения не требует от участников специальной подготовки, что очень
важно на этапе знакомства участников друг с другом. Для проведения упражнения “Индивидуальное рисование” понадобится бумага, глина или краски и цветные карандаши. Время проведения
упражнения – 60 минут.
Процесс: Каждому члену группы в достаточном для него количестве выдаются цветные
карандаши и бумага. Далее каждый участник должен начать рисовать свои чувства и ощущения,
возникающие у него в эту секунду. При этом совершенно второстепенное значение имеет умение
человека рисовать, важен сам процесс. Участники просто наносят карандашами на бумагу штрихи,
используя разноцветные карандаши для более яркого и запоминающегося описания своего нынешнего состояния.
Наибольшей ошибкой многих участников арт-терапевтической сессии является стремление
нарисовать рисунки красиво, чтобы они по заслугам были оценены другими участниками группы
и ведущим. Не следует делать этого. Импровизируйте, рисуйте первое, что приходит в голову. После того, как последний участник группы заканчивает свой рисунок, они сдаются ведущим для
последующего анализа и обсуждения. Оценка рисунка участниками группы и ведущим не допускается.
196
Данное упражнение прекрасно стимулирует творческое воображение, по результатам анализа работ каждый из участников группы может узнать важную информацию о самом себе и, безусловно, лучше узнать своих коллег по группе. Помимо цветных карандашей могут быть использованы другие предметы (глина, краски, цветные мелки).
2. Сотворение глиняного мира. Данное упражнение великолепно подходит с целью исследования взаимоотношений в коллективе, стимулирования участников к сотрудничеству, исследования ценностей людей и стимулирования человека к творческой работе.
Обязательным для эффективного выполнения данного упражнения является наличие у руководителя / ведущего группы опыта в групповой динамике. Продолжительность упражнения – от
60 до 120 минут. Необходимые для упражнения материалы – пластилин и глина.
Процесс: Руководитель делит всех участников на группы по 6-8 человек в каждой. Каждому из участников выдается по одному большому кому глины. В целях создания раскрепощенной и
приятной атмосферы в процесс работы добавляется музыкальное сопровождение (например, игра
на флейте).
Далее каждый участник из глины начинает “создавать мир”. Упражнение выполняется с
закрытыми глазами, участники должны дать волю своей фантазии, выразить свои чувства при помощи пальцев. Когда скульптура будет создана, участник подгруппы ставит ее на стол рядом со
скульптурами других участников его подгруппы. Когда все скульптуры готовы, участники открывают глаза и вместе с ведущим проводят анализ сотворенного ими мира и его целостности. Анализ
сначала проводится между участниками подгруппы, а после при участии членов других подгрупп.
3. Групповое рисование. Упражнение подходит для исследования влияния членов группы
друг на друга, рассмотрения взаимоотношений в группе, определение ролей каждого из участников группы.
Обязательным условием является наличие у руководителя опыта работы в групповой динамике и терапии искусством. Необходимые для выполнения упражнения материалы – цветные
карандаши, ручки и бумага. Продолжительность упражнения – 60 минут.
Процесс: Участники садятся в круг, находящийся в середине комнаты. Каждому из участников раздаются ручки, цветные карандаши и бумага, после чего каждый участник должен на бумаге изобразить нечто, обладающее для него особенной важностью. По сигналу ведущего каждый
из участников передает свой лист бумаги человеку, сидящему слева от него. Соответственно, каждый из участников получит рисунок от человека, сидящего по правую сторону от него, после чего
задача каждого участника – дополнить данный рисунок, внести в него те изменения, которые он
считает необходимым. Далее по сигналу ведущего операция передачи рисунков повторяется.
Упражнение заканчивается, когда к каждому участнику возвращается его первоначальный рисунок. Участники должны осознать чувства, испытываемые их коллегами при дополнении рисунков.
В конце упражнения происходит обсуждение полученных результатов в группе.
18.2. Выполните упражнения индивидуально и напишите самоотчет:
1. Коллаж. Коллажирование дает возможность арт-терапевту оценить текущее психологическое состояние клиента, определить наиболее тревожащие его переживания. Основные характеристики коллажирования: делается упор на положительные эмоциональные переживания человека; дает возможность проявить себя даже человеку, не имеющему художественных задатков; позволяет в максимальной степени раскрыть потенциальные возможности человека; является очень
эффективным средством работы с личностью.
Чаще всего тему выбирает арт-терапевт, опираясь на проблемы и потребности клиента.
Коллаж изготавливается из газет, глянцевых журналов, изображений и фотографий. Нередко в
коллаж включаются личные фотографии клиента и рисунки, выполненные им ранее.
Процесс: Клиент берет в руки ножницы, бумагу, клей, газеты, журналы и фоторгафии, и
начинает создавать коллаж. Главным ограничением является… полное отсутствие ограничений.
Абсолютный полет фантазии клиента. Не запрещено также добавление в коллаж комментариев и
197
закрашивание свободных частей бумаги. В конце упражнения производится анализ проделанной
клиентом работы.
2. Создание скульптур из глины. Благодаря данному упражнению человек способен дать
выход своим эмоциям, выразить накопившиеся в нем здесь и сейчас переживания посредством
лепки из глины. Существует множество вариаций данного упражнения: изготовление глиняных
сосудов; создание слепков частей тела и предметов; создание фигурок для групповых композиций;
создание скульптурных изображений; изготовление оберегов и амулетов из глины; создание отпечатков предметов в глине.
3. Детская игра. Клиенту предлагается нарисовать на листе бумаги свою любимую детскую
игру и придумать данному рисунку название. Казалось бы, нет ничего проще. Однако особенностью данного упражнения является необходимость выполнения рисунка рукой, не являющейся для
клиента основной. Материалы для выполнения упражнения – лист бумаги (формат А3), цветные
мелки, гуашь, акварель. Данное упражнение направлено на раздвигание пределов умений клиента,
развитие в нем спонтанности действия, открытие новых чувств и ощущений. Помимо этого при
выполнении упражнения нередко всплывают детские страхи и переживания, скрытые ранее в клиенте и мешавшие его нормальной жизнедеятельности.
После выполнения рисунка арт-терапевт проводит с клиентом анализ работы, задавая вопросы вроде: “Что вы чувствуете, глядя на рисунок?”, “Почему вы выбрали именно эту игру?”,
“Какие чувства завладели вами в процессе выполнения задания?” и т.д.
ТЕМА 19. КОГНИТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ
19.1. Ознакомиться с примером процесса когнитивной психотерапии. Определить базисные убеждения и стратегию поведения клиентки на основе когнитивного искажения
мышления клиентки.
Автоматические мысли
(фраза клиентки)
Базисное убеждение
Стратегия поведения
19.2. Выделить основные этапы психотерапевтического процесса.
Этап терапевтического процесса
Цель
Фраза терапевта
19.3. Рассмотреть пример, который иллюстрирует некоторые особенности процесса
когнитивной терапии у клиента с паническим расстройством. Описание взято из работы Бека и Гринберга. Заполнить таблицу.
Нарушение
Автоматические
мысли
Паническое расстройство
Фобическое расстройство
Параноидное состояние
Обсессивно-компульсивное
расстройство
Истерия
Нарушения пищевого поведения
198
Базисное
убеждение
Поведенческая
стратегия
Депрессия
Тревожное расстройство
Мания
19.4. Подвести итоги и сделать выводы об эффективности и возможностях использования когнитивно-поведенческой терапии.
ТЕМА 20. ОСНОВЫ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ
20.1. Ознакомьтесь с техникой «Разыгрывание паттернов взаимодействия»
Разыгрывание паттернов взаимодействия имеет место в том случае, когда психотерапевт
занимает позицию наблюдателя и поручает семье воспроизвести типичную ситуацию, вместо того
чтобы ее описывать. Психотерапевт может предложить членам семьи «обсудить между собой проблему» или «продолжить вчерашний спор». Инструкции могут быть и более четкими, например:
«Скажите сыну, что ему надо сделать». Воспроизведение паттернов взаимодействия помогает децентрализовать позицию психотерапевта и улучшает понимание между членами семьи. Психотерапевт получает возможность наблюдать за тем, как семья разрешает конфликт, оказывает взаимную поддержку, организует коалиции и альянсы.
3 этапа применения техники разыгрывания паттернов взаимодействия:
1) На первом этапе психотерапевт наблюдает спонтанные трансакции между членами семьи и принимает решение сделать акцент на тех или иных дисфункциональных аспектах. Первый
этап основывается на впечатлениях психотерапевта от общения с семьей, как правило, в ходе аккомодации. Сидя рядом с членами семьи и пытаясь проникнуть в систему, психотерапевт испытывает па себе действие многочисленных сил, регулирующих семейное взаимодействие. Чуткость и
восприимчивость дают ключи к пониманию возможной дисфункции.
2) На втором этапе психотерапевт предлагает сценарий, в соответствии с которым члены
семьи воспроизводят в его присутствии дисфункциональные паттерны своего взаимодействия. На
втором этапе психотерапевт фокусируется на выявленной в ходе первого этапа сфере дисфункционального взаимодействия и выдвигает рабочую гипотезу. Например, собираясь исследовать
структуру родительской подсистемы, консультант фокусируется на дурном поведении одного из
детей, предлагая родителям заставить его вести себя, как следует. Вместо того чтобы рассуждать о
проблемах, семья демонстрирует их прямо на сессии. Помогая психотерапевту идентифицировать
проблему, или установить диагноз, эта техника дает членам семьи новый опыт, позволяет сделать
первый шаг на пути к изменению. Если раньше, до применения этой техники, семья связывала все
проблемы с поведением кого-то одного, а члены семьи охотнее говорили друг о друге, чем общались между собой, то теперь они получили возможность по-новому, гораздо шире, взглянуть на
проблему.
3) На третьем этапе психотерапевт предлагает альтернативные способы взаимодействия.
Уже намечается отчетливый переход к структурным изменениям. На этом этапе разыгрывания
паттернов взаимодействия психотерапевт вновь вступает во взаимодействие с семьей, каким-либо
способом сигнализируя о происходящем в зависимости от поставленной цели. Психотерапевту
может потребоваться повысить интенсивность воздействия за счет увеличения продолжительности взаимодействия или ограничить участие некоторых членов семьи путем разметки границ. В
определенных условиях приходится объединяться с одним из членов семьи для расшатывания семейной системы. Иногда для перестройки мировоззрения членов семьи требуется сделать акцент
на их комплементарности или изменить формулировку их стойкого убеждения. Все эти техники
составляют суть третьего этапа разыгрывания паттернов взаимодействия, предлагая альтернативные способы общения с семьей.
199
20.2. Заполнить таблицу описания основных задач каждого этапа жизненного цикла
семьи
Этапы жизненного цикла семьи
Молодая семья
Семья ребенка предошкольного и школьного возраста
Семья подростка
Семья как «стартовая площадка» для ребенка
Семья, в основном выполнившая свою родительскую функцию
Задачи развития семьи
20.3. Заполнить таблицу описания основных направлений семейной психотерапии
Направление
Основоположники
Основные понятия
Техники и методы
20.4. Провести диагностику семьи в соответствии с моделью Мак-Мастерса.
Модель – эмпирически разработанная процедура исследования функционирования семьи.
Эта модель ставит своей целью дать общее и всестороннее представление об изучаемой семье,
позволяя обобщить и упорядочить собираемую информацию и ориентируя семейного психотерапевта на изучение шести аспектов функционирования семьи.
1. Способность семьи к решению проблем.
2. Коммуникации в семье.
3. Семейные роли.
4. Аффективная отзывчивость.
5. Аффективная вовлеченность.
6. Контроль над поведением.
В беседе с семьей необходимо описать, сделав акцент на следующих параметрах:
1. Способность семьи к решению проблем. Ее члены должны:
- Осознать проблему, т.е. понять, что перед ними именно проблема, требующая интеллектуальных и других усилий для ее решения.
- Иметь информацию о проблеме: все, кто должен принять участие в ее решении, узнают о
ней от того, что первым ее обнаружил.
- Рассмотреть альтернативные пути решения: плохо, если принимается первое попавшееся
решение.
- Принять одно-единственное решение: обсуждения не могут продолжаться вечно.
- Осуществить это решение.
- Убедиться в успешности своих действий и оценить результат.
Неспособность семьи решать проблемы вызывает цепную реакцию негативных последствий, причем одинаковых для разных семей и с разными проблемами.
Причиной несостоятельности в решении проблем может быть нарушение на любом из перечисленных этапов.
2. Коммуникации в семье. Схема анализа этого аспекта жизнедеятельности семьи в значительной мере отражает достижения коммуникативной школы: в нее включены характеристики,
от которых зависит успешность коммуникации. Важно выяснить две важнейшие характеристики
коммуникационных процессов в семье:
- Открытость или, напротив, замаскированность информации, которой обмениваются члены семьи.
- Прямой или косвенной является коммуникация. Если послание высказывается именно
тому лицу, к которому относится, а не передается ему косвенно, то мы имеем дело с прямой коммуникацией, и наоборот.
3. Семейные роли. Ролевая структура семьи включает: функции, которые выполняет та
или иная семья; привычные образцы поведения (роли); навыки и умения, необходимые для вы200
полнения роли; правила «приписывания» ролей членам семьи и, наконец, установление ответственности за различные внутрисемейные события.
4. Аффективная отзывчивость объединяет группу эмоциональных отношений.
5. Аффективная вовлеченность – это характер мотивации, определяющий отношение
индивида к семье, его привязанность к ней. Авторы модели диагностического анализа выделяют
типы вовлеченности, которые наиболее важно учитывать в клинической практике, в том числе:
- недостаточную эмоциональную вовлеченность в семью;
- «нарциссическую» вовлеченность, в основе которой лежит эгоцентризм, а интерес к семье существует лишь постольку, поскольку она обеспечивает удовлетворение чувства тщеславия и
укрепление самооценки;
- сверхвовлеченность, когда индивид эмоционально полностью слит с семьей; неудача или
разрушение ее равносильны для него гибели;
- симбиотическую связь – утрату индивидом способности действовать и жить самостоятельно, полную зависимость от других членов семьи.
6. Контроль над поведением – способ, посредством которого семья оказывает влияние на
поведение своих членов, регулирует его (ригидный контроль, хаотический, гибкий и др.).
20.5. Отразить основные результаты в тетради наблюдений и проанализировать их на
следующей групповой встрече. Описать, что получилось и что – нет.
20.6. Подобрать психодиагностическую батарею для оценки взаимоотношений, климата и ролевых особенностей в семье, прокомментировать свой выбор.
ТЕМА 21. КРИЗИСНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
21.1. Изучить приемы работы с различными психологическими состояниями клиента, связанными с кризисными ситуациями.
1. Выпишите стадии переживания горя и распишите действия психолога-консультанта,
адекватные для оказания помощи таким клиентам, в соответствии с выделенными вами стадиями.
2. Выпишите факторы, определяющие реальный суицидальный риск и этапы развития суицидального поведения, а также изучите методики, позволяющие выявить суицидальные тенденции человека.
21.2. Ознакомиться с методами и методиками, по оказанию консультативной помощи
таким людям.
1. Составить список рекомендаций для друзей и близких депрессивного человека.
2. Составить и заполнить таблицу вопросов для получения данных о проблеме консультируемого субъекта.
21.3. Подобрать техники и провести консультацию субъекта, находящегося в кризисе.
После – провести анализ эффективности применения выбранных методик. Результаты обсудить в группе.
ТЕСТЫ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯПРОГРАММЫ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
«ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ»
1. К способам психологической помощи относятся все перечисленные за исключением:
А) Психологического консультирования
Б) Психологической коррекции
В) Психологической защиты
Г) Психотерапии в узком смысле
201
Д) Психотерапии в широком смысле
2. Гештальтерапия стремится к тому, чтобы человек наиболее полно раскрыл собственное «Я» и
превратился в гармоничное:
А) Целое
Б) Личностное образование
В) Сознательное
Г) Социальное создание
3. Основатель логотерапии:
А) В. Франкл
Б) Э. Фромм
В) М. Кляйн
Г) А. Маслоу
4. Терапия использующая творческое самовыражение, например, рисование:
А) Бихевиоральная
Б) Психоанализ
В) Рационально-эмотивная терапия А. Эллиса
Г) Арт-терапия
5. Определить тип защиты: некто заявляет, что был бы счастлив прийти на свидание, сулящее ему
работу, но забывает туда явиться.
А) Рационализация
Б) Отрицание
В) Вытеснение
Г) Регрессия
6. По К. Роджерсу равновесие реального «Я» нарушаемся, когда оно:
А) слишком полно соответствует идеальному «Я»;
Б) деформируется под влиянием определенного жизненного опыта;
В) перестает соответствовать представлениям человека о самом себе;
Г) ни один из ответов не верен.
7. Функциональная модель психики в трансактном анализе:
А) Сознание, предсознание, бессознательное
Б) Родитель, взрослый, ребенок
В) Заботливый и критический родитель, взрослый, свободный и адаптивный ребенок
Г) Фигура и фон
8. Метод поведенческой терапии позволяющий снижать чувствительность к стимулу:
А) Десенсибилизация
Б) Пустой стул
В) Свободные ассоциации
Г) Реперантинг
9. Структурная модель психики в трансактном анализе:
А) Родитель, взрослый, ребенок
Б) Оно, Я, сверх-Я
В) Сознание, предсознание, бессознательное
202
Г) Сознание, личное бессознательное, коллективное бессознательное
10. Контракт между клиентом и психотерапевтом это:
А) Первичный рассказ клиентом психотерапевту о своей проблеме
Б) Помощь клиенту в понимании себя
В) Это договор между клиентом и терапевтом о теме, над которой они будут работать и результатах, которые они планируют получить и о длительности данной работы
Г) Это предварительный диагноз состояния клиента
11. К вариантам психологической защиты относят все нижеследующие за исключением:
А) Рационализации
Б) Идентификации
В) Псевдофрустрации
Г) Проекции
Д) Вытеснения
12. Перевод одного вида энергии в другой с формированием замещающей деятельности называется:
А) Вытеснением
Б) Проекцией
В) Переносом
Г) Контрпереносом
Д) Сублимацией
13. Чем сильнее у человека «Я», тем выше его способность:
А) отыскивать реалистические решения проблем;
Б) руководствоваться принципом реальности;
В) регулировать конфликты между «Оно» и «Сверх-Я»
Г) все ответы верны.
14. Природа человека в психоаналитическом направлении объясняется:
А) Потребностью в поиске жизненного смысла
Б) Потребностью в самоактуализации
В) Сексуальными и агрессивными инстинктами
Г) Социальным научением
Д) Потребностью в любви и одобрении окружающих
15. Встречаясь с манипулятивным запросом, мы должны сообщить клиенту, что:
А) не можем решать проблемы третьих лиц заочно, тем более, если они сами этого не хотят;
Б) мы можем помочь клиенту решать его проблемы, возникающие в связи с отношениями с этими
третьими лицами;
В) исключение составляет запрос родителей относительно ребенка с тяжелыми поведенческими и
психическими нарушениями, поскольку родители продолжают нести ответственность за таких детей, а их собственные ресурсы взаимодействия с таким ребенком полностью исчерпаны;
Г) все ответы верны.
16. Метод классического психоанализа включает в себя все кроме:
А) Продуцирования материала
Б) Конфронтации
В) Прояснения
203
Г) Рабочего альянса
Д) Катарсиса
17. Вербальные признаки типа: тяжело, легко, раскрыть, разложить и т.п. характеризуют:
а) визуальную репрезентативную систему;
б) кинестетическую репрезентативную систему;
в) аудиальную репрезентативную систему;
г) все ответы верны.
18. Основная причина развития невроза по З.Фрейду:
А) Вытеснение «комплексов в подсознание»
Б) Конфликт между Эго и Супер-эго
В) Конфликт между Ид и Эго
Г) Слабая цензура
Д) Все вышеперечисленное
19. Кто ввел понятия персона, тень Анима, Анимус, самость, говоря о структуре личности:
А) З.Фрейд
Б) Дж.Уотсон
В) В. Райх
Г) К.Юнг
Д) А.Адлер
20. Прививание убеждений или психических состояний от одного лица к другому называется:
А) Внушением
Б) Самовнушением
В) Гипнозом
Г) Аутогенной тренировкой
Д) Все ответы верны
21. К осложнениям при гипнотизации относится:
А) Утрата раппорта во время сеанса
Б) Спонтанный катарсис
В) Спонтанный сомнамбулизм
Г) Гипнотическая летаргия
Д) Все ответы верны
22. Автором психотерапии, ориентированной на тело является:
А) А. Адлер
Б) З. Фрейд
В) Э. Эриксон
Г) В. Райх
Д) Нет правильного ответа
23. При проведении поведенческой терапии не применяется:
А) Метод систематической десенсибилизации
Б) Анализ свободных ассоциаций клиента
В) Метод парадоксальной интенции
Г) Биологическая обратная связь
Д) Релаксационная техника
204
24. Манипулятивный запрос возникает в тех случаях, когда:
А) человеку бессознательно хочется сохранить иллюзию всемогущества в отношении третьих
лиц;
Б) человек уверен в том, что существуют такие варианты его поведения, которые могут изменить в
желательном направлении поведение других людей;
В) игнорируется свобода выбора, имеющаяся у других людей в той же степени, как и у обратившегося клиента;
Г) все ответы верны.
25. Методика, при которой происходит погружение человека в стрессовую ситуацию, с формированием новой адекватной реакции называется:
А) Парадоксальной интенцией
Б) Катарсисом
В) Парадоксальной коммуникацией
Г) Систематической сенсибилизацией
Д) Систематической десенсибилизацией
26. Основное в учении К. Роджерса
А) Психоанализ
Б) Бихевиоризм
В) Терапия, центрированная на клиенте
Г) Индивидуальная психотерапия
Д) Аналитическая психотерапия
27. Основы гуманистического недирективного направления в психотерапии заложил:
А) З.Фрейд
Б) А.Адлер
В) К.Роджерс
Г) Ф.Перлс
Д) К.Юнг
28. Исправление дезадаптивных мыслей и идей является основой:
А) Логотерапии
Б) Экзистенциальной терапии
В) Когнитивной терапии
Г) Психоанализа
29. Работа с субмодальностями и методика «якорения» используются в:
А) Поведенческой психотерапии
Б) Психодраме
В) Психоанализе
Г) Нейролингвистическом программировании
Д) Недирективной психотерапии
30. Основными этапами позитивной психотерапии являются все перечисленные, кроме:
А) Дистанцирование от конфликта
Б) Проработка конфликта
В) Ситуационное одобрение
Г) Катарсис
205
Д) Расширение жизненных целей
31. Интерпретация как комментарий – это:
А) переход к другому масштабу видения ситуации или в сведении в одну логическую систему разрозненных и часто не связанных в сознании клиента деталей психологической ситуации, поднимающей его на новый уровень понимания проблем;
Б) обнаружение причинно-следственных связей между явлениями;
В) трактовка или подача в новом ракурсе сказанного или продемонстрированного клиентом, а также того, что было выявлено с помощью диагностических методик и процедур до
начала и в процессе общения;
Г) ни один ответ не верен.
32. Основатель индивидуальной психологии:
А) К. Роджерс
Б) Ф. Перлз
В) В. Сатир
Г) А. Адлер
33. В психодраме имеется:
А) Будущее и настоящее
Б) Настоящее
В) Прошлое, будущее и настоящее
Г) Только прошлое и будущее
34. Работа с высвобождением чувств, эмоций клиентами уместно в случаях:
А) отсутствие конкретного запроса, проблемы, в которой клиент хотел бы сориентироваться;
Б) активное вмешательство психолога, предложение разобраться в том или ином моменте, собеседником игнорируется, и он продолжает свое;
В) когда клиент только что пережил эмоционально напряженную ситуацию;
Г) все ответы верны.
35. Направление психотерапии, фокусирующееся на базисных проблемах существования индивидуума:
А) Психодрама
Б) Психоанализ
В) Бихевиоральная
Г) Экзистенциальная
36. Основные психоаналитические процедуры:
А) Первичное интервью, диагностика, упражнения, рекомендации
Б) Конфронтация, прояснение, интерпретация, проработка
В) Эмпатия, интерес, принятие, аутентичность
Г) Границы, конфронтация, творчество, нахождение в реальности
37. Основатель трансактного анализа:
А) Э. Берн
Б) Э. Эриксон
В) К. Хорни
Г) Э. Фромм
206
38. Структурная модель психики в психоанализе:
А) Бессознательное, Предсознание, Сознание
Б) Оно, Я, Сверх-Я
В) Родитель, Взрослый, Ребенок
Г) Сознание, Индивидуальное бессознательное, Коллективное бессознательное
39. Основателем психоанализа был:
А) К. Юнг
Б) З. Фрейд
В) Э. Берн
Г) В. Райх
40. Выяснение скрытых мыслей и чувств через рефлексирование переживаний и чувств возможно,
если:
А) обращать внимание на слова и выражения, употребляемые для определения чувств; уточнять
эмоционально насыщенные слова;
Б) отслеживать невербальные реакции клиента, замечать несоответствие невербальных и вербальных сообщений передаваемому значению;
В) точно идентифицировать и воссоздавать эмоции собеседника, проникаться его состоянием;
Г) все ответы верны.
41. Направление в психотерапии использующее следующие понятия: Здесь и сейчас, личностный
рост, фигура – фон, фрустрация, собака сверху – собака снизу:
А) Гештальттерапия
Б) Экзистенциальная
В) Психодрама
Г) Индивидуальная
42. Для реализации отражения в активном слушании характерно:
А) из каждого фрагмента монолога говорящего слушатель выбирает и повторяет то, что, по его
мнению, является центральным ядром фрагмента, его цементирующим началом;
Б) все ключевые слова, несущие смысловую или эмоциональную нагрузку, должны быть точно
повторены, при этом можно изменить вспомогательные или несущественные слова;
В) важнейшим моментом адекватного повтора является отсутствие в нем перцептивных искажений, которые могут быть допущены слушателем;
Г) все ответы верны.
43. К.Роджерс выделял 4 необходимых качества психотерапевта:
А) Эмпатия, конгруэнтность, безусловное положительное принятие, присутствие
Б) Заботу, внимание, близость, доверие
В) Заботу, контроль, конфронтацию, корректность
Г) Защиту, активность, нейтральность, корректность
44. Навык уважительного конфронтирования заключается в:
А) Поддержки клиента, когда это необходимо
Б) Нахождении несоответствия в позиции клиента и оспаривании данного несоответствия
В) Нахождении положительных моментов в позиции клиента, затем оспаривание несоответствия в его позиции
Г) Помощь клиенту в принятии себя
207
45. Автор клиент-центрированной психотерапии:
А) А. Маслоу
Б) К. Роджерс
В) Д. Бьюдженталь
Г) Д. Боулби
46. К гуманистичнскому направлению в психотерапии относится следующее направление:
А) Клиент-центрированное
Б) Психоанализ
В) НЛП
Г) Рационально-эмотивная терапия А. Эллиса
47. Гипотеза психолога-консультанта представляет собой набор утверждений, устанавливающих
связи между:
А) событиями жизни, детерминированными с точки рения клиента, извне;
Б) его психическими состояниями (переживаниями, чувствами), явившимися результатом не всегда осознанной пеpepaботки этих событий;
В) поступками, всегда являющимися результатом личного выбора, независимо от того, признает
ли клиент это или нет;
Г) все ответы верны.
48. Конгруэнтность – это:
А) Когда внешние реакции консультанта, по отношению к клиенту, соответствуют его внутренним переживаниям
Б) Способность консультанта быть позитивным и контенировать свои нежелательные переживания
В) Способность консультанта быть нейтральным, вне зависимости от своих внутренних переживаний
Г) Способность консультанта вести свою линию в терапии, вне зависимости от сопротивления
клиента
49. Клиент, которому показана психотерапия:
А) Жизнерадостный человек, не чувствующий проблем внутри себя и в общении с окружающими
Б) Человек хорошо справляется с жизненными ситуациями, но периодически испытывает натиск
проблем, имеет сложности в принятии решения и выборе
В) Человек имеет сложности справляться со своими жизненными ситуациями, проблемы
носят долговременный характер, человек их понимает, но не понимает их причин
Г) Человек не справляется со своими жизненными ситуациями, не хочет меняться, видит причины
своих проблем только в окружающих
50. Основоположником гештальттерапии был:
А) Ф. Перлз
Б) Э. Фромм
В) В. Франкл
Г) М. Кляйн
51. Основателем аналитической психологии является:
А) Э. Берн
Б) К. Юнг
В) А. Маслоу
208
Г) Э. Эриксон
52. Вслушивание консультанта, обеспеченное всей полнотой внимания:
А) Терапевтическое слушание
Б) Психоаналитическая беседа
В) Эмпатия
Г) Все ответы неверны
53. К базовым навыкам консультирования относится:
А) Рефлексия
Б) Активное слушание
В) Внимательность
Г) Коммуникабельность
54. Обозначение переживаний клиента – это:
А) отражение чувств
Б) эмпатия
В) рационализация
Г) парафраз
55. К целям отражения чувств клиента относят:
А) идентификацию чувств
Б) снижение уровня напряжения
В) улучшение начала контакта
Г) все ответы верны
56. Более всего эффективны …….. формулировки (заполните пробел):
А) негативные
Б) позитивные
В) нейтральные
Г) любые, только бы помогали в консультировании
57. Помочь получить дополнительную информацию клиента о проблеме позволяет такой прием
активного слушания как:
А) отражение чувств
Б) присоединение чувств к содержанию
В) парафраз
Г) прояснение
58. Дополнительным источником информации о состоянии клиента может быть:
А) чувства терапевта
Б) чувства клиента, испытанные ранее
В) страхи клиента
Г) все ответы неверны
59. К критериям, что «консультант все делает правильно» относятся:
А) расслабление клиента и его продвижение в понимании проблемы
Б) вербализация чувств консультанта
В) положительные эмоции от взаимодействия клиента и консультанта
Г) все ответы верны
209
60. Бифокальное видение в психологическом консультировании – это:
А) способность осознать, что мы воспринимаем, следя за тем, как мы на это реагируем
Б) отработка базовых навыков с супервизором
В) выработка эмпатического слушания
Г) привнесение дополнительных смыслов в проблему клиента
61. Трехступенчатая модель Н. Гренстада включает:
А) «я наблюдаю, я проецирую, я отвечаю личностно»
Б) «я отвечаю, я наблюдаю, я рефлексирую»
В) «я молчу, мы говорим, ты реагируешь»
Г) все ответы неверны
62. К критериям оценки результатов консультирования не относятся (по Блохер):
А) социальная приспособленность
Б) личностные особенности
В) профессиональная приспособленность
Г) развитие способностей
63. К личностным критериям эффективности психологического консультирования не относятся:
А) изменение самооценки
Б) развитие уверенности
В) развитие профессиональной компетентности
Г) развитие коммуникабельности
64. Основной источник информации об эффективности консультирования:
А) клиент
Б) личностные изменения консультанта
В) отзывы близкого окружения клиента
Г) отзывы других консультантов
65. Завершение в консультировании выполняет следующие функции:
А) окончание процесса психологического консультирования
Б) сохранение достигнутых изменений
В) напоминание о развитии зрелости клиента
Г) все ответы верны
66. Бьюдженталь выделил следующие критерии завершения психологического консультирования:
А) внутренняя потребность клиента в завершении
Б) внутренняя потребность консультанта в завершении
В) нет материала для продолжения работы
Г) все ответы верны
Д) все ответы неверны
67. Метод затухания в психологическом консультировании – это (по Диксону, Гловеру):
А) резкое прекращение общения клиента и консультанта по инициативе клиента
Б) прекращение получения клиентом подкреплений, стимулирующих определенное поведение
В) снижение влияния консультанта на процесс консультирования
210
68. Первая процедура в начале работы в процессе психологического консультирования – это:
А) встреча клиента и консультанта
Б) формирование запроса
В) проведение психодиагностического обследования
Г) все ответы верны
69. Техники психологического консультирования – это:
А) специальные приемы, применяемые консультантом для решения заданных процедур на
каждом этапе психологического консультирования
Б) способы снятия напряжения клиента
В) группа приемов развития личности клиента
Г) методические рекомендации по проведению каждого этапа психологического консультирования
70. На первом этапе (начало работы) после первой встречи необходимо:
А) установить психологический эмоциональный контакт
Б) проанализировать невербальное поведение клиента
В) отрефлексировать свое поведение консультанту
Г) все ответы неверны
71. В диагностике личности клиента используют:
А) интервью
Б) психологические тесты
В) наблюдение
Г) все ответы верны
72. После диагностики личности клиента необходимо:
А) прояснить суть проблемы и определить ресурсы
Б) выявить критерии эффективности консультирования
В) опросить ближайшее окружение клиента
Г) осознать консультантом свои чувства по отношению к проблеме
73. Цель использования провокаций в психологическом консультировании:
А) прояснить ситуацию консультанту
Б) помочь взглянуть клиенту на проблему с другой стороны
В) сдвинуть фокус проблемы в нужное консультанту русло
Г) помочь клиенту отказать от решения проблемы
74. Перед выработкой плана действий необходимо:
А) расширить поиск возможных решений
Б) опросить ближайшее окружение клиента на предмет одобрения решения
В) освободить эмоции клиента
Г) найти смысл существования в проблеме
Д) все ответы неверны
75. К способам контроля по реализации плана относят:
А) клиент берет ответственность на себя
Б) клиент сообщает только о результате
В) клиент и консультант обсуждают результаты после реализации плана
Г) все ответы верны
211
76. Контакт в психологическом консультировании – это:
А) процесс абсолютного доверия
Б) уровень безопасности, принятия, доверия во взаимодействии с консультантом, позволяющий клиенту выразить то, что его беспокоит
В) снижение напряжения в отношениях с консультантом
Г) уровень полного согласия по вопросам решения проблемы
77. Выраженные во время первой сессии представления клиента о причине жизненных трудностей
и о помощи специалиста-психолога, в которой он нуждается, называется:
А) первичным запросом
Б) неопределенной проблемой
В) катарсисом
Г) проблемой доверия
Д) все ответы неверны
78. Психологически понятная связь между трудностями, которые испытывает клиент и ситуацией,
в которой они возникли, и особенностями личности клиента, называется:
А) психологической дилеммой
Б) психологическим выбором
В) психологическим диагнозом
Г) психологической проблемой
79. Разделяемое представление о психологической проблеме клиента – это:
А) рабочий запрос
Б) конечный результат
В) психологическая гипотеза
Г) мнение консультанта о проблеме
80. Результат, формирование ролей каждого участника и этапы процесса взаимодействия между
клиентом и консультантом в психологическом консультировании позволяют:
А) завершить консультирование
Б) сформулировать проблему
В) описать трудности клиента
Г) заключить контракт
80. Позиция человека, в которой он в максимальной степени открыт и способен отражать то, что
происходит в пространстве взаимодействия и внутреннего опыта, называется:
А) присутствием
Б) самоактуализацией
В) конгруэнтностью
Г) эмпатией
Д) все ответы неверны
81. Самоподтверждающееся пророчество – это:
А) страх перед неизвестностью консультационной ситуации
Б) неосознаваемый мотив страха изменений
В) убеждение клиента в том, что он такой и не может быть другим
Г) избегание трудностей в решении проблем
212
82. К конструктивному запросу относится:
А) просьба о влиянии на супруга
Б) просьба о самопознании
В) просьба об объяснении поведения другого
Г) все ответы неверны
83. Человек обращается за психологической помощью к консультанту при наличии следующих
условий:
А) наличие психологической проблемы
Б) наличие психологических проблем и их осознание
В) осознание и вербализация психологических проблем
Г) все ответы неверны
84. 3 основных локализации источника психологических проблем:
А) окружение, жизнь в целом, человек
Б) окружение, проблемы самопознания, физические проблемы
В) семейные проблемы, проблемы самореализации, внутриличностный конфликт
Г) все ответы верны
85. Психолог в процессе консультирования может использовать следующие методы:
А) диагностические
Б) коррекционные
В) развивающие
Г) все ответы верны
86. «Идеальный» психолог, по мнению К.Роджерса:
А) обладает эмпатией
Б) умеет слушать
В) умеет наблюдать
Г) умеет формулировать гипотезы
87. В психологическом консультировании, пространство, характеризующее неосознавание клиентом происходящих изменений при одновременном уменьшении свободного выбора своего поведения, называется:
А) манипуляцией
Б) конфронтацией
В) опекой
Г) вдохновением
88. Психологическое пространство консультирования, характеризующееся направленностью клиента на осознание собственного опыта при одновременном ограничении возможного выбора своего поведения, называется:
А) манипуляцией
Б) конфронтацией
В) опекой
Г) вдохновением
89. Психологическое пространство консультирования, характеризующееся направленностью терапевтических усилий консультанта на неосознавание клиентом происходящих изменений, а с другой стороны высокой степенью свободы выбора клиентом своего поведения, называется:
213
А) манипуляцией
Б) конфронтацией
В) опекой
Г) вдохновением
90. Психологическое пространство консультирования, характеризующееся направленностью терапевтических усилий консультанта к росту осознания клиентом своего опыта и одновременное увеличение свободы выбора, называется:
А) манипуляцией
Б) конфронтацией
В) опекой
Г) вдохновением
91. Клиент воспринимается в категориях упрямства, сопротивления, непробиваемости в пространстве:
А) манипуляции
Б) конфронтации
В) опеки
Г) вдохновения
92. Клиент воспринимается в категориях неуправляемости, ненормальности, ошибочности в пространстве:
А) манипуляции
Б) конфронтации
В) опеки
Г) вдохновения
93. Клиент воспринимается в категориях наивности, глупости, слепоты в пространстве:
А) манипуляции
Б) конфронтации
В) опеки
Г) вдохновения
94. Клиент воспринимается в категориях несвободы, подавленности, сдержанности, вдохновения в
пространстве:
А) манипуляции
Б) конфронтации
В) опеки
Г) вдохновения
95. Представления консультанта о том, что изменения клиента происходят вследствие внешнего
воздействия, если заставить его что-то сделать, лежат в основе:
А) побуждающего стиля консультирования
Б) провоцирующего стиля консультирования
В) либерального стиля консультирования
Г) поддерживающего стиля консультирования
96. Представления консультанта о том, что изменения клиента происходят вследствие формирования у него интереса к его проблеме, лежат в основе:
А) побуждающего стиля консультирования
214
Б) провоцирующего стиля консультирования
В) либерального стиля консультирования
Г) поддерживающего стиля консультирования
97. Установление контакта характерно для:
А) начала работы
Б) сбора информации
В) реализации плана действий клиентом
Г) все ответы неверны
98. Определение ресурсов клиента часть этапа:
А) начала работы
Б) сбора информации
В) стратегического
Г) все ответы неверны
99. Определение возможных решений и согласование плана действий является частью этапа:
А) начала работы
Б) сбора информации
В) стратегического
Г) реализации плана действий клиентом
100. К субъективным факторам эффективности консультирования относятся:
А) тот, кто оценивает
Б) присутствие у клиента искреннего желания решить проблему
В) ощущение клиентом безопасности в процессе консультирования
Г) все ответы верны
101. К объективным факторам эффективности консультирования относятся:
А) профессионализм и следование правилам консультирования
Б) наличие реальных психологических проблему у клиента
В) позиция консультанта
Г) все ответы верны
102. Позиция клиента, снижающая результативность консультирования:
А) предъявление выдуманной проблемы
Б) отсутствие эмпатии
В) неумение быть раскрепощенным
Г) отсутствие доверия консультанту
103. К ошибкам консультанта относится:
А) непонимание личности клиента и ресурсов
Б) неправильные выводы
В) некорректное поведение консультанта
Г) все ответы верны
104. Ситуация, в которой консультант сходит с партнерской позиции и начинает давать советы,
называется:
А) морализирование
Б) самолюбование
215
В) контрперенос
Г) демонстрация отрицательных реакций
105. Ситуация, в которой консультант не видит клиента, обезличивает его, называется:
А) морализирование
Б) самолюбование
В) контрперенос
Г) демонстрация отрицательных реакций
106. Ситуация, в которой консультант игнорирует исповедь клиента, его мнение по поводу возникновения проблемы, называется:
А) морализирование
Б) самолюбование
В) контрперенос
Г) демонстрация отрицательных реакций
107. Ситуация, в которой консультант навешивает ярлыки, некорректно комментирует ситуацию и
поведение клиента, называется:
А) морализирование
Б) самолюбование
В) контрперенос
Г) демонстрация отрицательных реакций
108. Формирование психологической проблемы зависит от:
А) типа поведения и восприятия проблемы
Б) мотивации клиента
В) стратегии, применяемой клиентом для ее решения
Г) все ответы верны
109. Физические и духовные возможности человека, которые обеспечивают выполнение программ
и способов поведения для купирования кризиса, называются:
А) задатками
Б) индивидуальными особенностями
В) ресурсами
Г) все ответы неверны
110. По Э.Фромму, ресурс, который обеспечивает готовность к встрече с будущим, саморазвитию
и видению его перспектив, называется:
А) надеждой
Б) мужеством
В) рациональной верой
Г) самоактуализацией
111. По Э.Фромму, ресурс, который обеспечивает осознание существования множества возможностей и необходимости вовремя эти возможности обнаружить и использовать, называется:
А) надеждой
Б) мужеством
В) рациональной верой
Г) самоактуализацией
216
112. По Э.Фромму, ресурс, который обеспечивает способность сопротивляться попыткам подвергать опасности надежду, превращая ее в иррациональную веру, называется:
А) надеждой
Б) мужеством
В) рациональной верой
Г) самоактуализацией
113. Ресурсы позволяют человеку …….. (заполните пробел) в сложных жизненных условиях:
А) адаптироваться
Б) менять внутренний мир
В) разбираться
Г) все ответы неверны
114. Процесс и свойство саморегулирующейся системы, состоящий в способности приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям (по А.Г. Маклакову), называется:
А) способность к изменениям
Б) личностный адаптационный потенциал
В) сила личности
Г) все ответы верны
115. Жизнестойкость (по С.Мадди) включает в себя:
А) вовлеченность в процесс жизни
Б) уверенность в подконтрольности значимых событий
В) принятие вызова жизни
Г) все ответы верны
116. К психологическим запросам относится:
А) просьба в эмоциональной и моральной поддержке
Б) просьба об обучении навыкам
В) просьба о помощи в выработке позиции
Г) все ответы верны
117. Реакция психолога на запрос может быть в следующем виде:
А) принятие или ограничение запроса
Б) переформулирование запроса
В) отказ от работы с запросом
Г) все ответы верны
118. Психологические гипотезы консультанта основаны на:
А) теоретических знаниях
Б) жизненном опыте
В) информации, полученной от клиента
Г) все ответы верны
119. Для формулировки гипотезы достаточно:
А) одного примера из жизни клиента
Б) констатации факта наличия проблемы самим клиентом
В) двух-трех примеров из жизни клиента
Г) все ответы верны
217
120. Для формулировки гипотез ситуации, описанные клиентом, должны быть:
А) связаны с жалобой клиента
Б) пессимистичными и тревожными
В) связаны с самоотношением клиента
Г) все ответы неверны
121. Основной способ психокоррекционного воздействия (по Алешиной Ю.Е.) является:
А) гипноз
Б) анализ конкретных ситуаций
В) акцентирование на противоречиях в рассказе клиента
Г) все ответы верны
122. Психокоррекционное воздействие (по Алешиной Ю.Е.) считается реализованным, если:
А) в сознании консультанта выстраивается цепочка событий, описанных клиентом
Б) в сознании клиента выстраивается цепочка событий, описанных им самим
В) в сознании консультанта и клиента выстраивается цепочка событий, описанных клиентом
Г) все ответы неверны
123. Цель консультирования на этапе психокррекционного воздействия:
А) поддержка клиента
Б) активное слушание и установление контакта
В) помочь сформулировать как можно больше вариантов поведения
Г) сформулировать единственный верный способ поведения
124. К приемам психокоррекционного воздействия относят:
А) расширение восприятия ситуации клиентом
Б) анализ ситуации в прошлом
В) описание желаемого будущего
Г) все ответы верны
125. Сотрудничество двух профессионалов в ходе которых консультант моет описать и проанализировать свою работу в условиях конфиденциальности, называется:
А) коучингом
Б) супервизией
В) фасилитацией
Г) все ответы неверны
126. Основная цель супервизии при обучении психологическому консультированию:
А) повысить квалификацию консультанта
Б) помочь консультанту наилучшим образом ответить на потребности клиента
В) развить самокритичность консультанта
Г) все ответы верны
127. Во время супервизии необходимо соблюдать принцип:
А) обратной связи
Б) фасилитации
В) информированности
Г) все ответы верны
218
128. В супервизии явление параллельного процесса – это:
А) ситуация переноса процесса происходившего с клиентом на супервизию
Б) ситуация анализа защитных механизмов, происходивших во время консультирования
Г) обе ситуации верны
129. Краткое комментирование консультантом того, что говорит клиент используется для:
А) структурирования беседы
Б) развития эмпатии
В) привлечения внимания клиента
Г) все ответы верны
130. Оказание воздействия в психологическом консультировании направлено на:
А) коррекцию установок и поведения клиента
Б) коррекцию поведения консультанта
В) коррекцию поведения ближайшего окружения клиента
Г) все ответы верны
219
Приложение 3
Перечень психодиагностических материалов
Ф.И.О. _________________________________________________________________________
ВУЗ____________________________________________________________________________
Факультет_______________________________________________________________________
Специальность___________________________________________________________________
Пол___________ Возраст_______________
МЕТОДИКА 1. Инструкция. Ниже предлагается 16 утверждений. Оцените для себя значимость
каждого из них в баллах по схеме: 10 (неважно), 20, 30, 40 ... 100 (очень важно).
утверждение
оценка
1. Увлекательная работа, которая доставляет вам удовольствие.
2. Высокооплачиваемая работа.
З. Удачная женитьба или замужество.
4. Знакомство с новыми людьми, социальные мероприятия.
5. Вовлечение в общественную деятельность.
6. Ваша религия.
7. Спортивные упражнения.
8. Интеллектуальное развитие.
9. Карьера.
10. Красивые машины, одежда, дом и т. д.
11. Времяпрепровождение в кругу семьи.
12. Несколько близких друзей.
13. Работа на добровольных началах в некоммерческих организациях.
14. Медитация, размышления, молитвы и т. д.
15. Здоровая сбалансированная диета.
16. Чтение образовательной литературы, просмотр образовательных передач, самосовершенствование и т. п.
МЕТОДИКА 2. Инструкция. Порядок работы с методикой: определение степени проявления качества по баллам:
3- проявляется очень сильно и очень часто;
2- выражено достаточно заметно и часто встречается;
1- проявляется иногда и слабо;
0- трудно сказать, есть и то, и другое.
1
Обаятельный
3210123
Непривлекательный
2
Слабый
3210123
Сильный
3
Разговорчивый
3210123
Молчаливый
4
Безответственный
3210123
Добросовестный
5
Упрямый
3210123
Уступчивый
6
Замкнутый
3210123
Открытый
7
Добрый
3210123
Эгоистичный
8
Зависимый
3210123
Независимый
9
Деятельный
3210123
Пассивный
10 Черствый
3210123
Отзывчивый
11 Решительный
3210123
Нерешительный
12 Вялый
3210123
Энергичный
13 Справедливый
3210123
Несправедливый
14 Расслабленный
3210123
Напряженный
15 Суетливый
3210123
Спокойный
16 Враждебный
3210123
Дружелюбный
17 Уверенный
3210123
Неуверенный
220
18
19
20
21
Нелюдимый
Честный
Несамостоятельный
Раздражительный
3210123
3210123
3210123
3210123
Общительный
Неискренний
Самостоятельный
Невозмутимый
МЕТОДИКА 3. Инструкция. Перед вами 10 семибалльных линий, обозначающих довольно важные качества человека. В левой части расположены качества людей с самыми низкими оценками
(больные, лживые, трусливые и т. д.), а в правой - самые высокие оценки (самые добрые, умные,
здоровые и т. д.). Теперь оцените свое собственное здоровье и другие девять качеств на прямых
линиях любым знаком (точкой, крестиком, галочкой).
ЗДОРОВЬЕ
самые
1 2 3 4 5 6 7 самые здоровые
больные
УМ
самые глупые
1 2 3 4 5 6 7 самые умные
ДОБРОТА
самые злые
1 2 3 4 5 6 7 самые добрые
ЧЕСТНОСТЬ
самые лживые
1 2 3 4 5 6 7 самые честные
ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ
самые необщи1 2 3 4 5 6 7 самые общительные
тельные
ПРИНЦИПИАЛЬНОСТЬ самые бесприн1 2 3 4 5 6 7 самые принциципные
пиальные
ИСКРЕННОСТЬ
самые неискренние 1 2 3 4 5 6 7 самые искренние
СМЕЛОСТЬ
самые робкие
1 2 3 4 5 6 7 самые смелые
ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ самые непривлека- 1 2 3 4 5 6 7 самые привлекательные
тельные
СЧАСТЬЕ
самые несчастли1 2 3 4 5 6 7 самые счастливые
вые
МЕТОДИКА 4. Инструкция. Прочитайте приведенные вопросы и постарайтесь ответить на них с
максимальной объективностью. В случае согласия с содержанием вопроса ставьте «да»; при сомнении, неуверенности «не знаю» (или «бывает», случается»); при несогласии – «нет».
1. В состоянии ли вы завершить начатую работу, которая вам неинтерес- да
не
нет
на, независимо от того, позволяют ли время и обстоятельства оторваться
знаю
и потом снова вернуться к ней?
2. Преодолеете ли вы без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно сделать что-то неприятное (например, пойти на дежурство в
выходной день)?
3. Попадая в конфликтную ситуацию (в учебе или в быту), в состоянии
ли вы взять себя в руки настолько, чтобы взглянуть на ситуацию со стороны, с максимальной объективностью?
4. Если вам прописана диета, сможете ли вы преодолеть все кулинарные
соблазны?
5. Найдете ли вы силы встать утром раньше обычного, как было запланировано вечером?
6. Останетесь ли вы на месте происшествия, чтобы дать свидетельские
показания?
7. Быстро ли вы отвечаете на письма?
8. Если у вас вызывает страх предстоящий полет на самолете или посещение стоматолога, сумеете ли вы без особого труда преодолеть это чувство и в последний момент не изменить своего намерения?
9. Будите ли вы принимать очень неприятное лекарство, которое вам
настойчиво рекомендуют врачи?
10. Сдержите ли вы данное сгоряча обещание, даже если его выполнение
принесет вам немало хлопот, иными словами, являетесь ли вы человеком
слова?
11. Без колебаний ли вы отправляетесь в путешествие (деловую поездку)
в незнакомый город?
12. Строго ли вы придерживаетесь распорядка дня: времени пробужде221
ния, приема пищи, занятий, уборки и прочих дел?
13. Относитесь ли вы неодобрительно к библиотечным задолжникам?
14. Отвлечет ли вас очень интересная телепередача от выполнения срочной работы?
15. Сможете ли вы прервать ссору и замолчать, какими бы обидными ни
казались вам слова противной стороны?
1. Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником знания о том, как
поступать в жизни.
2. Отрицательные эмоции помогают мне понять,
что я должен изменить в своей жизни.
3. Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.
4. Я способен наблюдать изменение своих чувств.
5. Когда необходимо, я могу быть спокойным и
сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с запросами жизни.
6. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций, таких как веселье, радость, подъем, юмор.
7. Я слежу за тем, как я себя чувствую.
8. После того как что-то расстроило меня, я могу
совладать со своими чувствами.
9. Я способен выслушивать проблемы других людей.
10. Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.
11. Я чувствителен к эмоциональным потребностям других.
12. Я могу действовать на других людей успокаивающе.
13. Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия.
14. Я стараюсь подходить к жизненным проблемам
творчески.
15. Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей.
16. Я могу легко входить в состояние спокойствия,
готовности и сосредоточенности.
17. Когда позволяет время, я обращаюсь к своим
негативным чувствам и разбираюсь в чем проблема.
18. Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения.
222
Полностью не согласен
В основном не согласен
Отчасти не согласен
В основном согласен
Отчасти согласен
Полностью согласен
МЕТОДИКА 5. Инструкция: ниже Вам предложены высказывания, которые отражают различные
стороны Вашей жизнедеятельности. Поставьте галочку напротив того варианта ответа, который
Вам больше всего подходит.
19. Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы».
20. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто.
21. Я могу хорошо распознать эмоции по выражению лица.
22. Я могу легко отбросить негативные чувства,
когда необходимо действовать.
23. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие нуждаются.
24. Люди считают меня знатоком переживаний
других людей.
25. Люди, осознающие свои истинные чувства,
лучше других управляют своей жизнью.
26. Я способен улучшить настроение других людей.
27. Со мной можно посоветоваться по вопросам
отношений между людьми.
28. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей.
29. Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей.
30. Я могу легко отключиться от переживания неприятностей.
МЕТОДИКА 6. Инструкция: оцените каждое из предложенных ниже утверждений по следующим параметрам (нужный отметить в бланке): - да; - отчасти верно; - нет; - не могу определить
да
отчасти
нет
не могу
верно
определить
1. Если я не знаю правильного ответа, то попытаюсь догадаться о нем.
2. Я люблю рассматривать предмет тщательно и
подробно, чтобы обнаружить детали, которых не
видел раньше.
З. Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не
знаю.
4. Мне не нравится планировать дела заранее.
5. Перед тем как играть в новую игру, я должен
убедиться, что смогу выиграть.
6. Мне нравится представлять себе то, что мне
нужно будет узнать или сделать.
7. Если что-то не удается с первого раза, я буду
работать до тех пор, пока не сделаю это.
8. Я никогда не выберу игру, с которой другие незнакомы.
9. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать
новые способы.
10. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.
11. Мне нравится заниматься чем-то новым.
12, Я люблю заводить новых друзей.
13. Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не случалось.
14. Обычно я не трачу время на мечты о том, что
когда-нибудь стану известным артистом, музыкантом, поэтом.
223
15. Некоторые мои идеи так захватывают меня, что
я забываю обо всем на свете.
16. Мне больше понравилось бы жить и работать
на космической станции, чем здесь, на Земле.
17. Я нервничаю, если не знаю, что произойдет
дальше.
18. Я люблю то, что необычно.
19. Я часто пытаюсь представить, о чем думают
другие люди.
20. Мне нравятся рассказы или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом.
21. Мне нравится обсуждать мои идеи в компании
друзей.
22. Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю
что-то не так или ошибаюсь.
23. Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или
совершить что-то такое, что никому не удавалось
до меня.
24. Я выбираю друзей, которые всегда делают все
привычным способом.
25. Многие существующие правила меня обычно
не устраивают.
26. Мне нравится решать даже такую проблему,
которая не имеет правильного ответа.
27. Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.
28. Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду
придерживаться его, а не искать другие ответы.
29. Я не люблю выступать перед группой.
30. Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.
31. Я люблю представлять себе, как жили люди
200 лет назад.
32. Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.
33. Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может
быть.
34. Мне хотелось бы, чтобы мои родители и руководители делали все как обычно и не менялись.
35. Я доверяю своим чувствам, предчувствиям.
36. Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я.
37. Интересно браться за головоломки и игры, в
которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы.
38. Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают.
39. Моим лучшим друзьям не нравятся глупые
идеи.
40. Я люблю выдумывать что-то новое, даже если
это невозможно применить на практике.
41. Мне нравится, когда все вещи лежат на своих
местах.
42. Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, которые возникнут в будущем.
224
43. Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть,
что из этого выйдет.
44. Мне интереснее играть в любимые игры просто
ради удовольствия, а не ради выигрыша.
45. Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову.
46. Когда я вижу картину, на которой изображен
кто-либо незнакомый мне, мне интересно узнать,
кто это.
47. Я люблю листать книги и журналы для того,
чтобы просто посмотреть, что в них.
48. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.
49. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о
которых другие люди не задумываются.
50. У меня есть много интересных дел как на работе (учебном заведении), так и дома.
МЕТОДИКА 7. Инструкция. В предложенном ниже бланке вам необходимо по 9-балльной шкале
провести самооценку личностных качеств.
№
Вопросы теста
Шкала оценок
1
Как часто начатое дело вам удается довести до логического конца?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2
Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристиков, то
1 2 3 4 5 6 7 8 9
есть генераторов идей, то в какой степени вы являетесь генератором
идей?
3
В какой степени вы относите себя к людям решительным?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
4
В какой степени ваш конечный «продукт», ваше творение чаще всего 1 2 3 4 5 6 7 8 9
отличается от исходного проекта, замысла?
5
Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, 1 2 3 4 5 6 7 8 9
чтобы люди, которые вам обещали что-то, выполняли обещанное?
6
Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями в
1 2 3 4 5 6 7 8 9
чей-либо адрес?
7
Как часто решение возникающих у вас проблем зависит от вашей
1 2 3 4 5 6 7 8 9
энергии и напористости?
8
Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживают
1 2 3 4 5 6 7 8 9
вас, ваши инициативы и предложения?
9
Как часто у вас бывает оптимистическое и веселое настроение?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 Если все проблемы, которые вам приходилось решать за последний
1 2 3 4 5 6 7 8 9
год, условно разделить на теоретические и практические, то каков
среди них удельный вес практических?
11 Как часто вам приходилось отстаивать свои принципы, убеждения?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
12 В какой степени ваша общительность, коммуникабельность способ1 2 3 4 5 6 7 8 9
ствует решению
жизненно важных для вас проблем?
13 Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность
1 2 3 4 5 6 7 8 9
за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать на себя?
14 Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты удавалось воплощать 1 2 3 4 5 6 7 8 9
в жизнь?
15 Как часто вам удается, проявив находчивость и даже предприимчи1 2 3 4 5 6 7 8 9
вость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе?
16 Как много среди ваших друзей и близких людей, считающих вас че1 2 3 4 5 6 7 8 9
ловеком воспитанным и интеллигентным?
17 Как часто вам в жизни приходилось предпринимать нечто такое, что
1 2 3 4 5 6 7 8 9
было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, прин225
18
ципиально новое дело?
Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою
жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
МЕТОДИКА 8. Инструкция. Просим вас дать свои ответы на предложенные вопросы. Нужный
вариант обведите.
1. Считаете ли вы, что окружающий мир может быть улучшен?
а) да;
б) нет;
в) да, но только кое в чем.
2. Думаете ли вы, что сами сможете участвовать в значительных изменениях окружающего мира?
а) да, в большинстве случаев;
б) нет;
в) да, в некоторых случаях.
3. Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей вызовут значительный прогресс в той сфере деятельности, которую вы выбрали?
а) да;
б) откуда у меня могут быть такие идеи;
в) может быть, и не значительный прогресс, но кое-какой успех возможен.
4. Считаете ли вы, что в будущем станете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить?
а) да;
б) очень маловероятно;
в) может быть.
5. Когда вы решаете что-то сделать, уверены ли вы в том, что дело получится?
а) конечно;
б) часто охватывают сомнения, смогу ли сделать;
в) чаще уверен, чем не уверен.
6. Возникает ли у вас желание заняться каким-то неизвестным для вас делом, в котором в данный
момент вы некомпетентны, то есть совершенно его не знаете?
а) да, все неизвестное привлекает меня;
б) нет;
в) все зависит от самого дела и обстоятельств.
7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли вы желание добиться в нем
совершенства?
а) да;
б) что получается, то хорошо;
в) если это не очень трудно, то да.
8. Если дело, которое вы не знаете, вам нравится, хотите ли вы знать о нем все?
а) да;
б) нет, надо учиться самому главному;
в) нет, я только удовлетворю свое любопытство.
9. Если вы терпите неудачу,
а) то какое-то время упорствуете, даже вопреки здравому смыслу;
б) сразу махнете рукой на эту затею, как только увидите нереальность;
в) продолжаете делать свое дело, пока здравый смысл не покажет непреодолимость препятствий.
10. Профессию нужно выбирать исходя из:
а) своих возможностей и перспектив для себя;
б) стабильности, значимости, нужности профессии, потребности в ней;
в) престижа и преимуществ, которые она обеспечит.
11. Путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли?
а) да;
б) нет;
в) если местность понравилась и запомнилась, то да.
12. Можете ли вы вспомнить сразу же после беседы все, что говорилось во время нее?
а) да;
226
б) нет;
в) вспомню все, что мне интересно.
13. Когда вы слышите слово на незнакомом языке, можете ли вы его повторить по слогам без
ошибок, даже не зная его значения?
а) да;
б) нет;
в) повторю, но не совсем правильно.
14. В свободное время вы предпочитаете:
а) остаться наедине, поразмышлять;
б) находиться в компании;
в) мне безразлично, буду ли я один или в компании.
15. Если вы занимаетесь каким-то делом, то решаете прекратить его только тогда:
а) когда дело закончено и кажется вам отлично выполненным;
б) когда вы более-менее довольны выполненным;
в) когда дело кажется сделанным, хотя его еще можно сделать лучше. Но зачем?
16. Когда вы одни, то вы:
а) любите мечтать о каких-то, возможно, абстрактных вещах;
6) любой ценой пытаетесь найти себе конкретное занятие;
в) иногда любите помечтать, но о вещах, которые связаны с вашими делами.
17. Когда какая-то идея захватывает вас, то вы станете думать о ней:
а) независимо от того, где и с кем находитесь;
б) только наедине;
в) только там, где тишина.
18. Когда вы отстаиваете какую-то идею, то:
а) можете отказаться от нее, если аргументы оппонентов покажутся вам убедительными;
б) останетесь при своем мнении, если сопротивление окажется слишком сильным.
МЕТОДИКА 9. Инструкция. Перед вами 14 утверждений, касающихся ваших жизненных стремлений и некоторых сторон вашего образа жизни. Просим вас высказать отношение к ним по каждому из 8 вариантов ответов (а, б, в, г, д, е, ж, з), проставив в соответствующих клетках бланка ответов одну из следующих оценок каждого утверждения: «+» - согласен с этим, «=» - когда как, «-»
- нет, не согласен, «?» - не знаю. Старайтесь отвечать быстро, не задумывайтесь долго над ответами, отвечайте на вопросы последовательно, от 1а до 14з.
1. В своем поведении в жизни нужно придерживаться следующих принципов:
а) «Время – деньги». Нужно стремиться их больше зарабатывать.
б) «Главное – здоровье». Нужно беречь себя и свои нервы.
в) Свободное время нужно проводить с друзьями.
г) Свободное время надо отдавать семье.
д) Нужно делать добро, даже если это дорого обходится.
е) Нужно делать все возможное, чтобы завоевать место под солнцем.
ж) Нужно приобретать больше знаний, чтобы понять причины и сущность того, что происходит вокруг.
з) Нужно стремиться открыть что-то новое, создать, изобрести.
2. В своем поведении на работе нужно следовать таким принципам:
а) Работа – это вынужденная жизненная необходимость.
б) Главное – не допускать конфликтов.
в) Нужно стремиться обеспечить себя спокойными, удобными условиями.
г) Нужно активно стремиться к служебному продвижению.
д) Главное – завоевать авторитет и признание.
е) Нужно постоянно совершенствоваться в своем деле.
ж) В своей работе всегда надо найти интересное, что может увлечь.
з) Нужно не только увлечься самому, но и увлечь работой других.
3. Среди моих дел в свободное время большое место занимают следующие дела:
а) Текущие, домашние.
б) Отдых, развлечения.
в) Встречи с друзьями.
227
г) Общественные дела.
д) Занятия с детьми.
е) Учеба, чтение необходимой для работы литературы.
ж) Хобби.
з) Подрабатывание денег.
4. Среди моих рабочих дел много места занимают:
а) Деловое общение (переговоры, выступления, обсуждения и т. д.).
б) Личное общение (на темы, не связанные с работой).
в) Общественная работа.
г) Учеба, получение новой информации, повышение квалификации.
д) Работа творческого характера.
е) Работа, непосредственно влияющая на заработок (сдельная, дополнительная).
ж) Работа, связанная с ответственностью перед другими.
з) Свободное время, перекуры, отдых.
5. Если бы мне добавили выходной день, я бы скорее всего потратил его на то, чтобы:
а) Заниматься текущими домашними делами.
б) Отдыхать.
в) Развлекаться.
г) Заниматься общественной работой.
д) Заниматься учебой, получением новых знаний.
е) Заниматься творческой работой.
ж) Делать дело, в котором чувствуешь ответственность перед другими.
з) Делать дело, дающее возможность заработать.
6. Если бы у меня была возможность по-своему планировать рабочий день, я бы стал, скорее всего,
заниматься:
а) Тем, что составляет мои основные обязанности.
б) Общением с людьми по делам (переговоры, обсуждения).
в) Личным общением (разговорами, не связанными с работой).
г) Общественной работой.
д) Учебой, получением новых знаний, повышением квалификации.
е) Творческой работой.
ж) Работой, в которой чувствуешь пользу и ответственность.
з) Работой, за которую можно больше получить.
7. Я часто разговариваю с друзьями и знакомыми на такие темы:
а) Где что можно купить, как хорошо провести время.
б) Про общих знакомых.
в) О том, что вижу и слышу вокруг.
г) Как добиться успеха в жизни.
д) О работе.
е) О своих увлечениях
ж) О своих успехах и планах.
з) О жизни, книгах, кинофильмах, политике.
8. Моя работа дает мне, прежде всего:
а) Достаточные материальные средства для жизни.
б) Общение с людьми, дружеские отношения.
в) Авторитет и уважение окружающих.
г) Интересные встречи и беседы.
д) Удовлетворение от работы.
е) Чувство своей полезности.
ж) Возможность повышать свой профессиональный уровень.
з) Возможность служебного продвижения.
9. Больше всего мне хочется бывать в таком обществе, где:
а) Уютно, хорошие развлечения.
б) Можно обсудить волнующие тебя рабочие темы.
в) Тебя уважают, считают авторитетом.
г) Можно встретиться с нужными людьми, завязать полезные связи.
д) Можно приобрести новых друзей.
228
е) Бывают известные заслуженные люди.
ж) Все связаны общим делом.
з) Можно проявить и развить свои способности.
10. Я хотел бы на работе быть рядом с такими людьми:
а) С которыми можно поговорить на разные темы.
б) Которым мог бы передавать свой опыт и знания.
в) С которыми можно больше заработать.
г) Которые имеют авторитет и вес на работе.
д) Которые могут научить чему-нибудь полезному.
е) Которые заставляют тебя становиться активнее на работе.
ж) Которые имеют много знаний и интересных идей.
з) Которые готовы поддержать тебя в разных ситуациях.
11. К настоящему времени я имею в достаточной степени:
а) Материальное благополучие.
б) Возможность интересно развлекаться.
в) Хорошие условия жизни.
г) Хорошую семью.
д) Достаточно возможностей интересно проводить время в обществе.
е) Уважение, признание и благодарность других.
ж) Чувство полезности для других.
з) Создание чего-то ценного, полезного.
12. Я думаю, что имею в своей работе в достаточной степени:
а) Хорошую зарплату, другие материальные блага.
б) Хорошие условия для работы.
в) Хороший коллектив, дружеские взаимоотношения.
г) Определенные творческие достижения.
д) Хорошую должность.
е) Самостоятельность и независимость.
ж) Авторитет и уважение коллег.
з) Достаточно высокий профессиональный уровень.
13. Больше всего мне нравится, когда:
а) Не нужно думать о насущных заботах.
б) Есть комфортное, приятное окружение.
в) Кругом оживление, веселая суета.
г) Предстоит провести время в веселом обществе.
д) Испытываю чувство соревнования, поиска.
е) Испытываю чувство активного напряжения и ответственности.
ж) Погружен в свою работу.
з) Включен в совместную работу с другими.
14. Когда меня постигает неудача, не получается то, что я хочу:
а) Теряюсь, злюсь на себя.
б) Стараюсь переключиться на что-нибудь приятное.
в) Злюсь на то, что мне помешало.
г) Стараюсь оставаться спокойным.
д) Пережидаю, когда пройдет первая реакция, и спокойно анализирую, что произошло.
е) Стараюсь понять, в чем я сам был виноват.
ж) Стараюсь понять причины неудачи и поправить положение.
а
б
в
г
д
е
ж
з
1
2
3
4
5
6
7
8
9
229
10
11
12
13
14
МЕТОДИКА 10. Инструкция. Поставьте галочку напротив того ответа, который характеризует
ваше отношение к данному утверждению.
Безусловно
Пожалуй, Пожалуй
Безусловно
да
да
нет
нет
1. Я часто беспокоюсь за близких друзей.
2. Испытываю потребность делиться с
другими людьми своими мыслями и
переживаниями.
З. Мне очень приятно, когда все обращают на меня внимание.
4. Для меня всегда важно добиться
успеха в работе.
5. Я люблю острые ощущения.
6. Я охотно побывал(а) бы в какомнибудь новом, неизвестном месте.
7. Испытываю большую радость, самостоятельно разрешив трудную проблему.
8. Люблю сладкое и красивое чувство,
возникающее при восприятии стихов и
музыки.
9. Предпочитаю простые радости
(вкусно поесть, сладко поспать).
10. Люблю заниматься коллекционированием.
11. Хочу приносить людям радость и
счастье.
12. Для меня важно одобрение окружающих.
13. Приятно чувствовать превосходство над соперниками.
14. Я увлекаюсь любой работой, которую выполняю.
15. Охотно иду на риск.
16. Иногда мне кажется, что должно
произойти что-то необыкновенное.
17. Люблю разбираться в причинах
событий, явлений.
18. Я могу прийти в восторг от красоты природы.
19. Люблю состояние покоя и свободы
от обязанностей.
20. Радуюсь, когда пополняю свою
коллекцию.
21. Я всегда жалею неудачников.
22. Я не смог(ла) бы обойтись без друзей.
23. Я могу пойти на многое, чтобы завоевать признание окружающих.
230
24. Приятно чувствовать, что день
прошел не даром.
25. Я человек решительный.
26. Люблю все таинственное и необычное.
27. Стремлюсь приводить свои знания
в систему.
28. Произведение искусства может
тронуть меня до слез.
29. Люблю приятное, бездумное времяпрепровождение.
30. Люблю делать покупки.
31. Радуюсь, когда кто-то добивается
успеха.
32. Среди моих родных и знакомых
есть люди, которых я обожаю.
33. Я самолюбив(а).
34. Я чувствую радостное возбуждение
и духовный подъем, когда работа идет
хорошо.
35. Я люблю преодолевать опасности.
36. Иногда меня тянет вдаль.
37. Я люблю читать о научных открытиях, поисках и находках.
38. Я испытываю наслаждение, слушая
любимую музыку.
39. Я склонен (склонна) к лени.
40. Я люблю рассматривать свою коллекцию.
41. Я стремлюсь помогать людям.
42. Я чувствую большую благодарность к людям, которые делают мне
приятное.
43. Мне хочется как можно скорее
взять реванш при неудачах.
44. Мое настроение поднимается от
сознания того, что работа выполнена
добросовестно.
45. Азарт, спортивная злость улучшают результаты моей деятельности.
46. Я люблю мечтать.
47. Самое приятное переживание - радость открытия истины, чувство близости решения.
48. Я испытываю чувство возвышенности и отрешенности при соприкосновении с прекрасным.
49. Мне хотелось бы жить беззаботно и
безмятежно.
50. Я охотно расстаюсь со своими вещами.
МЕТОДИКА 11. Инструкция. Вам будет предложен опросник с готовыми ответами, обозначенными буквам «а», «в» и «с». Вам следует выбрать не тот ответ, который в большей степени соответствует вашему мнению и наиболее ценен для вас. Ответы отметьте галочками в бланке.
1. На пути стоит человек. Вам надо пройти. Что делаете?
а) Обойду, не потревожив.
231
в) Отодвину и пройду.
с) Смотря какое будет настроение.
2. Вы замечаете среди гостей невзрачную девочку, одиноко сидящую в стороне. Что делаете?
а) Ничего, какое мое дело?
в) Не знаю, как сложатся обстоятельства.
с) Подойду, заговорю непременно.
3. Вы опаздываете в школу (на работу). Видите, что кому-то стало плохо. Что делаете?
а) Тороплюсь в школу (на работу).
в) Если попросят о помощи, не откажу.
с) Звоню по телефону 03, останавливаю прохожих.
4. Ваши знакомые переезжают на новую квартиру. Они старые. Что делаете?
а) Предложу свою помощь.
в) Не вмешиваюсь в чужую жизнь.
с) Если попросят, я, конечно, помогу.
5. Недалеко от дома продают клубнику. Вы покупаете оставшийся килограмм. Сзади слышите
голос, сожалеющий о том, что не хватило клубники для внучки. Как реагируете на голос?
а) Выражаю сожаление, конечно.
в) Оборачиваюсь, предлагаю уступить.
с) Не знаю, посмотрю, как выглядит эта бабушка.
6. Узнаете, что несправедливо наказан один из ваших знакомых. Что делаете?
а) Очень сержусь, ругаю обидчика крепкими словами.
в) Ничего, жизнь вообще несправедлива.
с) Вступаюсь за обиженного.
7. Вы дежурный. Подметая пол, находите деньги. Что делаете?
а) Они мои, раз я их нашел.
в) Завтра спрошу, кто потерял.
с) Может быть, возьму себе.
8. Сдаете экзамен. На что рассчитываете?
а) На шпаргалки, конечно, или на везенье.
в) На усталость зкзаменатора - авось пропустит.
с) На себя самого, свои знания.
9. Вам предстоит выбирать профессию. Как будете это делать?
а) Найду что-нибудь рядом с домом.
в) Поищу высокооплачиваемую работу.
с) Выбирать стану творческую работу.
10. Вам предлагают три вида путешествия. Что выбираете?
а) Неизвестные красоты нашей страны.
в) Экзотические страны.
с) Богатые страны.
11. Группа решила произвести уборку помещения. Вы видите, что все орудия труда разобраны.
Что делаете?
а) Поболтаюсь немного, потом видно будет.
в) Ухожу домой, конечно.
с) Присоединюсь к кому-нибудь.
12. Волшебник предлагает устроить вашу жизнь обеспеченной, без необходимости трудиться.
Что отвечаете?
а) Соглашаюсь с благодарностью.
в) Сначала узнаю, сколько было таких случаев.
с) Отказываюсь решительно.
13. Вас просят выполнить одно дело. Вам не хочется. Что происходит дальше?
а) Забываю про него, вспомню, если скажут.
в) Выполняю, разумеется.
с) Ищу причины, чтобы дать отказ.
14. Побывали на удивительном вернисаже. Кому-нибудь расскажете?
а) Да, непременно - всем друзьям и знакомым.
в) Не знаю, скажу, если случай подвернется.
с) Нет, пусть каждый живет, как хочет.
232
15. Группа решает, кому поручить работу. Вам эта работа нравится. Что делаете?
а) Прошу поручить мне.
в) Жду, когда кто-то назовет мою кандидатуру.
с) Ничего не делаю, пусть будет, как будет.
16. Собрались ехать на дачу к другу. Вам звонят, просят отложить планы ради дела. Что говорите?
а) Еду на дачу, как было договорено.
в) Не еду, конечно.
с) Спрошу друга, что скажет.
17. Вы решили завести собаку. Что вас устроит?
а) Бездомный щенок.
в) Взрослый пес с известным нравом.
с) Щенок редкой породы с родословной.
18. Стрелки часов указывают на конец занятий. Преподаватель просит пять минут. Ваша реакция?
а) Напоминаю о праве на отдых.
в) Соглашаюсь.
с) Как все, так и я.
19. С вами разговаривают оскорбительным тоном. Как реагируете?
а) Отвечаю тем же.
в) Не замечаю, это не имеет значения.
с) Разрываю связь.
20. Вы плохо играете на скрипке, но родители просят сыграть для гостей, хваля вас. Что делаете?
а) Играю.
в) Разумеется, не играю.
с) Приятно, что хвалят, но увиливаю.
21. Задумали принять гостей. Чем озабочены?
а) Угощениями, конечно.
в) Программой общения.
с) Ничем — они же мои друзья.
22. Школу закрыли на карантин. Как реагируете?
а) Как все, гуляю, наслаждаюсь свободой.
в) Создаю программу самостоятельных занятий.
с) Живу в ожидании новых сообщений.
23. Вам подарили красивую авторучку. Два парня требуют отдать им ее. Что делаете?
а) Отдаю - жизнь дороже.
в) Постараюсь убежать от них.
с) Подарков не отдаю.
24. При вас хвалят вашего знакомого. Что вы чувствуете?
а) Мне неудобно, слегка завидую.
в) Рад, мои достоинства от этого не уменьшаются.
с) Меня не касается, ничего не чувствую.
25. Наступает Новый год. О чем думаете?
а) О подарках, конечно, и о елке.
в) О новогодних каникулах.
с) О новом этапе своей жизни.
26. Какова роль музыки в вашей жизни?
а) Нужна для танцев.
в) Является фоном жизни.
с) Возвышает душу.
27. Уезжаете надолго из дома. Как себя чувствуете вдали от дома?
а) Снятся родные места.
в) Лучше, чем дома.
с) Не знаю, надолго не уезжал.
28. Меняется ли ваше настроение во время информационных телепередач?
а) Нет, если мои дола идут хорошо.
233
в) Да, и постоянно.
с) Не замечал.
29. Проводится благотворительный сбор книг. Вы участвуете?
а) Отбираю интересные книги, приношу.
в) У меня нет книг, ненужных мне.
с) Если увижу, что все сдают, я тоже принесу.
30. Можете ли назвать 5 дорогих вам мест на земле, 5 интересных общественно-исторических
событий, 5 дорогих вам имен выдающихся людей?
а) Безусловно, могу.
в) Нет, на свете так много интересного.
с) Не знаю, не считал.
31. Слышите сообщение о подвиге человека. О чем думаете?
а) У этого человека была своя выгода.
в) Повезло прославиться.
с) Глубоко удовлетворен, не перестаю удивляться.
а
в
с
а
в
с
1
17
2
18
3
19
4
20
5
21
6
22
7
23
8
24
9
25
10
26
11
27
12
28
13
29
14
30
15
31
16
МЕТОДИКА 12. Инструкция. Дайте, пожалуйста, оценку проявления психологических качеств,
свойственных вам. Для этого прочтите сначала качества, указанные слева, а затем справа. Определите, какое из двух качеств вас характеризует в большей степени. Левой части свойственны баллы
с отрицательным знаком, а правой – с положительным знаком. Количественные значения, независимо от знака, отражают следующую частотность их проявления: 3 - это свойство проявляется
всегда; 2 - в большинстве случаев;1 - проявляется нередко; 0 - в одинаковой степени проявляются
оба свойства.
Имеются размытые цели
Недостаточно расчетлив
Ленивый, малопроизводительный
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Исполнитель
Консервативный
Внушаемый
Ведомый
Несерьезный
Не владею собой, нестрессоустойчивый
Не стремлюсь к росту компетентности
Замкнутый
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-1
-1
-1
-1
-1
-1
0
0
0
0
0
0
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+2
+2
+2
+2
+2
+2
+3
+3
+3
+3
+3
+3
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
234
Имею четкие цели
Рационален
Трудолюбивый, работоспособный
Творческий деятель
Люблю рисковать
Независимый
Лидер
Ответственный
Владею собой, стрессоустойчивый
Стремлюсь к непрерывному
росту своей компетентности
Коммуникабельный